escuela de posgrado unidad de posgrado de la …
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE
AREQUIPA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PREFERENCIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AMBIENTAL EN EL LABORATORIO DE
FÍSICA BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN 2018
Tesis presentada por el Bachiller
JORGE GILBERT MAMANI CALCINA
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS: EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
ASESOR: DR. KLINGE ORLANDO VILLALBA CONDORI
AREQUIPA- PERÚ
2020
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios, a mi familia y a
las personas que me han apoyado para
poder culminar este trabajo que se inició
desde hace ya mucho tiempo.
También dedico este trabajo a Belinda,
Sara y Benjamín, por su paciencia y
comprensión en todo momento.
iii
AGRADECIMIENTOS
Quisiera agradecer al Dr. Klinge Orlando Villalba
Condori, por su asesoría, orientación académica y
por animarme a concretar este trabajo de
investigación, su apoyo fue muy importante.
También deseo referirme al Dr. Ángel Mogrovejo
Flores con quien inicié el presente trabajo,
gracias por sus consejos.
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA………………………………………………………………………ii
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………iii
LISTA DE TABLAS………………………………………………………………...viii
LISTA DE FIGURAS…………………………………………………………….....ix
RESUMEN…………………………………………………………………….……..x
ABSTRACT…………………………………………………………………………...xii
INTRODUCCIÓN………….……………………………………………………….xiv
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO…………………………………………….…………………….1
1.1 EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI…………………………....1
1.1.1 EDUCACIÓN…………………………………………………………………1
1.1.2 LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ ………………………3
1.2 DIDÁCTICA ………………………………………………………………….4
1.2.1 DEFINICIONES ……………………………………………………………..4
1.2.2 CLASIFICACIÓN INTERNA DE LA DIDÁCTICA………………………….6
1.2.3 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA ……………………………………………...7
1.2.4 DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA ………………………10
1.3 EL APRENDIZAJE………………………………………….……………….12
1.3.1 DEFINICIÓN……………………………………………………………… …12
1.3.2 TIPOS DE APRENDIZAJE…………………………………………………13
1.3.3 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE……………..16
1.3.4 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE………………………………………19
v
1.3.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN PRÁCTICAS DE
LABORATORIO ……………………………………………………………..22
1.4 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………………..24
1.4.1 DEFINICIONES……………………………………………………………...24
1.4.2 ANTECEDENTES DE LA TEORÍA DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE ………………………………………………………………26
1.4.3 PRINCIPALES MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE…………27
1.4.4 EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD…………………………………33
1.5 IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DEL RECONOCIMIENTO DE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE ……………………………………………….38
1.6 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE…………………………………………………………… 39
1.7 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ...……………………………41
1.7.1 ANTECEDENTES NACIONALES…………………………………………42
1.7.2 ANTECEDENTES LOCALES……………………………………………...45
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN…………………..…..……… 47
2.1 FUNDAMENTACIÓN ……………………………………………….……….47
2.2 JUSTIFICACIÓN …………………………………………………….………..48
2.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA …………………………………………49
2.3.1 PREGUNTA GENERAL…………………………………………………….49
2.3.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS………………………………………….…..49
2.4 OBJETIVOS……………………………………………………………………50
vi
2.4.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………...50
2.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………...50
2.5 HIPÓTESIS…………………………………………………………………....51
2.5.1 HIPÓTESIS GENERAL……………………………………………….…….51
2.5.2 HIPÓTESIS SECUNDARIAS………………………………………………51
2.6 VARIABLES ………………………………………………………………….52
2.6.1 VARIABLE INDEPENDIENTE……………………………………………..52
2.6.2 VARIABLE DEPENDIENTE……………………………………………….52
2.6.3 OPERACIÓN ALIZACIÓN DE LAS VARIABLES …….…………………53
2.7 DISEÑO, NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN…………………….…....54
2.7.1 DISEÑO………………………………………………………………………54
2.7.2 NIVEL…………………………………………………………………………54
2.7.3 TIPO…………………………………………………………………………..54
2.8 POBLACIÓN DE ESTUDIO Y MUESTRA…………………………….……54
2.9 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………55
2.10 INSTRUMENTOS…………………………………………………………….56
2.11. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN……………………………………………………….....…57
2.12 DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………………74
