guia del estudiante la innovacion

Gua del estudiante

HACIA LA INNOVACIN

HACIA LA INNOVACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONALMXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Rectora: Marcela Santilln NietoSecretario Acadmico: Tenoch E. Cedillo valos Secretario Administrativo: Arturo Eduardo Garca Guerra Director de Planeacin: Abraham Snchez ContrerasDirector de Servicios Jurdicos: Juan Acua GuzmnDirectora de Docencia: Elsa Mendiola SanzDirectora de Investigacin: Aurora Elizondo HuertaDirector de Biblioteca y Apoyo Acadmico : Fernando Velzquez MerloDirector de Difusin y Extensin Universitaria : Javier Olmedo BadaSubdirectora de Fomento Editorial: Anastasia Rodrguez Castro

Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la PeaCoordinadoras de la serie LE: Xchitl Leticia Moreno Fernndez,

Mara Virginia Casas Santn

Derechos reservados para esta edicin por la Univesrsidad Pedaggica NacionalEsta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica NacionalCarretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna. Tlalpan, C. P. 14200, Mxico, D. F.wwwupn.mx

Edicin 2001

Queda totalmente prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, sus contenidos y portada, por cualquier medio.

Portada y diseo: ngel Valtierra MatusImpreso y hecho en MxicoIlustracin de la portada: leo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956.Se reproduce en esta edicin por cortesa del autor.

LC5309U59 Morales Galindo, Dora IsabelI5001-3 Hacia la innovacin: gua del estudiante/Dora Isabel Morales Galindo - - Mxico, UPN 20012001 53 p.GE Licenciatura en Educacin

1. INNOVACIONES EDUCATIVAS - 2. EVALUACIN EDUCATIVA I. t.

NDICE

I. PRESENTACIN

II. PROGRAMA INDICATIVO

A. INTRODUCCINB. ESTRUCTURA

III. DESARROLLO DE LA GUA

UNIDAD IDE LA PROBLEMATIZACIN DE LA PRCTICA DOCENTE AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tema 1. ProblematizacinTema 2. Planteamiento del problema docenteTema 3. ConceptualizacinEvaluacin de la unidad

UNIDAD II UN PROYECTO PARA INNOVAR EN LA PRCTICA DOCENTE PROPIA

Tema 1. La innovacin de la prctica docente propia desde los profesores en servicio (criterios)

Tema 2. El ciclo de un proyecto de innovacin docente Tema 3. Caractersticas del proyecto de innovacin docenteEvaluacin de la unidad

7

9

911

15

1515192123

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26283335

UNIDAD III ELECCIN DEL PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE

Tema 1. Las dimensiones de la prctica docenteTema 2. El proyecto apropiado al problema planteadoTema 3. Eleccin del proyectoEvaluacin de la unidad

IV. CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

V. BIBLIOGRAFA

3638414344

45

51

Despus del tiempo que ha dedicado a sus estudios de licenciatura, usted ya habr de percibir los cam-

bios que ello implica; su accin como formador se har cada vez ms intencional en usted mismo, por

ejemplo, al potenciar las actividades con sus alumnos dndoles significado en el proceso de construc-

cin del conocimiento por l mismo. Ahora, usted puede empezar a dominar elementos tcnicos

(conceptos, trminos, expresiones), as como configurar cierta solidez terica metodolgica. As, en

este curso es importante demostrar la preparacin de cursos previos y considerar cada obstculo y di-

ficultad como una oportunidad para ejercer su formacin... en vez de tomarlo como una barrera insu-

p e r a b l e .

Aestas alturas ya no se trata de un primer momento para los contenidos que se vern en este curso, si-

no de volver a comenzar las tareas (algunas de las cuales pueden estar pendientes). Ya hubo cierta ubi-

cacin desde los primeros cursos, as como deteccin de problemticas, por lo cual hay productos de

avance para el planteamiento del problema. An la inmadurez en algn aspecto ya indica qu es ne-

cesario abord a r, trabajar especficamente. Una cosa es el proceso (seguido hasta aqu y que contina)

mientras que otra cosa es la formalizacin, el re g i s t ro, refirindose a la pro b l e m a t i z a c i n .

Las actividades que usted realizar como estudiante a veces sern detalladas y esmeradas para aspec-

tos especficos, mientras que otras veces parecern "groseras" por lo generales y carentes de especifici-

dad. En ambos casos pro c u re recurrir reiteradamente a la problematizacin junto con sus asesore s .

Tambin, usted puede desarrollar algunas estrategias para problematizar e intercambiarlas con sus

c o m p a e ros. Considere individualmente metas modestas, reconociendo que una meta as no implica

c a rencia de rigor, sino la ubicacin o focalizacin de aspectos con claro impacto en la prctica docente.

Ya sea que inicie las actividades o stas se vean interrumpidas momentneamente por no saber cmo

c o n t i n u a r, es conveniente re c o rdar el carcter provisional y provisorio en sus trabajos y produccin. Lo

que usted escriba, por ejemplo, tendr carcter provisional; esto ha de entenderse como una licencia

(mientras llega la gran Licenciatura) para pro d u c i r, con la confianza en que se podr mejorar. A d e m s ,

la produccin que se tenga, por escasa o imprecisa, que resulte proveer de una re f e rencia para acertar

en lo esperado durante otro intento.

I. PRESENTACIN

7

Usted conoce ya un poco ms de su personalidad y la de sus compaeros; as que sabr mejor cundo

conviene expresar algo en trminos de sugerencia y recomendacin y cundo hacerlo como regla y

p rescripcin. Si una prescripcin puede sonar casi como orden ser mejor hacerla como re c o m e n d a-

cin; si una sugerencia puede parecer muy tibia para seguirse quiz convenga hacerla como un re q u e-

r i m i e n t o .

Es probable que en ms de una ocasin las indicaciones que aparecen en este y otros materiales pare z-

can excesivamente abundantes o poco especficas respecto a lo que interesa personalmente a cada

quien. Por eso a medida que usted, como pro f e s o r-alumno, vaya discurriendo sobre sus acciones y or-

ganizndose, su competencia se habilitar para determinar las indicaciones sobre su trabajo en la pro-

p o rcin y especificidad que son deseables.

Esta Gua no plantea una forma muy estandarizada, una estructura-patrn reforzada con ejemplifica-

ciones concretas o indicadores precisos ms all de lo viable; se desarrolla como empez: en la interac-

cin, en la negociacin, en las relaciones y acuerdos tanto de asesores como de pro f e s o res-alumnos o de

estos entre s.

No se llega a dar un modelo, por ejemplo sobre los productos finales; es ms aceptable la riqueza de

distintos "modelos" que pueden generar los pro f e s o res-alumnos mismos, por qu sujetarse excesi-

vamente a una norma exterior o pedirla cuando se define que no la hay?, cundo la norma puede ser

generada por los mismos participantes?; pero si hay orientaciones que en ltima instancia favore c e n

el trabajo de manera pre c i s a .

No est de ms re c o rdarle que pro c u re realizar la ms amplia experiencia posible, a travs de ejerc i c i o s ,

primeras aproximaciones, esquemas, revisiones, simulaciones, experimentos mentales... Ocasional-

mente a su asesor, pero sobre todo a usted mismo, le parecer que no se est en condiciones de hacer

gran cosa; por eso es importante dar oportunidad al trabajo personal. De lo contrario, se tiende ya sea

a dar o solicitar demasiada ayuda, o casi ninguna. En el primer caso se ayuda tanto que casi se hacen

las cosas por el pro f e s o r-alumno mismo (incluyendo pensar), con el resultado de que algunos asesore s

(aunque no lo quieran ni se den cuenta) terminan imponindosele al estudiante. La otra situacin de la

ayuda escasa, suele ocurrir cuando al pro f e s o r-alumno no le gustan o no entiende las aportaciones que

se le hacen, ya sea porque le gustara orientar su trabajo en otra direccin o porque no ha avanzado lo

suficiente en su trabajo personal como para tener una posicin al re s p e c t o .

En ocasiones usted como pro f e s o r-alumno se sentir inseguro al tener que construir su problema, obje-

to de estudio, al igual que su proyecto y eso es comprensible. Aunque tambin habr de compre n d e r-

se que as como hay dudas tambin hay certezas, que las ansiedades y dems sentimientos habrn de

canalizarse mediante participacin y trabajo. Con ello, existe la confianza que los elementos del curso

sern ajustados con una reflexin sobre lo posible, y que los trabajos sern adecuados.

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HACIA LA INNOVACIN

9A. INTRODUCCIN

La Licenciatura en Educacin Plan' 94 est conformada por dos reas: la comn y la especfica. El rea

comn, base de la formacin y que comprende todos los cursos que debern tomar los estudiantes,

tiene como propsito... "ofrecer aspectos de la cultura pedaggica a la formacin [del profesor-alum-

no]... para propiciar el anlisis, reflexin y transformacin de la prctica docente"1 .

El rea comn est conformada por veinte cursos estructurados por el eje metodolgico y tres lneas

de formacin: psicopedaggica, mbitos de la prctica docente y socioeducativa.

El Eje Metodolgico es el espacio curricular conformado por nueve cursos que se estructuran con base

a contenidos que favorezcan "la comprensin de la prctica docente en sus diferentes dimensiones y

niveles; a fin de que cuenten con elementos suficientes para plantear, desarrollar y concluir proyec-

tos innovadores" en y para la prctica docente del profesor-alumno, a travs de la articulacin, tanto

horizontal como vertical, de los contenidos de la licenciatura. Adems, proporciona elementos teri-

cos, metodolgicos e instrumentales que facilitarn a los estudiantes la elaboracin de un documen-

to con miras a la titulacin.

Es as como el curso "Hacia la Innovacin", en especfico, aporta los elementos terico metodolgicos

para favorecer el planteamiento de un problema objeto de estudio de la prctica docente, del pro-

fesor-alumno, a partir de los productos de los cursos que anteceden a ste; y al reconocer los tres ti-

pos de proyectos que proponen elegir el ms apropiado a su problema. "Hacia la Innovacin", al ser

el quinto curso del Eje Metodolgico del rea Comn de la Licenciatura en Educacin tiene como

propsito que el profesor-alumno sistematice los avances del proyecto de innovacin en su primera

fase, es decir, a partir del diagnstico elaborado en el cuarto curso formule el planteamiento de un

problema de su prctica docente y la eleccin del proyecto.

