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* Doctor en Antropología Social y Cultural. Profesor del Departamento de AntropologíaSocial y Filosofía de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona (España).

El artículo pretende llevar a cabo un análisis de la es-cuela, incidiendo en el valor de la educación y los conteni-dos de ésta con relación a chicas y chicos, bajo el franquismo,la etapa de la historia de España comprendida entre 1939y 1975. Se hace especial hincapié en las bases ideológicascaracterísticas del período, de corte católico tradicional, fun-damentalmente en sus inicios, así como en algunas de lasconsecuencias de todo ello en la presente conceptualiza-ción y relaciones de género en la educación de la Españaactual.

This article intends to analyze school under Franquism,the period of the History of Spain between 1939 and 1975.The analysis focuses on the value of education and itscontents in relation to boys and girls. The ideological basesthat characterize this period –deeply involved withtraditional Catholicism, particularly during its outset– andsome of the consequences this brings to presentconceptualization and to gender relationships in Spain’seducation, are given especial emphasis.

ENTRE LAINSTRUMENTALIZACIÓN

Y EL RECELO: GÉNERO YEDUCACIÓN BAJO EL

FRANQUISMO

Jordi Roca i Girona *

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1. El franquismo:bases ideológicas

El régimen del general Franco,acaecido como consecuencia delalzamiento militar del 18 de juliode 1936 y la consiguiente guerracivil española –1936-1939–, va adominar la historia de España du-rante el período comprendido en-tre 1939, fecha de finalización dela guerra civil, y 1975, año de lamuerte del dictador. Este vasto es-pacio de tiempo, si bien mantieneevidentes y fundamentales conti-nuidades, puede no obstante divi-dirse analíticamente y de formaesquemática en dos grandes etapas:una que abarcaría desde 1939 has-ta 1959, que grosso modo seconceptualizaría como de postgue-rra y estaría caracterizada, a nivelpolítico, por el aislamiento inter-nacional y una fuerte represión, anivel económico por las prácticasautárquicas y proteccionistas y lasdificultades de supervivencia, y anivel ideológico poruna frenética acciónlegislativa –especial-mente durante los pri-meros años– y la puestaen práctica del pro-yecto del nacional-catolicismo, esto es, lafórmula de estadoconfesional según lacual el discurso reli-gioso penetra la ma-quinaria legislativa yrepresiva de la autori-dad civil, que se ponea su disposición con elfin de cohesionar unanueva sociedad, y enla que, por tanto, losmecanismos son polí-ticos mientras que laideología es religiosa;

y otra, de 1959 hasta el final delrégimen, que va a suponer la en-trada del estado español en la eco-nomía de mercado, el llamadodesarrollismo económico iniciadoen los años sesenta, la apertura po-lítica al exterior y, entre otras co-sas, la aparición de los primerossignos relevantes de oposición alrégimen junto con una cierta rela-jación del mismo en términos desu actuación represora.

Es una tesis central de mi tra-bajo el reconocimiento explícitode la preeminencia del catolicismode signo tradicional como princi-pal configurador del plano ideoló-gico del franquismo. Si bien es ciertoque debe considerarse también eneste punto la influencia del fascis-mo, representado por el partidoúnico de Falange, su subordinacióny mediatización última al referentecatólico me parece indiscutible,como bien he podido constatar apartir del análisis de la legislación

del régimen así como, por ejemplo,del fracaso generalmente de las aso-ciaciones e iniciativas del citadopartido en relación con aquéllas sur-gidas de la Iglesia Católica. A pe-sar de que algunos autores hancaracterizado al franquismo comouna mentalidad (Linz, 1974), comoanti-ideológico (Tusell, 1975) oincluso como analfabeto (Sevilla-Guzmán, Pérez Yruela y Giner,1978) desde un punto de vista ideo-lógico, mi posición es que se tratade un movimiento perfectamentedotado de ideología. Ideología, sise quiere, sin vigor intelectual, lle-na de tópicos y de naturaleza esen-cialmente retórica (Urbina, 1977),poco original y vinculada a un pro-ceso de “tradicionalismo ideológi-co” (Marsal, 1975) o, para echarmano de terminología distintaaplicada a otras realidades, de“retradicionalización ideológica”(Geertz, 1989) o de “reconquistatradicionalista” en el sentido que loutiliza Berger (1971). Ideología, no

