ESPACIOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO EN

LA INFANCIA

Yenny Otálora Sevilla1

_________________________________________________

1 Magíster en Psicología, Profesora Universidad del Valle, Investigadora Grupo Matemática y Cognición.

¿Qué es un Espacio Educativo Significativo para el Desarrollo en la Infancia? Durante el largo período de la infancia son diversos los espacios donde los niños actúan, interactúan y enfrentan por si solos las exigencias de la vida. Muchos de estos espacios, como por ejemplo, los diálogos madre-bebé, los juegos con otros niños de la misma edad, la resolución de problemas colaborativa entre un papá y un hijo, o entre compañeritos del hogar comunitario, podríamos considerarlos educativos en la medida que favorecen el principal sentido de la educación: el aprendizaje y la promoción del desarrollo humano. Un espacio educativo significativo para el desarrollo en la infancia es aquel que permite a los niños el crecimiento de formas más avanzadas de pensamiento y de modalidades cada vez más complejas de interacción con los otros y con el mundo. Los bebés nacen con una sorprendente gama de competencias en diferentes dominios de conocimiento, como el social, lingüístico, físico ó matemático, que son utilizadas para procesar la información que proviene del medio y organizar su realidad. El desarrollo infantil constituye entonces un proceso de transformaciones permanentes de estas y de nuevas competencias. Para que las transformaciones sean realmente profundas, los niños requieren de ambientes de aprendizaje ricos, exigentes y generadores de múltiples experiencias, ambientes de aprendizaje que reflejen y revelen los retos del mundo real. Desde este punto de vista, un espacio educativo significativo es aquel que favorece no sólo la adquisición de nuevo conocimiento, sino el fortalecimiento de sus competencias, y de variadas habilidades sociales y cognitivas necesarias para que ellos puedan enfrentarse a las demandas crecientes del entorno durante sus primeros años. Una implicación que se deriva de estas concepciones de espacio educativo y desarrollo en la infancia, es el reconocimiento del rol activo que los niños juegan en sus propios procesos de cambio. Ellos piensan porque les gusta pensar y conocen porque quieren saber siempre más. Ellos exploran porque quieren descubrir, deciden cuando quieren aprender algo nuevo y deciden qué aprender. Más sorprendente aún, los niños vuelven una y otra vez sobre lo que ya saben para comprender mejor. Ellos igualmente son capaces de generar nuevas formas de interactuar con los adultos, con los otros niños, con las cosas y con los eventos. Son capaces de organizar información compleja y de articular sus conocimientos y recursos cognitivos en desempeños dirigidos a metas, generando así asombrosas estrategias para solucionar problemas. Además, pueden generar diversas maneras de enfrentarse a las tareas y situaciones cotidianas, y responder a sus demandas, en un mismo momento de su desarrollo. Por esta razón, un espacio educativo significativo es aquel que promueve la actuación de los niños en el mundo y la autonomía sobre sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Otra implicación de estas concepciones es que los niños no aprenden ni se desarrollan solos. Tampoco aprenden ni se desarrollan de la misma manera. El desarrollo infantil no es lineal, no tiene un inicio y un final fijos, ni sigue una vía de avance progresivo de menos conocimiento a más conocimiento, y por lo tanto, sus cambios no dependen exclusivamente de la edad (Puche, 2003). En esta concepción de desarrollo, la presencia de un contexto cultural juega también un papel importante, porque afecta de manera única y diferenciada la experiencia de los niños, enriqueciéndola y colmándola de importantes significados. En primer lugar, los niños requieren de la presencia de otros niños que los acompañen en la empresa de crecer, y de adultos que apoyen sus procesos de cambio. Esta interacción favorece la construcción de su identidad y la formación de rasgos específicos de su personalidad que los diferencian de los demás. En segundo lugar, los niños establecen relaciones también con los objetos del contexto, desde explorar cómo funcionan las cosas y el papel que juegan en una situación dada, hasta la constitución de esos objetos como herramientas para su comunicación o su supervivencia. En tercer lugar, y más allá de los aspectos relacionados con la socialización, la introducción de los niños en la consecución de metas legítimas de su grupo cultural dirige el aprendizaje hacia modos cada vez más adecuados de participación en las actividades de supervivencia y de convivencia, y a la generación de una amplia red de saberes compartidos. Así, de manera autónoma, los niños logran alimentar un sentido de pertenencia con su comunidad y ocupar un lugar central y específico en ella. A partir de estas consideraciones, emerge como necesidad primaria el diseño, ó mejoramiento, de espacios educativos que reconozcan la relevancia de los contextos y las tramas culturales en las cuales los niños caracterizan su individualidad, tejen sus primeros vínculos sociales y despliegan sus competencias.

Por otra parte, estas formas de pensamiento y aproximaciones de los niños a la realidad, sólo se pueden evidenciar en las conductas y verbalizaciones que ellos muestran cuando manipulan los objetos, cuando juegan, cuando realizan sus actividades cotidianas ó cuando interactúan con los demás. Por lo tanto, es igualmente necesario que los espacios educativos se diseñen o se enriquezcan a partir de actividades en las que los agentes educativos puedan observar, describir y analizar fácilmente lo que los niños dicen y hacen, es decir, su desempeño. En otras palabras, un espacio educativo significativo debe facilitar la observación de indicadores de desarrollo que dan cuenta de las habilidades de los niños en los diferentes dominios de conocimiento. Todas estas concepciones sobre los niños, sobre el desarrollo y sobre los espacios educativos significativos, constituyen el soporte de la propuesta que hemos construido a lo largo de un año de arduo trabajo, conjuntamente con el grupo de 60 madres comunitarias del Distrito de Aguablanca, para la planeación y ejecución de las actividades de sus hogares comunitarios. Sin embargo, la operacionalización de la propuesta exige la elección de un escenario específico que resulte ampliamente significativo para los niños del sector. Así, planteamos como escenario privilegiado para lograr la comprensión y promoción del desarrollo en la infancia, las prácticas culturales de los hogares comunitarios y, en general, de la comunidad del Distrito de Aguablanca donde funcionan estos hogares. Pero no es suficiente plantear el tipo de escenario en el que la propuesta educativa se hace posible, sin que exista un método de inclusión y uso de estos escenarios como espacios educativos. Por esta razón, como estrategia metodológica son formulados de manera integral en la propuesta educativa, un Modelo de Recuperación y Significación de Prácticas Culturales propuesto por Orozco, Ochoa y Sánchez (2002), y un Modelo de Intervenciones en Primera Infancia diseñado y ajustado a lo largo de 10 años por los grupos del Centro de Investigaciones en Psicología de la Universidad del Valle. La propuesta educativa se centra además en cuatro dominios de conocimiento considerados fundamentales para el desarrollo integral de los niños: social, matemático, científico y del lenguaje. De esta manera, el criterio de elección de las prácticas culturales que constituyen el componente operativo de la propuesta es su pertinencia para el desarrollo de los niños en estos dominios. En resumen, la propuesta significativa gira conceptualmente alrededor de las relaciones implicadas en la tríada desarrollo infantil-practicas culturales-dominios de conocimiento y metodológicamente alrededor de los dos modelos de Recuperación y Significación de Prácticas Culturales y de Intervenciones en Primera Infancia. A lo largo del capítulo se trabajará en estas relaciones y se presentará la forma de llevar a cabo el proceso de recuperación y significación de prácticas. Foto 77 Niños compartiendo ¿Las Prácticas Culturales pueden constituirse como Espacios Educativos? Las prácticas culturales son concebidas como actividades regulares en las que participan una o más personas, en función de metas que han sido previamente establecidas y legitimadas por un grupo cultural. Las metas que se pretenden alcanzar a través de su uso son relevantes para la supervivencia del grupo, por ejemplo, la conservación del medio ambiente en el que habita, la salud y el bienestar físico y mental de la población, la búsqueda de recursos y sostenibilidad económica de las familias, la socialización y la educación de los niños y jóvenes, el cuidado de los ancianos, etc. Estas prácticas son transmitidas a través de generaciones por los miembros de la comunidad, y hacen parte de su repertorio cultural. La propuesta educativa gira alrededor de dos tipos de prácticas generales, de acuerdo con su propósito: 1) Prácticas lúdicas tradicionales, que tienen como objetivo para la comunidad la diversión, el goce y, principalmente, la expresión y comunicación de saberes, creencias y valores transmitidos por generaciones a sus miembros a través de su realización. Algunas de estas actividades con el tiempo se han abandonado, y otras por el contrario, se han convertido en espacios frecuentes del hogar comunitario y del sector, y 2) Prácticas cotidianas ó actividades vigentes por su carácter práctico para resolver problemas diariamente, y que con el tiempo se han convertido en rutinas necesarias. Sea cual sea el fin de la práctica, la participación en la consecución de metas valoradas por el grupo cultural, implica a los individuos comprometerse de una manera activa con el mundo y relacionarse con todo lo que les rodea, con el entorno natural, con los ideales, las creencias y los objetivos comunes, con los valores y los

saberes de quienes hacen parte de ese grupo. En otras palabras, participar implica conocer y comprender, y la forma como cada persona participa en las prácticas culturales evidencia su “capacidad de experimentar el mundo” y su “compromiso con él como algo significativo” (Wenger, 2001). Es en esta medida que las prácticas culturales constituyen espacios de participación que reflejan el profundo saber cultural de los individuos de una comunidad y sus habilidades para conocer la realidad y comunicarla a todos quienes están a su alrededor. Desde este punto de vista, participar en las prácticas culturales favorece el desarrollo de los niños que crecen en un grupo específico, porque les permite apropiarse de un conocimiento compartido y desarrollar habilidades cognitivas y sociales a lo largo de toda su infancia, en interacción con otros niños y adultos que comparten las mismas metas. De manera permanente, los niños se enfrentan a problemas de diferente complejidad y se involucran en tareas que les exigen el uso de todo su saber. Es importante reconocer que los conocimientos y las habilidades de los niños son variados, altamente sofisticados y se manifiestan de distinta manera en cada uno de ellos. A su vez, constituyen recursos muy importantes con que ellos responden a las exigencias del medio en la vida cotidiana. Su participación día a día en las actividades de la casa, del barrio, de la escuela, ó del hogar comunitario, no sólo revela su comprensión del mundo y sus competencias tempranas en diferentes dominios de conocimiento, sino que les permite fortalecerlas y enriquecerlas. Conociendo estas características de la participación de los niños y, en general, de los individuos, en las actividades de la comunidad, es posible plantear la relación entre el desarrollo infantil y las prácticas culturales específicas del hogar comunitario, los primeros dos componentes de la tríada conceptual que sustenta la propuesta educativa. Para esto es necesario plantear una relación aún más estrecha entre las prácticas culturales y dos escenarios que favorecen de manera significativa el desarrollo de los niños: la resolución de problemas y los contextos ricos de interacción. ¿Entonces las Prácticas Culturales implican la Resolución de Problemas? Las prácticas del hogar comunitario siempre se realizan para algo, involucran un propósito valorado por todos los chicos que se forman allí. En otras palabras, cada práctica propone al grupo de niños alcanzar metas que son relevantes para ellos y, por lo tanto, les proponen un problema…¿cómo alcanzar tal meta?. Por ejemplo, prácticas lúdicas tradicionales como los juegos de reglas, las rondas, las canciones, las narraciones ó las actividades de construcción se crean con un fin lúdico y de bienestar. A su vez estas prácticas lúdicas en el hogar comunitario surgen tras la necesidad de expresar de formas diversas y amenas, conocimientos, creencias y valores que las madres comunitarias quieren compartir con los niños. Por otra parte las prácticas lúdicas tradicionales implican metas específicas, como que un niño que hace de gato logre alcanzar a otro niño que hace de ratón en el tradicional juego de reglas conocido como El gato y el ratón, ó que uno de los dos bandos a cada lado del puente quede completo y de pie en El Puente está quebrado. Independientemente de la especificidad del juego, en estos ejemplos, dos personas o grupos de personas se enfrentan para conseguir un objetivo y, como sólo uno de los dos puede alcanzarlo, usan la competencia y la medición de fuerzas como herramientas para lograrlo. Con las prácticas cotidianas sucede lo mismo aunque el sentido de la meta cambie. Por ejemplo, algunas actividades cotidianas del hogar comunitario implican metas de protección y cuidado, como organizar y mantener limpio el espacio de trabajo, recoger los juguetes y barrer el patio, lavarse las manos antes y después de comer y, bañarse después de jugar todo el día. Otras prácticas cotidianas involucran metas de supervivencia, como preparar y repartir los alimentos en el refrigerio y el almuerzo, y metas de convivencia, como saludar, hacer la bienvenida, orar y cantar en grupo, y dialogar sobre normas de respeto y buen comportamiento. Podemos enunciar muchos tipos de prácticas, ya sean lúdicas tradicionales ó cotidianas, y siempre nos encontraremos con que cada una de ellas plantea una meta importante que alcanzar. Por otra parte, para lograr una meta los niños deben llevar a cabo una secuencia de pasos y, cada secuencia de pasos implica a su vez utilizar un conjunto de habilidades en un dominio de conocimiento determinado, como el social, el científico, el matemático, ó el lenguaje, entre otros, dependiendo de la meta de la actividad. Realizar juegos de reglas con competencia, por ejemplo, El gato y el ratón, El gavilán pollero ó La gallina

