estrategias de aprendizaje en recepciÓn...

AGUILAR GONZÁLEZ, L.E.: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN RECEPCIÓN INFANTILNÓMADAS128

* Doctora en educación. Profesora-investigadora del Departamento de Letras en la Uni-versidad de Guadalajara y Coordinadora Académica de la maestría en Ciencias de laEducación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio enZapopan, México. E-mail: [email protected]

El presente artículo replantea la actual delimitaciónconceptual de la recepción activa, utilizada por la educa-ción para la recepción y la teoría de la recepción. Estapropuesta surge de los hallazgos empíricos del trabajo condos grupos de niños de distintas clases sociales. Analiza laespecificidad de la recepción activa infantil a partir de lanaturaleza de los programas televisivos; se encuentra quela recepción se centra en dos esferas: la construcción desentido denotativo y el simbólico.

Palabras clave: recepción activa, construcción y nego-ciación de significados, frames, textualización, mapascognitivos, realismo nominal.

ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE

EN RECEPCIÓNINFANTIL

Luz Eugenia Aguilar González*

The present article deals with the current conceptualdelimitation of active reception used in educational settingsfor Media Literacy Education and Audience Research. Inthis essay the author discuses the empirical data obtainedfrom the work with two research groups, formed to com-pare the level of specificity of children from different socio-economic levels. The study analyzed the level of specificityof children’s active reception based on the nature of thecontent of TV programs. During the course of this research,the author found that children’s active reception focuses intwo domains: the construction of denotative sense and sym-bolic sense.

Key words: active audience, built of sense, negotiationof sense, frames, textualization, cognitive schemes, nomi-nal realism.

ORIGINAL RECIBIDO: 24-VII-2004 – ACEPTADO: 21-IX-2004

PÁGS.: 128-136

NO. 21. OCTUBRE 2004. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA 129NÓMADAS

Preámbulo

Los investigadores han conver-tido la relación de los niños con latelevisión en un objeto de investi-gación ampliamente abordado, loque de cierta manera ha desdi-bujado el papel del niño receptorcomo objeto de estudio: el foco deatención se ha movido. Por esta cir-cunstancia considero primordialhurgar en la construcción y recons-trucción de las estructuras designificado de losniños en su relacióncon los mensajes te-levisivos para “iden-t i f i c a r t oda unavariedad de diferentesformas de actividad ycompetencia [en la re-cepción] que son más omenos previsibles en de-terminadas condicionessociales y culturales” (Bu-ckingham, 2002: 135).

La teoría de la recepciónafirma que el receptor es acti-vo y lo sustenta con el estudiode la construcción y negociaciónde discursos y de significado den-tro de dicho proceso. El concep-to receptor activo se ha vaciado desu significado a partir de la poca in-dagación de los procesos internosy externos de significación que lle-van a cabo los sujetos en la recep-ción (Buckingham, 2002). Pararesignificarlo es conveniente partirdel análisis de las estructurascognitivas y significativas que ela-bora el niño dentro de su actividadcognitiva y social.

En este tenor, es relevanteresituar a la educación para la re-cepción y a la investigación so-bre la recepción infantil desde su

entorno social y no solo desde suentorno educativo o pedagógico,lo cual colaborará para caracteri-zar al receptor como actor socialy constructor y negociador deconocimientos.

En este artículo presento losresultados del trabajo realizadocon dos grupos de niños: elprimero formado

por hijos decomerciantes y profe-

sionales quienes asisten a unaescuela privada con sistema perso-nalizado. El otro conformado porhijos de obreros y empleados, quie-nes asisten a una escuela públicaubicada en una zona marginal dela ciudad de Guadalajara1 .

Los niños vieron dos programastelevisivos: un fragmento de una

Desde lo más alto de la Tour Eiffel, Guillermo Marconi ensaya

(1898) una emisión de telegrafía sin hilos.

noticia de dos minutos de dura-ción, y un capítulo completo deLos Simpson. Se recuperaron susobservaciones por medio de unaentrevista, grupo de discusión ycuestionarios, instrumentos quesirvieron para rescatar las signifi-caciones que les asignaron a cada

uno de los textos, antes y des-pués de ver los programas.

