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EVALUACIÓN: CONTEXTO
Y PERSPECTIVAS
AMÁNDIA M. BORBA1 Y CASSIA FERRI2
INTRODUCCIÓN
Considerada responsable de buena parte de los problemas de deserción y repetición escolar o
como una de las únicas salidas para mejorar el sistema educativo, la evaluación es centro de
discusiones en gran parte de los debates educativos y de las cuestiones más recurrentes en la vida
cotidiana pedagógica.
Esta representatividad hace de la evaluación uno de los temas que merecen un enfoque
especifico. Para la construcción de un proyecto de programas de estudios es importante una
evaluación escolar dirigida a los propósitos democráticos, que analice el contexto histórico y el
actual, que vislumbre las perspectivas y nos permita también discutir formas alternativas de
cambio y posibilidades de acción.
¿Cómo se puede entonces reflejar una práctica de evaluación emancipadora, inserta en un
proyecto de cambio, sin preocuparnos de lo que la hace posible o de lo que la limita?
La búsqueda de posibles respuestas dirige este estudio hacia los presupuestos históricos
científicos que han orientado una lógica que hoy preside la evaluación escolar. El análisis se
efectúa en relación con la actividad cotidiana de la escuela, multifacética y contradictoria. En esta
actividad diaria percibimos múltiples fuerzas que interactúan en el acto evaluativo, ya sea en la
ejecución de las rutinas diarias, ya sea en el ensayo de prácticas nuevas, profundamente
transformadoras.
Esta comprensión de la evaluación es el desafío que hoy enfrentan los investigadores del área,
pues su característica crítica genera el movimiento en el proceso de un programa de estudios
creativo y transformador.
A partir de esta comprensión, indicaremos algunos sesgos políticos y culturales de la evaluación
vinculados al paradigma moderno que, según Doll Jr., “no proporciono un buen modelo para la
educación de los seres humanos. Su metodología cartesiana pretende la obtención de la certeza y
1 Candidata a doctorado del Programa de Estudios de Posgrado en Educación: Currículo
-PUC/SP, y profesora de la Universidad del Valle del Itajaí – UNIVALLI en el departamento de Ciencias de la Educación. 2 Candidata a doctorado del Programa de Estudios de Posgrado en Educación: Currículo
-PUC/SP, y profesora de la Universidad del Contestado – UNC/Campus de Concordia en el Departamento de Ciencias de la Educación.
su predictibilidad newtoniana supone un universo estable, simétrico y simple en su organización”.3
No obstante, el cambio paradigmático que actualmente se configura en las ciencias,
especialmente en las ciencias sociales, dirige la mirada del investigador a la comprensión e
interpretación en detrimento a la predicción y el control de los fenómenos. El paradigma
posmoderno presta atención al pasado y al mismo tiempo lo trasciende por el entrelazamiento,
por el juego de ideas y verdades multidimensionales construidas por el dialogo, cooperación y
contradicción de los hombres.
En este movimiento, percibimos la evaluación como una actividad productiva en la medida en que
el evaluador va desarrollando experiencias que producen conocimientos y un quehacer a los
sujetos que, en esta misma práctica, se están haciendo. Esto significa que al producir la evaluación
también nos producimos, es decir, “nosotros hacemos la evaluación y ella nos hace”.
ORIGENES, HISTORIA Y CONCEPTOS
DE EVALUACIÓN
Los estudios sobre evaluación han sido sistematizados desde el inicio del siglo XX, aunque según
Caro (apud Goldberg y Souza) desde 1897 existían registros de los relatos de J.M. Rice sobre una
investigación evaluativa utilizada para establecer la relación entre el tiempo de capacitación y el
rendimiento en ortografía relevando que hacer un gran hincapié en los ejercicios no acarreaba
necesariamente un mejor rendimiento.4
Los dos primeros decenios del siglo XX estuvieron marcados por el desarrollo de pruebas
calculadas para medir las habilidades y aptitudes de los alumnos e influidas, principalmente en
Estados Unidos por los estudios de Robert Thorndike.