CAPITULO III
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DISEÑAR LOS CONTENIDOS
EDUCATIVOS, BASADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE………………. 78
3.1 FUNDAMENTACIÓN …………………………………………………………78
vii
3.2 OBJETIVO……………………………………………………………………...79
3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS……………………………………………79
3.4 PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO……………………………………...80
3.5 CARACTERÍSTICAS Y ESTRATEGIAS, SEGÚN ESTILOS….………….82
CONCLUSIONES…………………………………………………………………..85
SUGERENCIAS………………………………………………………………........87
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………… 88
ANEXO N° 1 ………………………………………….………………………….…91
CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO-ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)…91
ANEXO N° 2………………………………………………………………………...92
BASE DE DATOS………………………………………………………………….92
ANEXO N° 3……………………………………………………………………….104
CALCULOS ESTADÍSTICOS DE LA CORRELACIÓN ENTRE ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO…………………………104
ANEXO N° 4……………………………………………………………………… 107
CALCULOS ESTADÍSTICOS DE CORRELACIÓN ESTILO DE
APRENDIZAJE ACTIVO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO…………………..107
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Preferencia hacia el aprendizaje activo 57
Tabla 2: Preferencia hacia el aprendizaje reflexivo 58
Tabla 3: Preferencia hacia el aprendizaje teórico 60
Tabla 4: Preferencia hacia el aprendizaje pragmático 61
Tabla 5: Nivel de predominio de las preferencias por los aprendizajes 63
Tabla 6: Nota promedio de informes de los estudiantes 64
Tabla 7: Rendimiento en la evaluación escrita de los estudiantes 66
Tabla 8: Notas en los trabajos de investigación formativa de los
estudiantes 67
Tabla 9: Asistencia de los estudiantes 68
Tabla 10: Participación en el aula de los estudiantes 69
Tabla 11: Nota prácticas de laboratorio de los estudiantes 70
Tabla 12: Nota final promedio 71
Tabla 13: Correlación entre la preferencia de aprendizaje y el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio 72
Tabla 14: Índices de correlación entre el estilo de aprendizaje predominante
y el rendimiento académico 73
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Preferencia hacia el aprendizaje activo 57
Figura 2: Preferencia hacia el aprendizaje reflexivo 59
Figura 3: Preferencia hacia el aprendizaje teórico 60
Figura 4: Preferencia hacia el aprendizaje pragmático 62
Figura 5: Nivel de predominio de las preferencias por los aprendizajes 63
Figura 6: Nota promedio de informes de los estudiantes 65
Figura 7: Rendimiento en la evaluación escrita de los estudiantes 66
Figura 8: Notas en los trabajos de investigación formativa de los
estudiantes 67
Figura 9: Asistencia de los estudiantes 68
Figura 10: Participación en el aula de los estudiantes 69
Figura 11: Nota prácticas de laboratorio de los estudiantes 70
Figura 12: Nota final promedio 71
x
RESUMEN
El título del presente trabajo de investigación titulado “PREFERENCIAS DE
APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE
INGENIERÍA AMBIENTAL EN EL LABORATORIO DE FÍSICA BÁSICA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN 2018”; es una investigación
con un enfoque cuantitativo; correlacional de diseño no experimental. En la
recolección de datos se aplicaron las técnicas de encuesta y observación
documental a través de los instrumentos: El cuestionario CHAEA (Cuestionario
de Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje), y la ficha de observación
aplicada a los registros de notas. La población estuvo conformada por 80
estudiantes de laboratorio de física básica de la Escuela Profesional de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de San Agustín.
Los resultados demostraron que: Existe una alta correlación entre las
preferencias de aprendizaje con el rendimiento académico en la práctica de
laboratorio en los estudiantes, con un índice de 0,778; respecto a la correlación
entre las dimensiones de los aprendizajes y la variable de rendimiento
académico, se encontró que solo la tendencia de aprendizaje teórico presenta
una correlación negativa o inversa y alta con un índice de -0,642; esto quiere
decir que a mayor tendencia por este aprendizaje menor rendimiento
académico; sin embargo, la mayoría de los estudiantes lo prefiere.
Entre las preferencias del aprendizaje activo y reflexivo con el rendimiento
existe una relación directa alta, con un índice de 0,704 y 0,693
respectivamente; esto quiere decir que a mayor preferencia por estos
aprendizajes mayor es el rendimiento académico. Y respecto a la correlación
xi
entre la preferencia de aprendizaje pragmático con el rendimiento académico
en la práctica de laboratorio es muy alta, con índice de 0,845.