Para el análisis de las res-puestas, construí algunas ca-tegorías de análisis basadas enlas teorías de Bajtin, Eco,Lotman y Bruner, principal-mente y que se explicaránmás adelante.

A partir de los resulta-dos de este acercamientoempírico se propone re-pensar el concepto der eceptor activo, ycuestionar algunosplanteamientos dela teoría de la re-cepción y de laeducación para larecepción, espcí-ficamente sobre- las estrategiasde recepciónen el aprendi-

zaje y la negociación yconstrucción de sentidos.

Estrategiasde recepción yconstrucción dediscursos

En el proceso de comunicación,el receptor realiza dos labores pri-mordiales: decodifica y recodificael mensaje del emisor, es decir, re-laciona elementos de su sistema designificación con elementos de


otros sistemas sociales de significa-ción. Por ello el receptor tienecarácter de constructor de signifi-cados. El niño, como receptor ac-tivo, involucra una actividadmental de elaboración de sentido yde actuación: el mensaje lo lleva a“actuar”, ya sea con una respuestaverbal, una acción, una reflexión ouna construcción de significado.Los niños son receptores activos apartir de la articulación que reali-zan de frames2 (Simone, 2000),mediaciones y capital cultural con-juntamente con la construcción ycomprensión de significados detoda clase de textos3 , en este caso,textos televisivos.

La recepción en el ámbito cul-tural, es un mecanismo para inte-riorizar la cultura y construir elsentido4 de los mensajes; utiliza lainformación, significados y frames,para la comprensión de la realidady su actuación sobre ella. Específi-camente, en el ámbito cultural laproducción y construcción de sen-tido se realiza por la g ramat i -calización y la textualización de los

mensajes; la gramaticalización serefiere a la identificación o cons-trucción de las reglas de los códi-gos culturales (Eco, 1986). En latextualización, el goce y la com-prensión de un texto cultural siem-pre remite a otro texto, y no a unagramática, es decir, el sentido seconstruye a partir de la identifica-ción de estructuras o historias re-currentes, simples y redundantes. Lagramaticalización de la cultura posi-bilita asumir posturas críticas antelas manifestaciones culturales.

Los programas televisivos sontextualizaciones de situaciones cul-turales, por lo que los receptoresconstruyen el sentido de los men-sajes a partir de la identificación dediscursos sociales amplios o histo-rias comunes, generalmente ya in-corporadas en sus frames y mapascognitivos.

Entrando en materia, las especi-ficidades de la recepción infantil sedefinen por la madurez psico-biológica y los procesos de acultu-ración y de socialización, entre

otros. A partir de las respuestas delos niños de este estudio, se delimi-taron dos procedimientos dentro dela recepción: la construcción desentido y la postura epistemológicaen la construcción de sentido.

La construcción de sentido en elniño se propicia por la manipulaciónde objetos, la solución de problemas,la planeación y la interacción socialcon el grupo de pares o con losadultos, actividades que, dirigidasintencionadamente, propician laproblematización de la realidad, asícomo la posibilidad de producir undistanciamiento del referente parasu transferencia hacia sistemas sim-bólicos. Este proceso es la base delpensamiento abstracto. En la asig-nación de significado, la denotaciónancla el mensaje en la realidad; noobstante, cuando entran en juego re-laciones de sentido por la interacciónintencionada y dirigida con los men-sajes se abre la posibilidad de formarotros significados (connotación).

La construcción de sentido enel niño se determina también por

Guillermo Marconi.


la intertextualidad, entendida éstacomo el vínculo con otros textos;esta versa sobre la posibilidad decomprender y producir nuevos con-tenidos a partir de un texto. Lamayoría de las veces, el sujeto noes consciente de sus intertextos; sinembargo, identificarlos, así comoconstruir nuevas relaciones inter-textuales y de significado hacenviable el análisis y la produccióncreativa de mensajes. Los inter-textos ayudan a formar mapascognitivos e intertextuales (Martín-Barbero y Rey, 1999) que operanmediante la competencia comu-nicativa de cada sujeto. Las repre-sentaciones y los frames del sujetoson indispensables para conformarel mapa. Todo lo anterior encua-dra el proceso de recepción.