Las investigaciones evaluativas de esa época se dirigían particularmente a la medición de los
cambios del comportamiento humano. Caro (apud Goldberg y Souza) indica varias de estas
investigaciones realizadas en los años veinte para medir efectos de programas de diversas áreas
sobre el comportamiento de las personas. Se realizaban experimentos relacionados con la
productividad y la moral de los trabajadores, la eficacia de los programas de salud pública, la
influencia de programas experimentales universitarios sobre la personalidad y actitudes de los
alumnos, etcétera.5
Esta primera generación de la evaluación – clasificación hecha por Firme (1994) - es la de la
medición. En esta forma de evaluar no se diferencian evaluación y medida. El objetivo es clasificar
3 William E. Doll Jr., Currículo: una perspectiva pós moderna, p. 42. 4 María Amelia Azevedo Goldberg y Clarilza Prado de Souza, Avaliacao de programas
educacionais: vicisitudes, controversias e desafíos, p. 05. 5 Ibid., p. 28.
y determinar los progresos realizados y la preocupación mayor de los “técnicos evaluadores” es la
elaboración de instrumentos y tests eficientes.6
En el decenio de 1930, Tyler afirma que la evaluación educativa “…es descubrir lo que los
estudiantes aprenderán en la escuela y cuáles de ellos encuentran dificultades en el aprendizaje”.7
Sus estudios, junto con Smith, introducirán “…varios procedimientos de evaluación, tales como
inventarios, escalas, listas de registros de comportamiento, cuestionarios para recabar
informaciones referentes al desempeño de los alumnos durante el proceso educativo, teniendo
En vista los objetivos curriculares, cuya concepción se refleja hasta hoy en los trabajos
desarrollados en el área de la evaluación”.8
La publicación en 1949 del trabajo titulado “Principios básicos del programa de estudios y de la
enseñanza” proyecta la idea de evaluación por objetivos y la caracteriza como procedimiento que
permite verificar si los objetivos se están logrando mediante el programa de enseñanza. Esta
dirección, indicada por Tyler, influye en los estudios referentes a la evaluación que se llevan a cabo
en el seno del desarrollo de la teoría del programa de estudios.
Según Sousa en Brasil, antes incluso de la traducción de la obra de Tyler en 1974, sus ideas se
difundían a través de manuales de programas de estudios como los de Taba (1974), Ragan (1973)-
traducido en 1964 del original Modern elementary curriculum- y Fleming (1974), traducido del
original Curriculum for today’s boys and girls de 1963. Cuando describen y caracterizan las etapas
de la planificación del programa de estudios, estos autores indican entre ellas la evaluación como
la que controla el desarrollo del programa.9
Esta segunda generación de la evaluación es descriptiva según Firme (1994: 7), “la necesidad de
llevar adelante una revisión sustancial del programa de estudios chocaba con las limitaciones de
una evaluación que solo ofrecía informaciones sobre los alumnos”.10
Se necesitaban datos más objetivos sobre los programas escolares, sobre lo que significaba un
logro o una dificultad en la consecución de los objetivos.
La tercera generación busca la superación de las limitaciones de las perspectivas anteriores y
alerta sobre la necesidad del juicio de valor. Como juicio, aparecen las preocupaciones por el
merito y la relevancia, características esenciales del juicio de valor. Ahora “…no bastaba solo medir
6 Theresa Penna Firme, “Avaliacao: tendencias e tendenciosidades”, en Ensaio: avaliacao e
políticas públicas em educacao, p. 07. 7 Worthen, apud María Amelia Azevedo Goldberg y Clarilza Prado de Souza, Avaliacao de
Programas educacionais: vicisitudes, controvérsias e desafíos, p. 28. 8 Sousa, Sandra Zákia Lian, “Revisando a teoría da avaliacao da aprendizagem”, en Souza,
Clarilza Prado de (comp.), Avaliacao do rendimento escolar, p. 28. 9 Ibid. 10 Theresa Penna Firme, “Avaliacao: tendencias e tendenciosidades”, en Ensaio: avaliacao e
políticas públicas em educacao, p. 7.