obstante, al fin y alcabo. Ideología, pues,que bebe fundamental-mente del discurso ca-tólico más conservadory que, como conse-cuencia de ello, va aconstruirse metodo-lógicamente hablandoa través de la miradapersistente hacia el pa-sado: hacia el pasadoinmediato caracteri-zado por la etapa repu-blicana, a la que seopondrá sistemática-mente, y hacia el pasa-do más o menos lejanoen donde la religiónocupaba un papel cen-tral en el ordenamien-to social.

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2. La escuela bajo elfranquismo

2.1. Entre lo ideal y lomaterial o... educar,¿para qué? y ¿por qué?

La señalada importancia delreferente católico como base ideo-lógica del franquismo va a tener,evidentemente, su correspondien-te incidencia en el ámbito de laeducación durante esta etapa dela historia española. En este sen-tido, es pertinente tener en cuen-ta una de las principales fuentesque nutren la posición cristianarespecto a la educación y que sehalla contenida en el mito de ori-gen por antonomasia de la citadareferencia religiosa: el Génesis,concretamente el capítulo 3,versículos 1-8.

A través de la lectura de estetexto puede observarse cómo separte de la consideración de lamujer como un ser inteligente ocuando menos listo y sagaz, porcuanto que para conseguir enga-ñarla se debe de emplear a fondono un animal cualquiera sino la ser-piente, el “más astuto” de ellos. Elmotivo por el cual la mujer se dejaseducir, por otro lado, no es otroque la posibilidad de salir de la os-curidad, de sacudirse el control deun superior mediante el acto revo-lucionario de transgredir la normadictada por éste para igualársele. Lapremisa de que el conocimiento espoder aparece, pues, formulada conmucha antelación a la de los voce-ros de la llamada sociedad de la in-formación. Pero aún hay más. Elacceso al conocimiento no suponetan sólo la posibilidad de superarla subordinación respecto al crea-

dor, sino también la desigualdad degénero, puesto que en algunas ver-siones de la Biblia se apunta que elresultado de comer del fruto pro-hibido convertirá a los humanos enángeles, esto es, en seres asexuados.La mujer, pues, es tentada por elconocimiento. En tanto que el hom-bre permanece pasivo y ajeno a to-das estas maquinaciones y serátentado posteriormente por la mu-jer, la mujer no es tentada por elhombre, sino por el deseo de saber,un deseo que la precipitará a reali-zar una transgresión cuyo resultadoserá precisamente el opuesto al bus-cado inicialmente, puesto que elcastigo recibido por la mujer porparte de la divinidad consistirá enfijar aún más su carácter subordi-nado así como las diferencias desexo.

El párrafo cita-do del libro del Gé-nesis, como partede un mito de ori-gen que es, narra losorígenes de una rea-lidad determinada,en este caso el pa-pel del conocimien-to en relación conlas diferencias de gé-nero. La situacióninicial, idílica y per-fecta, se caracterizapor la no accesibili-dad del ser humanoal conocimiento. Latransgresión de estapremisa en el modoen que se realizaaporta las baseslegitimadoras delposterior tratamien-to dentro de la tra-dición cristiana delacceso al conoci-

miento, de su consideración y desu relación con uno y otro sexo. Laeducación, en el contexto de un ré-gimen autoritario de base cristianacomo el que aquí analizo, va a re-cibir generalmente un trato carac-terizado tanto por el despreciocomo fuente de peligro que es, entanto que instrumento privilegia-do para la toma de conciencia (el“abrir los ojos” de la referenciabíblica), como por su instrumen-talización al servicio de la incul-cación de los ideales de género delperíodo.