II. PROGRAMA INDICATIVO

1 UPN. Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin. Plan 1994. Mxico, julio de 1994. p. 232 Ibid

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HACIA LA INNOVACIN

El curso se conforma en tres unidades con la idea de favorecer el planteamiento de un problema de

la prctica docente, reconocer los criterios que debe reunir una innovacin en la prctica docente

p ropia y reconocer las caractersticas de los tres tipos de proyectos que se proponen, a fin de siste-

matizar los avances del proyecto logrados hasta este curso y as lograr la primera fase del pro c e s o

i nvestigativo que sobre su prctica docente realiza el estudiante de la licenciatura con miras a la in-

novacin de su propio quehacer educativo. Para ello, en la primera unidad se inicia el curso a partir

del diagnstico elaborado con anterioridad y se realiza un ejercicio de problematizacin con la finali-

dad de llegar al planteamiento y delimitacin del problema (objeto de estudio) de la prctica docente

propia. En la segunda unidad se plantea la conceptualizacin de innovacin, el ciclo de desarrollo

de un proyecto de innovacin y las caractersticas de los proyectos. En la tercera unidad se plantea

cules son las dimensiones de la prctica docente con la finalidad de reconocer aquella en la que se

inserta el objeto de estudio y as determinar el tipo de proyecto de innovacin que se plantea. La fi-

nalidad de este curso es que al trmino del mismo el profesor-alumno haya planteado y delimitado

un problema, determinado qu tipo de proyecto es y avanzado hacia la innovacin, es decir hacia el

planteamiento de la alternativa viable de solucin al problema.

Para el desarrollo del curso se presentan diferentes actividades de estudio: actividades previas, en don-

de se plantea el reconocimiento y reconsideracin de los avances que se tienen en el proceso de ela-

boracin del proyecto de innovacin.

Actividades de desarrollo, que conducen a la apropiacin conceptual y a la elaboracin y avances del

proyecto, plantendose la contrastacin con otros compaeros y el asesor.

Actividades finales, dirigidas a la recuperacin de los avances logrados. Se pretende que a travs de es-

tas actividades el estudiante construya y reconstruya propositivamente su proyecto de innovacin

haciendo uso de los materiales y del anlisis llevado en las actividades anteriores.

En el desarrollo del curso se plantean los diferentes criterios de evaluacin y autoevaluacin con el

propsito de que el estudiante vaya reconociendo sus avances, errores y faltantes y as lograr de ma-

nera ptima desarrollar la primera fase del proyecto de innovacin.

UNIDAD II UNIDAD III UN PROYECTO PA R A I N N O VAR ELECCIN DEL P R O Y E C TO

EN LA P R C T I C A DOCENTE PROPIA DE INNOVACIN DOCENTE

P R O P S I TO P R O P S I TOEl pro f e s o r-alumno comprender El pro f e s o r-alumno decidir cul es los criterios que debe reunir el tipo de proyecto de innovacin docenteuna innovacin en la prctica docente pro p i a , ms apropiado al problema planteado as como las caractersticas del pro y e c t o y argumentar las razones que justifican que se pretende constru y a . su eleccin al presentar los avances

de su pro y e c t o .T E M A S :1. La innovacin de la prctica docente propia T E M A S :

desde los pro f e s o res en servicio 1. Las dimensiones de la prctica docente2. El ciclo de un proyecto de 2. El proyecto apropiado

innovacin docente al problema planteado 3. Caractersticas del pro y e c t o 3. Eleccin del proyecto.

de innovacin docente.

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GUA DEL ESTUDIANTE

B. ESTRUCTURA

1. PROPSITO GENERAL

El pro f e s o r-alumno plantear un problema docente y analizar los tres tipos de proyectos que se lep roponen, de los que elegir el ms apropiado a su problema, sistematizando los avances del pro y e c-to hasta su primera fase.

UNIDAD I DE LA PROBLEMATIZACIN DE

LA PRCTICA DOCENTE ALPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PROPSITO:El profesor-alumno delimitar y conceptualizar un problema docente, a partir del proceso de problematizacin de su quehacer y del diagnstico pedaggico.

TEMAS1. Problematizacin2. Planteamiento del problema docente3. Conceptualizacin

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HACIA LA INNOVACIN

2. UNIDADES

UNIDAD I

DE LA PROBLEMATIZACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PROPSITO

El profesor-alumno delimitar y conceptualizar su problema docente, a partir del proceso de pro-

blematizacin de su quehacer y del diagnstico pedaggico.

TEMAS

1. Problematizacin

2. Planteamiento del problema docente

3. Conceptualizacin

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD

FLORES M., Alberto. Interrogantes y concreciones. Mxico, UPN, 1995, pp. 1-33.

EZTEVE, Jos Manuel. "La enseanza es sueo", en: El malestar docente. Barcelona, Laia,

1987.

RA M R E Z, Jaime, David Hernndez L. y Marcos Daniel Arias O. "El problema de plantear el

p roblema", en: La escuela como centro de investigacin. Mxico, UPN, 1995, pp. 1-12.

MILLS, C. Wright. "Sobre artesana intelectual", en: La imaginacin sociolgica. Mxico, Fon-

do de Cultura Econmica, 1991.

HIDALGO G., Juan Luis. "Planteamiento del problema o su delimitacin especfica en el

campo problemtico", en: Investigacin educativa. Una estrategia constructivista. M-

xico, Paradigmas, 1992, pp. 88-102.

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GUA DEL ESTUDIANTE

UNIDAD II

UN PROYECTO PARA INNOVAR EN LA PRCTICA DOCENTE PROPIA

PROPSITO

El profesor-alumno comprender los criterios que debe reunir una innovacin en la prctica docente

propia, as como las caractersticas del proyecto que se pretende construya.

TEMAS

1. La innovacin de la prctica docente propia desde los profesores en servicio (criterios)

2. El ciclo de un proyecto de innovacin docente

3. Caractersticas del proyecto de innovacin docente


SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. "Praxis creadora y praxis reiterativa", en: Filosofa de la praxis.

Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 301-321.

HUSN, Torsten. "Las estrategias de la innovacin en materia de educacin", en: El tiempo

de la innovacin. T. 1. Mxico, SEP-SETENTAS, 1975, pp.11-15.

DELORME, Charles. "Las corrientes de la innovacin", en: De la animacin pedaggica a la in -

vestigacin-accin. Perspectivas para la innovacin escolar. Madrid, Narcea, 1985.

THOMAS, Jean. "Condiciones favorables a la innovacin en la enseanza", en: El tiempo de

la innovacin. T. 1. Mxico, SEP-SETENTAS, 1975, pp. 27-34.

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en: C reatividad e innovacin empre s a r i a l . Mxico, Panorama Editorial, 1994, pp. 71-74.

FLORES MARTNEZ, Alberto. Nota de relatos sobre las alternativas. Mxico, UPN, 1995.

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dagoga, nm. 74, julio-agosto de 1981, pp. 33-36.

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El desarrollo del proyecto de innovacin docente y el cambio de

grupo o escuela. Mxico, UPN, 1995.

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HACIA LA INNOVACIN

UNIDAD III

ELECCIN DEL PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE

PROPSITO

El profesor-alumno decidir cul es el tipo de proyecto de innovacin docente ms apropiado al pro-

blema planteado y argumentar las razones que justifican su eleccin.

TEMAS

1. Las dimensiones de la prctica docente

2. El proyecto apropiado al problema planteado

3. Eleccin del proyecto


ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. "El proyecto pedaggico de accin docente", en: UPN, Ha -

cia la innovacin. Antologa bsica. Licenciatura en Educacin Plan 1994. Mxico,

UPN - SEP, 1995. pp. 63 - 84.

RANGEL RUIZ DE LA PEA, Adalberto y Teresa de Jess Negrete. "Proyecto de intervencin

pedaggica", en: UPN, Hacia la innovacin. Antologa bsica. Licenciatura en Educa-

cin Plan 1994. Mxico, UPN - SEP, 1995. pp. 85 - 95.

R O S DU R N, Jess E., Guadalupe Bonfil y Castro y Mara Te resa Delgado Martnez. "Ca-

ractersticas del proyecto de gestin escolar", en: UPN, Hacia la innovacin. Antologa

b s i c a . Licenciatura en Educacin Plan 1994. Mxico, UPN - SEP, 1995. pp. 96 - 102.

DELGADILLO, Santos. "La prctica docente en la comunidad", en: UPN, Hacia la innovacin.

Antologa bsica. Licenciatura en Educacin Plan 1994. Mxico, UPN - SEP, 1995 pp.

103 -106.

MONTCUSI R., Rita y Carmen Sala S. "La vida cotidiana en el aula", en: Cuadernos de peda -

goga, nm. 183 julio-agosto de 1990.

SEMINARIO PARA LA PAZ. La industria y el comercio de armas: unidad de contenido. Fichas y do -

cumentos de trabajo. Barcelona, 1990.

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PROPSITO: El profesor-alumno delimitar y conceptualizar su problema docente, a partir del

proceso de problematizacin de su quehacer y del diagnstico pedaggico.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Entre las ideas que se sugiere considerar, est lasituacin en que se encuentra usted actualmen-te, en particular sobre su formacin docente. Es-tas pginas marcan el comienzo de otra etapa ensu desarrollo. Puede apreciar ahora la aventuraque inici esta Licenciatura? Sentir lo emocio-nante otra vez, disfrutar de esa ligera tensin opresin que significan sus actividades en la li-cenciatura y en otros contextos!

Actividad previa

Bajo la consideracin que el desarrollo del pro-yecto de innovacin es un proceso continuo enlos cursos del Eje Metodolgico es necesario queinicie con la recuperacin del producto del cuar-to curso y reconozca los resultados que obtuvocon el diagnstico pedaggico elaborado ante-riormente; esto favorecer la identificacin delproblema de la prctica docente que plantear ydelimitar con las siguientes actividades, y queya ha empezado a identificar.

Tema 1.Problematizacin*

La ligera presin que suele sentirse a veces seconvierte en un incipiente malestar cuando se ad-vierte que un curso como ste trata las nocionesde problema y pro y e c t o . Ante la tarea de plante-ar un problema y en situacin de desconciertoaquel malestar se va incrementando hasta con-vertirse, por ejemplo, en ansiedad y angustia.Otros profesores-alumnos, al contrario, parecendisfrutarlo. De ellos hemos recordado la impor-tancia del juego, del disfrutar lo que se hace.

PROBLEMATIZAMOS?

En este sentido ldico formativo proponemosaqu que la actividad previa rescate este compo-nente grato, as como la informacin del diag-nstico y la de otros cursos de la licenciatura.Una forma de procesar la informacin, los datosy la tensin es la dinmica de discusin que sepresenta en la siguiente pgina** y que le suge-rimos como problematizacin.

III. DESARROLLO DE LA GUAUNIDAD I

DE LA PROBLEMATIZACIN DE LA PRCTICA DOCENTEAL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

* Existe una problematizacin general como una fase ded e s a r rollo a lo largo del proceso de formacin, y hayotra ms particular que sta: despus del diagnstico,referida a los datos. Con este ciclo de problematiza-cin se llega al problema.

* * Ver: Vigil, Carlos. Educacin popular y pro t a g o n i s m oh i s t r i c o . Buenos A i res, Humanitas, 1989, cap. 9.