y descubrir, era preciso juzgar sobre el conjunto de todas las dimensiones del objeto, incluso sobre
los propios objetivos”.11
La influencia del pensamiento norteamericano prosigue en Brasil a través de autores como
Popham, Bloom, Gronlund, Ebel y Ausubel. Algunos de estos autores se expresan como sigue:
La evaluación siempre implica juicios de mejor o peor *…+ Una medida nos dice cuanto de una
determinada característica posee un individuo. Si basándonos en la medida, decimos “excelente”,
”satisfactorio” o “terrible”, se ha hecho una evaluación *…+ La evaluación se procesa teniendo a la
vista objetivos específicos.12
Evaluar significa emitir un juicio de valor o de merito, examinar los resultados educativos para
saber si cumplen con un conjunto particular de objetivos educativos.13
Es importante observar que el modelo de evaluación por objetivos propuestos por Tyler está
presente en las propuestas posteriores, aunque estas hayan conseguido avanzar en algunos
puntos. Así, la tendencia de la tercera generación es concebir la evaluación como proceso de
juicio sobre el desempeño del alumno frente a los objetivos educativos propuestos.
Sousa puso de manifiesto que la evaluación se caracteriza en este momento por abarcar más que
la medida e implica fases o etapas continúas de trabajo (desde la definición de los objetivos hasta
la apreciación de los resultados obtenidos), desarrollándose de manera continua y amplia
valiéndose de procedimientos diversificados como el autorrelato, los tests y la observación.
Además al cumplir las funciones de diagnosticar, retro informar y favorecer el desarrollo individual
del alumno, la evaluación implica la participación de profesores, alumnos, padres y
administradores.14
En el decenio de los noventa surge la cuarta generación de la evaluación, cuya característica
principal es la de la negociación. Se busca el consenso entre personas con diferentes valores y se
respetan los disensos. El proceso interactivo y negociado busca “… desarrollarse a partir de las
preocupaciones, propuestas o controversias con relación al objeto de evaluación, ya sea éste un
programa, proyecto, curso, u otro foco de atención”.15
Además de estar de acuerdo con la autora citada, la evaluación como negociación es un enfoque
maduro que va más allá de la ciencia porque también capta los aspectos humanos, políticos,
sociales, culturales y éticos implicados en el proceso.
11 Ibid. 12 Ebel, apud Sousa, Sandra Zákia Lian, “Revisando a teoría da avaliacao da aprendizagem,
en Souza, Clarilza Prado de (comp.), Avaliacao do rendimento escolar, p. 30. 13 Ausubel et al., apud Souza, Sandra Zákia Lian, “Revisando a teoría da avaliacao da aprendizagem”
en Souza, Clarilza Prado de (comp.), Avaliacao do rendimento escolar, p. 30. 14 Sousa, Sandra Zákia Lian, “Revisando a teoría da avaliacao da aprendizagem”
en Souza, Clarilza Prado de (comp.), Avaliacao do rendimento escolar, p. 30. 15 Theresa Penna Firme, “Avaliacao: tendencias e tendenciosidades”, en Ensaio: avaliacao e
políticas públicas em educacao, p. 08.
Según este enfoque el proceso de evaluación se caracteriza por ser un proceso de investigación
que tiene como punto de partida y de llegada el proceso pedagógico, para que una vez
establecidas las causas de las dificultades se puedan trazar procedimientos y posibilidades de
enfrentar estas situaciones. La evaluación pasa a tener la finalidad de
…proporcionar informaciones sobre el proceso pedagógico que permitan a los agentes escolares
decidir sobre las intervenciones y reorientaciones que fueren necesarias frente al proyecto
educativo definido colectivamente y comprometido en garantizar el aprendizaje del alumno. La
evaluación se convierte entonces en un instrumento referencial y de apoyo a las definiciones de
naturaleza pedagógica, administrativa y estructural que se concreta por medio de relaciones
compartidas y cooperativas.16
De este modo, desde esta perspectiva histórica de la evaluación, se observa una dislocación de su
papel y su finalidad. Del hincapié en los resultados de los procesos, la finalidad en la evaluación en
esta cuarta generación es auxiliar, intervenir y apoyar decisiones a lo largo de los procesos y los
modelos de evaluación que marcaron esta evolución han impulsado nuevas concepciones en este
campo relativamente nuevo de la ciencia de la educación. Sin embargo, será importante
reflexionar si los avances teórico – metodológicos de la evaluación han marcado efectivamente
cambios en la práctica de la evaluación escolar.