ciega2, exige a los participantes habilidades sociales, como seguir y manejar las reglas del juego, integrarse e interactuar con los otros jugadores, representar los roles de los animales, formular negociaciones y acuerdos, tomar las mejores decisiones para ganar, utilizar la competencia ó la cooperación para alcanzar la meta y reconocer fortalezas y debilidades propias y de los demás cuando se ha ganado o se ha perdido. Exige igualmente habilidades del lenguaje, como comprender las intenciones y emociones de los jugadores, crear una identidad a partir de un nombre referido a los animales que deben representar, comprender y seguir las instrucciones del juego, dialogar con los jugadores del equipo y respetar los turnos en este diálogo; habilidades científicas como anticipar los eventos que pueden suceder, inferir estados emocionales de los compañeros, planificar estratégicamente formas de ganar, anticipar obstáculos posibles, comparar u organizar información sobre el estado del juego y plantear conclusiones sobre porque se ganó o porqué se perdió; y habilidades matemáticas, como identificar figuras geométricas para formar el círculo, establecer cantidades para contar el número de niños que participan en el juego utilizando la correspondencia uno a uno y el orden de la secuencia numérica convencional, determinar el total de niños que gana o pierde el juego y escribir estos números en un tablero. Foto 23 El gavilán pollero Un segundo ejemplo nos sirve para ilustrar como las prácticas cotidianas de protección y cuidado, o de convivencia, también exigen a los niños habilidades para alcanzar las metas propuestas en todos los dominios de conocimiento. Si la madre comunitaria involucra a los niños de su hogar en la Preparación de la merienda3 y propone una ensalada de frutas para el refrigerio, ellos tienen que utilizar habilidades sociales como integrarse e interactuar con otros niños para hacer la preparación y la mezcla de las frutas, trabajar en equipo para lograr el objetivo común que es la ensalada lista para servir, formular negociaciones y acuerdos y tomar las mejores decisiones para que la ensalada lleve las frutas más adecuadas y quede preparada de la mejor manera. Igualmente les exige habilidades del lenguaje como comprender y seguir las instrucciones de la receta para la preparación de la ensalada, dialogar y argumentar sobre la forma como van quedando los sabores de la ensalada de acuerdo con las frutas que se mezclan y respetar los turnos en este diálogo. Exige habilidades científicas, como planificar el orden en que se deben preparar y mezclar las frutas, anticipar los pasos que siguen de acuerdo al estado actual de la ensalada y formular hipótesis sobre la manera como quedará la ensalada si se utilizan unas u otras frutas. Finalmente, esta actividad también les exige a los niños habilidades matemáticas como el establecimiento del orden numérico para determinar que se hace primero y que se hace después en el proceso de preparación, comprender los números o fracciones escritos en la receta y relacionarlos con las cantidades a las que se refiere, comprender la relación parte-todo para saber que cada trozo de fruta hace parte de la fruta completa y a su vez de toda la ensalada y que luego la ensalada se divide en otras partes iguales para servirla, determinar el total de frutas completas y los trozos de frutas que se van a incluir como ingredientes utilizando correspondencia uno a uno y orden de la secuencia numérica convencional, y teniendo en cuenta la relación de equivalencia con el número de niños a los que se debe repartir la ensalada y, por último repartir la ensalada en la misma proporción para todos los niños del hogar. Foto portada cartilla prácticas cotidianas sin marco A partir de estos ejemplos podríamos concluir que gran parte de las prácticas culturales, bien sea cotidianas ó lúdicas tradicionales, pueden caracterizarse como situaciones que proponen a los niños problemas y que les exigen la generación de estrategias para su resolución, empleando conocimiento previo y construyendo nuevo. De esta manera, propician el uso de habilidades sociales y cognitivas que les permiten participar activamente mientras avanzan en su comprensión del mundo. Sin embargo, estos ejemplos nos muestran también otro criterio para elegir las prácticas culturales como escenario educativo significativo. ¿Las Prácticas Culturales favorecen los Contextos ricos de Interacción? Las prácticas culturales involucran a los niños del hogar comunitario en la interacción con otros compañeritos y adultos, con los objetos del entorno y con los eventos relevantes de todos los días, introduciéndolos en roles

2 Un análisis más detallado de estos dos juegos se encuentra en la Cartilla 1 de esta Serie Jugando y Rondando Ando. 3 Un análisis más detallado de esta práctica cotidiana se encuentra en la Cartilla 4 de esta Serie En lo Cotidiano Ando.

que les ofrecen un lugar central en el grupo cultural. Llevar a cabo una práctica le exige a la madre comunitaria jugar un papel importante como la persona que, además de dirigir los pasos de la actividad, debe promover la interacción entre los niños y facilitar el importante papel que ellos también juegan, como los directos generadores de aprendizaje. Por ejemplo, si un día se va a jugar la ronda con competencia Agua de Limón, la madre comunitaria puede proponer a los niños mayores que se encarguen de los niños pequeñitos que apenas empiezan a caminar, delegándoles así la responsabilidad referida al cuidado de los menores. Cuando esto sucede, los niños efectivamente asumen con mucha responsabilidad la solicitud de la madre y mientras giran toman fuerte de la mano al niño más pequeño para que no se caiga, y le ayudan a girar también. Ahora, si la madre lo hace con mucha frecuencia, muy pronto los niños empiezan a asumir esta responsabilidad sin que ella se los pida, como un acto autónomo de solidaridad. Este comportamiento indica que ellos ya comprenden que la tarea de cuidar los niños menores hace parte de su función en el grupo. Otra forma de asumir este papel importante, y otorgárselo también a los niños, es generar entre ellos la discusión y la argumentación a través de preguntas sobre las mismas prácticas. Por ejemplo, si antes de las canciones infantiles o de narrar los cuentos, la madre comunitaria pregunta a los niños si conocen los animales que se nombran en esos cantos y cuentos, si saben cómo son, dónde habitan, de qué se alimentan, qué hacen, porque se comportan como lo hacen ó cómo se relacionan con los humanos, los niños empiezan a argumentar sus ideas y sus hipótesis utilizando el conocimiento que ya tienen sobre la naturaleza. A veces utilizan también los aportes de otros compañeros. De esta manera, no sólo enriquecen su saber, si no también su capacidad de comunicar a los demás críticamente lo que saben ó piensan. Al principio, los niños suelen quedarse callados, porque están acostumbrados a que es el adulto quien brinda toda la información. Sin embargo, a partir de actividades frecuentes dónde se aborda a los niños con preguntas reflexivas y se les da la oportunidad de preguntar, ellos ganan confianza y entonces con el tiempo empiezan a participar, discutir, argumentar e incluso empiezan a hablar o a formular preguntas por si mismos, sin que la madre introduzca la actividad. Una forma más importante todavía de lograr un contexto rico de interacción, es promover la participación directa y activa de los niños en las prácticas. Por ejemplo, ellos también pueden proponer cuáles actividades quieren hacer en el día ó, planificar las actividades de la semana; también pueden enseñar los pasos de un juego a sus compañeros, colaborar en la preparación de la merienda ó en la organización de la vajilla, y ayudar a otros niños en actividades cotidianas como el lavado de las manos o hacer el amarre de los zapatos. Foto 520 de niña lavando manos a su compañerita (cartilla de prácticas cotidianas) En otras palabras, los niños no sólo participan jugando o haciendo, sino proponiendo, organizando y dirigiendo. De la misma forma, la madre comunitaria no sólo participa proponiendo, organizando y dirigiendo sino también jugando y haciendo. Las prácticas culturales pueden constituirse así, como contextos ricos de interacción que les permiten a los niños la construcción de su identidad, la definición de su personalidad, la adquisición de saberes, creencias y valores compartidos y, el logro del sentido de pertenencia a la comunidad. ¿Cómo se realiza la Recuperación y Significación de Prácticas Culturales? El Modelo de Recuperación y Significación de Prácticas Culturales diseñado por Orozco, Ochoa y Sánchez, (2002), brinda un itinerario y unas “herramientas para la recuperación y significación de saberes culturales que enriquezcan las prácticas educativas con niños y niñas durante sus primeros años, esperando que en el futuro las actividades que se les propongan estén cargadas de sentido, ligadas con su cultura de origen y contribuyan a su desarrollo e identidad” (p. 6). El itinerario se compone de cuatro fases consecutivas: 1) Recuperación de prácticas culturales de la comunidad 2) Significación de prácticas desde la perspectiva del desarrollo 3) Transformación de las prácticas en instrumentos educativos 4) Apropiación de las prácticas recuperadas y significadas Cada una de estas fases contempla sus objetivos y procedimientos propios. Igualmente, los logros y productos alcanzados en una fase definen un nuevo punto de partida y se convierten en insumos para la fase posterior. En el Programa de Intervención Temprana este modelo ha sido usado como una estrategia metodológica para