Respecto a la primera caracte-rística, el temor por el saber y elconocimiento va a manifestarsebajo el primer franquismo en la evi-dente ausencia de recursos destina-

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dos a la enseñanza e incluso por uncierto retroceso en el prestigio aso-ciado a la profesión de maestro, enclaro contraste por ejemplo con larealidad educativa característica dela etapa anterior republicana. Aeste proceso de depauperación dela enseñanza vinieron a contribuirtambién las duras condiciones ma-teriales de existencia que se dierondurante los largos años de la post-guerra española, en que la falta derecursos de la mayoría de familiasdeterminó la imposibilidad de granparte de las generaciones jóvenesde seguir estudiando por el hechode no poder costearse los estudiosy porque su incorporación a la eco-nomía productiva para la subsisten-cia familiar debía realizarse cuantoantes.

La segunda de las característi-cas apuntadas voy a desarrollarlacon una mayor amplitud en el apar-tado siguiente.

2.2. Una educación sexista

La potenciación de la educa-ción femenina, que empieza a apun-tarse hacia finales del siglo XVIIIen el marco de la Ilustración, tansólo aparece como legítima en lamedida que haga posible el desem-peño de su papel como educadorade los hijos y de las amas de casa.La consideración de la educaciónfemenina, entonces, inicialmenteno cuestiona en absoluto el papeltradicional de la mujer, antes bienlo institucionaliza. En el contextoespañol, la Ley Moyano de 1857

dispone la obliga-toriedad de la en-señanza primaria,entre seis y nueveaños, para los dossexos.

Durante el pri-mer franquismo(1939-1959), laactitud generaliza-da hacia la edu-cación femeninapivotó entre lanegación de las ca-pacidades intelec-tuales de la mujer,fomentando su ig-norancia y priván-dola del acceso alos niveles educati-vos secundarios ysuperiores, y ladefensa de unaenseñanza especí-ficamente femeni-na. Ello constituye,sin duda, la expre-

sión de los sentimientos tradiciona-les contradictorios de temor y ne-cesidad con que hemos visto quese afronta el tema de la educaciónfemenina. Temor porque el cono-cimiento es siempre potencialmen-te peligroso para la autoridadestablecida, por cuanto puede cons-tituir un fuerte incentivo para cues-tionar la realidad; y necesidadcomo vía de socialización de las mu-jeres en su rol correspondiente.

El valor socializador de la edu-cación, pues, resultaba ser un ele-mento suficientemente importantepara el nuevo régimen surgido dela guerra civil española como paraabandonarse únicamente al fomen-to de su desprecio. Era preciso, portanto, instrumentalizarlo al máxi-mo, hacer de la necesidad virtud,tanto más cuanto que el fran-quismo, en su fase inicial, va a im-ponerse como uno de sus objetivosprincipales el llevar a cabo un am-plio y contundente proceso deresocialización de la población conbase en la negación sistemática delreferente anterior republicano y susubstitución por las nuevas direc-trices emanadas del régimen surgi-do de la guerra civil. Así, si bien enel marco de la familia se habría idorealizando un progresivo ejerciciode aprehensión de los roles de gé-nero, será precisamente dentro delproceso de socialización secunda-ria que constituye el sistema escolar,con sus correspondientes agentesespecializados, que se penetrará fi-nalmente en aquellas áreas concre-tas de conocimientos socialmenteadjetivados, en expresión de Bergery Luckmann (1988), específicos delos citados roles. Es en este estadioque se interiorizará decisivamenteel submundo de conocimientos es-pecífico de los respectivos géneros.

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La escuela, por lo tanto, contribui-rá a integrar y reforzar las actitudes,ideas y comportamientos normati-vos del discurso dominante, en to-tal consonancia con aquellos otrosagentes que actúan fuera del ámbi-to estrictamente escolar, perfecta-

mente sometidos y controlados porel propio Estado o su aliada incon-dicional, la iglesia católica.

De este modo, la escuela no re-presenta más que una prolongacióny un canal privilegiado, por su ca-rácter institucional, de transmisióny consolidación de los contenidosdel discurso dominante. En conse-cuencia, la educación vigente du-rante el franquismo apareceráfatalmente impregnada de los prin-

cipios religiosos, que constituirán suprimer y principal referente. El Mi-nisterio de Educación lo expresabaabiertamente al señalar que: “Losprincipios religiosos, morales y pa-trióticos que impulsan el gloriosoMovimiento Nacional han de tener

en la Escuela Primaria su más fielexpresión y desarrollo” (Orden 20-1-1939).