LA LÓGICA QUE PRESIDE EL PARADIGMA ACTUAL
DE LA EVALUACIÓN
La práctica de la evaluación escolar dominada por la tradición esta aprisionada en la ideología
positivista que sirvió de base epistemológica al desarrollo de la ciencia a partir del siglo XVIII.
El positivismo parte del supuesto de que todos los fenómenos existentes están regidos por leyes
de la naturaleza y que, por lo tanto, solo podrán cambiar en el curso de la acción. Así el acto de
conocer un fenómeno, ya sea un hecho natural o social, requiere del investigador descubrir y
conocer la esencia del objeto mediante la metodología descriptiva de la observación,
experimentación y combinación de propuestas para después llegar así a leyes generales.
Cuando el investigador asume esta posición epistemológica frente al acto de conocer, está
reconociendo que la verdad, la certeza, lo que es real, está fuera del sujeto, esto es, en la
naturaleza, en los objetos, en las experiencias.
El investigador utiliza solamente la “razón” para recoger datos de la realidad y llegar a la esencia
del objeto investigado. Lo que importa a este investigador – en este caso al profesor evaluador –
es ser racional para que su acto sea científico. Este culto a la racionalidad, que prioriza el objeto y
la experiencia sensible, elimina todo y cualquier aspecto político y humano en la interpretación de
los fenómenos.
16 Sousa, Sandra Zákia Lian, “Revisando a teoría da avaliacao da aprendizagem”, en Souza,
Clarilza Prado de (comp.), Avaliacao do rendimento escolar, p. 46
Esta forma de conocer, situando la verdad, lo que es real, fuera del sujeto, ha sido incorporada por
las teorías pedagógicas y se materializa en la evaluación mediante el mito de la objetividad, en la
búsqueda de un proceso “neutro” que elimina los valores éticos y morales del proceso.
Esta racionalidad instrumental se concreta en un modelo psicométrico de evaluación que sitúa al
sujeto a lo largo de objetivos fijados por el proceso, cuya adquisición traduciría el éxito del proceso
de instrucción (Tyler, 1940). Esta tradición objetivista está presente en la educación brasileña,
interrelacionada con los moldes curriculares tradicionales de la educación jesuítica.
El acto de evaluar pasa a ser un ritual específico y técnico en busca de resultados que son
cuantificados mediante el fetiche de los números, las notas y las medias. El lenguaje matemático
en el proceso de la evaluación tiene el poder de transformar la calidad en cantidad y de distanciar
al evaluador de las relaciones que producen el fracaso y (o) el éxito de sus alumnos. Gran parte de
los profesores se siente incapaz de verbalizar y fundamentar la teoría que orienta su práctica y, no
obstante, están convencidos de que el rigor y el carácter científico de su acción evaluadora están
centrados en el gran número de notas atribuidas al mes, al bimestre o al año escolar para llegar a
la media, muchas veces traducida en décimas y centésimas.
En la percepción de muchos evaluadores, la media traduce la exactitud, rigor y globalidad del
proceso, justificando así el olvido de la multiplicidad de criterios de evaluación y la gran
subjetividad presente en la selección de cualquier trabajo evaluativo.
En este contexto el alumno aprende a desmontar las trampas colocadas por el profesor, a conocer
sus opiniones y los criterios utilizados para evaluarlo, los cuales no se discuten en el salón de
clases.
El alumno tiene buenas razones para estudiar con el único fin de recibir notas suficientes de
aprobado. Muchas veces, el alumno finge que aprende, recurre a la seducción y a mentiras, para
alcanzar la “media que le permita pasar”.
A pesar que el avance en los estudios de evaluación y en las investigaciones ha demostrado que la
evaluación, en tanto que medida, no garantiza la calidad del aprendizaje, todo el sistema
educativo está estructurado en notas, pruebas y exámenes.
Lo cotidiano gira en torno a la preparación permanente de las pruebas y exámenes. En la época de
exámenes, en la escuela se respira la ansiedad, el nerviosismo de los alumnos y el misterio y la
satisfacción por parte del evaluador, de emitir un juicio sobre el alumno.