construir la propuesta educativa con las madres comunitarias. En general, el itinerario ha conservado la estructura de los procedimientos básicos y por supuesto sus propósitos, aunque se han implementado variaciones específicas en la forma de realizar cada procedimiento. De esta manera, durante las dos primeras fases del itinerario fueron recuperadas de los patios, las salas y los cuartos de los hogares comunitarios diversas prácticas lúdicas tradicionales y cotidianas, y se intentó extraer al máximo su sentido y su riqueza en términos de las habilidades que los niños pueden desarrollar al participar en ellas. Este proceso da como resultado un Inventario de 48 Prácticas Culturales recuperadas y significadas, que constituyen el componente operativo y aplicado de esta propuesta educativa. Sin embargo, es necesario que las madres comunitarias sigan enriqueciendo la propuesta, y la manera de hacerlo es recuperando y significando nuevas prácticas para alimentar el inventario. ¿Qué quiere decir Recuperar una Práctica Cultural? Para la construcción y enriquecimiento de la propuesta educativa, la recuperación de prácticas culturales constituye la primera fase del proceso que las madres comunitarias o agentes educativos deben seguir. Su objetivo fundamental es identificar prácticas lúdicas tradicionales y/ó cotidianas que actualmente son utilizadas en el hogar comunitario con propósitos lúdicos ó prácticos, e incluso que ya no son usadas, y utilizarlas con un nuevo fin: promover el desarrollo de las competencias de los niños y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Recuperar una práctica cultural significa tomarla de un repertorio de actividades cotidianas, regulares ó tradicionales, previamente establecido por un grupo cultural, identificar sus características claves, conocerla en profundidad paso a paso con sus consignas, sus reglas ó sus preguntas, comprender las habilidades que podría fortalecer en los niños y volver a usarla con otro objetivo en el contexto específico del hogar comunitario. En otras palabras, recuperar una práctica significa re-crearla e instaurarla nuevamente en la comunidad de origen. Re-crearla, porque la práctica se usa con un nuevo sentido para los practicantes, lo cual no significa que la meta de la práctica en si misma cambie para ellos, pero si cambia la meta de su utilidad. Instaurarla nuevamente, porque se establece en el contexto actual con su nuevo uso, para ser utilizada de manera frecuente. Para iniciar el proceso de recuperación los agentes educativos necesitan identificar las prácticas que pertenecen a su comunidad. Por ejemplo, para la construcción de esta propuesta educativa las madres comunitarias identificaron prácticas de Aguablanca, en la mayoría de los casos de tradición colombiana e incluso latinoamericana, como las rondas El gato y el ratón y La Negra Carlota, en otros casos de tradición del pacífico colombiano, como las rondas Doña Ana y El baúl de mi abuelita, y en algunos casos sólo del hogar comunitario como las actividades cotidianas El semanario de asistencia ó Vamos a Casa. Una vez las prácticas son identificadas por las madres, las recuperan, es decir, las re-crean y las instauran otra vez en el hogar comunitario, para usarlas como espacios educativos que enriquezcan el desarrollo y el aprendizaje de los niños, aunque el propósito inicial de su uso fuera únicamente lúdico, práctico ó asistencial. En resumen la recuperación de prácticas requiere por lo menos, cuatro procedimientos por parte de los agentes educativos: 1. Identificación de prácticas de una comunidad 2. Clasificación de las prácticas según sus características 3. Inventario de prácticas recuperadas con el IRP 4. Observación de la participación activa de niños y madres El modelo de Recuperación y Significación de Prácticas de Orozco, Ochoa y Sánchez (2002) incluye como un procedimiento inicial la “identificación de adultos sabios” (p. 36). Los autores señalan particularmente la importancia de vincular al proceso de recuperación a muchos miembros que hacen parte de la comunidad, de edades diferentes, y que poseen una vasta sabiduría alrededor de prácticas ancestrales que fueron olvidadas, pero que en tiempos pasados fueron muy importantes para el grupo cultural (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002): “Se trata de personas que son reconocidas por los pobladores, bien sea porque conocen la historia de la localidad, porque son consultados para tomar decisiones, poseen ciertas habilidades o destrezas o tienen alguna trayectoria en la divulgación de prácticas culturales como danzas, juegos, rondas, culinaria, relatos de mitos y leyendas” (p. 36).

En el caso del proceso de construcción de esta propuesta educativa no incluimos éste como un procedimiento previo, dado que se trabajó con el conocimiento del total de madres comunitarias que asistieron al programa, teniendo en cuenta que todas tienen gran experiencia debido a su trabajo con los niños y su rol de agentes educativos en el sector del Distrito. En otras palabras, todas las madres comunitarias fueron caracterizadas como adultos sabios. Aún así, vale la pena señalar que resulta favorable vincular a otros adultos sabios que puedan contribuir en el enriquecimiento de esta propuesta. A continuación se explica como realizar cada uno de los cuatro procedimientos de la recuperación de prácticas:

Procedimiento 1: Identificación de prácticas de una comunidad El primer procedimiento que las madres comunitarias deben realizar, es identificar la mayor cantidad de prácticas lúdicas tradicionales y cotidianas, que normalmente se utilizan en los hogares comunitarios, ó que son utilizadas en diferentes contextos por otros miembros de la comunidad, ó que ellas conocieron tiempo atrás y ya no las volvieron a usar. En actividades colectivas como conversatorios o grupos focales, las madres comunitarias realizan una identificación de prácticas de su comunidad, de tal manera que entre todas puedan recordar un amplio repertorio y logren establecer acuerdos sobre los procedimientos para ejecutarlas. Las madres comunitarias y otros adultos sabios deben preguntarse y discutir entre todos si el uso de cada una de esas prácticas podría “posiblemente” favorecer el desarrollo de los niños en algunos de los dominios de conocimiento como el social, el matemático, el científico ó del lenguaje. Este repertorio se escribe en una hoja, colocando en la primera columna la lista con los nombres de las prácticas, y en la segunda columna los dominios de conocimiento que podría “posiblemente” fortalecer cada práctica. El siguiente ejemplo de un grupo de madres comunitarias del sector puede ilustrar la lista:

Practicas identificadas Dominios de conocimiento El gavilán pollero El patito feo El cocodrilo Hacer caballitos de palo Llevar la asistencia Dónde esta la margarita Contacto madre-bebé El gato y el ratón El baúl de la abuelita La rayuela La negra Carlota Lavarse las manos Preparar la merienda El chorrito Construir con arma-todo Cuando el elefante camina Doña Ana

Conocimiento matemático – científico - social Conocimiento social - del lenguaje - científico Conocimiento del lenguaje - científico Conocimiento social Conocimiento social - matemático Conocimiento matemático - social Conocimiento social Conocimiento social - del lenguaje - matemático y científico Conocimiento científico Conocimiento matemático Conocimiento del lenguaje - social Conocimiento social Conocimiento científico - social - del lenguaje - matemático Conocimiento del lenguaje - social Conocimiento matemático - científico Conocimiento del lenguaje – social Conocimiento del lenguaje – social

Cuando se hace la identificación de prácticas, las madres comunitarias apenas pueden “suponer” los dominios de conocimiento que una práctica podría apoyar o que estaría en “posibilidad” de favorecer. Aunque esta información depende del conocimiento previo y la experiencia de las madres, sólo se puede comprobar cuando la práctica sea utilizada de nuevo con ellas mismas y con los niños. Otro aspecto de la identificación es que al inicio, las madres comunitarias tienden a pensar que una práctica promueve un solo dominio de conocimiento. Por ejemplo, en esta primera lista del grupo de las madres, se puede ver que para ellas la ronda El baúl de la abuelita sólo permite apoyar el uso de la racionalidad científica, mientras que el juego El gato y el Ratón si apoya el desarrollo de los cuatro dominios. Un objetivo de la discusión grupal en el conversatorio, es reconocer que una práctica podría promover el desarrollo de todos los dominios.

Procedimiento 2: Clasificación de las prácticas según sus características

Después de la identificación inicial, las madres comunitarias deben organizar las prácticas de la lista en categorías, clasificándolas de acuerdo a la modalidad o tipo de práctica, por ejemplo, si son juegos de reglas, canciones infantiles, prácticas cotidianas, actividades de construcción, etc. Este procedimiento permite que las madres empiecen a sistematizar los diversos escenarios educativos que podrían utilizarse con los niños de su hogar. La clasificación arroja una nueva lista con las mismas prácticas, pero ahora organizadas por el tipo ó la modalidad de práctica, así:

Tipo de prácticas Practicas identificadas Dominios de conocimiento Prácticas cotidianas

Llevar la asistencia Contacto madre-bebé Lavarse las manos Preparar la merienda

Conocimiento social- matemático Conocimiento social Conocimiento social Conocimiento científico, social, del lenguaje, y matemático

Juegos de reglas con competencia

El gavilán pollero Dónde esta la margarita La rayuela

Conocimiento matemático – científico - social Conocimiento matemático - social- Conocimiento matemático

Rondas con competencia

El gato y el ratón El baúl de la abuelita

Conocimiento social- del lenguaje - matemático y científico Conocimiento científico

Rondas sin competencia

La negra Carlota Doña Ana

Conocimiento del lenguaje-Conocimiento social Conocimiento del lenguaje-Conocimiento social

Narraciones de animales

El patito feo Cuando el elefante camina

Conocimiento social, del lenguaje, científico Conocimiento del lenguaje, conocimiento social

Construcciones Hacer caballitos de palo Construir con arma-todo

Conocimiento social Conocimiento matemático, conocimiento científico

Canciones infantiles

El cocodrilo El chorrito

Conocimiento del lenguaje- científico Conocimiento del lenguaje- social

Las prácticas pueden ser clasificadas de otras maneras, como danzas, mitos, platos de cocina, etc., dependiendo de la gran variedad que sea encontrada en una comunidad. Igualmente se pueden generar subgrupos en un mismo grupo. Por ejemplo, las madres comunitarias pueden hacer una clasificación grande de juegos y después clasificarlas en subcategorías de acuerdo al tipo específico de juego, por ejemplo, si implica competencia o no, si es ronda, si es de roles. Lo mismo se puede hacer con las actividades de construcción, especificando si son construcciones prediseñadas ó creativas, y con las prácticas cotidianas, especificando si son de protección y cuidado ó de convivencia. Lo importante es seguir siempre el mismo criterio para clasificarlas en cada categoría (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002).

Procedimiento 3: Inventario de prácticas recuperadas analizadas con el IRP Una vez terminada la clasificación, las madres comunitarias deben tomar una a una, cada práctica de la lista y para describirla detalladamente con el Instrumento de Recuperación de Prácticas IRP. Cuando todas las actividades de la lista estén bien descritas se conformará con ellas un inventario de prácticas recuperadas. El Instrumento de Recuperación de Prácticas IRP es una herramienta metodológica que facilita a las madres comunitarias la construcción del inventario. Consiste en un protocolo estructurado de preguntas dirigidas a la descripción detallada de cualquier actividad, situación, tarea ó práctica, de tal manera que se incluyan en él todos los componentes que facilitarán el posterior análisis de las habilidades de los niños. El Cuadro 1 muestra el formato con el protocolo de preguntas del instrumento. En cada formato es posible describir tan sólo una actividad. Por lo tanto, los adultos cuidadores deben elegir una de las prácticas de la lista de clasificación, la que deseen recuperar, y empezar a contestar cada una de las preguntas del protocolo. Una vez terminen con una práctica deben tomar un nuevo formato y seguir con la descripción de otra práctica, hasta terminar de describir todas las actividades de la lista.

Cuadro 1. Formato con protocolo de preguntas del Instrumento de Recuperación de Prácticas IRP

FORMATO DEL INSTRUMENTO DE RECUPERACIÓN DE PRÁCTICAS IRP Nombre madre comunitaria: Hogar Comunitario: ¿Cuál es el nombre de la práctica? ¿Qué dominios se pueden trabajar? ¿Qué tipo de práctica es? ¿Quiénes participan? (Edad) ¿Qué materiales o recursos se necesitan? Escriba la canción, diálogo o estribillo si lo hay: ¿Para qué sirve la práctica? (¿Cual es el objetivo?) ¿Cuáles son los pasos para la realización de la práctica? (Escriba detalladamente todas las consignas, preguntas y reglas que se deben hacer para ejecutar la práctica): PASO 1. PASO 2. PASO 3. PASO 4. ¿Qué habilidades requiere el niño para llevar a cabo esta actividad? (Ejemplos)

¿Cuáles son las conductas observadas que ponen en evidencia la habilidad identificada?

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

Para lograr una descripción muy completa las madres comunitarias deben escribir en el primer cuadro del formato el nombre de la práctica, los dominios de conocimiento que podrían desarrollar los niños al participar en ella, el tipo de práctica y modalidad específica si la hay, la edad de los niños que podrían participar y los materiales ó recursos que se necesitan para realizarla. Si una práctica sirve para trabajar aunque sea una habilidad en un dominio, esto es suficiente para escribir el nombre del dominio. Si la práctica es de un tipo, por ejemplo, juego, y además de una modalidad, por ejemplo, ronda con competencia, se escriben los dos así: juego de reglas- ronda con competencia. Si la práctica necesita que los niños se aprendan una canción, un dialogo ó un estribillo, se debe incluir en los materiales o recursos, y lo deben escribir completamente en el segundo cuadro del formato. El siguiente ejemplo muestra la manera como María Cecilia López, la madre comunitaria del Hogar Mi Casita, utilizó el IRP para realizar la descripción de la canción infantil El Cocodrilo:

FORMATO DEL INSTRUMENTO DE RECUPERACIÓN DE PRÁCTICAS IRP Nombre de la madre comunitaria: María Cecilia López H.C.: Mi casita ¿Cuál es el nombre de la práctica? El cocodrilo ¿Qué dominios se pueden trabajar? Lenguaje, Científico ¿Qué tipo de práctica es? Canción infantil ¿Quiénes participan? (Edad) Niños de 3-6 años ¿Qué materiales o recursos se necesitan? Canción El cocodrilo.