Reconocido el decisivo papelde la escuela en lo relativo a la so-cialización, su control, que será desuma importancia, no deberá cen-trarse tan solo sobre los contenidoseducativos sino también, y quizásen última instancia de forma prin-cipal, sobre los mismos responsablesdirectos de la enseñanza que repre-

sentan los maestros. Es por esta ra-zón que al finalizar la guerra se su-cedieron una serie de procesos dedepuración sobre el colectivo deenseñantes. En el año 1939 se con-vocaron exámenes y se organizaroncursos para maestros con la finali-

dad de homogenizar la ideologíaeducativa bajo los nuevos precep-tos. El control sobre los maestrosfue constante y en ocasiones su celollegó a superar el demostrado porlos especialistas específicos como elcura o los responsables políticoslocales.

Garantizada la conversión desus más inmediatos responsables enaliados incondicionales de los pre-supuestos del discurso dominante,

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ya tan sólo cabía que la educaciónestructurara un cuerpo doctrinal enconsonancia. Esto se llevará a cabofundamentalmente por la vía deempapar todo el proceso educati-vo de elementos de carácter reli-gioso: la cruz, situada en medio delos dos personajes principales de laesfera política del Movimiento–Franco y José Antonio–, se repu-so rápidamente en las aulas; elRosario y el Mes de María se incor-poraron a la actividad escolar, entanto que el Servicio Nacional dePrimera Enseñanza, mediante unacircular del 5 de marzo de 1938, es-tablecía la asistencia obligatoria encorporación de todos los alumnosy maestros de las escuelas naciona-les a la misa parroquial los días deprecepto. Todo ello venía a repre-sentar la expresión formal de unoscontenidos educativos genuina-mente nacional-católicos que que-daban perfectamente condensadosen la nueva Ley de Educación Pri-maria de 17 de julio de 1945.

En esta ley los contenidos edu-cativos aparecían desglosados entres grandes grupos de conocimien-tos: 1. Instrumentales, compren-diendo la Lectura interpretativa, laExpresión gráfica (Escritura, Orto-grafía, Redacción y Dibujo) y elCálculo; 2. Formativos, incluyen-do, en primer lugar, la formaciónreligiosa y, después, la formacióndel espíritu nacional, que incluíatambién la Geografía y la Historiade España; la formación intelectual,con contenidos relativos a la “Len-gua nacional” y las Matemáticas, yfinalmente la Educación Física, queconsideraba la Gimnasia, los Depor-tes y los Juegos dirigidos; 3. –Com-plementarios, que suponían lainiciación en las Ciencias de la Na-turaleza, las actividades de carác-

ter artístico (Música, Canto y Di-bujo) o utilitario (Trabajos Manua-les, prácticas de taller y “laboresfemeninas”). De todo ello se deduceque la educación será, fundamen-talmente, religiosa y nacional-sindicalista y estará dirigida ainiciar a los alumnos, y muy espe-cialmente a las alumnas, en aque-llas actividades que el modelodominante conceptualiza como pri-vativas de su sexo y constitutivasde su rol de género. Como nos re-cuerda Montserrat, una informan-te, en la escuela de la época:

“Por la mañana se hacía cla-se, de, de... de Geografía, delo que fuera. Pero por las tar-des nada, eh!, por las tardeslabores. Y mientras cosíamosallí todas, había una que leía.La clase de la tarde consistíaen todas a hacer labores,poca cosa de hecho, y cadadía había una que leía la vidade la María Goretti o leía lavida de la Fátima o leía lavida... pero todo santos,todo cosa de Iglesia, eh!. Yla maestra, luego, nos lo ex-plicaba. Aquella leía un tro-zo y ella luego nos lo acababade explicar para que lo asi-miláramos mejor”.1

Así pues, el control de la ense-ñanza, generalmente, lo lleva acabo en esencia la Iglesia. El equi-po ministerial de Ibáñez Martín –ministro de Educación Nacional delprimer franquismo, de 1939 a 1951-estuvo ligado permanentemente alsector gubernamental más significa-damente católico. A pesar de lodicho hay que señalar que la posi-ción de monopolio de la Iglesiasobre el aparato educativo fue es-pecialmente remarcable en la en-

señanza secundaria, que controlóprácticamente de manera directa,y en la primaria, sobre la que inci-dió con igual intensidad pero deuna forma más indirecta.