La escuela parece un tribunal y el juez tiene el saber y el poder de sancionar de manera sutil,
auxiliado por el examen que sustituye a la mirada vigilante del evaluador. El examen se vuelve la
“mirada invisible” que califica, clasifica y castiga. En el ritual de la evaluación centrada en las notas
y pruebas se instala una relación entre saber y poder. El que controla (el profesor) busca más el
saber para mantener el poder. El controlado (el alumno) busca el saber, pero el saber de quién lo
controla, el profesor, y en este juego se produce la visión del todo. Esta relación aparentemente
pasiva, está impregnada de lucha, conflictos, impugnaciones cargadas de valores que generan
nuevos saberes.
Para Foucault,” el conocimiento es siempre una relación estratégica en la que el individuo se
encuentra situado”.17 En la situación de la prueba y el examen, el alumno está en desventaja
porque tendrá que comprobar el saber que fue seleccionado por el profesor.
Otros saberes, otros descubrimientos del alumno, estarán al margen de esta evaluación. Esta
realidad genera un sistema mucho más coercitivo que educativo. En la atribución de notas y(o)
promedios, el profesor/evaluador no evalúa solo los aspectos cognitivos, sino también los de
actitud y de personalidad, dando prioridad a los aspectos de sumisión a la autoridad, a las normas
que no fueron discutidas o negociadas con los alumnos. En este juego, percibimos la dimensión
política e ideológica del acto de evaluar que va más allá de la cuestión técnica y que acarrea serias
consecuencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Aprender será más un “juego de embutir” para los alumnos – reglas e ideas – que un juego de
prueba y error para la producción de nuevos conocimientos.
DISCUSIÓN DEL NUEVO PARADIGMA: CUESTIONES
ABIERTAS
Si aceptamos el pensamiento de Vianna, la evaluación en el decenio de los noventa vivió un
momento de cambio paradigmático sintonizado con los cambios de las teorías de la inteligencia y
del aprendizaje.18
También Doll Jr., al discutir una perspectiva posmoderna de programa de estudios, analiza el
nuevo movimiento que deberá tener el proceso de evaluación. Doll dice: “la evaluación seria
esencialmente un proceso de negociación, con un ambiente comunal para el proceso de
transformación. *…+ se utiliza como un feedback, parte del proceso interactivo de hacer – criticar –
hacer – criticar”.19
Algunas cuestiones marcan el eje central de la discusión sobre la evaluación de la enseñanza en el
nuevo paradigma científico y vamos a procurar enumerarlas a continuación:
La evaluación como proceso mediador
en la construcción del programa
de estudios escolar
Un programa de estudios que se proponga ser un sistema abierto y transformador no podrá
prescindir de un sistema de evaluación, en tanto que mecanismo subsidiario de interpretación y
17 Foucault, Michel, Microfísica del poder, Ediciones de La Piqueta, Madrid mayo de 1978. 18 Vianna, Heraldo, “Avaliacao mudancas de paradigmas”, en técnicas e instrumentos de avaliacao,
Cat. UNESCO/UNB, 1997. 19 William E. Doll Jr., Currículo: una perspectiva pós moderna, p. 191.
reflexión de las manifestaciones de todo un proceso subyacente, intrínsecamente dinámico, que
interactúa en la producción del conocimiento y del propio programa de estudios.
La nueva dimensión diagnostica e interpretativa del proceso evaluativo estaría auxiliando a la
reinvención metodológica, capaz de dar respuestas a los progresos de las ciencias en el campo de
la educación y a todos los procesos de decisión. Coincidimos con Novoa cuando afirma: “La
evaluación dejo de servir para juzgar o para probar o lo que sea. Sirve para actuar y, en este
sentido, está estrechamente articulada con el proceso de toma de decisiones.”20
La evaluación corresponde a los progresos de las
diferentes potencialidades individuales y diversos
estilos cognitivos
El desarrollo de los estudios sobre la cognición ha asociado la inteligencia a un carácter múltiple de
competencias, resultado de redes complejas de interacciones socioculturales y tecnológicas. La
visión pluralista de la mente es defendida por Gardner (1995: 13) cuando afirma que “existe una
visión alternativa que *…+ me gustaría presentar, basada en una visión de la mente radicalmente
diferente, que produce un tipo de escuela muy diferente. Es una visión pluralista de la mente, que
reconoce muchas facetas diferentes y separadas de la cognición, que reconoce que las personas
tienen fuerzas cognitivas diferenciadas y estilos cognitivos contrastantes”.21
Este enfoque de Gardner supone que el desarrollo no es regular ni lineal, ni está libre de
perturbaciones, lo cual exige también el reconocimiento de la necesidad de diferentes
componentes en la evaluación para atender la diversidad impuesta por el mundo natural del
aprendizaje. La evaluación pasa a formar parte del proceso, no existiendo ya mas la necesidad de
enseñar para evaluar, también porque la relevancia del proceso evaluativo ya no estaría al servicio
de las pruebas y la comprobación de resultados, sino para proporcionar informaciones útiles a los
involucrados y a la toma de decisiones.