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ESQUEMA CONCEPTUAL

Abstraccin Intereses

CREACIN

C o n c e p t u a l i z a c i n

DELIBERACIN

Delimitacin

RespuestaProblema

Planteamiento

DECISIN

DIAGNSTICO

Alternativa

Necesidades

Objetivo

PROPSITOS

HACIA LA INNOVACIN

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GUA DEL ESTUDIANTE

Encima del tablero se colocan, boca abajo, tarje-tas numeradas del uno al seis. Ellas contienendistintos problemas de la comunidad o el colec-tivo que han sido detectados en gran parte porel diagnstico. Ejemplo de una tarjeta:

Cuando comienza la reunin, se explica la din-mica del juego. Luego, cada participante tira undado, recoge la tarjeta que corresponde al n-m e ro que obtuvo y trata de responder en formaindividual a las preguntas all formuladas. Enseguida, el grupo dar su opinin jugando, criti-cando, apoyando o rechazando lo que el partici-pante dijo. Si el profesor-alumno o el grupo,luego del anlisis, aceptan que el problema es re-al, se coloca la tarjeta en la parte correspondien-

te del tablero, de acuerdo con el rea temtica enque se ubica el problema. Una vez que las tarje-tas fueron discutidas y ubicadas, se releen y seescribe una sntesis en un papelgrafo, tratandode mantener el agrupamiento de los problemaspor rea temtica o dimensin.

En lugar de tarjetas escritas, tambin puedenutilizarse fotografas o dibujos que representenuna situacin-problema. Se puede preguntar,por ejemplo: qu vemos en el dibujo?, eso lovemos en nosotros?, todos pensamos as? Tam-bin se colocarn tarjetas en blanco; en este caso,el participante y el grupo deben decidir qu pro-blemas del grupo se sealan para esta tarjeta yen cul rea se ubican.

El grupo selecciona los problemas o necesidadesms sentidas para trabajar la prxima etapa queconsiste en tratar de profundizar en las causasde los problemas detectados y que han sido se-leccionados como prioritarios. Otra vez el grupopuede reunirse alrededor del Tablero Uno contarjetas que sugieren posibles causas. Un ejem-plo es:

UN JUEGO

El sentido global de esta dinmica est dado porque la tarea se realiza dentro de un grupo, un colec-tivo, un programa. Se utiliza el Tablero Uno, que contiene dibujos con temas de reas en las que elprofesor-alumno o el colectivo haya detectado posibles problemas o conflictos.

TABLERO 1

NO HAY ILUMINACIN ADECUADA

Es un problema de mi comunidad?

Por qu pienso eso?

Todos pensamos igual?

1 2 3

4 5 6

rea temtica

Ilustracin

Conflicto posibletema: cultura

Cultura Trabajo

Organizacin

Salud

Tarjetasnumeradas Comunicacin

Enseanza

Algunas en blancopara llenarse en el

momento

Por el dado

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HACIA LA INNOVACIN

Al final se puede hacer una sntesis y escribirlaen un papelgrafo, colocando los problemas consus relaciones.

Despus del diagnstico, existe el riesgo de ac-tuar solamente sobre lo ms visible (lo que hacems "ruido", lo manipulable fcilmente) peromenos importante o trascendental. Con los ins-t rumentos de la problematizacin se puedecontribuir a la distincin entre sntomas y pro-blemas, entre causas y efectos, entre juicios devalor (referidos a objetivos finales) y juicios fac-tuales, de hechos (estrategias y tcticas para al-canzar aquellos objetivos).

Tal vez el resolver problemas o incluso el desa-rrollar la problemtica, parezca un aspecto muyespecializado o muy ambiguo de la prctica do-cente. Quizs si le cambiamos el nombre por"encarar una situacin", "superar un obstculo",

"lograr un efecto deseado", "hacer que algo suce-da", veremos que el pensamiento implicado enla elaboracin del diagnstico se asemeja ms alque involucra la vida cotidiana.

A estas alturas, si usted le ha tomado gusto a lareflexin, no nos pedir que "le demos" sino quelo guiemos "donde hay". As pues le presenta-mos a continuacin algunas fuentes para el pro-blema objeto de estudio, toda vez que se hallancercanas a la prctica docente.

La "simple" reflexin. Escenas observadas en el aula escuela y en

las relaciones de sta con la comunidad. Las formas y manifestaciones culturales

ms valoradas. Los mtodos, tcnicas, procedimientos e

instrumentos en reas bsicas. Tradiciones olvidadas, en conflicto.

Las tarjetas pueden contener causas verd a d e r a so falsas, mediatas o inmediatas, tambin habrtarjetas en blanco que sern llenadas en la mis-ma reunin con los aportes del grupo. Lo im-portante es generar una nueva reflexin de talforma que el grupo analice las causas de la situa-cin. Luego de cada discusin, las tarjetas se vancolocando en el casillero correspondiente del Ta-blero Dos, segn la decisin del profesor-alum-no o el grupo.

NO HAY MESAS DE CONSEJO ESCOLAR

PORQUE SOMOS DESUNIDOS

Esto es verdadero o falso? Por qu?

Todos pensamos igual o no? Por qu?

TABLERO 2

evidenciar, argumentar revelarformalizar argumentar, evidenciar

VERDADERO FALSO

NO SABEMOS

Interesante, indagarsealar

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GUA DEL ESTUDIANTE

Las innovaciones, nuevas tecnologas ytcnicas alternativas.

Las prcticas dominantes y emergentes. Discusiones en el grupo de la licenciatura

y en los de educacin bsica o la escuela. Comentarios e intercambio de ideas fuera

del grupo. "Pistas" en los volmenes y documentos

de estudio. Consultas y plticas con colegas, asesores,

alumnos, padres de familia, etctera. Las incongruencias y contradicciones en

los asuntos polmicos y conclusiones nodemostradas.

El rea de dominio o competencia perso-nal, la especialidad, el conocimiento pro-fundo de algo.

El sentido crtico, el comn, el intuitivo. La persistencia en el examen de problemas

ya tratados. "Lagunas", deficiencias, regiones de "oscu-

ridad". Vivencias y concepciones. Explicaciones e interpretaciones. Conflictos de la experiencia en los alum-

nos. Experiencias impregnadas de emocin. Los documentos producidos.

Algo que posibilitara dar contenido a estos uotros tpicos, sera preguntarse sobre el sentidoque stos tienen en su prctica docente.

Si tuviramos que sintetizar la creatividad enuna sola palabra, diramos: interseccin. Se haintentando definir la creatividad en trminos deesta capacidad para establecer nuevas relacionesentre las cosas. El creador ha tenido la audacia yse ha arriesgado en la aventura de situarse en unpunto de vista diferente, ha visto las cosas deotro modo.

Si es posible, organcense para ver un do-cumento flmico en el cual se ilustra un ca-so basado en hechos reales. Se trata deuna indagacin que abarca desde la pro-blemtica pasando por alternativas dentrode proyectos. Se sugiere utilizar la cintaUn milagro para Lorenzo, del director Geor-ge Miller (E.U., 1992).

Tema 2.Planteamiento del problema docente

Es conveniente advertir que al menos esta uni-dad no se trata de priorizar una lgica de temas,sino ms bien las actividades que implican uncontenido temtico y resultados. Por consi-guiente, usted ha de contar ahora con algunaproduccin derivada de la actividad previa.

Los problemas no "surgen" como los conejos, nose "toman" como las frutas, ni se "dejan venir"como un alud..., no se dan impersonalmente;somos nosotros quienes con nuestros conoci-mientos, prejuicios y habilidades los constru i m o sy formulamos; se desprenden del diagnstico, ahlos construimos. Hay quienes pasan sin "detener-se" o "mirar" entre determinadas cuestiones, o lespasan inadvertidas y desapercibidas; quien hacela indagacin las capta y problematiza.

As que si usted por alguna circunstancia no tie-ne algn producto de la actividad anterior, ni deldiagnstico del cuarto curso, re g rese a ese puntoy produzca algo (ms). Recuerde y practique lac i rcularidad, la interaccin de la lectura y escritu-ra. Usted ha hecho una lectura de la realidad atravs del diagnstico; complete ahora con algoc o n c reto como sera un escrito. No pierda de vis-ta el enfoque el Eje Metodolgico. Como alguiendice: el conocimiento es de quien lo trabaja.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Actividad nm. 1Redaccin del planteamiento del problema

Ahora bien, el planteamiento del pro b l e m apuede comenzar expresando en trminos gene-rales (y a menudo imprecisos) la cuestin oasunto que se pretende estudiar. Conforme seavanza efectivamente se adquiere claridad yp recisin. Al pensar en el planteamiento, ustedva produciendo y adelantando inciertas conje-turas, soluciones tentativas y dems elementoscognoscitivos... todos estos han de hacerse "ju-gar" en un proceso para pasar a otro estado dec o n o c i m i e n t o .

Una vez que usted se haya puesto al corrientecon la problematizacin (que continuar), as co-

20

HACIA LA INNOVACIN

mo con el planteamiento del problema lea el ar-tculo:

FLORES, Alberto. "Interrogantes y concreciones".Interrogantes y concreciones. Mxico, UPN,1995, pp. 1-33.

En cierta forma este artculo le ahorra lecturas,pero no crea que ya no tiene que hacerlas; msbien usted despus ya no har una lectura igualde los textos que abordan esta temtica; su lectu-ra ser ms rica porque ya puede utilizar una es-tructura conceptual que desarrollar con ayudade ese artculo. Pero es necesario actualizar di-cha estructura para evitar que se endurezca omecanice.

Tambin consulte el artculo:

ESTEVE, Jos Manuel. "La enseanza es sueo",en: El malestar docente. Barcelona, Laia,1987.

Una vez hechas las lecturas realice lo siguiente:

Recupere la informacin elaborada en loscursos precedentes del Eje Metodolgico yde los diferentes cursos de la licenciatura,referentes a la problemtica que est tra-bajando y que le proporcione elementospara clarificarla.

Analice la informacin de las distintas di-mensiones de la problemtica, para iden-tificar la serie de problemas que existen enella.

Haga una lista y ordene los problemasidentificados, empleando criterios como:complejos/sencillos, macro / m i c ro, re-quiere de muchos/pocos recursos, est/no est al alcance la respuesta, y as suce-sivamente otros que usted proponga tam-bin.

Identifique la informacin que se tiene so-bre los diferentes problemas encontrados(recuerde la dinmica de juego).

Establezca prioridades en el tratamiento alos problemas: urgentes y menos urgen-tes; centrales, secundarios y afines; intere-santes y no interesantes.

Sobre los dos o tres problemas que se per-filan, para tomar la decisin de trabajaralguno de ellos haga un anlisis ms a

fondo: nivel de dificultad, si hay suficien-te informacin, nivel de concrecin, facti-bilidad, inters.

Reflexione sobre la factibilidad de indagaren torno a uno de los problemas ya detec-tados, considere si es susceptible de ser in-vestigado con los recursos de que disponeo se encuentren a su alcance, la sencillezno impide que el objeto de estudio est enel centro de la problemtica. No elija elp roblema ms complejo porque ustedprobablemente no va a realizar ahora lainvestigacin ms grande de su vida, perotampoco busque uno que se quede en loaparente o lo meramente superficial.

Plantee el problema de acuerdo a las re c o-mendaciones que tienen los textos; pre s e n t ede diferentes maneras el mismo pro b l e m a ,para ver cul es la mejor. La precisa delimi-tacin de los problemas es una condicinpara poder seguir avanzando con eficacia,lo cual significa que habr de subdividir lacuestin principal en cuantas cuestionesm e n o res haga falta para que el pro b l e m aquede mejor pre c i s a d o .