La segunda esfera en la recep-ción infantil es la postura episte-mológica en la construcción desentido, la cual inicia en el momen-to en que el sujeto recibe un men-saje. El niño debe decidir cómoconocerá e incorporará el mensa-je a sus frames, valores y referen-tes. Para ello elige una estrategiade decodificación y asignación desentido. Si reconoce las caracterís-ticas, la estructura y los significa-dos del texto, se facilita la labor; apesar de ello, si su competenciapara realizar esta labor es baja, osus experiencias vivenciales e inte-lectuales son pocas, el significadoque asignará será refe-rencial, o en el peor delos casos, no elaboraráningún significado.

Si el niño construye sólouna realidad referencial,sin actuar sobre ésta, susignificación puede caeren la reificación5, es decir,

en una objetivación extrema de larealidad. De ahí la importancia deguiar los procesos de recepción delniño para ayudarlo a trascender elsignificado referencial del mensajecomo una persona crítica.

La recepcióny el aprendizaje

Cada vez más, el niño se con-vierte en un receptor solitario. Lasfamilias tienen menos hijos, ambospadres trabajan y los hogares cuen-tan con más televisores. Estassituaciones han cambiado la di-námica de la recepción. La socia-lización de los mensajes recibidospor este medio ya no se da por eldiálogo frente al aparato televi-sivo, sino que se presenta primor-dialmente en situaciones lúdicas:los niños juegan a los programaso con los juguetes de los mismos.Con todo, en sus juegos represen-tan roles y acciones instituciona-lizadas. A medida que el niñocrece, el aspecto lúdico da paso a

la imitación o el intercambio deideas con respecto de los conte-nidos de los programas. Ello semanifiesta por su vestimenta, ac-titudes y consumo. Asume los di-ferentes mensajes con una mínimareflexión, los reif ica. La textua-lización de los mensajes refuerzala reificación, limita la necesidadde negociar significados para laconstrucción de nuevos concep-tos, además de obstaculizar la po-sibilidad de producir rupturasdiscursivas.

En la vida cotidiana, la rela-ción entre la palabra y la realidades muy cercana. Bruner le llamarealismo nominal. La escuela con-tribuye a separar las palabras desus referentes para darles una ex-plicación científica. Este aleja-miento es esencial para generarreflexiones, lo que permite que elsujeto traspase el realismo nomi-nal y alcance su autoconciencia,su individualidad. Así supera elhecho concreto y el pensamientofunciona en términos de posibili-dad (Bruner, 1988; Wells, 2001).

En la recepción televisiva, elaprendizaje difiere del antes des-crito. Salomón y Cabrero (2001)coinciden en afirmar que la tele-visión propicia un aprendizaje mássencillo que el escolar porque re-

quiere de un menor esfuerzopara comprender los mensajespor su sintaxis simple e histo-rias redundantes, lo cual no im-plica que el esfuerzo mentalrequerido no deba incremen-

tarse. Salomón, paraexplicar este fenó-meno, discriminalos efectos cogniti-vos con y d e la tec-nología (ci t . porDibujo del telégrafo presentado por Morse en 1837 para obtener la patente.


Cabrero, 2001). Los efectos cogni-tivos con la tecnología se producencon el simple hecho de observarla televisión. Los efectos de la tec-nología son consecuencia de la ayu-da de una persona en su uso. Así,las modificaciones y efectos cogni-tivos se producen gracias a la ase-soría de un sujeto más capaz. Es eneste punto en donde se ubica la re-cepción activa. Con baseen lo anterior se podría afir-mar que la televisión, comoparte de la educación infor-mal propicia:

· Realismo nominal de-bido a la “transparen-cia del medio” (PérezTornero, 1994), l acual permite que elsujeto categorice lasimágenes en el pla-no de la “verdad”–como en las noti-cias y los documen-tales– o en el planode la “ficción”–c o -mo en los dibujos ani-mados–, pero ¿quéhay de las series y lastelenovelas; qué tantransparentes son ycómo refuerzan elrealismo nominal?

· El aprendizaje bajo unmínimoesfuerzo men-tal (AIME, Amountof Invested MentalEfford por sus siglas eninglés, Salomón cit. por Ca-brero, 2001), está mediadopor lo que aprende el niño decada fuente, las mediacionesintervienen en los procesosde recepción y construcciónde sentido (Orozco, 1994;1988; 2001). Este punto ayu-da a comprender la manera

como se codifica y procesa lainformación, así como lo quese podría aprender de losprogramas.