Esta perspectiva más diversificada de la evaluación es la que indica Gardner (1995: 150) como una
necesidad dentro de los estudios en el campo de la cognición cuando afirma:
Una nueva iniciativa de la evaluación debería reconocer los efectos de contexto en el desempeño
y proporcionar los contextos más adecuados para evaluar las competencias, incluyendo los
contextos que van más allá de la piel del individuo que está siendo evaluado.22
La contribución de Gardner al campo de la evaluación está en la indicación más amplia de
opciones curriculares sin, no obstante, minimizar el rigor de aquélla, centrando el proceso del
aprendizaje escolar en el individuo. Por el hincapié que hace en el individuo, su teoría ha sido
interpretada como una vuelta a las formas subjetivas de la evaluación, ante lo cual el toma la
siguiente posición: “No existe nada en un enfoque centrado en el individuo que cuestione el rigor;
20 Antonio Novoa, “Nota de presentación”, en Antonio Novoa, Avaliacao em educacao: novas perspectivas, p. 11. 21 Gardner, Howard, Inteligencias Múltiplas: a teoría na prática, p. 13. 22 Ibid., p. 150.
en verdad, en cualquier aprendizaje decente se asume el rigor. De hecho es la mentalidad
superficial “múltiple elección hecho – aislado” (refiriéndose a una evaluación por sometimiento a
pruebas) la que sacrifica el rigor genuino en aras de una conformidad superficial “.23 Gardner
cuestiona de esta manera la cultura formal de los tests o pruebas que históricamente ha
favorecido solamente dos variedades de inteligencia – la lingüística y la lógico formal – dentro de
una amplia gama de otras inteligencias ya sistematizadas por su teoría.
Además de lo cognitivo, la evaluación del aprendizaje estaría atenta a la relación dialéctica entre lo
cognitivo y lo afectivo, viendo al alumno como un todo indivisible que piensa y siente. Esta
perspectiva la desarrolla Abramowicz (1996) cuando propone un paradigma crítico humanista de
la evaluación, centrado en las experiencias y necesidades de los alumnos, reconociéndolos como
sujetos del proceso en un contexto social, político y cultural más amplio.24
En síntesis, estas categorías inherentes a la intersubjetividad, con textual izadas en las relaciones
concretas del “mundo de la vida”, trazan el escenario de las nuevas discusiones en el campo de la
evaluación.