Canción: EL COCODRILO

“Iba un cocodrilo Cirilo Cirilo. Iba nadando, nadando, nadando. Iba un marranote gordote, gordote. Iba comiendo, comiendo, comiendo.

Iba un mosquito chiquito, chiquito. Iba picando, picando, picando”.

Estos dos cuadros iniciales constituyen la ficha de identificación de la actividad. Debe notarse que para la madre comunitaria, y aún después de la discusión grupal con los otros adultos cuidadores, esta práctica permite trabajar sólo dos dominios de conocimiento: el lenguaje y la racionalidad científica. Además, para ellos, esta canción la pueden cantar sólo los niños de 3 a 6 años. Después de llenarla, las madres deben identificar para qué sirve la práctica, es decir su objetivo al ser utilizada con los niños, así:

¿Para qué sirve la práctica? (¿Cual es el objetivo?) Es una canción grupal. Se espera que los niños canten nombrando los animales que aparecen en la canción y aprendan dos características de cada uno de ellos: una cualidad física y una actividad del animal. Se busca que al nombrar las características los niños puedan crear gestos que las representen construyendo así nuevos significados con su mente y su cuerpo. Se pretende también que los niños conozcan más sobre estos animales a partir de sus ideas propias y reconozcan otras formas de jugar con el lenguaje, como el uso de rimas y repeticiones.

Esta descripción que hace la madre comunitaria del objetivo de la práctica, es producto de la discusión grupal con los otros adultos cuidadores, puesto que inicialmente ella se centraba tan sólo en la correspondencia de la letra de la canción con los gestos. Después de escuchar a sus compañeros en los conversatorios, esta descripción es mucho más rica. Entre más detalles tenga la descripción de una práctica, más completa será el análisis de las habilidades que permite desarrollar en los niños. En los siguientes cuadros del formato las madres comunitarias deben describir detalladamente cuales son los pasos uno a uno, para la realización de la actividad. En este procedimiento se incluyen todas las consignas, las preguntas y las reglas tal como son presentadas a los participantes en cada paso. Para lograr una mayor comprensión, certeza y claridad de los pasos de las prácticas, es necesario que las madres las ejecuten entre ellas mismas, como participantes expertas y conocedoras, y que las experimenten como si ellas fueran los cantantes ó los jugadores. Esta dinámica también puede hacerse en los conversatorios o grupos focales. Por ejemplo, una madre comunitaria que conozca la canción El cocodrilo puede enseñarla a cantar al grupo de adultos cuidadores con una letra y un ritmo determinado, y luego otra madre propone una forma diferente de cantarla, con algún cambio en la letra o el ritmo. Entre todos eligen cual es la mejor manera de cantarla. Igualmente, si es otro tipo de práctica, por ejemplo, una madre comunitaria que conoce la ronda con competencia llamada Agua de Limón, puede enseñarla a los demás con ciertos pasos, y otra madre comunitaria comenta que ella la aprendió a jugar con algunos pasos diferentes, y entonces la ejecutan de esa otra manera. Así, cada una cuenta su experiencia y entre el grupo total de madres comunitarias generan acuerdos para recuperarla de la mejor forma, en función de los niños. Esta es la descripción de los pasos de la canción El Cocodrilo que hace nuestra madre comunitaria Maria Cecilia López:

¿Cuáles son los pasos para la realización de la práctica? (Escriba detalladamente todas las consignas, preguntas y reglas que se deben hacer para ejecutar la práctica): PASO 1. Se pide a los niños que se tomen de las manos y formen un círculo. Luego se dice a todos: Vamos a cantar una canción que se llama El cocodrilo. PASO 2. Mientras cantan los niños deben hacer gestos que corresponden a las características de cada animal, según dice la canción, por ejemplo, cuando la canción dice nadando, nadando, los niños deben representar con gestos que signifiquen nadar, si la canción dice mosquito chiquito, deben representar con gestos un mosquito chiquito. Es necesario dejar que los mismos niños creen los gestos y la madre comunitaria, tan sólo los apoya y dirige para que ellos los generen. PASO 3. Al terminar la canción se realizan las siguientes preguntas de enriquecimiento que son muy importantes para la comprensión de la canción: ¿De qué habla la canción?, ¿Qué nos dice de cada animal? ¿Qué otra cosa saben ustedes de los cocodrilos? ¿Qué otra cosa saben ustedes de los marranos? ¿Qué otra cosa saben ustedes de los mosquitos? Luego se realizan otras preguntas de enriquecimiento, importantes para aprovechar la práctica: ¿Cuántos animales se nombran en la canción?, ¿Cuál es el primero que se nombra, el segundo, etc? PASO 4. Una vez finalizada la canción se realizan otras preguntas de comprensión a los niños: ¿En que se parecen las palabras mosquito y chiquito?, ¿marranote y gordote?, etc., para que ellos se den cuenta que el nombre del animal y la primera característica que se dice de él, llevan una rima. Igualmente se debe hacer caer en cuenta a los niños de las repeticiones de las palabras como gordote-gordote/ chiquito-chiquito.

Hasta esta parte del formato es posible describir una práctica tan sólo en los conversatorios y grupos focales. Para llenar la última parte del formato de recuperación de prácticas es necesario que las madres recuperen la práctica en el hogar comunitario, con los niños.

Procedimiento 4: Observación de la participación activa de niños y madres comunitarias Cada vez que las madres comunitarias describan una práctica de la lista de actividades clasificadas y las integren al inventario de prácticas recuperadas, deben implementarla en el hogar comunitario y observar detalladamente la forma como los niños se comportan y participan en ella, igualmente deben tener en cuenta su propia participación como adultos cuidadores. Este procedimiento se debe hacer con todas las actividades que vayan conformando el inventario e igualmente con otras que se evidencien en el día a día. Hacer una primera implementación de la práctica en su hogar comunitario le permite a los adultos cuidadores saber si los niños efectivamente quieren participar en ellas, si les gusta, si se sienten cómodos y las pueden vivir con alegría y goce, como es de esperar en toda actividad propuesta a niños pequeños. Una vez se ha observado la participación de los chicos, las madres deben re-escribir de nuevo toda la práctica ó las prácticas que están recuperando en el formato del IRP. Este paso se hace porque al ver participar a los niños, las madres pueden comprenderla mucho mejor y lograr una mayor apropiación. Igualmente puede corregir algunos pasos que quedaron mal formulados en el instrumento, algunas consignas incompletas, alguna parte de la canción o los estribillos que los niños se aprendieron de otra manera, etc. Las madres comunitarias también pueden descubrir otros elementos que se pueden trabajar como objetivos de la actividad. Finalmente, después de la participación la madre puede anotar en los siguientes cuadros del formato, algunas habilidades que los niños lograron evidenciar durante la primera implementación, así:

¿Qué habilidades requiere el niño para llevar a cabo esta actividad? (Ejemplos)

¿Cuáles son las conductas observadas que ponen en evidencia la habilidad identificada?

Paso 1. Dominio social: Interactuar con otros niños, participación, atención

1. Todos los niños se organizan juntos para participar, y se integran, muestran que quieren cantar

Paso 2. Dominio del lenguaje: Construir los significados con el cuerpo, seguir la secuencia

2. No todos los niños cantan pero todos si crean gestos, algunos hacen los de su compañero.

Paso 3. Dominio científico: Conocer los animales, inferir rimas y repeticiones

3. Algunos niños reconocen una forma diferente a partir de las terminaciones de las palabras. Conocen los animales

Paso 4. Dominio del lenguaje: Comprende otras formas del lenguaje como las repeticiones

4. Algunos niños, los más grandes, dicen que “se repiten las palabras”

Este análisis inicial y hasta ahora muy sencillo se realiza para que las madres comunitarias puedan comprobar que la práctica si sirve para lograr el objetivo propuesto e incluso para otros objetivos. Por ejemplo, después de recuperarla en su hogar comunitario, María Cecilia se dio cuenta que la práctica también podría desarrollar el dominio social, por generar interacción y participación entre los niños, habilidades que no habían sido contempladas previamente. Pero el propósito fundamental que va más allá de este análisis inicial, es saber si la actividad sirve en términos de la participación de los niños como cantantes y de las madres como agentes educativos. Es decir, si los niños se sienten felices y cómodos cantando la canción, si interactúan con el adulto y con los otros niños, si logran poco a poco aprenderla mejor, si participan activamente, es posible decir que la práctica ha sido recuperada. Si los niños no la viven con alegría, no les gusta, no la proponen como actividad, y no se constituye en un espacio de interacción, es mejor utilizar otra práctica que sea más divertida y más llamativa para ellos. Al finalizar el mismo conjunto de 4 procedimientos con el total de prácticas de la lista inicial de identificación, la madre comunitaria tendrá como producto de la fase de recuperación un Inventario de Prácticas Recuperadas que se convierte en el insumo de la siguiente fase: la significación.

¿Qué quiere decir Significar una Práctica Cultural Recuperada? Para la construcción de la propuesta educativa, la significación de prácticas culturales recuperadas constituye la segunda fase del proceso que los agentes educativos deben seguir. Su objetivo fundamental es generar, a partir del inventario de prácticas culturales recuperadas, ambientes de aprendizaje significativos relacionados con el contexto de los niños, que permitan comprender y promover el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales que ellos ponen en evidencia al ejecutarlas. Significar una práctica cultural recuperada quiere decir comprender el sentido y la pertinencia que la práctica tiene en el desarrollo y el aprendizaje de los niños de la comunidad, los dos procesos de cambio que constituyen el objetivo de la educación infantil. Para lograr la significación, las madres comunitarias deben responder a la pregunta ¿cuál es la relación entre la ejecución de una práctica en el hogar comunitario, que es típica del grupo cultural en el que los niños crecen, y su desarrollo cognitivo y social?. Durante todo el período de significación esta pregunta debe dirigir el proceso de análisis de las situaciones que han de ser significadas por los adultos cuidadores. Dado que las prácticas son actividades en las que participan conjuntamente uno o más miembros de la comunidad, para ejecutarla en el hogar comunitario se requieren los desempeños de la madre y por supuesto, de los niños. Los desempeños de las madres comunitarias implican su rol como agente educativo y el uso de una serie de habilidades sociales y cognitivas para participar en la práctica. Los desempeños de los niños implican igualmente su rol como aprendices y sus habilidades también sociales y cognitivas. Significar una práctica quiere decir entonces dar sentido a la práctica a través del análisis de las habilidades que se pueden evidenciar en los desempeños de las madres y de los niños, para comprender los procesos de desarrollo y aprendizaje que se pueden agenciar, reconociendo que los cambios afectan principalmente la identidad y sentido de pertenencia de los participantes como miembros de su grupo cultural. El proceso de significación requiere por lo menos cuatro procedimientos por parte de los agentes educativos: 1. Análisis del desempeño experto de las madres comunitarias 2. Observación y registro de desempeños reales de los niños 3. Análisis del desempeño real de los niños e inventario de prácticas significadas con el ISPR 4. Enriquecimiento y establecimiento de las prácticas enriquecidas A continuación se explica como realizar cada uno de los cuatro procedimientos de la significación de prácticas:

Procedimiento 1: Análisis del “desempeño experto” de las madres comunitarias Para empezar a dar sentido a la práctica es necesario que las madres la implementen de nuevo entre ellas mismas, para analizar sus características claves y su propio desempeño estableciendo las exigencias cognitivas de la actividad. Este primer análisis se lleva a cabo con el Instrumento de Significación de Prácticas Recuperadas ISPR, una herramienta metodológica que permitirá a las madres construir un inventario de prácticas recuperadas y significadas. El Instrumento de Significación de Prácticas Recuperadas ISPR se basa en los dos primeros niveles del método conocido como análisis de situaciones (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002) ó análisis de tareas (Otálora, 2007), frecuentemente usado en programas de investigación en psicología cognitiva y eje metodológico fundamental del Modelo de Intervenciones en Primera Infancia del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Consiste en un protocolo estructurado de preguntas dirigidas a la descripción detallada y análisis a profundidad de una actividad, situación, tarea ó práctica. Este método constituye una estrategia metodológica de análisis estrictamente cualitativo, que permite encontrar la riqueza de cualquier tipo de situación ó tarea y acceder a la cognición encubierta en los desempeños de las personas que se enfrentan a ella (Otálora, 2007). El protocolo de preguntas incluye la descripción detallada de la práctica, mejorando la que se utiliza en la fase de recuperación, y se centra en dos niveles de análisis: 1) análisis de los elementos estructurales ó características claves de la práctica, y 2) análisis de las habilidades requeridas en cada uno de los pasos, a partir del desempeño experto de las madres comunitarias y de las habilidades efectivamente evidenciadas en el

desempeño real de los niños, al realizar los pasos uno a uno. El instrumento incluye además preguntas por la identificación de las dificultades que los niños mostraron en alguno de los pasos y por la manera de transformar o enriquecer la práctica para superar estas dificultades. El Cuadro 2 presenta el formato con las preguntas del Instrumento de Significación de Prácticas Recuperadas ISPR.