Al fin y al cabo, ello no podíaser de otro modo. La consideraciónque, como señalaba, otorgaba eldiscurso dominante a la enseñanza,y aún de forma más vehemente a laenseñanza femenina, en el sentidode percibirla como estrictamentenecesaria y conveniente tan sólo enel tramo correspondiente al nivelprimario, condujo a focalizar lamayor parte de los esfuerzos en estesector.

Y no parece que, en este pun-to, los criterios publicitados por elcitado discurso no fueran escrupu-losamente observados, a la vista delas cifras correspondientes a la edu-cación femenina durante el perío-do y del relato de las experienciascorrespondientes de las mismas pro-tagonistas. En el año 1940, en Es-paña, el analfabetismo masculinoera de un 13,8% y el femenino deun 23,2%, mientras que en el año1950 ascendía a un 9,9% en loshombres y en el caso de las muje-res casi se duplicaba, alcanzando el18,3%, a pesar de haberse reduci-do proporcionalmente más que elde los hombres. El acceso de laschicas a la enseñanza, su nivel deescolarización, por otra parte, semueve en unos porcentajes clara-mente inferiores a los correspon-dientes a los chicos, situándose supeso específico, para el conjunto dela década de los cuarenta, en tornoal 35%. Asimismo, conforme se ele-va el nivel de estudios la presenciade la mujer va disminuyendo pro-porcionalmente, siendo casi nulaen la enseñanza profesional y uni-

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versitaria, haciendo realidad deeste modo el deseo expresado en1940 por el Director de EnseñanzaMedia y Superior, José Pemartín,en el sentido que “Se debe, en efec-to, tratar de encauzar la gran co-rriente de estudiantas apartándolasde la pedantería feminista debachilleras y universitarias” (Cita-do por Benería, 1977: 27). Y dehecho, por lo general, se consen-tía, ciertamente, en que las niñasasistieran a clase, e incluso, a me-nudo, se les obligaba a ello. Noobstante, no se esperaba que obtu-vieran unos conocimientos que fue-ran mucho más allá de saber leer yescribir y habérselas con las llama-das cuatro reglas matemáticas. Alfin y al cabo esto era suficiente, in-cluso demasiado, para las necesida-des que habrían de tener en elfuturo. La instrucción “en exceso”,más aún cuando se tratara de ins-trucción femenina, no era nada re-comendable. Ante el peligro queella conlleva parece que no quedamás que abogar por una sana igno-

rancia, tal como lo pudo interiorizaresta informante que, sincera, re-flexionaba en estos términos: “Yquizás es esto, que la gente no está-bamos tan instruidos como ahora.Quizás ahora nos hemos instruidomucho y quizás al instruirnos noshemos destruido” (María). Se tra-ta, al fin y al cabo, de lo que cons-tataba el Padre Riaño cuando,refiriéndose a la joven, observabacomo “(...) la ignorancia es a vecesun don inapreciable de los cielos”(Citado por Gallego, 1983: 155).

Ante estas expectativas, y anteel escaso atractivo de un régimenpedagógico notablemente rígido, nila asistencia a clase ni el estímuloen el trabajo escolar podían ser to-mados demasiado seriamente.Como consecuencia de todo ello,la immensa mayoría de chicas aca-baba por cumplir, con mayor omenor aprovechamiento, la etapade la enseñanza primaria, que nor-malmente comportaba la escolari-zación hasta los catorce años. El

mismo sistema educativo contem-plaba dos niveles de enseñanza pri-maria: uno hasta los diez años paralos que querían seguir estudiandoy otro hasta los catorce años.