Palabras Claves: Tendencias de aprendizaje, teórico, reflexivo, activo
practico, rendimiento de aprendizaje
xii
ABSTRACT
The title of this research paper entitled “Learning preferences and academic
performance in Basic Physics learning laboratory in students of the Professional
School of Environmental Engineering of the National University of San Agustin,
2018; It is an investigation with a quantitative approach; correlational design not
experimental. In the data collection the techniques of survey and documentary
observation were applied through the instruments: The CHAEA questionnaire
(Honey Questionnaire - Alonso of Learning Styles), and the observation sheet
applied to the records of notes. The population consisted of 80 students of basic
physics laboratory of the Professional School of Environmental Engineering of
the National University of San Agustin, no sample was taken.
The results showed that: There is a high correlation between learning
preferences and academic performance in laboratory practice in students, with
an index of 0.778; Regarding the correlation between the dimensions of learning
and the academic performance variable, it was found that only the theoretical
learning trend has a negative or inverse correlation and high with an index of -
0.642; This means that the greater the tendency for this learning, the less
academic performance; however, most students prefer it.
Among the preferences of active and reflective learning with performance there
is a high direct relationship, with an index of 0.704 and 0.693 respectively; This
means that the more preference for these learnings, the greater the academic
performance. And regarding the correlation between the preference of practical
learning with academic performance in laboratory practice is very high, with an
index of 0.845.
xiii
Keywords: Learning trends, theoretical, reflective, practical assets, learning
performance.
xiv
INTRODUCCIÓN
Las preferencias de aprendizaje en los estudiantes es un tema de investigación
importante en nuestros días dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje;
pues si bien se han realizado varias investigaciones, estas generalmente
estuvieron orientadas a rendimiento general o de cursos teóricos; así, la
investigación que se presenta busca determinar la relación que practica de
laboratorio en la existe entre las preferencias de aprendizaje con el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio del curso de Física.
Entendiendo que cada estudiante tiene una forma diferente de adquirir,
procesar y asimilar los conocimientos; si bien un estudiante no tiene una forma
pura de aprender; si existen preferencias hacia determinados estilos de
aprendizaje; o sea que a través de estas preferencias el estudiante aprende
mejor; de allí la importancia de que los docentes conozcan las preferencias de
aprendizaje, siendo una oportunidad de mejorar la calidad de la enseñanza.
El presenta trabajo titulado: “Preferencias de aprendizaje y rendimiento
académico de estudiantes de ingeniería ambiental en el laboratorio de física
básica de la Universidad Nacional de San Agustín 2018”; se encuentra
estructurado en los capítulos siguientes:
El primer capítulo, versa sobre el fundamento teórico, en el cual se desarrollan
los aspectos conceptuales y desarrollo de temas relacionados a las variables
de la investigación; o sea sobre la preferencia de aprendizaje y el rendimiento
académico.
El segundo capítulo denominado Marco operativo de la investigación, el cual
contiene la fundamentación, formulación del problema, los objetivos, la
hipótesis, variables e indicadores; así como los resultados de la investigación,
a través de tablas y figuras estadísticas debidamente interpretados para
finalizar con la discusión de resultados.
El tercer capítulo presenta la propuesta metodológica para diseñar los
contenidos educativos, basados en estilos de aprendizaje, contiene
principalmente la fundamentación, objetivo, procedimiento metodológico.
xv
Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias a las que se arribó
producto del trabajo de investigación desarrollado; así como la bibliografía y
anexos respectivos.
1
CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1 EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
1.1.1 EDUCACIÓN
Desde el principio de la humanidad, el ser humano tiene la necesidad de
aprender para sobrevivir en la sociedad, A través de la educación se
transmitieron los primeros conocimientos y esta sirvió de instrumento para
transferir las diferentes manifestaciones culturales de cada lugar y época. De
aquí que las primeras civilizaciones vieron necesario educar a sus futuras
generaciones en las necesidades de la propia sociedad, persistiendo hasta
nuestros días. Etimológicamente, el vocablo “educación” puede asociarse a
los términos latinos educere y educare. El término educere significa
“conducir” o “guiar”; por lo tanto la educación debe entenderse como el
desarrollo de las habilidades del ser humano. Este enfoque plantea el
progreso de la persona como sujeto individual más que un progreso colectivo.
Por otro lado, el término educare significa “formar" o "instruir. De esta forma
la educación tiene como objetivo la inserción de los individuos en la sociedad
a través de la transmisión de determinados contenidos culturales.