Cuadro 2. Formato con preguntas del Instrumento de Significación de Prácticas Recuperadas ISPR

FORMATO DEL INSTRUMENTO DE SIGNIFICACIÓN DE PRACTICAS RECUPERADAS ISPR Nombre de la madre comunitaria: Hogar Comunitario: ¿Cuál es el nombre de la práctica? ¿Qué dominios se pueden trabajar? ¿Qué tipo de práctica es? ¿Quiénes participan? (Edad) ¿Qué materiales o recursos se necesitan? Escriba la canción, diálogo o estribillo si lo hay: ¿Cuáles son las características claves de esta práctica y que la diferencian de otras actividades?

Pasos y Habilidades para Participar en la Práctica ¿Cuáles son los pasos que se requieren para realizar la práctica? NO olvide incluir las reglas y preguntas.

¿Qué habilidades necesita USTED para llevar a cabo cada paso? Relaciónelas con los pasos descritos inicialmente. Escriba los indicadores de desarrollo anotando la letra inicial del dominio al que pertenece cada habilidad: C- es científico, M- es matemático, S- es social y L- es lenguaje.

PASO 1.

PASO 2.

PASO 3.

PASO 4.

Pasos y Habilidades Observadas en los Niños ¿Cuáles conductas observó

realmente en los niños? ¿Qué habilidades encontró en cada una de las conductas

observadas y descritas en los niños?

PASO 1:

PASO 2:

PASO 3:

PASO 4:

¿Cuáles pasos de la práctica son los más difíciles para los niños? ¿Cómo se puede enriquecer y transformar esta práctica para apoyar los niños en sus dificultades?

Para empezar a dar sentido a la práctica, los agentes educativos la implementan entre ellos mismos en un nuevo conversatorio o encuentro grupal. Como se observa en el formato del instrumento de significación, los dos primeros cuadros piden exactamente la misma información de la práctica que se pedía en la recuperación. Sin embargo, es necesario volverla a llenar con las madres, porque la información puede mejorarse después que todos los agentes educativos cuenten sus experiencias recuperando las prácticas del inventario. Inicialmente en forma de plenaria los adultos cuidadores discuten los elementos que definen la práctica, por ejemplo, después de la recuperación se dieron cuenta que la canción El Cocodrilo permitía desarrollar habilidades en todos los dominios de conocimiento, incluso el matemático, que María Cecilia no había contemplado hasta el momento. Durante la recuperación, las madres comunitarias también se dieron cuenta que niños más pequeños podían participar muy activamente en la canción, si algún niño mayor estaba

pendiente de ellos. De esta manera, la edad de los participantes cambió, empezando desde 1 año. Los otros elementos de la ficha identificadora quedaron igual que en la recuperación:

FORMATO DEL INSTRUMENTO DE RECUPERACIÓN DE PRÁCTICAS IRP Nombre de la madre comunitaria: María Cecilia López H.C.: Mi casita ¿Cuál es el nombre de la práctica? El cocodrilo ¿Qué dominios se pueden trabajar? Lenguaje, Científico, Social, Matemático ¿Qué tipo de práctica es? Canción infantil ¿Quiénes participan? (Edad) Niños de 1-6 años ¿Qué materiales o recursos se necesitan? Canción El cocodrilo.

Canción: EL COCODRILO

“Iba un cocodrilo Cirilo Cirilo. Iba nadando, nadando, nadando. Iba un marranote gordote, gordote. Iba comiendo, comiendo, comiendo.

Iba un mosquito chiquito, chiquito. Iba picando, picando, picando”. Después de llenar la ficha y escribir la canción tal como se debe cantar, las madres comunitarias y otros agentes educativos deben identificar y analizar los elementos estructurales de la práctica, es decir las características claves que la hacen una práctica única y la diferencian de otras actividades. Igualmente especifican las relaciones entre estas características, así:

¿Cuáles son las características claves de esta práctica y que la diferencian de otras actividades? El cocodrilo se trata de una canción en la que se mencionan diversos animales y dos características de cada uno de ellos: la primera característica hace referencia a cómo es el animal y la segunda indica qué hace el animal. Hay igualmente un juego de rima con los sonidos de la última sílaba del nombre del animal y su característica física, y una repetición de las palabras referidas a la actividad del animal. A medida que se canta, las características deben ser acompañadas de gestos que las representen los cuales deben ser creados por los mismos niños.

Posteriormente, una madre comunitaria dirige el juego con la totalidad del grupo asistente, proponiendo las consignas, las reglas, las metas, y los pasos uno a uno. Se recuerda de esta manera la descripción detallada de la fase de recuperación de prácticas con su instrumento IRP. Las madres comunitarias ejecutan la práctica de nuevo como expertas. Mientras tanto un grupo de tres madres observan con cuidadoso detalle el desempeño de sus compañeras y toman registro de las acciones y las verbalizaciones mientras cantan como participantes. Una vez terminado el juego las madres revisan el registro de sus desempeños, se determina cual es el desempeño ideal ó el desempeño experto y se analiza conjuntamente determinando las habilidades que ellas debieron utilizar para jugar. La significación de la práctica en este momento consiste en analizar la relación entre las conductas observadas en las madres como expertas y las habilidades cognitivas requeridas para la ejecución de la práctica. Este análisis se escribe en el siguiente cuadro del formato Pasos y Habilidades para Participar en la Práctica. Allí las madres deben escribir detalladamente, en la primera columna, los pasos uno a uno para la realización de la actividad, incluyendo las consignas y las reglas tal como son presentadas a los participantes, así como lo hicieron en la recuperación. En la segunda columna del cuadro Pasos y Habilidades para Participar en la Práctica las madres deben describir las habilidades que los niños podrían desarrollar en cada uno de los pasos, teniendo en cuenta el análisis de su propio desempeño experto. Entonces al frente del paso 1, se describen las habilidades que ese paso 1 podría favorecer en los niños, frente al paso 2, las habilidades que favorece ese paso 2, y así para todos los pasos. Es así como pueden empezar a comprobar que la práctica si exige, o no, los dominios de conocimiento que previamente “suponían” se podían desarrollar. Estas habilidades se describen a través de Indicadores de Desarrollo Esperados, con los que las madres comunitarias pueden después observar a sus niños. Es decir, ellas anotan frente a cada paso la habilidad con una explicación muy corta de la manera como la madre se puede dar cuenta que tal habilidad si se puede evidenciar en ese paso. Estas explicaciones se refieren a comportamientos que indican ó darían cuenta de las

habilidades que la práctica si exige realmente. Después los niños serán observados a partir de estos comportamientos y por esta razón se llaman indicadores de desarrollo esperados. Cada paso puede implicar varios indicadores correspondientes a los cuatro dominios de conocimiento, por ello cada indicador de desarrollo tiene al inicio la letra del dominio al que corresponde, así: “S” si la práctica, en ese paso determinado, permite desarrollar el conocimiento social, “M” si permite desarrollar el conocimiento matemático, “C” si permite desarrollar el conocimiento científico y “L” si permite desarrollar el conocimiento del lenguaje. Este nivel de análisis del desempeño experto facilita que las madres logren identificar el potencial educativo de una práctica para el desarrollo de los niños al participar en ella. A continuación se observa la descripción de los pasos y habilidades que hace Maria Cecilia de la canción El Cocodrilo:

Pasos y Habilidades para Participar en la Práctica ¿Cuáles son los pasos que se requieren para realizar la práctica? NO olvide incluir las reglas y preguntas.

¿Qué habilidades necesita USTED para llevar a cabo cada paso? Relaciónelas con los pasos descritos inicialmente. Escriba los indicadores de desarrollo anotando la letra inicial del dominio al que pertenece cada habilidad: C- es científico, M- es matemático, S- es social y L- es lenguaje.

PASO 1. Se pide a los niños que se tomen de las manos y formen un círculo. Luego se dice a todos: Vamos a cantar una canción que se llama El cocodrilo.

M- Identifica figuras geométricas: Los niños identifican la forma círculo y utilizan este conocimiento para hacer la ronda. S- Sigue y maneja reglas: Los niños se toman de las manos formando un círculo y se sientan para poder realizar la práctica. L- Comprende instrucciones: Los niños que siguen las reglas pueden comprender los textos que implican una instrucción.

PASO 2. Mientras cantan los niños deben hacer gestos y acciones que corresponden a las características de cada animal, según dice la canción, por ejemplo, cuando la canción dice nadando, nadando, los niños deben crear y hacer gestos que signifiquen nadar, si la canción dice mosquito chiquito, deben representar con gestos el mosquito chiquito. Es necesario dejar que los mismos niños creen los gestos y la madre comunitaria, tan sólo los apoya y dirige para que ellos los generen.

S- Sigue y maneja reglas: Los niños siguen la regla de hacer un gesto por cada característica nombrada en la canción. L- Crea significados y formas de expresión: Los niños reconocen que lo que se dice se puede expresar a través de gestos. Así crean gestos para representar las actividades o características de los animales a partir de su propio conocimiento, construyen nuevos significados con su mente y cuerpo. C- Establece relaciones del mundo de la naturaleza: Los niños reconocen y recrean las características y actividades típicas de los animales, utilizando gestos relacionados con estas. Al mismo tiempo aprenden cualidades o nuevas actividades de los animales que posiblemente no conocían. L- Sigue la secuencia y el ritmo del estribillo: Los niños cantan de acuerdo a la letra y el ritmo del estribillo. L- Establece correspondencia entre lo que dice y lo que hace: Los niños realizan los gestos que caracterizan a cada animal en correspondencia con el orden en que aparecen en la canción. M- Establece correspondencia uno a uno: Los niños utilizan en correspondencia uno a uno, un gesto con una palabra de la canción que a su vez corresponde a una característica ó actividad del animal. L- Juega con el lenguaje utilizando formas especiales: Los niños utilizan estructuras especiales del lenguaje como repeticiones de palabras y rimas con las sílabas finales de las palabras, comprendiendo nuevas formas comunicativas.

PASO 3. Al terminar la canción se realizan las siguientes preguntas de enriquecimiento que son muy importantes para la comprensión de la canción: ¿De qué habla la canción?, ¿Qué nos dice de cada animal?, ¿Qué otra cosa saben ustedes de los cocodrilos?, ¿Qué otra cosa saben ustedes de los marranos?, ¿Qué otra cosa saben ustedes de los mosquitos?. Luego se realizan otras preguntas de enriquecimiento,

S- Interactúa con otras personas: Los niños responden las preguntas comunicando sus ideas y escuchan a los otros niños cuando participan en la discusión grupal. L- Comprende y establece ideas centrales de un texto: Los niños evidencian en su discurso que comprenden y establecen las ideas centrales que se expresan en la canción sobre los animales y sus características físicas o sus actividades. C- Establece relaciones del mundo de la naturaleza: Los niños identifican características que previamente han conocido de los animales, diferentes a las que han sido nombradas y aprenden otras que no conocían. L- Argumenta: Los niños argumentan y defienden sus ideas, utilizando la información que tienen de los animales para responder las preguntas acerca de los personajes de la canción. L- Respeta turnos en el diálogo: En sus diálogos, los niños establecen turnos de participación, por ejemplo, mientras una persona habla los demás escuchan y luego dan su opinión.