Recapitule su problematizacin y apunteen un escrito la delimitacin del proble-ma.

Lea los siguientes textos:

RAMREZ, Jaime, David Hernndez L. y MarcosDaniel Arias O. "El problema de plantearel problema", en: La escuela como centro deinvestigacin. Mxico, UPN, 1995 pp. 1-12.

MILLS, Wright. "Sobre la artesana intelectual",en: La imaginacin sociolgica. Mxico, Fon-do de Cultura Econmica, 1991.

Una vez identificado el problema, habr de vol-ver a la dificultad inicial, que se detect en elquehacer cotidiano al inicio de la indagacin yverifique que el problema planteado manifiestelas expectativas originales en cuanto a las nece-sidades y carencias que se tenan.

Imagine posibles respuestas al problema y con-sidere si cuenta con las condiciones materiales,recursos y tiempo para elaborar y poner en prc-tica una respuesta alternativa al problema. Se hadicho que una vez planteado el problema, es im-portante darle respuesta, explorar alternativas

(respuestas imaginativas) en la prctica docenteque nos lleven a superarlo. Se elige la alternati-va que "elimine" el problema, siendo a la vez laque mejor satisfaga las condiciones y se acerquems a los propsitos y objetivos.

Es conveniente considerar que si en la aplicacinde la alternativa no logra los resultados espera-dos o encuentra obstculos y resistencias, tendrque ajustarla o modificarla. Por ello, es conve-niente que la alternativa escogida sea flexible. Esmuy probable que despus de haber hecho losajustes pertinentes, la alternativa resultante seacompletamente diferente de la original. No seangustie, es parte del proceso.

Tema 3.Conceptualizacin

Aqu se trata de descomponer y recomponer elproblema. Considerar al objeto de estudio comoun todo. Probablemente un detalle le llama austed la atencin. Entonces se concentra sobreese detalle, ms tarde sobre otro nuevamente yotro ms. Diversas combinaciones de detallesse pueden presentar y al cabo de un momento,mirar de nuevo al objeto como un todo, perolo ve de una manera diferente. Usted ha des-compuesto el todo en sus diversas partes y harecompuesto dichas partes en un todo ms omenos difere n t e .


Actividad nm. 2Conceptualizacin y sealamiento de propsitos

Analicen por qu fracasan algunas deci-siones o por qu no llegan a feliz trmino.

El Eje Metodolgico tiene como uno de sus pro-psitos articular los contenidos de los difere n t e scursos de la licenciatura al proyecto que el estu-diante va construyendo, de ah que al conceptua-lizar el problema se habrn de tomar elementosde los otros cursos: conceptos, definiciones, con-sideraciones, teoras... Este es un espacio yoportunidad para concretar y registrar la articu-lacin e integracin posibles. Adems, habr

que procurar tomar cursos del rea especfica re-lacionados con su problema y alternativa de so-lucin, a fin de que tengan mejores elementospara desarrollar su proyecto.

No est de ms insistir, tanto en su lectu-ra como en su escritura, sobre la conve-niencia de anticipar posibles preguntas yobjeciones en relacin con lo que se esttratando. Ms an: al escribir, trate de vi-sualizar u oir a un oponente imaginarioque critique lo que usted va redactando ycontstele sobre la marc h a .

De seguro en sus escritos habr aspectos ypasajes poco claros, no completos; tal vezusted pueda afrontarlos intencionalmentehaciendo el sealamiento o advertencia deque est pendiente en usted una re f l e x i n ,una consulta... si ya ha efectuado una re v i-sin de otros recursos. Mientras tanto de-se un espacio para aclarar, ubicar y llenarhuecos; converse con otras personas. Con-s i d e re estos ejercicios como valiosos paracuando tenga que argumentar y sostener ocambiar sus ideas y acciones. Si no se pue-de plantear algo explcitamente, apro v e-che para considerarlo mientras tanto.

Al estar escribiendo, trate de imaginar oanticipar el efecto que sus palabras provo-carn en el lector. Tal vez la construccindel enunciado o la seleccin de algunaspalabras pueda mejorarse en el sentidode ser ms adecuado para el receptor desus ideas. Ya el hecho de hacer estas con-sideraciones y otras ms (por ejemplo,referidas al contenido o a los supuestoscompartidos), implicar un repaso de loescrito y el surgimiento de otras ideas pa-ra entre t e j e r, pulir, cambiar.

Puede encontrar elementos de apoyo en:

HIDALGO G., Juan Luis. "Planteamiento del pro-blema o su delimitacin especfica en elcampo problemtico", en: I n v e s t i g a c i neducativa. Una estrategia constructivista.Mxico, Paradigmas, 1992 pp. 88-102.

El problema y plan de accin no se mide por ladificultad a que se enfrenta o por la carencia que

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GUA DEL ESTUDIANTE

se tiene, sino por la intensidad y cualidad deldeseo de lo que se anhela y la distancia entre loque se quiere y lo que se tiene. Entonces se esthablando de propsitos y objetivos.

Esta reflexin nos lleva a dos consecuencias: pri-mera, que el problema puede quedar modifica-do notablemente si se cambia el punto de vista ylos objetivos propuestos; segunda, que no se hade aceptar sin ms un problema tal y como senos plantea. Habr que colocarlo en perspectiva,situarlo en sus dimensiones, reformularlo y enocasiones caer en la cuenta de que se trata de unfalso problema, o sencillamente que el problemaes otro.

Durante estas bsquedas y replanteamientos esimportante saber que dentro de una metodologade la planeacin, despus de la etapa del anlisissituacional o la tarea de diagnstico que ustedrealiz y antes de la etapa del plan de accin pro-p i a m e nte dicho, existe una etapa referida a ladeterminacin o establecimiento de objetivos,metas, pro p s i t o s . En sta, dos preguntas aplantearse seran: qu desean lograr: la escuela,el docente, los alumnos...? y hacia dnde ha dedirigirse la accin docente?

Para plantear lo que se desea y hacia dn-de dirigirse, es conveniente tener presenteuna especie de jerarqua de necesidadesque nos oriente. En el siguiente tringuloanote usted varias necesidades personalesy ordnelas jerrquicamente de las msbsicas a las de nivel ms alto, pero quems bien se presentan despus que las msbsicas sean satisfechas, como ilustra elejemplo:

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1 informacin bsica (externa)

Determinacin de objetivos instituciona-les, de grupo, personales en relacin con

el problema planteado y la respuesta al-ternativa que se pensar. *

I. Haga una lista en orden decreciente de impor-tancia los principales objetivos de su escuela oinstitucin.

II. Describa un mnimo de caractersticas queconsidere son deseables de lograr en su escuelapara los siguientes factores:

a) Tipo de docente que se desea.b) Tipo de alumno que se desea.c) Contenido del aprendizaje que se desea

lograr (qu ensear).d) Estrategia de aprendizaje deseado (cmo

ensear).e) Otros factores importantes (considere, por

ejemplo, particularidades del contexto ylos participantes).

III. Elabore una lista, por orden decreciente deimportancia, los objetivos y expectativas de gru-po y personales que en su opinin tienen los in-volucrados:

a) De los padresb) Del alumnoc) Del profesord) Del director

IV. Con base en las respuestas a los puntos I y II,identifique los principales objetivos y expectati-vas.

V. A partir de las respuestas a los puntos I y II,identifique los principales objetivos y expectati-vas que generan conflictos. Relacinelos en lossiguientes espacios, anote sus causas y acciones(ambas tentativas) que puedan solucionarlos oal menos aliviarlos.

Objetivos - expectativaconflictivos causas solucin/alivio

1. 1. 1.2. 2. 2.3. 3. 3..... ..... ....

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HACIA LA INNOVACIN

* Basado en: AGUILAR, Jos Antonio y Alberto Block.Planeacin escolar y formulacin de proyectos. Mxico,Trillas, 1986, pp. 119-123.

VI. Con base en las respuestas a los puntos III yIV reflexione sobre su relacin con los trabajosque ha producido durante esta unidad delplanteamiento del problema. Rena sus re f l e-xiones en un escrito que incorporar al delplanteamiento del problema, previa revisin deeste ltimo desde su jerarqua de necesidadesp e r s o n a l e s .

Actividad finalPlanteamiento del problema y anlisis de sus compo -nentes

Un dilema del pro f e s o r-alumno es si el pro b l e-ma y el plan de accin que plantea re s u l t a r nsuficientemente importantes, tambin si loa p robarn otras personas. Virtualmente las doscondiciones o estados posibles seran stos:

Primero, si ya es suficientemente importante pa-ra el estudiante mismo, tanto como para argu-mentarlo as como reconocer lo que falla y no sepuede continuar. Segundo, "como est pero es-t", como un avance aunque est "mal" segncierto criterio, para saber qu no hacer. Una res-puesta al dilema sera que, lo aprueben o no, esslo una faceta del proceso y en tal sentido valo-remos la crtica. El proceso recuerda al cultivo dela tierra "no hasta que" sino "ms all de que" seden los frutos, la cosecha. No se construye enforma definitiva, habr que repasar, pulir, abo-nar, dejar descansar, rectificar...

Presente la redaccin (en original y copia)de:

> delimitacin del problema, > planteamiento del problema, > conceptualizacin de sus trminos y > establecimiento de los pro p s i t o s

que persigue.

EVALUACIN DE LA UNIDAD

Actividad previa

Productos de la problematizacin y deli-mitacin posterior al diagnstico.

Actividades de desarrollo

Redaccin del planteamiento del proble-ma.

Discusin grupal a partir de la conceptua-lizacin y otros escritos.

Actividad final

Rplica, con base en un escrito extenso, so-bre el planteamiento del problema y an-lisis de sus componentes, con anexos.

NTESE BIEN:

Se trata de trabajar la delimitacin de ideas y decondiciones reales, as como de trabajar la escri-tura y la rplica oral; poner nfasis en el gradode complejidad, dificultad, amplitud y tiemposdel problema, a fin de que sea un problema fac-tible, viable, localizado y al alcance del propioestudiante.

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GUA DEL ESTUDIANTE

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P R E S E N TA C I N

En la unidad anterior de este curso delimit,plante y conceptualiz, de acuerdo con eldiagnstico pedaggico, el problema significa-tivo de la prctica docente que ha consideradofactible de resolver y por consiguiente, estable-ci los propsitos que pretende lograr con elp roceso que desarro l l a .

La presente unidad pretende ofrecerle elemen-tos sobre los criterios que le servirn como re f e-rentes para intentar innovar la prctica docenteque realiza, tambin analiza lo que es un pro-yecto en la prctica, el ciclo que comprende sud e s a r rollo y la serie de caractersticas a seguirpara construir en el proyecto una alternativaque d respuesta al problema planteado, a finde que se inicie en el proceso de innovar la do-cencia que desarrolla en el aula o la escuela.