La evaluación amplia su metodología y diversifica
sus instrumentos
La lógica que hoy preside el proceso de evaluación de la enseñanza es la de la toma de decisiones
y de resoluciones de problemas a lo largo del proceso. Por lo tanto, trabajar en este sentido exige,
según dice Perrenoud, “transformar considerablemente las reglas del juego dentro del salón de
clases”.25
El profesor evaluador necesita ampliar su mirada evaluadora a todo el proceso y no solo en
dirección al alumno. Tendrá que renunciar a hacer de la selección la apuesta permanente de la
relación pedagógica por que el foco de la búsqueda de la calidad deja de ser el resultado de las
pruebas y se sitúa el proceso de enseñanza. Tampoco basta cambiar las técnicas e instrumentos de
evaluación, pero si cambiar las actitudes y concepciones de las personas involucradas en el
proceso. En este sentido evaluar asume una importante dimensión ética, caracterizándose como
un proceso de reflexión compartida a partir de los datos recabados para el análisis y la toma de
decisiones, con la intensión de dar oportunidad a alternativas de aprendizaje en el nivel individual
y colectivo. La evaluación se reviste también de un juicio con respecto a una realidad dada, ya sea
el desempeño del alumno o el programa de estudios de la escuela, caracterizada por un
movimiento de autorregulación interactiva, entendida por Hadji (1994) como función de
comprender, comunicar y orientar el recorrido del alumno en el aprendizaje, el origen de sus
dificultades y la dinámica de sus progresos.26 De este modo, la evaluación procesa no solamente la
identificación negativa de aquello que debería ser adquirido, sino también “la positiva”, esto es,
23 Ibid., p. 157. 24 Mere Abramowicz, Avaliando a avaliacao da aprendizagem: um novo olhar. 25 Philippe Perrenoud, “Nao mexam na mina avaliacao! Para uma abordagem sistémica
da mudanca pedagógica”, en Estrela y Novoa, Avaliacao em educacao: novas perspectivas, p. 180. 26 Charles Hadji, A avaliacao reglas do jogo.
“para valorizar las competencias existentes que podrán constituir otros tantos puntos de apoyo
para la formación”.27
En esta metodología se sitúa el evaluador, que no será un simple observador o medidor del
proceso, sino un sujeto mediador entre el dato real y la representación, o sea, el ideal establecido
como “modelo”. Este modelo se configura como autoritario y ahistorico cuando no la discute y lo
negocia el grupo. Según Hadji (1994), el evaluador tiene necesidad de una “rejilla de referencia”
que le permita leer y decir la realidad.28
Esta “rejilla de referencia” discutida y negociada por los involucrados en el proceso de evaluación
tiene la característica de ser más amplia y transparente que los criterios tradicionales de
evaluación predeterminados por el programa de aprendizaje. Servirá para regular la trayectoria
del fenómeno evaluado, situarlo en evolución, próximo o distante de la estructura referente
considerada el “ideal”, favoreciendo el dialogo la participación y el desarrollo de la conciencia
reflexiva.
Por lo tanto, evaluar es producir un discurso, “un mensaje que tenga sentido para los que lo
reciben”. En este mensaje significativo, el evaluador se entrega de cuerpo entero, procura
aprehender el fenómeno más allá de los números y se vale de palabras, de la comunicación ética,
poniéndose en el lugar del sujeto evaluado para comprender con él el progreso individual y
colectivo. Sin embargo, el evaluador necesita estar constantemente reflexionando sobre su acción
y situarla en el campo de las intensiones: “¿para qué estoy evaluando?”. Según Hadji (1994), la
evaluación se reviste de una pluralidad de intensiones, de una diversidad de juegos políticos; ora
se evalúa para medir la dimensión física del fenómeno (“cuánto” y “qué” que ha aprendido el
alumno); ora para apreciar el proceso en relación con los criterios predefinidos; ora para
interpretar, comprender la causa, el sentido del avance del fenómeno evaluado. Hemos de
reflexionar en qué tipo de juego nos situamos.29
¿Es qué somos solo el especialista que mide con instrumentos precisos la eficacia y los obstáculos
del fenómeno evaluador? ¿En qué somos entonces el juez qué, inconforme con la imperfección de
lo que evalúa, procura apreciar en relación con valores y normas predefinidos considerados
modelos de perfección?
¿O procuramos conocer y comprender el sentido de lo que evaluamos, interpretando lo que está
mas allá de la apariencia, dirigiendo nuestra mirada en múltiples direcciones, en el intento de
ampliar las referencias que determinan la realidad evaluada, sea esta el sujeto, el proceso o el
producto?
La respuesta a estas preguntas esta revestida del compromiso de situar la evaluación como
gestión mediadora de calidad en el proceso enseñanza – aprendizaje. La evaluación estará más al
servicio de esclarecer la acción pedagógica, en el sentido de orientación y regulación del
27 Cardinet apud CharlesHadji, A avaliacao …, cit., p. 63. 28 Charles Hadji, A avaliacao …, cit., p. 31. 29 Ibid., p. 66.
aprendizaje, que de emitir juicios cerrados. El sujeto – evaluador estará buscando socios, tácticas y
lenguajes que traduzcan la dinámica del movimiento de la vida escolar.