M- Establece totales (cardinales): Los niños establecen la cantidad total de animales que se nombran en la canción.

importantes para aprovechar la práctica: ¿Cuántos animales se nombran en la canción?, ¿Cuál es el primero que se nombra, el segundo, etc?

M- Establece orden numérico: Los niños identifican el orden en que se nombran los animales en la canción y lo enuncian.

PASO 4. Finalizada la canción se hacen otras preguntas de comprensión a los niños: ¿En que se parecen las palabras mosquito y chiquito?, y ¿marranote y gordote?, etc., para que ellos se den cuenta que el nombre del animal y la primera característica que se dice de él, llevan una rima. Igualmente se debe hacer caer en cuenta a los niños de las repeticiones de las palabras como gordote gordote, chiquito chiquito, etc.

S- Interactúa con otras personas: Los niños responden las preguntas comunicando sus ideas y escuchan a los otros niños cuando participan en la discusión grupal. L- Respeta turnos en el diálogo: En sus diálogos, los niños establecen turnos de participación, por ejemplo, mientras una persona habla los demás escuchan y luego dan su opinión. L-Infiere: A partir de las terminaciones de las palabras en cada verso de la canción, los niños infieren formas diferentes del lenguaje. L- Juega con el lenguaje utilizando formas especiales: Los niños descubren y utilizan otras estructuras especiales de utilizar el lenguaje como repeticiones de palabras y rimas con las sílabas finales de las palabras, descubriendo a su vez de manera más general nuevas formas comunicativas y de juego.

Terminada esta primera parte de la significación las madres están listas para ir de nuevo a los hogares comunitarios a observar y significar las prácticas con los niños. Procedimiento 2: Observación y registro de desempeños reales de los niños Para iniciar la significación con los niños, las madres comunitarias deben implementar nuevamente las prácticas recuperadas en sus hogares comunitarios, con el propósito de observar y registrar detalladamente en rejillas de observación, las conductas y verbalizaciones que ellos muestran al participar. Este es considerado el desempeño real de los niños. Significar una práctica implica que después del análisis del desempeño experto de las madres comunitarias, y después de haber observado por primera vez la participación de los niños durante la recuperación, ellas implementen de nuevo la práctica pero ahora con un nuevo fin: Registrar el desempeño real de los niños cuando participan en la actividad. La manera de obtener este registro es a partir de la observación minuciosa de lo que ellos dicen y hacen mientras se ejecuta la práctica. Estas conductas y verbalizaciones son escritas detalladamente en rejillas de registro muy fáciles de llenar, y sin ninguna interpretación. Aquí se presenta un ejemplo de la rejilla de registro que María Cecilia López llenó en la implementación de la canción El cocodrilo: Práctica El cocodrilo Conductas Verbalizaciones Paso 1: Presentación de la actividad y disposición

Todos los niños se toman de las manos, forman el círculo y se sientan en piso.

Paso 2: Interpretación de la canción con creación de gestos

La mayoría de los niños se aprenden y cantan la canción completa. Juanito y Beatriz no cantan. Todos los niños crean los gestos de los animales a medida que cantan imitando la expresión de la boca grande o los ojos grandes del cocodrilo, y de un mosquito volando. Juanito y Beatriz crean los gestos de los animales aunque no canten.

Paso 3: Preguntas de familiarización sobre los personajes

Los niños responden a las preguntas relacionadas con los animales que aparecen en la canción. Los niños responden a las preguntas que se le realizan sobre las cantidades de animales y el

M.C.: ¿Cómo es el marrano? Marta: “grande”, Javier: “gordo” M.C.: ¿Cómo es el mosquito y donde vive? Valeria: “Es muy pequeñito y vive en el aire” M.C.: ¿Cuántos animales se nombran en la canción?

orden de aparición. Marta: “Dos” Francisco: “No, Tres” M.C.: ¿Cuál es el primero que se nombra en la canción? Todos: El cocodrilo M.C.: ¿Y el segundo que se nombra? Todos: El marrano

Paso 4: Preguntas sobre los juegos con rimas y repeticiones

Los niños responden a las preguntas sobre las rimas y las palabras repetidas, algunos se dan cuenta que suena parecido al final de las palabras y que las palabras se repiten.

M.C.: ¿En que se parece mosquito y chiquito? Javier: Son el mismo animal Francisco: Se parecen las palabras Marta: No, es que son las mismas palabras

Las rejillas son instrumentos de observación necesarios que el adulto cuidador puede construir fácilmente en su mismo planeador de actividades. Al inicio requiere un poco de tiempo aprender a observar cuidadosamente y registrar todo lo que hacen y dicen los niños, pero es necesario porque ¡todo nos habla de su saber!. Con el tiempo y la práctica, la madre comunitaria se vuelve experta observando y registrando los desempeños de sus niños.

Procedimiento 3: Análisis del desempeño real de los niños e inventario de prácticas significadas con el ISPR

Para dar sentido a la práctica desde la perspectiva del desarrollo, las madres deben determinar las habilidades cognitivas y sociales que efectivamente se lograron evidenciar en los desempeños de los niños cuando participaron en ella. Para esto analizan con el Instrumento de Significación de Prácticas Recuperadas ISPR, las conductas y verbalizaciones que ellos mostraron paso a paso y que fueron registradas en las rejillas de observación. Una vez las madres comunitarias terminan las rejillas empiezan a analizar paso a paso las habilidades que los niños efectivamente utilizaron al participar en la práctica, teniendo en cuenta como referente para contrastar, la descripción previa de las habilidades evidenciadas en el desempeño de ellas como participantes expertas. Después, en los cuadros del siguiente apartado del formato de significación Pasos y Habilidades Observadas en los Niños las madres deben escribir, en la primera columna, las conductas y acciones que los niños realizaron en cada uno de los pasos y para cada lista de conductas y acciones, en la segunda columna, las habilidades que los niños realmente evidenciaron. Estas habilidades se describen a través de los Indicadores de Desarrollo Reales de los niños, ya no a los esperados, dado que las madres ya los observaron. De la misma manera que en la recuperación, en la significación de la práctica, los indicadores de desarrollo llevan al inicio la letra correspondiente al dominio de conocimiento de esa habilidad: “S” para Social, “M” para Matemático, “C” para Científico y “L” para Lenguaje, así:

Pasos y Habilidades Observadas en los Niños ¿Cuáles conductas observó realmente

en los niños? ¿Qué habilidades encontró en cada una de las conductas

observadas y descritas en los niños?

1. Todos los niños se toman de las manos, forman el círculo y se sientan en piso.

M- Identifica figuras geométricas: Los niños forman el circulo por lo que identifican la forma círculo. S- Sigue y maneja reglas: Los niños comprenden y siguen la regla de tomarse de las manos y hacer un círculo. L- Comprende instrucciones: todos los niños comprenden textos que implican una instrucción.

2. La mayoría de los niños se aprenden y cantan la canción completa. Juanito y Beatriz no cantan. Todos los niños crean los gestos de los animales a medida que cantan imitando la expresión de la boca grande o los ojos grandes del cocodrilo, y de un

L- Crea significados y formas de expresión: Los niños reconocen que lo que se dice se puede expresar a través de gestos. Así crean gestos para representar las actividades o características de los animales a partir de su propio conocimiento, construyen nuevos significados con su mente y cuerpo.

mosquito volando. Juanito y Beatriz crean los gestos de los animales aunque no canten. Introducir foto 28 el cocodrilo

S- Sigue y maneja reglas: Los niños comprenden y siguen la regla de hacer un gesto por cada característica nombrada. L- Sigue la secuencia y el ritmo del estribillo: Cuando cantan la canción con todos los demás y hacen la mímica. L- Establece correspondencias entre lo que dice y lo que hace: Al realizar los movimientos correspondientes a cada personaje de la canción. M- Establece correspondencia uno a uno: Cuando los niños utilizan en correspondencia cada palabra de la canción con un gesto, que a su vez corresponde a un personaje. C- Establece relaciones del mundo de la naturaleza: Los niños reconocen e introducen algunos gestos característicos de una actividad de los animales, que no están sugeridos en la canción, por ejemplo, para representar el mosquito introducen el gesto de volar, o para representar el cocodrilo introducen el gesto de abrir y cerrar las mandíbulas. L- Juega con el lenguaje utilizando formas especiales: Al cantar los niños utilizan formas especiales del lenguaje como repeticiones de palabras y rimas.

PASO 3. Los niños responden a las preguntas relacionadas con los animales que aparecen en la canción: M.C.: ¿Cómo es el marrano? Marta: “grande”, Javier: “gordo” M.C.: ¿Cómo es el mosquito y donde vive? Valeria: “Es muy pequeñito y vive en el aire” Los niños también responden a las preguntas que se le realizan sobre cantidades y el orden y realizan conteos: M.C.: ¿Cuántos animales se nombran en la canción? Marta: “Dos” Francisco: “No, Tres” M.C.: ¿Cuál es el primero que se nombra en la canción? Todos: El cocodrilo M.C.: ¿Y el segundo que se nombra? Todos: El marrano

L- Comprende y establece ideas centrales de un texto: Cuando logran explicar la canción los niños evidencian que comprenden y establecen las ideas centrales que se expresan allí sobre los animales. C- Establece relaciones del mundo de la naturaleza: Los niños identifican características que conocen de las actividades de los animales de la canción, como volar, del hábitat, como el aire, y de las cualidades físicas, como grande y gordo, diferentes a las que han sido nombradas. L- Argumentan: Al responder las preguntas acerca de los personajes del estribillo explican y argumentan. L- Respeta turnos en el diálogo: Escuchan con atención y dejan que otros niños hablen, cuando ellos hablan se dirigen a los demás niños. S- Interactúa con otras personas: Cuando responden a las preguntas y escuchan a los demás. M- Establece totales (cardinales): Cuando dicen cual es la cantidad total de animales que se nombran en la canción. Ningún niño cuenta uno a uno. M- Establece orden numérico: Los niños identifican el orden en que se nombran los animales, y responden cual animal es primero y cual va después. Es más fácil establecer el orden numérico de aparición de los animales que determinar la cantidad exacta de animales.

PASO 4. Los niños responden a las preguntas sobre las rimas y las palabras repetidas, algunos se dan cuenta que suena parecido al final de las palabras y que las palabras se repiten, p.ej.: M.C.: ¿En que se parece mosquito y chiquito? Javier: Son el mismo animal Francisco: Se parecen las palabras

L-Infiere: Los niños lograron inferir el parecido entre las sílabas finales de las palabras y que algunas palabras eran repetidas a lo largo de la canción. L- Juega con el lenguaje utilizando formas especiales: Los niños descubren que hay rimas porque se dan cuenta que las palabras suenan parecido al final y comprenden que se puede jugar con las palabras. También se dan cuenta que las canciones permiten las repeticiones para que se escuche más sonoro, descubriendo otras formas de comunicación.