Empiece reflexionando sobre la idea innova-dora que puede ser la base para construir larespuesta alternativa al problema docente y laestrategia que considere puede desarrollar pa-ra que la idea crezca, as como la forma en quese organizar para llevarla cabo. Sobre esteplanteamiento tratan las siguientes activida-d e s .


Actividad pre v i a

Teniendo presente el problema docente, en undocumento de extensin libre escriba las ideasinnovadoras con que considere se da re s p u e s t aal problema planteado, la manera en que se or-ganizar para su realizacin, a s como los me-dios y herramientas que pueden utilizar parasu aplicacin en su grupo escolar o institucin.

I M P O RTA N T E: En el curso del sexto nivel del EjeMetodolgico de la Licenciatura construir formal -mente la alternativa que considere solucionar elp roblema docente planteado, la construccin de estaalternativa sin embargo implica un proceso de re f l e -xin, recuperacin de experiencias y re c o p i l a c i nterica que le permita ilustrarse sobre ella, imaginar,as como madurar la construccin que elaborar.

Se re q u i e re desde ahora iniciar este proceso de re c o -pilacin de informacin que le lleve a construir unabuena alternativa en el sexto curso del Eje Metodo -lgico; por lo que una actividad, con este pro p s i t o ,que desarrollar a lo largo de este curso en paraleloa las dems actividades, ser la recopilacin de in -formacin proveniente de todas las fuentes posibles,de tal manera que al terminar este curso pre s e n t e ,como parte de la evaluacin, la serie de fichas o ma -teriales documentales que le servirn para construirsu alternativa.

PROPSITO: El profesor-alumno comprender los criterios que debe reunir una innovacin en la

prctica docente propia, as como las caractersticas del proyecto que se pretende construya.

UNIDAD II UN PROYECTO PARA INNOVAR

EN LA PRCTICA DOCENTE PROPIA

ESQUEMA CONCEPTUAL

Pensar una respuesta innovadoraal problema planteado

TOMAR EN CUENTA

El diagnstico de la La disposicinproblemtica al cambio

Criterios para innovarla docencia

El saber Modifica ladel profesor docencia propia

sin generalizaciones

Qu hacer para innovar?

Un proyecto

Cunto dura?

Ciclo del proyecto de innovacin docente

Cules son?

Las caractersticas del proyectopor construir

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GUA DEL ESTUDIANTE

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HACIA LA INNOVACIN

Tema 1. La innovacin de la prctica docente propia desde los profesores en servicio (criterios)

Cmo innovar nuestra prctica docente?

El presente tema pretende poner a prueba elpropio saber, experiencia, vivencias e ingenio; setrata en primer lugar de atreverse a pensar crea-tivamente, de producir ideas inusitadas para lapropia docencia, ideas plausibles e inteligentesque pretendan resolver el problema planteadoen la unidad anterior; es decir, se requiere inno-var o cambiar la propia prctica docente, pensarideas nuevas con miras a superar el problema.

Hay que tener en cuenta que la idea innovadorano surge de manera espontnea, sino ms bienes el resultado del proceso de formacin, dondelos saberes docentes y las condiciones materialesy acadmicas en que desarrolla su trabajo en laescuela son claves. El planteamiento es construiruna respuesta crtica de cambio e innovacindesde la iniciativa de los profesores.


Actividad 1.Cul es la idea que responde al problema planteadoy pretende innovar en la prctica docente propia?(Criterios de innovacin)

1. Cul es la idea?

Revise en el tema sobre el planteamiento delproblema de la unidad anterior en la presenteGua, la actividad sobre las posibles respuestasque imagin al problema planteado, haga lomismo con la actividad previa e identifique laque considere innovadora de su quehacer do-cente y plausible de llevar a cabo. Si all no pen-s ninguna idea es tiempo de hacerlo y anotarla.

2. Puede hacer ms creativa su idea, o mejor lacambia por otra ms innovadora?

Profundice y radicalice esa idea, ponga a andarsu imaginacin de tal forma que piense una ideaaudaz, puede soar lo que hara en la escuela sininterponer limitacin ninguna, conciba la ideaaunque parezca atrevida, inusitada y poco co-

mn, pero sensata e inteligente. Se trata de pen-sar sintticamente y sin cortapisas una re s p u e s-ta imaginativa y visionaria, que presente unaalternativa motivadora, de tal forma que al lle-varla a cabo le permita vivir una aventura pe-daggica extraord i n a r i a . Como solamente setrata de escribir de manera breve la idea innova-dora, (confrontar con la actividad previa), sindesarrollarla y sin la estrategia para llevarla acabo, el escrito puede ser de un slo prrafo enel que se exprese la idea central.

En el caso de Raquel Meneses Valencia y Benja-mn Martnez Oliva, profesores de EducacinPrimaria de Tepeapulco, Hidalgo, su idea pararesponder al problema sobre expresin escrita,fue: "El placer de escribir" escribo, leo, borro yvuelvo a escribir.

3. Qu caractersticas tiene su idea innova -d o r a ?

Anote las caractersticas que usted considere de-be tener su idea innovadora para que se puedallevar a cabo en su prctica docente.

Para verificar con mejores elementos que su ideaes innovadora, se recomienda estudiar los si-guientes textos:

SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. "Praxis creadora ypraxis reiterativa", en: Filosofa de la praxis.Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 301-321.

HU S N, Torsten. "Las estrategias de la innovacinen materia de educacin", en: El tiempo dela innovacin. Tomo 1. Mxico, SEP-SE-TENTAS, 1975, pp. 11-15.

DE L O R M E, Charles. "Las corrientes de la innova-cin", en: De la animacin pedaggica a lainvestigacin-accin. Perspectivas para la in -novacin escolar. Madrid, Narcea, 1985.

THOMAS, Jean. "Condiciones favorables a la inno-vacin en la enseanza", en: El tiempo de lainnovacin. Tomo1. Mxico, SEP-SETEN-TAS, 1975, pp. 27-34.

4. Es factible de llevarse a cabo su idea innova -dora?

Anote los argumentos favorables o desfavora-bles que considere se presentaran al llevarla acabo.

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GUA DEL ESTUDIANTE

La innovacin que realiza puede pensarse demuchas maneras, ser muy grande, con muchosrecursos, a distintos niveles y mbitos, para irpuntualizando y aclarando estas cuestiones,piense el nivel y el mbito en que considereubicar su proyecto. El nivel se refiere al gradode dificultad, profundidad, amplitud y recursosnecesarios:

Nivel macro Nivel micro en el saln de clases o institu-

cin mbito de varios grupos escolares mbito de la escuela mbito del contexto escolar

En qu nivel y mbito escolar considera es msfactible de llevarse a cabo su idea innovadora ypor qu?

5. Tienen los involucrados las aptitudes necesa -rias para desarrollar innovaciones en su prc -tica docente?

Un criterio importante para desarrollar una in-novacin es que los involucrados tengan las ap-titudes necesarias para llevarlas a cabo. En estesentido, anote las aptitudes que considere debetener un profesor para desarrollar innovacionesen su prctica docente. Puede hacer un escrito enprosa o un listado de aptitudes, en todo caso laactividad consiste en proponer las que conside-re son necesarias posean los profesores para in-novar en la accin de su prctica docente.

6. Qu hacer para favorecer el desarrollo de ap -titudes innovadoras?

No es sencillo poseer aptitudes para la cre a c i n ,ms como se est en un proceso de formacinen la licenciatura, es conveniente que pre v e aqu y cmo hacer para formarse poco a pococon estas caractersticas y sobre todo, qu con-diciones materiales deben darse para desarro-llar sus capacidades de creacin en la accin desu prctica docente.

Por ello, realice un escrito sobre el asunto, re-nase en grupo, discuta los escritos con sus com-paeros y asesor y concluya con las acciones quedebe llevar a cabo para favorecer el desarrollode sus aptitudes innovadoras.

7. Cmo reconocer la viabilidad de la innova -cin?

No se sabe si para bien o para mal de la educa-cin, pero las grandes ideas pedaggicas quesurgieron de la prctica y de la imaginacin,muchas veces se elevan hacia la utopa, por loque para llevarlas a su realizacin hay que ajus-tarlas de acuerdo a las necesidades y recursos dela prctica docente concreta, a fin de que seanapropiadas a las condiciones en que se desarro-llarn; de ah que se pueden radicalizar o recor-tar, ampliar o disminuir los recursos, ajustar elgrado de dificultad o aplicar en uno o muchosgrupos escolares, etc., con la perspectiva de quela idea original prevalezca adecundose a lascondiciones especficas.

Para evaluar si la innovacin pensada (que enuna actividad anterior se imagin sin limitacinalguna) es realizable, considere que rena loscriterios mnimos necesarios para desarrollarlaen su prctica; para ello, aparte de los criteriosya identificados en los textos de Snchez Vz-quez y Torsten Husn principalmente, ahora ha-ga una lista con esos criterios ya identificados yaumente la relacin con otros ms que puedenlocalizar en los siguientes textos:

OR O P E Z A MO N T E R R U B I O, Rafael. "Los obstcu-los al pensamiento creativo. La educa-cin", en: C reatividad e innovacin empre -s a r i a l . Mxico, Panorama Editorial, 1994,pp. 71-74.

FLORES MARTNEZ, Alberto. Nota de relatos sobre lasalternativas. Mxico, UPN, 1995.

SO L , Per. "La innovacin educativa y sucontexto histrico social". Cuadernos deP e d a g o g a , nm. 74, julio-agosto de1981, pp. 33-36.

NOTA: El primer texto tambin puede localizar-se en: UPN. Hacia la innovacin. Antologa bsica.Mxico, UPN, 1995 y los dos restantes en: UPN.Hacia la innovacin. Antologa complementaria. M-xico, UPN, 1995.

Explicite los criterios a los que lleg y procurellegar a un mnimo de diez. Suspenda al final deeste prrafo la lectura hasta terminar la activi-dad pendiente, slo entonces continu leyendola pgina.

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HACIA LA INNOVACIN

A continuacin se le presentan los criterios m-nimos que los autores han construido paraconsiderar algo como innovador de la prcticad o c e n t e :

Tienen conciencia de la innovacin losprofesores, por lo que participan activa-mente en el proceso creativo. (SnchezVzquez)

El cambio se considera desde los profeso-res participantes en l, se realiza con la in-tencin de innovar la prctica docente delos involucrados y no necesariamente ladocencia en general o la pedagoga.

Tiene un carcter unitario, por lo que enella se unifican lo objetivo y subjetivo, laprctica y la teora.

Es un proceso que tiende a la originalidad,es incierto, y en alguna medida imprevisi-ble en sus resultados.

Toma en cuenta toda la informacin dispo-nible en el diagnstico.

Responde al problema planteado. Se concibe por las energas creadoras de

los profesores y del colectivo escolar par-ticipante.

Se acepta que en algn momento otrossean los beneficiados, al ser la nuestra unaprofesin de servicio.

La transformacin toma en cuenta el saberdel profesor, la tradicin y la cultura peda-ggica escolar.

Se cuenta con la mayor parte de aptitudesnecesarias para llevar a cabo la alternativa.