· La televisión como apoyoal aprendizaje ha sido utili-zada acertadamente por al-gunos profesores cuandoemplean documentales o

algunas películas siempre ycuando exista de por me-dio el diálogo.

· La transferencia de infor-mación y de aprendizajestelevisivos a otros espacios,además del lúdico, a partirde la actuación social, el

cuestionamiento de la reali-dad, la duda, la relación deconceptos, etcétera.

Acercamiento empírico

La recepción infantil fue dife-renciada a partir de dos situaciones:el tipo de programa y sus estrategias

de discusión y análisis. Enel caso de los dibujos ani-mados, el paso de la reali-dad a la ficción los alejódel realismo nominal yconstruyeron nuevos refe-rentes cerrados en el sig-nificado mismo del texto.A este proceso lo he de-nominado hermetismo refe-rencial. En la discusiónposterior a la proyecciónde Los Simpson, los niñosno rescataron críticas, iro-nías, ni intertextos desituaciones cotidianas pre-sentes en la trama; cons-truyeron el significado apartir de los referentes delmismo texto, sin vincularotros discursos sociales yculturales más amplios, loque limita la riqueza de lainterpretación del texto.

La iteracción6 y la t e x -tualización predominantesen algunos mensajes tele-visivos se cristalizan en elmomento en que los niños

reconocen los referentes que se pre-sentan, los cuales coinciden con ro-les sociales, sentimientos, actitudes,de discursos más amplios. Para elloses sencillo decodificar este tipo detextos, aunque este reconocimien-to sacrifique la reinterpretación deltexto, y el significado asignado porlos niños se ancle en la denotación

´Telégrafo de teclado anterior a la máquina de escribir.


del mensaje. Cuando les pedí querelacionaran lo visto en Los Simpsoncon situaciones7 reales, no lo logra-ron. Su construcción de significa-do está en el plano del realismonominal, en la referencialidad.

Posteriormente se les proyectóuna nota periodística televisiva endonde se observaba un enfren-tamiento entre policías y cam-pesinos8 . No se proyectaron loscomentarios anteriores ni posterio-res del conductor. Se les preguntósu opinión sobre las imágenes y rá-pidamente caracterizaron a los cam-pesinos como los agresores y a lospolicías como los buenos por man-tener el orden social. La percepciónsobre los roles de los actores los lle-vó a reproducir un discurso insti-tucionalizado. Después se les explicóel contexto: la expropiación de latierra de los campesinos para la cons-trucción de un aeropuerto y el bajoprecio que el gobierno mexicanoofrecía a los campesinos. Entoncesel discurso viró: trajeron a la discu-sión temas como la posesión de latierra, la propiedad privada, el diá-logo como una alternativa de solu-ción. Los roles cambiaron y lospolicías pasaron a ser los agresores.Cuando no se contextualiza la in-formación los niños recurren, comoestrategia de recepción, a la insti-tucionalización discursiva, por lo ge-neral, expresada dicotómicamente:buenos-malos; orden-desorden;positivo-negativo. Esto impide, a suvez, la interiorización compleja delos significados y una posible con-cientización.

La televisión maneja discursosamplios, lo que podría tomarsecomo una simplificación de la com-plejidad de la realidad. Aquí elreceptor se posiciona epistemo-

lógicamente: como escéptico aconvencer; como participante en eldebate o como juez o testigo queespera el desenlace (Buckingham,2000b). Así se conjuga la episte-mología del sujeto con el fin delmensaje, lo que le exige una pos-tura específica: las noticias sonconstruidas para ser creídas, sinembargo, en este caso la problema-tización propicia la resemantizacióndel mensaje y la elaboración de unaopinión sobre el mismo. Curiosa-mente, no sucedió lo mismo conLos Simpson; ¿cómo se explica estadiferencia? Los niños distinguen per-fectamente la realidad de la ficción.Utilizan estrategias diferenciadaspara interpretar cada programa. Lanota informativa, al ubicarse en elorden de la realidad, es decodi-ficada y resemantizada relativamen-te con mayor facilidad debido aque el niño se sitúa en la referenciainmediata que le sugiere la imagen(realismo nominal). Pero este he-cho no contribuye con la problema-tización. Las acotaciones de loscomentaristas, las imágenes, la edi-ción, refuerzan la creencia popularde que los noticieros “dicen la ver-dad”. No obstante, el diálogo per-mite asignar nuevos significados,desarrollar el pensamiento crítico ytomar posición frente al mensaje.Los Simpson, por estar en el planode la ficción construye su propio sig-nificado (hermetismo referencial),el cual hay que romper por la ac-ción dirigida del adulto.