Marta: No, es que son las mismas palabras Con este proceso de significación, los agentes educativos pueden saber lo que sus niños saben, y qué es lo que una práctica determinada les permite lograr en el desarrollo de sus distintas habilidades y competencias, en todos los dominios de conocimiento y no sólo en uno particular. Pero todavía queda un último procedimiento para terminar la significación. Paso 4. Enriquecimiento y establecimiento de las prácticas enriquecidas

La significación permite igualmente, transformar algunas prácticas o la forma en que unas prácticas son utilizadas, para enriquecerlas y mejorarlas, de manera que cada vez que se utilicen ayuden a mejorar también los desempeños de los niños. Cada vez que una práctica ha sido significada, se le pregunta a las madres, a través del instrumento de significación de prácticas ISPR, en cuales pasos los niños presentaron más dificultad, que podrían hacer ellas con el uso de la práctica para apoyar aquellos niños que presentaron estas dificultades, y en general, cómo podrían mejorar o enriquecer la práctica para apoyar el desarrollo de los niños mucho mejor. De esta forma, en el siguiente cuadro del instrumento, las madres pueden escribir todas las dificultades que encontraron. Y en el último cuadro, pueden escribir todas las propuestas para mejorar la práctica. En este cuadro final, hay varias posibilidades de transformación: 1) Soluciones para pasos difíciles, quiere decir, proponer una solución específica a la dificultad que se ha escrito en el cuadro anterior de dificultades de los niños. 2) Familiarización, significa proponer preguntas antes de iniciar la práctica, para observar el conocimiento previo que los niños tienen y para contextualizar la práctica cuando los personajes no se conocen, o se tiene muy poca información. 3) Enriquecimiento, significa proponer preguntas o pasos diferentes al finalizar la práctica o en el intermedio de la práctica, para generar otro tipo de habilidades de los niños, por ejemplo, trabajar sus competencias argumentativas, sociales o matemáticas. 4) Creatividad, quiere decir, proponer que los mismos niños continúen la práctica o la alarguen, utilizando uno de los criterios ya establecidos pero cambiando otros por nuevos, que ellos mismos creen. 5) Material de apoyo, significa buscar otro tipo de material como videos, láminas, revistas, narraciones y cuentos, para apoyar la construcción de conocimiento en una práctica determinada. 6) Jornadas culturales o de Higiene y Paz, significa utilizar una práctica como parte de un conjunto de prácticas utilizadas en una jornada con un mismo fin: identificar y desarrollar valores personales, de convivencia, de resolución de conflictos, de salud, de higiene, etc. Estas jornadas van acompañadas generalmente de la construcción de murales y dibujos con la temática trabajada. 7) Perseverancia, quiere decir, proponer que una práctica o una forma de utilizar las prácticas se realice con bastante frecuencia. 8) Comunicación, significa que se incluyan consignas para que los niños puedan manifestar sus propias ideas. En el formato de significación que llenó Maria Cecilia, se pueden ver algunas de las dificultades que encontró en los niños, y algunos ejemplos de las propuestas que ella hace para transformar y mejorar la canción El cocodrilo, como espacio educativo significativo: ¿Cuáles pasos de la Práctica son los más Difíciles para los Niños? Algunos niños no responden ante las preguntas que van después de la canción sobre los animales, sobre las cantidades

y el orden numérico ó sobre las rimas y repeticiones. Algunos niños no cantan la canción.

¿Cómo se puede Enriquecer y Transformar esta Práctica para Apoyar a los Niños en las Dificultades que presentaron? Solución para pasos difíciles: Recuerde que muchas veces los niños no responden, no porque no sepan, sino porque

no están acostumbrados a que se les brinde el espacio para hablar, para crear, para proponer, para argumentar y para comunicar sus conocimientos a otros niños. Es muy importante conservar un espacio siempre después de cada canción, en el que usted realice las preguntas para que los niños se familiaricen con ellas, comprendan la situación de argumentar y comunicar su conocimiento a otros y se les vaya facilitando responder. Algunas veces los niños no cantan

porque están desarrollando sus destrezas para producir la canción y eso no indica que ellos no comprendan lo que la canción dice, eso se demuestra en que aunque los algunos niños no cantan, todos crean y siguen los gestos. Recuerde que en la medida que las canciones sean trabajadas en el espacio posterior de las preguntas, los niños las van a comprender mucho mejor.

Familiarización: Si los niños no conocen mucho de los animales y por ello no responden, se les puede contar cuales son sus características, como viven, donde viven, con quien viven y cual es su relación con el hombre, por ejemplo, si son amigos, y si le sirve de comida, etc.

Material de apoyo: En otras ocasiones que se repita esta práctica se puede introducir historias sobre esos animales para mostrar a los niños su mundo, por ejemplo, se puede introducir la historia de los tres cerditos o la historia del día de campo de Don Chancho. Así los niños pueden comprender algo más del mundo de los marranos.

Creatividad: Una vez sea seguro que los niños tienen claro el estribillo y su contenido, se les puede pedir continuar la canción entre todos, con animales que ellos mismos propongan, pensando de qué nuevos animales van a hablar y qué van a decir de ellos, teniendo en cuenta el ritmo de la canción y la condición que la primera característica del animal es física y rima con su nombre y que la segunda característica es sobre que hace y se repite dos veces. También pueden, entre todos los niños, decidir cuáles serán los gestos que acompañarán a cada animal. De esta manera, se puede saber que tanto conocen los niños sobre el mundo de los animales, sobre el mundo de la naturaleza y pueden crear otros personajes mientras juegan con el lenguaje creando nuevas rimas y repeticiones. Este sería también un trabajo de composición textual porque los niños le están dando continuidad al texto de la canción siguiendo las mismas condiciones de su contenido. Es muy importante que sean los niños quienes tengan la oportunidad de crear y proponer los gestos.

Perseverancia: Se puede practicar muchas veces esta canción siempre proponiendo nuevos animales con nuevas cualidades y acciones y dejando que los niños creen gestos distintos y los expliquen.

Jornada cultural: Planifique y haga una jornada cultural con murales en papel y dibujos con vinilos, sobre los animales de la canción, destacando sus cualidades por ejemplo, la astucia y sigilo del cocodrilo, explicando a los niños estos valores y dando ejemplos de la vida real para que comprendan.

Una vez terminado este procedimiento, se pueden reunir todos los formatos de prácticas significadas para terminar de construir el inventario. Ahora viene la parte más difícil, el establecimiento permanente de las prácticas de este inventario como escenarios de aprendizaje y desarrollo de los niños. El proceso de recuperación y significación de prácticas busca que las madres recuperen y signifiquen las actividades cotidianas y tradicionales de la misma manera, como espacios potenciales y significativos de aprendizaje y desarrollo para los niños. Se hace un gran énfasis en que el agente educativo comprenda que la participación en todo tipo de prácticas es tanto de los niños como del adulto cuidador, porque cada uno juega un rol importante en esta participación. Igualmente, el proceso de significación exige que los agentes comunitarios comprendan el desarrollo de los niños de manera integral y por ello, a cada práctica no le corresponde un solo dominio de conocimiento. En la etapa de significación se lleva a cabo, por el contrario, un análisis de las prácticas teniendo en cuenta simultáneamente todos los dominios de conocimiento. Finalmente es necesario recordar que todos los seres humanos tienen habilidades desde muy temprana edad, y se pueden fomentar en la medida en que se exijan, se utilicen y se ejerciten con frecuencia. Las habilidades se desarrollan cuando una persona puede usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana. Establecer las prácticas como ambientes permanentes de aprendizaje exige la convicción de los agentes educativos de que estos escenarios realmente afectan el desarrollo de sus niños y la perseverancia en la implementación y transformación diaria de las actividades.

¿Cómo se relacionan los Tipos de Prácticas y los Dominios de Conocimiento? En la comunidad del Distrito de Aguablanca de Cali se descubrieron diversas modalidades de prácticas culturales. Cómo fue señalado anteriormente, las 48 actividades que conforman el Inventario de Prácticas Recuperadas y Significadas las agrupamos en dos tipos: 1) Prácticas lúdicas tradicionales y 2) Prácticas cotidianas. Entre las prácticas lúdicas tradicionales se recuperaron juegos de reglas con competencia ó sin competencia, juegos de reglas de la modalidad rondas con competencia ó sin competencia, juegos de reglas de la modalidad manejo de roles, canciones infantiles, narraciones de animales y actividades de construcción prediseñada o construcción creativa. Entre las prácticas cotidianas se recuperaron actividades de protección y cuidado y actividades de convivencia. El Cuadro 3 muestra los tipos de prácticas que han sido incluidos en esta propuesta educativa.

Cuadro 3. Tipos de prácticas que estructuran la propuesta educativa para Hogares Comunitarios

El inventario está distribuido en las cuatro cartillas de la Serie Recuperando y Significando, de acuerdo al tipo de práctica. El Cuadro 4 muestra un conjunto de 22 prácticas recuperadas y significadas del tipo Juegos y Rondas, en función de la modalidad de práctica y los grupos de edad de los participantes. Los juegos constituyen las prácticas lúdicas tradicionales por excelencia, ya que su objetivo es la diversión y el placer de quien participa en él. Sin embargo, los juegos de reglas, como los que se presentan en la propuesta educativa, tienen otras cualidades que los hacen potencialmente favorables para el desarrollo de los niños. Los juegos de reglas no sólo se ejecutan en un tiempo y un espacio determinados, sino también en un orden sometido a reglas y una meta final que alcanzar. Las rondas, por su parte, constituyen una modalidad particular del juego, en las que se introduce el ritmo y la musicalización. Son breves canciones que los niños entonan mientras giran alegremente un círculo que han formado tomándose de las manos. En la propuesta educativa se incluyen diferentes modalidades de juegos de reglas, por ejemplo, con ó sin competencia, rondas igualmente con ó sin competencia y juegos de manejo de roles. Una descripción detallada de la manera en que los juegos de reglas y las rondas pueden ser utilizados como espacios educativos, así como el análisis de las habilidades y los indicadores de desarrollo de las 22 prácticas se puede encontrar en la Cartilla 1 Jugando y Rondando Ando4.

4 Una descripción más amplia de los juegos y rondas y de su pertinencia para el desarrollo infantil es realizada en la cartilla 1 Jugando y Rondando Ando. Se agradece a Sandra Peña, Coordinadora del Área de Conocimiento Social, su participación en la descripción de este tipo de práctica y la asesoría en su implementación. Se agradece a Rodolfo López su asesoría y colaboración en la implementación de actividades con los bebés y madres Fami

Cuadro 4. Prácticas recuperadas y significadas en los hogares comunitarios del tipo Juegos y Rondas

No. Nombre de la práctica Modalidad Edad 1 El gato y el ratón Juego de Reglas – Ronda con Competencia 1-6 años 2 El baúl de la abuelita Juego de Reglas – Ronda con Competencia 3-6 años 3 El lobo Juego de Reglas – Ronda con Competencia 1-6 años 4 El puente está quebrado Juego de Reglas – Ronda con Competencia 2-6 años 5 Agua de limón Juego de Reglas – Ronda con Competencia 1-6 años 6 La negra Carlota Juego de Reglas – Ronda sin Competencia 2-6 años 7 Doña Ana Juego de Reglas – Ronda sin Competencia 2-6 años 8 La rueda –rueda Juego de Reglas – Ronda sin Competencia 1-6 años 9 La chuspa de aire tencia Juego de Reglas – Ronda sin Compe 2-6 años 10 La gallina ciega Juego de Reglas con Competencia 2-6 años 11 Gavilán pollero Juego de Reglas con Competencia 2-6 años 12 Dominó ilustrado Juego de Reglas con Competencia 2-6 años 13 La rayuela Juego de Reglas con Competencia 3-6 años 14 Lotería (animales- oficios) Juego de Reglas con Competencia 3-6 años 15 Los bolos Juego de Reglas con Competencia 1-6 años 16 El rey manda Juego de Reglas con Competencia 1-6 años 17 Pan quemado Juego de Reglas con Competencia 3-6 años 18 El escondite Juego de Reglas sin Competencia 0-2 años 19 Las actividades de los animales Juego de Reglas sin Competencia 0-2 años 20 Adivinanzas con mímica Juego de Reglas sin Competencia 3-6 años 21 Dónde esta la margarita Juego de Reglas – Manejo de Roles 2-6 años 22 Los oficios- En el puente Aviñón Juego de Reglas – Manejo de Roles 2-6 años

El Cuadro 5 muestra 11 prácticas recuperadas y significadas del tipo Canciones infantiles y Narraciones de animales, en función del tipo de práctica y los grupos de edad de los participantes. Las canciones infantiles son prácticas lúdicas tradicionales que consisten en breves narraciones poéticas a las que se añade la música, estrofas y estribillos que se entonan con melodía y que generalmente están asociadas a gestos, al movimiento y al juego. Las narraciones de animales son igualmente prácticas lúdicas tradicionales que involucran la poesía y la expresión de sentimientos hacia el mundo y hacia la relación con otros. Pero a diferencia de las canciones infantiles, en el encuentro de los niños con las narraciones, no cobra tanta importancia el juego con la sonoridad del lenguaje como si el placer por la búsqueda del significado, a través del tema y la estructura narrativa. En la Cartilla 2 Cantando y Narrando Ando, se puede encontrar la descripción detallada de la manera en que las canciones y narraciones pueden ser utilizadas como espacios educativos y el análisis de las abilidades y los indicadores de desarrollo de las 11 prácticas5.