Como proceso prctico tiene un principioy un fin. (Snchez Vzquez)

Es factible de realizarse porque existen lascondiciones acadmicas, laborales y mate-riales para llevarla a la prctica.

Colabora y promueve entre los alumnos eldesarrollo de su pensamiento crtico, pro-positivo y creativo.

Se prev que su realizacin supera lascondiciones pedaggicas previamente diag-nosticadas, por lo que tiene altas posibilida-des de conducir a superar el problema.

Se considera que los resultados promove-rn el cambio y la transformacin de ladocencia.

Se calcula el riesgo de que el trabajo seautilizado para mantener el estado de cosasprevaleciente.

Es suficiente o no se incomoda con que elcambio se intente desarrollar a nivel microy local, ya sea en el aula o la escuela.

Existe la innovacin con respecto a la for-ma como se trabajaba con anterioridad enla prctica docente, no en cuanto a inno-var a la Pedagoga o las ciencias sociales.

Se trata de innovar la prctica docente que desarro -llan los involucrados en el saln de clase o escuela, nose trata de innovar forzosamente la docencia en gene -ral ni la pedagoga o la ciencia universal como meta(esto es secundario). La innovacin es del y para el co -lectivo escolar que participa y no necesariamente tie -ne que llegar a la generalizacin, es decir, aplicarla enotros contextos o prescribir su uso para todos.

C o m p a re los criterios a los que usted lleg con losaqu presentados, contrstelos a su vez conlas condiciones acadmicas y materiales de suprctica docente y obtenga sus propias conclu-siones, que explicitar en la siguiente actividad.

8. Por qu la idea es innovadora para el proble -ma planteado?

Para terminar esta actividad redacte un escritode extensin libre, donde argumente por qu suidea innovadora responde al problema plantea-do y las razones que tiene para considerar querene los criterios para desarrollarse en su prc-tica docente.

REUNIN GRUPAL

Renanse en crculo de estudio, con su gru p ode re f e rencia o en sesin grupal, para poner encomn los resultados de su actividad; se tratade que mediante el dilogo, la crtica y la pro-posicin, analicen los resultados, se apoyenmutuamente y piensen cmo se pueden org a n i-zar para desarrollar desde los pro f e s o res inno-vaciones en la prctica docente pro p i a .

Tema 2. El ciclo de un proyecto de innovacin docente

En el Eje Metodolgico la herramienta que orga-niza y orienta el cambio escolar es la propuestaque se plantea aqu: un proyecto de innovacindocente, porque este proyecto integra todo el

proceso de investigacin, le da organizacin ycoherencia, se inicia desde la problematizacinde la prctica docente hasta llegar a formalizaruna propuesta pedaggica propia, pasando porla construccin del diagnstico pedaggico y laalternativa innovadora al problema, su puestaen marcha, su evaluacin y conclusiones.

El proyecto de innovacin docente es la herra-mienta a travs de la cual construye, fundamentay desarrolla de manera planeada y organizada lainnovacin, con la que pretende participar enla transformacin de su quehacer escolar. Porestos motivos se considera necesario que conoz-ca y analice el ciclo de construccin y desarrollode un proyecto de innovacin docente, a fin deubicarse en lo que ya ha avanzado y lo que faltapor construir, para estar en condiciones de pre-ver con seguridad sus futuras acciones en el pro-ceso. Para proseguir en esta perspectiva realicelas siguientes actividades.

Actividad 2. Qu experiencia tiene en planeacin para construirun proyecto?

Los profesores de una u otra manera realizanproyectos en su quehacer educativo, porque confrecuencia hacen planes de trabajo anuales o se-mestrales, diarios o semanarios de clase; proyec-tos para llevar a cabo una comisin, a nivel degrupo escolar, escuela o zona escolar, unas vecesse llaman planes y otras proyectos y aunque haydiferencias sustantivas entre estos dos docu-mentos en lo formal, en este caso se considera-rn como proyectos. Ahora dese a la tarea debuscar y elegir uno de estos documentos, paraanalizarlos y reconocer la experiencia con quecuenta para desarrollar proyectos.

1. Sobre el proyecto elegido anote el asunto quetrata y haga una lista de las acciones que re a l i z desde que surgi la idea original, hasta que tengasu pensamiento claro sobre el asunto que trat elp royecto. Hay acciones que no estn escritas enel documento, porque se hicieron antes de escri-birlo o de manera colateral. Pro c u re re c o rdar o re-c o n s t ruir las acciones que llev a cabo y pngalasen una lista en el orden en que las efectu.

2. Sobre el mismo documento conteste los si-guientes cuestionamientos:

* Cuando se hace referencia a reunin grupal, se hace re-ferencia a la reunin de crculos de estudio o al inter-cambio de puntos de vista con el grupo de referenciao en sesin grupal sabatina o entre semana.

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GUA DEL ESTUDIANTE

La puesta en marcha del proyecto se rea-liz conforme a lo previsto o hubo adecua-ciones?

Hubo una evaluacin formal del proyec-to?, en qu grado se cumplieron los pro-psitos?, cules fueron los xitos y culeslos fracasos?

A qu conclusiones se lleg?, cmo sesistematiz o document la experiencia?,o no se hizo esto ltimo?

Se consider la posibilidad de retomar laexperiencia y conclusiones para elaborarotro proyecto similar?

Qu nombre le pondra a cada momentode elaboracin y aplicacin del pro y e c-to efectuado?

REUNIN GRUPAL*

3. Asista con los resultados de su actividad a lareunin grupal, intercambie los productos desus trabajos, sus experiencias en el desarro l l ode proyectos, analice principalmente las dificul-tades que se les presentaron y las respuestas quedio sobre la marcha, de tal manera que reconoz-ca su mayor o menor experiencia para elaborarproyectos.

En la misma reunin grupal evale la capacidady experiencia de cada uno de los participantespara elaborar y desarrollar proyectos mediantela siguiente lista de verificacin.

Mi experiencia en el desarrollo de proyectos:

Particip en la elaboracin del proyectodesde que surgi la primera idea hasta suculminacin?

Previamente se realiz un diagnstico osu similar para fundamentar el proyecto?

Estaba motivado al desarrollar el proyec-to?

Particip el colectivo escolar? Estaban claros y explcitos los propsi-

tos? El proyecto pretenda innovar?

Hubo previa planeacin de la estrategia ylas acciones?

Se llev un control y se document elproceso llevado a cabo?

Se hicieron ajustes a las acciones desarro-lladas en el proceso de aplicacin?

Se realiz una evaluacin del proyectodespus de llevarlo a cabo?

Se lleg a conclusiones que se difundie-ron?

Se termin el proyecto de acuerdo a susespecificaciones?

Se cubrieron las metas que se trazaron? Se replantearon los propsitos y dificulta-

des para cuando se necesite desarrollarotra experiencia similar?

El proyecto se present por escrito y que-d documentada toda la experiencia?

Posiblemente algunos puntos no se cubriero n ,o t ros no del todo, pero ya tiene cierta experienciaen la realizacin de proyectos. Se le recomiendacomentar en la reunin grupal sus resultados,para ver en qu puntos hubo ms fallas, a fin deque en las nuevas experiencias en esos puntosfaltantes se ponga mayor cuidado.

Como en los siguientes cursos del Eje Metodol-gico elaborar y desarrollar un proyecto de in-novacin docente, tendr la oportunidad dea c recentar sus aptitudes sobre la re a l i z a c i nde p ro y e c t o s .

El proceso de desarrollo de un proyecto y paraeste caso de un proyecto de innovacin docente,en general puede seguir dos secuencias diferen-tes:

La de su redaccin que se hace al final delp roceso (sexto y noveno curso del Eje Me-todolgico), mediante una secuencia mslineal (aunque no tan estricta), donde se ne-cesita presentar los apartados de manerao rdenada y lgica desde la portada hasta labibliografa, con una congruencia en la es-t ructura, argumentacin y redaccin de ca-da uno de sus apartados de principio a fin.

La secuencia de construccin del proyectoen cambio tiene otra lgica, se construyemediante un ir y venir de un momento aotro del proyecto, avanzando y nos regre-sando a ampliar, profundizar, confirmar,enriquecer o consolidar lo ya construido;se prosigue ms adelante y cuando ya seest en los ltimos momentos quiz se ne-cesite regresar al principio.

Cada uno de los momentos se construye poraproximaciones sucesivas; con acciones, datos yreflexiones que provocan una primera aproxi-macin, posteriormente se avanza pero se siguemadurando las ideas del momento anterior, con-firmando, eliminado, modificando y en variasocasiones incluso teniendo que interrumpir untanto lo que se hace a fin de documentar infor-macin importante para otra parte del proyectoque puede estar ms adelante o ms atrs y des-pus proseguir con lo que se haca. Sin embargo,es un proceso integrado, organizado, con unplan dinmico que relaciona los momentos entres, con la perspectiva de comprender y transfor-mar su prctica docente y aunque hay brincos,retrocesos y se va de aqu para all, hay una es-trategia general que es el ciclo de construccin ydesarrollo del proyecto de innovacin docente,que puede tener distintos caminos y acciones,pero cuya orientacin es la de comprender ytransformar.

El ciclo del proyecto de innovacin docente esla estrategia que se propone para construir yd e s a r rollar el proceso de investigacin, con laaclaracin de que es dinmico, no lineal ni re-duccionista y que por necesidades didcticas sere q u i e re presentar para integrar y organizar eltrabajo, pero con una perspectiva ms cons-t ructivista y dialctica.

Para tener una visin global de todo el procesoy ubicar los avances ya realizados y lo que faltapor hacer, vea y analice a continuacin la repre-sentacin esquemtica del ciclo de desarrollo deun proyecto de innovacin docente y el cuadrode sus fases y componentes.

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HACIA LA INNOVACIN

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GUA DEL ESTUDIANTE

CICLO DE DESARROLLODE UN PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE

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HACIA LA INNOVACIN

FASES Y COMPONENTES DEL PROYECTO

FASES COMPONENTES

D 1. ELECCIN DEL DIAGNSTICO DE LA PROBLEMTICA CONSTRUCCINE TIPO DE PROYECTO DOCENTE DELS APROPIADO A) PROBLEMATIZACIN PROYECTOA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAR B) ELECCIN DEL PROYECTORO 2. ELABORACIN DE L LAALTERNATIVA A) RECUPERACIN DE LOS ELEMENTOS PRESENTACIN ENL DE INNOVACIN TERICOS Y CONTEXTUALES UN DOCUMENTOO PERTINENTES

B) ESTRATEGIA DE TRABAJOC) PLAN PARA LA PUESTA EN PRCTICA

D DE LAALTERNATIVAY SU EVALUACINEL 3. APLICACIN Y A) PUESTA EN PRCTICA DEL PLAN

EVALUACIN ELABORADOP DE LAALTERNATIVA B) FORMAS PARAEL REGISTROR Y LA SISTEMATIZACIN O DE LA INFORMACINY C) INTERPRETACIN DE LAE INFORMACIN Y REPORTEC DE RESULTADOSTO 4. ELABORACIN DE A) CONTRASTACIN DEL PROBLEMA

LA PROPUESTA DE DE LOS ELEMENTOS TERICOINNOVACIN CONTEXTUALES Y LA ESTRATEGIA

DE TRABAJO CON LOS RESULTADOS DE LA E VALUACIN DE LA A LT E R N AT I VA

5. FORMALIZACIN A) ELABORACIN DELDE LA PROPUESTA DE DOCUMENTO FINALINNOVACIN

Actividad 3.Cules son los avances y que falta por hacer paraconstruir el proyecto de innovacin docente que res -ponda al problema planteado?