El diálogo, a partir de referen-tes comunes, posibilita la construc-ción de representaciones socialesy culturales y pone en tela de jui-cio discursos institucionales impe-rantes. Los niños no tienen granclaridad en los hechos, pero haninteriorizado situaciones de justi-

cia social y luchas del pueblo mexi-cano, lo que les permitió modifi-car y complejizar sus opiniones.Ahora bien, el formato iterativo ytextualizado de los dibujos anima-dos puede nublar la recepción delmensaje. Estos reconstruyen suce-sos que pueden o no suceder en lavida cotidiana, incluso si la vidacotidiana se representa en la tra-ma. Para los niños es ficción, undiscurso de otro orden, incompa-rable con la realidad.

Es destacable que la única di-ferencia entre los grupos estudia-dos fue el mayor capital culturalde los niños de clase media, lo queles permite articular mejor susideas y razonamientos. Esto con-tribuye a su futura distinción so-cial (Buckingham, 2002; Bourdieu,1998), ya que en el plano cogni-tivo, sus construcciones fueronsimilares.

Repensar la educaciónpara la recepción

Con base en lo anterior es ur-gente replantear la recepción. Losprogramas televisivos no pro-blematizan por sí mismos y larecepción solitaria refuerza unaprendizaje referencial, simple ysuperficial, lo cual redunda en lasestructuras cognitivas de los niños.Es indispensable el apoyo de padresy maestros para pasar del realismonominal a la simbolización comouna forma de distanciamiento, enaras de colaborar en la construccióninterna y externa del sujeto. Parasuperar el aprendizaje bajo un mí-nimo esfuerzo mental deben ejerci-tarse algunos procesos cognitivostales como identificar intertex-tualidades o tejer redes de signifi-


cado, por ejemplo. Asimismo, esrelevante trascender planteamien-tos dicotómicos, los cuales no pro-pician un pensamiento crítico niuna explicación compleja de la rea-lidad. El uso de la televisión comomedio tecnológico debe superar sufunción escolar como apoyo audio-visual y pasar a ser una estrategiapara el desarrollo de nuevos sig-nificados. Para ello tendrá quevisualizarse como una instituciónsocializante que contribuya, ade-más, con la construcción de estruc-turas cognitivas. El distanciamientocomo estrategia proporciona ele-mentos para pensar críticamente so-bre el medio, en términos deprevisión y posibilidad.

La educación para la recepcióncomo un modelo para desarrollarel pensamiento crítico, corre el pe-ligro de caer en posturas funcio-nalistas (si se omite la actuacióntransformadora). Las estrategiaseducativas que propone son valio-sas como detonantes del pensamien-to crítico, pero hay que partir de

los sujetos mismos para diseñar lasestrategias a emplear en cada gru-po. De ahí que se enfatice la elabo-ración de la propuesta educativadesde la interacción entre los suje-tos, la problematización y las estra-tegias de recepción.

Las mediaciones como estruc-tura estructurante dentro del pro-ceso de recepción se articulan conla actuación comunicativa y cultu-ral del individuo, así como con suentorno social. La reconstruccióndiscursiva va de la mano del capi-tal cultural y el tipo de interac-ciones entre los sujetos y a su vezdel sujeto con distintos textos. Lasmediaciones influyen principal-mente en situaciones de diálogo yproblematización. Los niños quedentro de sus contextos socialesreciben pocos estímulos son los másdesfavorecidos en los procesos deinteracción social, generándose, enalgunas ocasiones, una doble margi-nación: la económica y la simbóli-ca. Sin embargo, la marginación seda estratificadamente dentro de los

mismos grupos sociales: los sig-nificados de niños de similarescondiciones económicas, puedenasemejarse bastante a los de niñosde otros grupos sociales. En este sen-tido, la interacción social de los su-jetos es clave en la mediación y enel proceso de recepción debido aque delimita la comprensión, la re-presentación y la actuación social.