Además otra cuestión relacionada con la metodología es que el nuevo paradigma que estamos
discutiendo se refiere a los momentos de la evaluación en la práctica escolar. Se rompe con su
presencia puntual o aislada en el proceso, y pasa a realizarse en tanto que enseñanza, durante las
actividades diarias. Será un proceso de auto regulación que permitirá al alumno auto evaluarse
atreves de criterios anteriormente negociados con el grupo. Frente al grupo, hará un análisis de su
producción y del grupo como un todo. Tendrá la oportunidad de corregir sus errores y de
reorientar sus producciones a partir del parecer del profesor y de sus colegas.
En este proceso, el poder que anteriormente estaba sólo en el profesor, pasa a pertenecer en rigor
al grupo, el cual tiene el compromiso de emitir un análisis crítico de la producción individual y
colectiva.
La realización de este análisis crítico, auxiliado por datos cualitativos y cuantitativos, y atendido a
la exigencia de los presupuestos que hemos manifestado más arriba, no es una tarea simple. Los
profesores han mostrado una gran inquietud con relación a los procedimientos que se han de
adoptar.
El nuevo paradigma en construcción nos indica que el hilo conductor de este proceso será la
observación, el cuestionamiento y análisis colectivo de las actividades desarrolladas por el grupo.
Con esta práctica reflexiva el profesor repensará el significado de los registros (notas, conceptos,
pareceres, apreciativos, etc.) y de los instrumentos utilizados en el proceso (tests, textos,
investigaciones, documentos, etc.), puesto que según Hadji (1994: 34), los instrumentos de
evaluación deben facilitar la regulación del aprendizaje, ser de utilización simple y favorecer el
dialogo orientador entre el alumno y el profesor. Y más aún, “dentro de una perspectiva de
evaluación formativa todos los instrumentos que sirven para provocar actividades son tanto
instrumentos de aprendizaje como de evaluación. Tal vez esté en esto la intuición formadora de la
evaluación formativa (informadora): una misma situación problema puede al mismo tiempo servir
para el aprendizaje y para la evaluación. Aquí se unen la teoría del aprendizaje y la teoría de la
evaluación.”
La preocupación por instrumentos y modos de hacer la evaluación se constituye en contenido y
forma del propio proceso de enseñanza. Por lo tanto, exige del profesor una postura creativa en
busca de nuevas alternativas en la construcción de un programa de estudios abierto y
transformador.30
30 Ibid., p. 34.
CONSIDERACIONES FINALES
Dígales que yo no voy, pero que ellos saben lo que tienen que hacer. Y sigan practicando la
evaluación porque así se aprende y está permitido equivocarse.31
Los significativos progresos en el campo de la evaluación se deben a la interlocución de este con
otros campos del conocimiento científico. Lo que se percibe es que estos progresos han alterado
el eje de discusión sobre la evaluación en tanto que cultura psicométrica, hacia una “cultura de la
evaluación”, rescatando lo humano, lo social, lo político y la ética inherente a este proceso, que se
negaron en el discurso de la ciencia moderna en tanto que ciencia objetiva.
Históricamente estos silenciamientos contribuyeron a una práctica fragmentada y autoritaria de la
evaluación dentro de la escuela y, en este contexto, los sujetos sociales fueron producidos y
produjeron un universo simbólico de la evaluación que hoy se configura como mito, dificultando
los ensayos de un nuevo enfoque en la práctica escolar.
Sin embargo, dialécticamente, los espacios que niegan también abren brechas de resistencias –
utopías, acciones potencialmente transformadoras – que permiten el salto cualitativo entendido
como la coherencia entre lo que se investiga y sistematiza en la evaluación y lo que efectivamente
se realiza en la acción educativa.
¿Cómo insistir en la búsqueda de esta coherencia? Es necesario implementar políticas de
formación permanente de los agentes educativos que apuesten a la dimensión colectiva y a una
práctica reflexiva entendida como un lugar de aprendizaje y de construcción del conocimiento de
la evaluación.
31 Michael Patton, 1982 apud Firme, 1994, p. 10.