Cuadro 5. Prácticas recuperadas y significadas en los hogares comunitarios del tipo Canciones y Narraciones

h

No Nombre de la práctica Tipo de práctica Edad 1 El cocodrilo Canción infantil 1-6 años 2 Mi carita redondita Canción infantil 0-6 años 3 Mis manitos Canción infantil 0-6 años 4 El tarro galletas Canción infantil 2-6 años 5 El piojo Canción infantil 1-6 años 6 El chorrito Canción infantil 1-6 años 7 Vixi -Vixi araña Canción infantil 2-6 años 8 El día de campo de don Chancho Narración de animales 3-6 años 9 Cuando el elefante camina Narración de animales 2-6 años 10 El patito feo Narración de animales 2-6 años 11 Los tres cerditos Narración de animales 2-6 años

5 Una descripción más amplia de las canciones y narraciones y de su pertinencia para el desarrollo infantil es realizada en la cartilla 2 Cantando y Narrando Ando. Se agradece a Tatiana Jiménez, Coordinadora del Área de Conocimiento del Lenguaje, su participación en la descripción de este tipo de práctica y la asesoría en su implementación.

La propuesta educativa incluye también una serie de 7 actividades de construcción de juguetes con que los niños tradicionalmente juegan y objetos útiles para el hogar que se presentan en el Cuadro 5. En las prácticas de construcción, además del material, se brindan a los niños algunas pautas para que elaboren un producto nuevo. En las Prácticas de construcciones prediseñadas, el producto se encuentra definido en un modelo prediseñado, de acuerdo al material empleado. Las Prácticas de construcciones creativas, por su parte, brindan mayor libertad para combinar los materiales, modificar la secuencia de los pasos, y la posibilidad de obtener diferentes características en el producto. La propuesta educativa presenta estas prácticas como prácticas lúdicas tradicionales porque su objetivo por la búsqueda de la diversión de los niños no se pierde. Sin embargo, más allá de este propósito, las actividades de construcción persiguen el objetivo fundamental de enriquecer la actividad y crear un producto nuevo a partir de la experiencia de los niños y su capacidad de imaginación. La descripción de la manera en que el uso de construcciones aporta a la formación de los niños, y el análisis de las habilidades e indicadores de desarrollo de las siete actividades de la propuesta educativa se ncuentra en la cartilla 3 Construyendo y Creando Ando6.

Cuadro 5. Prácticas recuperadas y significadas en los hogares comunitarios del tipo Construcciones

e

No Nombre de la práctica Tipo de Práctica Edad 1 Plegable de perrito Construcción Prediseñada 3-6 años 2 Armar rompecabezas Construcción Prediseñada 3-6 años 3 Armatodo Construcción Prediseñada 1-6 años 4 Jarrón decorativo Construcción Creativa 3-6 años 5 Caballito de juguete Construcción Creativa 3-6 años 6 Construyamos un cofre Construcción Creativa 3-6 años 7 Tarro para lápices Construcción Creativa 3-6 años

Finalmente, fueron recuperadas y significadas 8 prácticas cotidianas de los hogares comunitarios, que se presentan en el Cuadro 6. Las prácticas cotidianas son actividades diarias compartidas por una gran parte e los miembros de la comunidad y que siguen siendo vigentes para la consecución de metas relevantes de supervivencia. Dado que estas actividades generalmente

d

esarrollo de las ocho actividades de la propuesta educativa se encuentra en la cartilla 4 En lo 7

persiguen un fin útil, se presentan con alta frecuencia en la vida de las personas, e incluso algunas se convierten en rutinas ordinarias. Por ello, establecer las habilidades implicadas en su ejecución permite a las madres comunitarias aprovecharlas cada día como espacios educativos para promover y fortalecer el desarrollo de los niños que crecen en los hogares comunitarios. Entre las actividades diarias de los hogares comunitarios dirigidas por las madres, encontramos generalmente Prácticas cotidianas de protección y cuidado, que permiten la resolución de problemas diarios de supervivencia ó Prácticas cotidianas de protección y convivencia que le permiten al niño el desarrollo de su personalidad generando tanto la formación de sus competencias ciudadanas, como la exploración de situaciones y objetos y la interacción entre niños y entre niños y adultos. La descripción de la manera en que las prácticas cotidianas se pueden utilizar para la formación de los niños, y el análisis de las habilidades e indicadores de dCotidiano Ando

6 Una descripción más amplia de las actividades de construcción y de su pertinencia para el desarrollo infantil es realizada en la cartilla 3 Construyendo y Creando Ando. Se agradece a Marlenny Guevara, Coordinadora del Área de Conocimiento Científico, y a José Fernando García, su participación en la descripción de este tipo de práctica. Se agradece a Jose Fernando García la asesoría en su implementación. 7 Una descripción más amplia de las actividades cotidianas y de su pertinencia para el desarrollo infantil es realizada en la cartilla 4 En lo cotidiano Ando. Se agradece a Marlenny Guevara, Coordinadora del Área de Conocimiento Científico, su participación en la descripción de este tipo de práctica. Se agradece a Viviana Varón y Diana Buitrago la colaboración en su implementación. Se agradece a Rodolfo López su asesoría y colaboración en la implementación de actividades con los bebés y madres Fami

Cuadro 6. Prácticas recuperadas y significadas en los hogares comunitarios del tipo Actividades Cotidianas

No Nombre de la práctica Tipo de Práctica Edad 1 Compartiendo el Refrigerio Protección y cuidado 2-6 años 2 Organicemos la Vajilla Protección y cuidado 2-6 años 3 El Baño Diario Protección y cuidado 2-6 años 4 Semanario de Asistencia Protección y convivencia 1-6 años 5 Compartamos Nuestras Vivencias Protección y convivencia 2-6 años 6 Vamos a Casa Protección y convivencia 2-6 años 7 Bienvenida con Cariño Protección y convivencia 2-6 años 8 Comunicación Contacto Madre – Hijo Protección y convivencia 0-6 años

Como fue señalado al inicio del capítulo, la propuesta educativa se basa conceptualmente en las relaciones existentes entre los tres componentes desarrollo infantil - prácticas culturales - dominios de conocimiento, y metodológicamente se apoya en un proceso de recuperación y significación de prácticas culturales de la comunidad, en el contexto de los hogares comunitarios del Distrito de Aguablanca, como espacios educativos significativos que favorecen el desarrollo y aprendizaje de los niños. Todos los ejemplos presentados anteriormente sobre los juegos de reglas con competencia como El gavilán pollero y La gallina ciega, las actividades cotidianas como La preparación de la merienda, las canciones infantiles como El Cocodrilo, y otras prácticas, nos dejan ver precisamente el tercer componente importante de la propuesta educativa. La gran mayoría de prácticas culturales exigen a los niños que participan en ellas, habilidades en los cuatro dominios de conocimiento, a saber, social, matemático, científico y del lenguaje. Por supuesto, la participación en las prácticas exige también el uso de habilidades cognitivas básicas, como la percepción y la memoria, y habilidades psico-motoras. Sin embargo, hemos querido ir más allá de estas capacidades, que las madres comunitarias ya conocen muy bien, y abarcar las competencias en estos cuatro dominios que consideramos igualmente importantes en el crecimiento de los niños. El Cuadro 7 presenta el conjunto de habilidades que pueden ser desarrolladas por los niños en los cuatro dominios de conocimiento, con el uso de las 48 prácticas del inventario, y que fueron evidenciadas y analizadas durante el proceso de construcción de la propuesta a través de la recuperación y significación de las prácticas. Un aspecto relevante para señalar es que las habilidades en los dominios de conocimiento no dependen del tipo de práctica, es decir, no sólo los juegos promueven habilidades sociales, y matemáticas, y no sólo las canciones y narraciones promueven habilidades del lenguaje y científicas. Esta propuesta educativa se basa en operacionalmente en que todas las prácticas recuperadas y significadas en el inventario permiten observar y analizar habilidades conjuntamente en los cuatro dominios de conocimiento, lo que indica que promueven el desarrollo y el aprendizaje de manera integral, sin fragmentar al niño. Aún así, aunque algunas prácticas son tan ricas y complejas que afectan el desarrollo en todos los dominios, otras privilegian el desarrollo de habilidades en uno o dos dominios más que en los otros. En esta medida, la labor de la madre comunitaria es proponer en su planeación prácticas que privilegien siempre diferentes dominios para que los niños fortalezcan todas sus competencias simultáneamente. Pasé adelante del cuadro este párrafo. Dado que la discusión sobre las habilidades de los niños en cada dominio de conocimiento es el tercer componente fundamental de la propuesta educativa, los capítulos 2, 3, 4 y 5, se dedican a mostrar una amplia gama de habilidades que pueden ser encontradas en los niños de 0 a 6 años, siempre pensándolas en relación con las prácticas culturales y el desarrollo y aprendizaje en la infancia.

Cuadro 7. Habilidades de los niños por cada dominio de conocimiento

Social Matemático Científico Lenguaje Sigue y maneja reglas Establece correspondencia uno a uno Planifica Respeta turnos en el diálogo.

Formula negociaciones y acuerdos

Establece orden estable de la secuencia numérica

Clasifica Comprende intenciones y emociones de los personajes

Representa roles Establece totales (cardinales) Infiere Infiere Dialoga Relaciona parte-todo Formula hipótesis Dialoga

Trabaja en equipo Establece orden numérico (primero, segundo, tercero…)

Formula hipótesis y experimenta

Sigue la secuencia y el ritmo del estribillo

Crea una identidad a partir de un nombre

Toma decisiones (autonomía)

Representa cantidades con números, dibujos o con figuras como bolitas

palitos, garabatos Juega con el lenguaje utilizando formas especiales

(rimas, repetición de palabras) Reconoce fortalezas y

debilidades propias y de los otros

Maneja relaciones de orden “más que” o “menos que”, “mayor que”,

“menor que” Representa la

perspectiva del otro Maneja el espacio (adentro – afuera,

arriba y abajo, atrás-adelante, izquierda-derecha)

Establece relaciones del mundo de la naturaleza

(relación presa- predador, animales-hombre, animales-hábitat,

animales actividades o características, relación

partes del cuerpo/rostro y su función)

Establece correspondencias entre lo que dice y lo que hace

Establece juicios de valor

Identifica figuras geométricas (círculo, cuadrado, triángulo…)

Crea significados y formas de expresión

Respeta a los compañeros

Compone y descompone unidades Comprende y establece ideas centrales de un texto

Asume consecuencias Maneja equivalencias Argumenta Maneja convenciones Reconoce normas

(valores y costumbres) Comprende el sistema de medición

del tiempo Interactúa con otras

personas Estima cantidades con palabras

(“muchos”, “poquitos”, “algunos”)

Establece relaciones y transformaciones del

mundo físico (cambio de sucio a limpio, caliente a frió, crudo a cocinado,

porque se quedan pegadas las cosas, desaparición de los

objetos, etc.)

Nombra cosas o personas

Busca una meta común Realiza operaciones de suma y resta Elabora anticipaciones Realiza operaciones de multiplicación

y división Comprende instrucciones

Maneja probabilidades Sigue la secuencia del cuento Maneja tablas de datos Establece relaciones causales