Una vez finalizada la etapa deescolarización primaria la mayoría,en el caso de las chicas, hizo com-patible la ayuda doméstica y la cos-tura, en tanto que para los chicossu incorporación temprana a la es-fera laboral constituyó un hechohabitual. La posibilidad de seguirestudiando era algo que ni se plan-teaba. A pesar de ello, si alguienaún se atrevía a pensarlo, la respues-ta, natural y contundente, era cla-ra y no se hacía esperar:

“Yo habría tenido muchas ga-nas de estudiar, pero yo te-nía un padre que solo veía elcampo, y no veía nada más.Porque date cuenta que lamaestra me dijo: “Tú, des-pués de la guerra, continua-rás”. Y mi padre le dijo: “Mira

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C. no me vengas con mon-sergas, a la Paquita la necesi-to para la casa”, y como quela necesito para la casa...mira. Había esta mentalidadentonces, que no se pensabaen el mañana, se pensaba soloen el actual, en la casa, en lacasa, en la casa...” (Paquita).

Seguir estudiando, continuan-do el itinerario establecido por elsistema educativo, era algo tan soloal alcance, tanto a nivel de dispo-sición económica como de actitud-cuando menos hasta bien entradoslos años sesenta o incluso hasta lossetenta-, de una escasa minoría aco-modada. Cuando, a pesar de todo,alguien podía, más que quería, con-tinuar los estudios, lo habitual eraque se privilegiara a los chicos fren-te a las chicas. Las contadísimasmuchachas que, finalmente, esta-ban en condiciones de haber supe-rado todos los escollos, veíanreducidas sus posibilidades, aún, a

la realización mayoritariamente delos estudios de magisterio, en tan-to que, de igual modo, el haber su-perado el nivel de instrucciónprimaria no daba derecho, tampo-co, a equipararse a una enseñanzacomún a la que recibían los chicos.

Efectivamente, en el nivel deestudios primarios, en principio,niñas y niños cursaban las mismasasignaturas comunes, si bien condistinta orientación. Normalmentese seguía lo que se conocía con elnombre de “enciclopedia”. Las di-ferencias de género acostumbrabana marcarse mayormente en las ac-tividades de tipo manual. En estesentido, las niñas dedicaban las tar-des al aprendizaje de lo que se deno-minaba labores, es decir, aprendíana coser. En esta misma línea, aque-llas que, de forma extraordinaria,conseguían cursar el bachillerato,seguían formándose también en es-tas habilidades mediante asignatu-ras como “Corte y Confección” y

“Economía doméstica”. Igualmen-te, dentro de la asignatura deformación política, las chicas apren-dían un compendio de normas deurbanidad, con indicaciones sobrecómo comportarse en familia, en laescuela, en los lugares públicos, enel campo... o cómo saludar, felici-tar, reír, etc. La asignatura de “Ho-gar”, configurada alrededor denociones teóricas de cocina, pueri-cultura, economía doméstica yconvivencia familiar y social, eraobligatoria en todos los centros,oficiales y privados. En 1950 la asig-natura se incorporó también a lasEscuelas de Magisterio.

El establecimiento, pues, deasignaturas y contenidos específicospara las muchachas en el marco dela enseñanza franquista es un claroexponente de la tensión ya apun-tada generada por el hecho deafrontar el tema de la educaciónfemenina como una necesidad y unpeligro al mismo tiempo.

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3. ¿De aquellos polvosesos lodos?: una(breve) reflexiónsobre lasconsecuencias delproyecto educativodel franquismo

En un artículode la escritora V.Prego (1996) parapresentar la exposi-ción “Fotografía y so-ciedad en la Españade Franco” tituladoMemoria de la tristeza,puede leerse:

“Los niños de la post-guerra conocieronuna infancia triste,unas familias rotas, unaescasez dramática yuna escuela tétrica don-de se libró con especialafán la batalla de la ver-dad contra el error, quese saldó con un fracasoporque, muchos años des-pués, muchos de aquelloschavales nacidos y educa-dos en la postguerra fueronlos defensores entusiastas deun futuro de libertad para elpaís en los campos político,social y espiritual”.