2
El fundador de la sociología como disciplina científica, el sociólogo
francés Durkheim, nos dice la forma de concebir la educación, ya que para
él, la educación se concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad
(Pozo, 2004).
En el siglo XXI, se observan una demanda de educación superior sin
precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una
mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de
educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la
construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán
estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales. La educación superior comprende todo tipo de estudios, de formación
o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por
una universidad u otras instituciones superiores de enseñanza que estén
acreditados por las autoridades competentes. La educación superior se
enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación,
la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los
mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la
investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las
posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos
de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta
la cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a la vez
a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías,
que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y
de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas
tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza.
Dada la sociedad plural y desigual en la que estamos inmersos, se requiere
que los sistemas de enseñanza consideren que cada ser humano, en tanto
persona y miembro de la sociedad, reciba una educación válida en el plano
cognitivo y práctico. Esto supone concebir la educación más allá de una visión
puramente instrumental utilizada para conseguir determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
3
económico), para considerar su función en toda su plenitud, lo que supone la
plena realización de la persona.
1.1.2 LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ
En nuestro país, la educación superior no es obligatoria, es una opción de
educación adicional para quienes han completado la educación básica en el
nivel de secundaria y desean continuar estudios profesionales, artísticos o
técnicos. Así, la demanda por educación superior puede aproximarse en
términos de quienes, habiendo completado la secundaria, materializan su
deseo de continuar estudios superiores mediante su postulación a alguna
institución educativa de este nivel, o en términos de quienes, habiendo
postulado, acceden a una vacante, es decir, de quienes ingresan. También
es posible aproximar la demanda por educación superior en términos de
quienes se encuentran cursando estudios superiores, es decir, analizando la
matrícula, en tanto no todos los que ingresan a una institución de educación
superior se matriculan en dicha institución.
En el artículo 25 de la Ley 28044, Ley General de Educación (Diario El
Peruano, 2003, p. 248947), se establece que “la estructura del Sistema
Educativo responde a los principios y fines de la educación. Se organiza en
etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas” y en su artículo 28 se
encuentra que el Sistema Educativo se organiza en:
Etapas: son períodos en que se divide el Sistema Educativo; se estructuran
y desarrollan en función de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Niveles: son períodos graduales del proceso educativo articulados
dentro de las etapas educativas.
a) Modalidad: son alternativas de atención educativa que se organizan
en función de las características específicas de las personas a
quienes se destina este servicio.
4
b) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de
logros de aprendizaje.
c) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es
atender las demandas y responder a las expectativas de las
personas.
Tomando en cuenta la ley Universitaria de la educación en el Perú y
considerando el artículo 5° de la Ley Universitaria del Perú, Ley N.° 30220:
Con respecto a este punto, la universidad se adhiere a las propuestas de
la Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009 de la Unesco.
- Búsqueda y difusión de la verdad
- Calidad académica
- Autonomía
- Libertad de cátedra
- Espíritu crítico y de investigación
- Democracia institucional
- Meritocracia
- Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión
- Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país
- Afirmación de la vida y la dignidad humanas
- Mejoramiento continuo de la calidad académica
- Creatividad e innovación
- Internacionalización
- El interés superior del estudiante
- Pertinencia de la enseñanza y la investigación con la realidad social
- Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación
- Ética pública y profesional
1.2 DIDÁCTICA
1.2.1 DEFINICIONES
Etimológicamente el término de Didáctica procede del griego: didaktike
5
tiene relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad.
Didaskaleion era la escuela en griego. Didaxis tiene un sentido más activo,
y en latín ha dado lugar a los verbos docere y discere , enseñar y aprender
respectivamente, al campo semántico de los cuales pertenecen palabras
como docencia, discente, discípulo.
Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha
sido el nombre de un género literario. Precisamente en aquel tiempo que se
pretende enseñar, formar al lector es una intención presente en muchos de
los escritores.
Encontramos el origen del termino con un significado distinto del literario
en Centroeuropa en el siglo XVII . Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la
denominación de didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio el
autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica
Magna, la didáctica era “el artificio universal para enseñar totas las cosas a
todos, con rapidez, alegría y eficacia” luego esta palabra cayo en desuso,
hasta que en el siglo XIX limitaban su contenido al conjunto de los medios
educativos en instructivos. Otto Willmann volvió a darle un carácter más
general, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo, es
decir la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con
toda la pedagogía.
Hoy en día el término Didáctica está completamente extendido en los
continentes europeos y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia,
Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo.