Analice los dos esquemas del ciclo de de-sarrollo de un proyecto de innovacin do-cente, comprelos con el punto cuatro dela actividad anterior titulada "Mi expe-riencia en el desarrollo de proyectos" yconteste a las siguientes interrogantes:

> Qu actividades son similares y dealguna manera ya conoce en qu

consisten? Puede ser que tengandistintos nombres, pero en esenciaes la misma actividad aunque no sehaya realizado en la misma exten-sin y profundidad.

> Qu actividades del proyecto de in-novacin docente son distintas y notengo experiencia suficiente paraconstruirlas?

Desde el primer curso de este Eje Metodo-lgico ustedes ya ha realizado una seriede trabajos que representan avances delproyecto. Hagan un inventario de las acti-

vidades realizadas en los cursos anterioresa ste, compare esas actividades con elcuadro de fases y componentes del pro-yecto de innovacin docente y elabore dosrelaciones, una con las fases y componen-tes ya elaborados y otra con las fases ycomponentes que le falta por construir.

Inventario de actividadesrealizadas

Fases y componente Fases y componenteya elaborados por construir

Con esta actividad usted tendr una concep-cin global del desarrollo del proyecto, unaubicacin de los avances logrados y de las acti-vidades que faltan de re a l i z a r. Sin embargo, esposible que durante el desarrollo del proyecto,que dura varios aos, se presenten complicacio-nes por cambiar de grupo escolar, o escuela endonde presta sus servicios como profesor. Paraque est mejor ubicado sobre el proceso a seguir,estudie en la Antologa Bsica del curso el si-guiente texto.

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. "El desarrollo delproyecto de innovacin docente y el cam-bio de grupo o escuela". Mxico, UPN,1995.

Retorne nuevamente el punto anterior deesta actividad, revise las fases y compo-nentes del proyecto por construir y pre c i s eel grupo y ao escolar o escuela que ne-cesitar en los prximos dos aos, a finde que su trabajo no se interrumpa y de-s a r rolle el proyecto con todo xito. Estoimplica que necesita tomar las medidasnecesarias para contar con esas condicio-nes en su centro de trabajo.

Tema 3. Caractersticas del proyecto de innovacin docente

Qu caractersticas tiene este proyecto?

Desarrollar un proyecto de innovacin docentecomo se ha venido configurando tiene una serie

de atributos que vale la pena estudiar para te-nerlos claros y construirlo de mejor manera, por-que hay quien piensa que es un proyecto muysimple y hay quien piensa que es tan complejoque los profesores no son capaces de hacerlo.

Se empezar por decir cules NO son las carac-tersticas de este proyecto:

NO es un proyecto de toda la vida por sugrado de dificultad y extensin.

NO es un proyecto macro que requiere demuchos recursos humanos, materiales yeconmicos.

NO pretende innovar la docencia en gene-ral de todos los profesores, escuelas y re-giones.

NO exige innovar la pedagoga y las cien-cias sociales en general.

Se pretende eso s que el conjunto de todos losproyectos, de todos los profesores-alumnos de laLicenciatura, de todas las Unidades UPN delpas, inicie en Mxico una nueva concepcin deprctica docente y de escuela, que tienda a mo-dificar la vida cotidiana de las escuelas para su-perarla y con ello colaborar a la formacin denuevos profesionales de la educacin bsica.

Las caractersticas de los proyectos de innova-cin docente que realicen los profesores alum-nos de la Licenciatura en Educacin son:

1. Promueve el cambio, la innovacin y su-peracin de la prctica docente de los in-volucrados y no necesariamente de laPedagoga o las ciencias sociales, lo quepuede estar en segundo trmino.

2. Se construye por el colectivo escolar og rupo de re f e rencia involucrado en elp roblema, donde puede haber uno o msp ro m o t o res pro f e s o res-alumnos de laLicenciatura que se responsabilizan delos trabajos desde su inicio hasta su cul-m i n a c i n .

3. Es un estudio a nivel micro y local de au-la o escuela que no forzosamente debellegar a la generalizacin de sus conclu-siones; con que se promueva el cambioen la prctica docente de los pro f e s o re s -alumnos involucrados es suficiente.

4. Es factible de realizarse porque los involu-

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GUA DEL ESTUDIANTE

crados cuentan con las capacidades, re c u r-sos y tiempos necesarios para desarro l l a r l o .

5. Somete a examen crtico la prctica docen-te consagrada por el uso, la costumbre y laburocracia.

6. No se desarrolla de manera espontnea,sino en un proceso donde se prevn, ma-duran y organizan las acciones de mane-ra dinmica; es decir, sigue un pro c e s ometodolgico de anlisis, reflexin y sis-tematizacin de y en la prctica docente,de principio a fin del pro y e c t o .

7. En su desarrollo se problematiza la prcti-ca docente, se planifica la alternativa, seorganiza su implantacin, se evala suaplicacin y se inicia un nuevo ciclo delproceso. Todo esto sobre un problema pe-queo factible de resolver por el profesor-alumno.

8. Vincula durante su desarrollo en la prcti-ca docente, elementos tericos que le danmayor consistencia, mismos que en sumayora son retomados de los diversoscursos, lneas y reas del plan de estudios.

9. Las conclusiones del proyecto se presen-tan en forma de propuesta de innovacin,a fin de que el profesor alumno siga per-feccionando la alternativa que da respues-ta al problema y no para que se propongacomo generalizacin a la comunidad aca-dmica.

10. En la Licenciatura en Educacin el desa-r rollar un proyecto de innovacin docente,es una estrategia de formacin metodol-gica para el profesor-alumno.

11. Los participantes sern afines al proyec-to, en la medida que este a su vez es afncon las circunstancias situacionales de lavida de cada uno de los participantes.

12. El proyecto es la respuesta que los profe-sores en ejercicio dan a los problemas quedificultan desarrollar de mejor manera laprctica docente.

Actividad final

Cmo desarrollar las caractersticas del proyecto deinnovacin docente, en el proyecto que me correspon -der construir?

Cada una de las caractersticas del proyecto deinnovacin docente anotadas es necesario que se

analicen, se busque su significado preciso, sepiense en sus implicaciones para el proyecto queva a construir y se considere como aplicar, adap-tar o acomodar estas caractersticas al proyectoque debe tener construido en el siguiente curso,de aqu que se le recomiende realizar la siguien-te actividad:

Teniendo presente el problema planteadoen la primera unidad del curso y las ide-as que ya ha estado meditando sobre c-mo construir la alternativa y el pro y e c t oque le d respuesta, en un escrito de ex-tensin libre, argumente la manera enque usted entiende aplicar cada una delas caractersticas del proyecto de inno-vacin docente al que le tocar constru i r,es decir, reflexione cada caracterstica yescriba sus comentarios sobre cmo sever reflejada cada una de ellas en el pro-yecto que usted constru i r .

Asista a la reunin grupal (crculo de estu-dio, grupo de referencia, etc.) y comentesu actividad con los dems compaeros yde ser posible con su asesor, a fin de que,con el intercambio de puntos de vista, sur-jan nuevas ideas y se enriquezcan losplanteamientos.

Revise nuevamente su escrito, reconstruyalo que considere necesario, dele la presen-tacin necesaria al documento a fin de quelo pueda entregar para su evaluacin.

Anexe al documento la recopilacin de lainformacin ya reunida, que le servirpara construir su alternativa en el sextocurso (fichas de trabajo, documentos,ideas, et ctera.) .

Presentacin del escrito para acreditacin.Al presentar este documento habr queargumentarlo y debatirlo con su asesor, afin de demostrar que se dominan los con-tenidos de la unidad.

R e c u e rde que es importante conservar sus ac-tividades y productos en forma ordenada, envirtud de que se ocuparn posteriormente alrealizar las actividades de la siguiente unidady de los siguientes cursos.

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HACIA LA INNOVACIN

EVALUACIN DE LA UNIDAD

Actividad previa

El documento escrito es de extensin libre, steha de contener las ideas innovadoras con queconsidera se dar respuesta al problema plan-teado, la manera en que se organizarn para surealizacin, as como los medios y herramientasque puede utilizar para su aplicacin en su gru-po escolar o institucin.

Actividades de desarrollo

Actividad 1. Cul es la idea que responde al pro-blema planteado y pretende innovar la prcticadocente propia? (criterios de innovacin).Actividad 2. Qu experiencia tenemos en pla-neacin para construir un proyecto?Actividad 3. Cules son los avances y qu nosfalta por hacer para construir un proyecto de in-novacin docente que responda al problemaplanteado?

Actividad final

Cmo desarrollar las caractersticas del pro-yecto de innovacin docente, en el proyecto queme corresponder construir?

IMPORTANTE

Como las actividades de estudio son el objeto deevaluacin y acreditacin de sus aprendizajes, en elcaso de la modalidad semiescolarizada la evalua -cin se realizar durante el desarrollo del curso yen la modalidad a distancia formalmente se re a l i z aal terminar las actividades de estudio; por lo que esnecesario, para ambas modalidades, elaborar y con -servar de manera ordenada en una carpeta, dosejemplares con los resultados de sus actividades, a finde que cuando solicite acreditar el curso, entregue asu asesor copia de las cinco actividades de estudio yusted conserve un tanto, que incluso le servir paradesarrollar la siguiente unidad y cursos del Eje Me -todolgico.

Independientemente del momento en que sea c redite el curso en cualquiera de las dos mo-dalidades, se sugiere acuda con su asesor entresemana cuntos veces tenga dudas sobre sua p rendizaje o en la realizacin de las activida-des. Para verificar que sus actividades las hizobien y sus aprendizajes son los correctos puedecontrastarlos con los criterios de evaluacinque se encuentran al final de esta gua.

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GUA DEL ESTUDIANTE

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PROPSITO: El profesor-alumno decidir cul es el tipo de proyecto de innovacin docente ms

apropiado al problema planteado y argumentar las razones que justifican su eleccin.

UNIDAD IIIELECCIN DEL PROYECTODE INNOVACIN DOCENTE

PRESENTACIN

Una cuestin delicada en la presente unidad estomar la decisin sobre cul es el tipo de proyec-to ms apropiado para darle respuesta al proble-ma docente, por lo que se requiere analizar losriesgos y la serie de implicaciones que tiene estadecisin, en cuanto a los diferentes asuntos queestn involucrados.