¿Fracasó realmente el proyec-to educativo franquista? Es ciertoque España es hoy un estado de-mocrático y que buena parte de susartífices estuvieron sometidos auna enseñanza de índole autorita-ria y negadora de la libertad. Perotambién es cierto que de iniciati-vas educativas democráticas hansurgido igualmente individuos detalante poco o nada democrático.

Los procesos de reacción a los con-tenidos socializadores son bien co-nocidos, especialmente cuandoéstos se intentan transmitir de formarepresiva y dogmática, aunque se hanabordado generalmente de maneraun tanto pusilánime

por lasposibles e incómodas

implicaciones ideológicas que deello pudieran derivarse.

Con relación al ámbito del gé-nero, por su parte, la realidad talvez no sea tan plana y mecánica.Ya en la fase final del franquismo“conquistas” como la co-educacióno la indiferenciación de contenidos

para chicos y chicas fueron prácti-camente un hecho. Pero el análisisde aspectos tales como el llamado“curriculum oculto” o la constata-ción misma de la desproporción

existente entre ambos sexos res-pecto a los itinerarios escogidosen la enseñanza secundaria y enlas carreras cursadas en la uni-versidad, no pueden dejar detenerse en cuenta. Así, porejemplo, estudios recientes(véase Izarra y López, 1999;Subirats, 1993) han señala-do, dentro del sexismo exis-tente en los libros de textoen general, como el profe-sorado de ciencias parte deun modelo androcéntricoen la impartición de sumateria. Esto, tal vez,pueda estar relacionadocon el rechazo consta-tado de las chicas a lasasignaturas de Física yQuímica y su aleja-miento de las áreastécnico-científicas,extremo éste que eltrabajo de J. L.Gaviria al respectopermite “concluirque ni las apti-tudes, ni las acti-tudes son lasvariables que es-tán provocando

esa distinta inclinación de loschicos y las chicas ante las profe-siones, fundamentalmente ante lasrelacionadas con las ciencias, la téc-nica y las matemáticas.” (1993:218). Conclusión, ciertamente, untanto sorprendente por cuanto elmismo autor a la hora de propo-ner actuaciones prácticas abogapor conseguir que las aptitudes seigualen a través de “campañas decarácter académico, programas de

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actuación que presenten las cien-cias de forma atractiva, campañasde información acerca del papel deimportantes mujeres en la ciencia(… ), campañas de informaciónacerca de la utilidad de la cienciaen el desarrollo social, especial-mente dirigido a las mujeres, etc.”(1993: 220).

En cualquier caso, el ejemploprecedente parece confirmar el he-cho de que aún hoy, en pleno sigloXXI, siguen existiendo profesioneso carreras a priori masculinas o fe-meninas. Precisamente, los mode-los tradicionales de género que elfranquismo trató de inculcar deno-dadamente entre mujeres y hom-bres, muchachos y muchachas, nodejan de proyectar su sombra so-bre la confirmación anterior. Así,el papel de ama de casa dedicadaal cuidado y la atención de los

otros –hijos, marido, ancianos,familiares….– constituye probable-mente el basamento de la mayo-ritaria concentración de mujeresestudiantes y profesionales en losámbitos del magisterio, la enferme-ría o el trabajo social, por poner tansolo unos ejemplos que, curiosa-mente, en el contexto españolconstituyen titulaciones universi-tarias de grado inferior –diploma-turas de tres años frente a laslicenciaturas de cuatro o cincoaños-.

En este sentido, la evidencia deun proceso de progresiva femi-nización de la enseñanza –másacusado, en el ámbito de los profe-sionales de la educación, conformeva descendiendo el nivel educati-vo, esto es: mayor presencia feme-nina en la enseñanza primaria y enla secundaria que en la universita-

ria-, tanto en lo referente a los pro-fesionales de la misma como alalumnado –no sólo en número sinoen calidad académica, en éxito es-colar–, que revela el protagonismocreciente de la presencia femeninaen la educación, ha sido explicadoy valorado a menudo por las pro-pias protagonistas como una prue-ba positiva de la preferenciafemenina por determinadas tareassocializadoras y de atención a otraspersonas: “La abundancia de estu-dios que hacen patente el éxito es-colar y académico de las alumnas oque ponen en evidencia los intere-ses de las maestras y profesoras porla relación docente, por el bienes-tar del alumnado y por aspectossocializadores de su profesión, noshablan de nuestra diferencia, enpositivo; nos hablan de aquello querealmente valoramos, nos hablan deaquello que consideramos impor-