La soledad en la que se encuen-tran los niños es otro aspecto querepercute en sus formas de inter-acción en distintos espacios socia-les, obligándolos a establecerestrategias de recepción particula-res, por ejemplo la construcción her-mética de significados derivada dela poca o nula negociación de sen-tidos, o la elaboración de significa-dos referenciales elementales parasu supervivencia comunicativa.

Bajo este panorama, la construc-ción de discursos no debería ser másuna actividad solitaria. Este hechoresalta la trascendencia de la co-construcción discursiva, término

Primer servicio postal neumático de Europa, entre los Telégrafos y la Bolsa. Berlín, 1985


que abarca a la interacción dialógicacon el otro y la construcción con-junta de significados, de modo quese encara el compromiso que losgrupos de referencia adquieren enla socialización de los niños.

La educación para la recepcióndebe considerar más las característi-cas de los grupos sociales, para quedesde ellos se construyan las estrate-gias didácticas adecuadas y asumirposturas críticas y de resistencia antelos grupos en el poder (McLaren,1994). Las propuestas o estrategiasdidácticas para el desarrollo del pen-samiento crítico, en congruencia conplanteamientos freirianos, deben sur-gir del sujeto. Se pueden establecerlíneas generales de trabajo pedagó-gico; sin embargo, las propuestas detrabajo deben surgir desde los pro-pios contextos de los sujetos, acordecon los planteamientos que estable-ce la pedagogía freiriana.

Desde el receptor crítico y acti-vo se puede repensar la educaciónpara la recepción, no sólo para en-

tender o criticar los mensajes, sinotambién para propiciar la reflexiónsobre sí mismo y su entorno; la per-tinencia de su actuación social paraexteriorizar sus subjetivaciones y ac-tuar en consecuencia; el uso dediversos lenguajes en su vida coti-diana; la utilización de la inter-textualidad, la gramaticalización yel diálogo para la reflexión crítica;la recepción como parte de lasubjetivación para facilitar la reflexióninterna del sujeto y, finalmente, laproblematización dirigida por losadultos para la construcción de nue-vas relaciones de significado. Tododesde el sujeto en su objetivaciónde la realidad y dentro de procesossociales de interacción cotidiana(Buckingham, 2002).

Para terminar y no limitar laeducación para la recepción en eldesarrollo de estrategias para elaprendizaje o en la lectura de laimagen, la reconceptualización delreceptor activo puede enfocarse enla construcción del ciudadano ydel ser humano. No basta con cen-

Centro de selección de correo neumático en la oficina central.

trarse en procesos educativos, sinoque es necesaria la interrelación delreceptor con su entorno social yen la construcción de una nuevarealidad.

Citas

1 Guadalajara es una ciudad del occidentede la República mexicana.

2 Simone utiliza el término frame para de-finir el bagaje cultural de un individuo,organizado en redes de significado. Unaposible traducción del término podría sermarco de referencia.

3 Texto, se entiende como un productocultural con unidad de sentido: una pelí-cula, un programa de televisión, un cuen-to, un poema, etcétera.

4 La diferencia entre significado y sentidoes que el primero nos remite a significa-dos generales que establece el código lin-güístico o cultural de un grupo determi-nado de personas. El sentido es el signi-ficado particular que cada sujeto le asig-na a los mensajes, producto de su expe-riencia personal.

5 La reificación se refiere a una objetivaciónextrema de la realidad, lo que no permiteasignarle ningún significado simbólico.

6 Se entiende en el sentido que Eco le da:repetición estructural y semántica que lle-


va a la redundancia en el significado deltexto (Eco, 1978).

7 En el capítulo visto por los niños, se pre-senta un claro acto de corrupción entreel Alcalde y un mafioso, además de pre-sentar situaciones escolares.

8 La nota presenta el enfrentamiento delos campesinos de San Salvador Atenco,población del estado de México, contrala fuerza pública del Distrito Federal. Lalucha de los campesinos era contra la ex-propiación de sus tierras para la cons-trucción del nuevo aeropuerto de la Ciu-dad de México.

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