Con el fin de facilitar esta decisin, la unidad leproporciona elementos sobre las dimensiones dela prctica docente para tener claro la delimita-cin que comprende cada una de ellas; analizatambin la dimensin de la prctica docente enla que se inscribe cada uno de los tres proyectosque se ofrecen en el Eje Metodolgico y examinaa su vez la dimensin donde pone nfasis el pro-blema docente planteado por usted, de tal ma-nera que la dimensin de que trata el problemasea la misma del proyecto, para contar con loselementos suficientes y tomar la decisin.

La unidad entonces, trata sobre los diferentescontenidos importantes que necesita para tomaruna buena decisin sobre el tipo de proyectoms apropiado al problema docente, por lo quees necesario realizar las actividades de esta Uni-dad y estudiar los textos que se recomiendan.


Actividad previa Tcnica del riesgo*

Desde cierto punto de vista, un supuesto al aten-der los riesgos es que ante cualquier situacinnueva aparecen temores reales o fantaseados,con lo que su revisin enfoca la posibilidad dedistinguir los primeros de los segundos.

La tcnica del riesgo consiste en que los miem-b ros de un grupo expongan y discutan los riesgoso consecuencias que podran derivar de hechosreales o imaginarios en relacin con su pro b l e m ay proyecto. Lo que se espera es que los temores einseguridades vayan disminuyendo y, en el me-jor de los casos, re e s t ru c t u r n d o s e .

La tcnica se basa en liberar la expresin de lost e m o res. Cuando todos los participantes de ung rupo han manifestado sus temores, esa confi-dencia grupal facilita la expresin de otros te-m o res ms profundos y ms subjetivos que, enotras circunstancias, no se expresaran. La ma-nifestacin y discusin de esos temores aclaransituaciones y eliminan o atenan casi todos lost e m o re s .

* Ver: NERICI, Imdeo. Metodologa de la enseanza.Mxico, Kapelusz, 1985.

ESQUEMA CONCEPTUAL

Decidir cul es el tipo de proyectoapropiado al problema

Riesgos al tomar la decisin

Cul es su dimensin?

Proyecto de Proyecto deintervencin Proyecto pedaggico gestinpedaggica de accin docente escolar

Contrastacin Contrastacin

Estudio de Estudio de Estudio decaso caso caso

Contrastacin

En qu dimensin se inscribeel problema?

Qu hacer?

Tomar la decisin

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GUA DEL ESTUDIANTE

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HACIA LA INNOVACIN

Entre los propsitos de esta tcnica destacan: lo-calizar las preocupaciones de los participantes;traer al plano de la consciencia las aprensiones ytensiones emocionales un tanto nebulosas; redu-cir tensiones; enfrentar, racionalmente, posibless ituaciones conflictivas, inciertas, angustiantes;superar temores imaginarios; prever situacionesconflictivas y aportar elementos para enfre n t a r l a s .

La tcnica puede aplicarse en cualquier momen-to de la sesin o en sesiones especialmente des-tinadas a ella. Una sesin de esta naturalezapuede ser, ya sea provocada o solicitada por elestudiante o el asesor. Llegado el momentooportuno, el Coordinador expone con precisinuna situacin real o hipottica, capaz de provo-car dudas o temores.

Segn la situacin, pueden presentarse aspectospositivos y negativos de la misma. El Coord i-nador pide luego que se piense en los aspectosnegativos y procura que los participantes se ex-p resen con la mayor libertad. Se anima a hablar atodos sin crticas ni oposiciones y sus conceptosse registran por escrito (pizarrn, papelgrafo,hojas). Despus se discuten uno por uno los te-m o res: su realidad y posibilidad, de tal maneraque quienes lo expre s a ron consigan las aclaracio-nes que necesitan. Recordar que lo simple parauna persona puede ser complejo para otra. Esp reciso que el grupo mismo haga sus anlisis yllegue a sus propias conclusiones. De esta mane-ra, hay temores que aparecern como irreales yo t ros se reducirn al mnimo, cambiando la acti-tud de los participantes al respecto. Los temore sinfundados se van eliminando del re g i s t ro escrito.

Es probable que se requieran otros momentospara seguir analizando, ms pro f u n d a m e n t e .Es posible que muchos temores no sean supe-rados, pero el solo hecho de discutirlos infundems seguridad a los participantes, tal vez por-que se les hacen ms familiare s .

Elabore un escrito donde relate los plan-teamientos generales que se abordaron.

Tema 1. Las dimensiones de la practica docente

Qu objetos o contenidos se ha convenido quecomprenda cada una de las dimensiones de la

prctica docente para que sean trabajados porlos tipos de proyectos que se proponen en el EjeMetodolgico?

Para atender de mejor manera la complejidad dela prctica docente, as como a los problemasque se dan en ella, se ha convenido delimitarlaen tres grandes dimensiones, que permitan pen-sar en proyectos que estn acordes a la naturale-za (y objeto de estudio) de los problemas que seubiquen dentro de cada dimensin.

Las dimensiones de la prctica docente son re-cortes que permiten analizar o ubicar los proble-mas complejos que se presentan en la docencia.Comprenden una diversidad de problemas desimilares caractersticas que para su atencin re-quieren de una articulacin de distintas discipli-nas.

Las dimensiones de la prctica docente sonuna construccin acadmica convenida arbi-trariamente para fines de estudio, que permitedelimitar grupos de problemas en la docenciay establecer proyectos que los atiendan dea c u e rdo a su naturaleza.

Las dimensiones de la docencia agrupan proble-mas afines, cuya solucin corresponde princi-palmente, en el caso del Eje Metodolgico, a losprofesores-alumnos que pretenden desarrollar ytransformar su quehacer, atendiendo a las nece-sidades, prioridades y condiciones educativasexistentes y mediante proyectos que se apliquena esos grupos de problemas.

Las dimensiones de la prctica docente que seconvinieron en el Eje Metodolgico de la Licen-ciatura son:

De contenidos escolares De gestin escolar Pedaggica

La dimensin de los contenidos escolares com-prende los problemas centrados en la transmi-sin y apropiacin de contenidos escolares enlos grupos de preescolar y primaria, que puedenser por disciplinas, reas o de manera globaliza-da. Los problemas de esta dimensin ponen elnfasis en los contenidos escolares.

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GUA DEL ESTUDIANTE

La dimensin de la gestin escolar compre n d elos problemas institucionales de la escuela ozona escolar, en cuanto a la administracin,planeacin, organizacin y normatividad de laescuela como institucin, cabe hacer la aclara-cin que en esta dimensin no se considerarnlos problemas de gestin que se dan al interiordel aula, ya que estos son trabajados por el pro-fesor de grupo a nivel micro y sern atendidosen la dimensin pedaggica. Los problemas deesta dimensin ponen el nfasis en la gestinescolar de preescolar y primaria a nivel de di-rector escolar, supervisor de zona escolar o jefa-tura de sector.

La prctica docente en su complejidad y dinmicano slo comprende los problemas de la dimen-sin de los contenidos escolares de preescolar oprimaria y los problemas de la dimensin degestin de la institucin escolar; sino tambinotra diversidad de problemas significativos queno estn en ninguna de las dos dimensiones an-teriores y que estn agrupadas en la dimensinpedaggica, que comprende entre otros los pro-blemas que ponen nfasis en:

Los sujetos de la educacin a nivel del au-la: alumnos, profesor y padres de familia.Aqu se analizan problemas como los es-tudios del nio en el saln de clases, quetienen que ver con sus aprendizajes y de-sarrollo; ya sea sobre el desarrollo integralde su personalidad o en sus distintas esfe-ras; afectiva, cognoscitiva, psicomotora,social; por ejemplo las amistades infanti-les y el aprendizaje.

En el mismo sentido hay problemas y es-tudios sobre el profesor y los padres de fa-milia, sus interacciones sociales, afectivasy cognoscitivas que se dan entre ellos ycon relacin al aprendizaje, el apoyo o noapoyo que los padres de familia brindanal proceso enseanza - aprendizaje, o queel profesor les pueda ofrecer, etc.

Los problemas de los procesos que se danen la educacin a nivel del grupo escolar yque no se centran en los contenidos esco-lares, como la evaluacin del aprendizaje,estudios sobre las capacidades del pensa-miento, los problemas psquicos y afecti-

vos, los procesos grupales, las concepcio-nes previas de los alumnos sobre sus pro-blemas y dificultades, etctera.

Los problemas de la prctica docente en elgrupo escolar, que se analizan desde algu-na de las diversas corrientes pedaggicas:la Escuela Nueva, la Pedagoga Institucio-nal, la Educacin Liberadora, La Pedago-ga Crtica, la Escuela Rural Mexicana,etc., reconociendo sus implicaciones pasa-das, presentes o hasta futuras en la prcti-ca docente.

La gestin escolar a nivel de saln de cla-ses: la utilizacin del espacio del saln declase, el horario, el ambiente del aula, lasreuniones de padres de familia del grupo,etctera.

Lo socioeducativo y la prctica docente: lacolaboracin familiar con el grupo escolar,el colectivo escolar y las clases, la prcticadocente en la comunidad.

Y en fin, los diversos problemas que noponen el nfasis ni en los contenidos esco-lares, ni en la gestin escolar a nivel deinstitucin.

Una mayor informacin sobre las dimensionesde la prctica docente se encuentra en los docu-mentos que caracterizan a cada uno de los tiposde proyectos y que se sealan a continuacin:

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. "El proyecto peda-ggico de accin docente" en: UPN, Haciala innovacin. Antologa bsica. Licenciaturaen Educacin Plan 1994. Mxico, UPN -SEP, 1995. pp. 63-84.

RANGEL RUIZ DE LA PEA, Adalberto y Teresa deJess Negrete. "Proyecto de intervencinpedaggica" en: UPN, Hacia la innovacin.Antologa bsica. Licenciatura en Educa-cin Plan 1994. Mxico, UPN - SEP, 1995.pp. 85-95.

ROS DURN, Jess E., Guadalupe Bonfil y MaraTeresa Martnez. "Caractersticas del pro-yecto de gestin escolar", en: UPN. Haciala innovacin. Antologa bsica. Licenciaturaen Educacin Plan 1994. Mxico, UPN -SEP, 1995. pp. 96-102.

Actividad 1. Qu proyectos pertenecen a cada una de las dimen -siones de la prctica docente?

A continuacin se presenta una lista adaptadade proyectos de investigacin educativa aproba-dos por el programa SEP Consejo Nacional deCiencia y Tecnologa (CONACYT), en 1994.Considere los criterios escritos con anterioridad,lea el listado detenindose en cada ttulo de pro-yecto lo suficiente como para anotar abajo delmismo la dimensin a la cual corresponde. S itiene dudas no anote y pase al siguiente; alacabar la lista complete los ttulos que habanquedado sin marc a r, realice un anlisis de susrespuestas y considere si ya puede difere n c i a rsin dificultad los problemas que pertenecen acada dimensin de la prctica docente.

1. Los alumnos extraedad en la escuela primaria.__________________________2. Elaboracin de instrumentos para el diagns-tico psicomotor, tratamiento y seguimiento delnio preescolar, C.A.P.E.P._____________________

guia del estudiante la innovacion

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