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tante para la vida y la conviven-cia. (…) El hecho que la presenciade las mujeres esté más consolida-da en unos ámbitos que no en otroses una muestra de los valores quedefendemos desde nuestra diferen-cia: el valor de la relación, el valorde la mediación y el valor de la afir-mación de sí mediante la afirmaciónde los otros; en este caso, mediantela afirmación de las nuevas genera-ciones, a quienes introducimos enla vida del pensamiento y de la pa-labra, a la vida del conocimiento yde la experiencia de la cultura”.(Pérez de Lara, en Izarra y López,1999: 11, 76; la traducción y lacursiva son míos).

La continuidad y coherencia detales planteamientos supuestamen-te novedosos con el espíritu, cuan-do menos, del tradicional sistemade roles de género, que se encua-drarían en el nuevo modelo del fe-minismo de la diferencia, superador

del otrora propuesto feminismo dela igualdad, llega a alcanzar cotaspróximas al paroxismo, por cuantopueden parecer reivindicar yrevitalizar las viejas fronteras degénero apenas con un matiz de sub-versión jerárquica, cuando acabapor afirmarse, como hace M.Subirats, que “es preciso llegar a unnuevo pacto social entre los sexospara convertir los componentes delgénero femenino en elementos bá-sicos de una identidad ciudadanaglobal. En esto está directamenteimplicado el sistema educativodonde se forman las identidades dehombres y mujeres” (Izarra y López,1999: 10).

El proyecto educativo franquis-ta puede ser calificado sin ningunaduda de sexista, ya porque estable-ció diferencias en el trato y en losatributos a niños y niñas, ya porqueademás impregnó estas diferenciascon el sello de la desigualdad. La

aparente superación de estas pre-misas y su correspondiente substi-tución por un modelo basado en laigualdad indiferenciada, no obstan-te, no parece haber permitido avan-zar mucho –o cuanto menos loesperado y deseable en una so-ciedad que se quiere justa y demo-crática-, por el momento, endeterminados aspectos. Tal vez,quizá, porque la superación de ladesigualdad de género no va aconseguirse con la simple afirma-ción, incluso imposición, de unaigualdad que demasiado a menudono ha sido ni es más que una meraasimilación del género femenino almasculino, que se erige así en elpatrón de referencia. Como tampo-co, creo, con la reivindicación dela entronización del elemento dife-rencial femenino –de nuevo el mitode la feminidad– como santo yseña, como ideal referencial, del serhumano del siglo XXI. Tal vez por-que la igualdad no es necesariamen-

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te justa, y como ya señaló en algúnmodo M. Mead (1981, 1990) hacebastantes décadas, la clave no estátanto en eliminar las diferencias sinoen acrecentarlas, en eliminar la ri-gidez de unos reducidos papelesotorgados a hombre y mujer de for-ma imperativa y substituirlos por laplasticidad de la posibilidad de ele-gir entre un amplio espectro depersonalidades sociales, en no des-preciar, en fin, “la habilidad, la ap-titud especial, la viveza imaginativao la precisión de pensamiento, sóloporque el chico o la chica (sean)de un determinado sexo. (De estemodo) Ningún niño se vería mo-delado implacablemente de acuer-do con un modelo de conducta,sino que existirían muchos mode-los, en un mundo que aprendería aconceder a cada individuo el mo-delo más adecuado a sus cualida-des” (Mead, 1981: 350).

Citas

1 Mi trabajo de campo, en el marco de lainvestigación que he llevado a cabo so-bre la construcción del género femeninoen la época de referencia (véase Roca,1996), lo realicé en una pequeña locali-dad de la zona de Tarragona, dentro de lacomunidad autónoma de Cataluña. Elidioma propio de esta comunidad es elcatalán. Todos los informantes de mi in-vestigación se expresaban en esta len-gua, por lo que he traducido las citas co-rrespondientes.

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