Después de lo comentado podemos concluir que la Didáctica es la ciencia
de la educación que estudia e interviene en el proceso enseñanza-
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.
Podemos mencionar algunos elementos presentes en la definición de la
didáctica.
6
ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIÓN
Carácter - Disciplina subordinada a la Pedagogía
- Teórica, práctica
- Ciencia, arte, tecnología
Objeto - Proceso de enseñanza-aprendizaje
- Enseñanza
- Aprendizaje
- Instrucción
- Formación
Contenido - Normativa
- Comunicación
- Alumnado
- Profesorado
- Metodología
Finalidad - Formación intelectual
- Optimización del aprendizaje
- Integración de la cultura
- Desarrollo personal
1.2.2 CLASIFICACIÓN INTERNA DE LA DIDÁCTICA.
A. DIDÁCTICA GENERAL
La parte fundamental y global es la didáctica general, ya que se ocupa de
los principios generales y normas para dirigir el proceso enseñanza-
aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a
la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión en conjunto.
También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales
aplicables a la enseñanza de cualquier materia en cualquiera de las etapas o
de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de la realidad concreta, su
7
función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a
una edad determinada. Se ocupa más bien de analizar las grandes corrientes
del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza
contemporánea (Mattos, 1974)
B. DIDÁCTICA DIFERENCIAL
Llamada también diferenciada, puesto que se aplica más específicamente
a a situaciones variadas de edad o de características de los sujetos. En el
momento actual, toda la didáctica debería tener en cuenta esta variedad de
situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por lo tanto, la
didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica general mientras esta
llegue a dar respuesta a los problemas derivados de la diversidad del
alumnado. Ciertamente que, en algunos casos como con alumnos de
necesidades educativas especiales, es necesario una adaptación profunda de
las estrategias a utilizar, no es otro tipo de didáctica, sino una aplicación a
casos especiales. En general, la didáctica puede responder a la diversidad
del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el currículo de
educación.
C. DIDÁCTICA ESPECIAL O DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo
concreto de cada disciplina o materia de estudio. En la actualidad se utiliza
también la denominación de didáctica específicas, entendiendo que hay una
para cada área distinta: Didáctica del leguaje, Didáctica de la matemática,
didáctica de las ciencias sociales, de las expresiones del arte, de la educación
física, etc.
1.2.3 DIDÁCTICA UNIVERSITARA
El enseñar y lograr el aprendizaje estratégico en la universidad requiere de
ciertos parámetros que continuación vamos a presentar:
8
El Arte: Conocer muy bien una disciplina no es suficiente para el éxito en
la docencia, se requiere además una alta dosis de creatividad para generar
interés en el tema que se va a enseñar igualmente en formular preguntas para
incrementar ese interés e inclusive mantenerlo, elaborar ciertos instrumentos
de evaluación utilizando los diferentes recursos e instrumentos exige se
original, intuitivo, de sensibilidad y de estética e intelectual en los docentes
universitarios.
La ciencia: Investigar es también una tarea fundamental en la didáctica
universitaria, lograr desarrollar el espíritu de investigación en los futuros
profesionales no es fácil, requiere demostrar por parte del docente la
capacidad de generar conocimiento a partir de los conceptos que se puedan
desarrollar en determinados temas de cada disciplina o asignatura
La técnica: En el siglo XXI, hablamos no solamente del docente
enseñante, si no más bien como del estratega para lograr el aprendizaje
significativo de los futuros profesionales, también implica utilizar con maestría
las estrategias y los recursos materiales didácticos.
La transferencia: La didáctica de universitaria también debe ser orientada
a la aplicación de los conocimientos impartidos a los estudiantes en su
determinada carrera profesional, esto ayudará para que los estudiantes
puedan aplicar con mejor criterio el saber ser, el saber hacer y sobre todo el
del saber convivir.
La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que requiere con
urgencia ser asumida científicamente y con pertinencia social. Es decir, debe
ser considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores
investigaciones, para que la práctica pueda estar a tono de las exigencias de
las transformaciones sociales, políticas, científicas y técnicas de la nueva era.
La didáctica tiene como objetivo instrucción y preparación a través de
métodos eficaces y adecuados en la formación integral del educando, para lo
cual se preocupa de estudiar el trabajo docente, congruente con el método de
aprendizaje.
9
La didáctica no es sólo la aplicación de la normativa pedagógica, sino
entendida como el proceso de regulación en la formación intelectual, es una
metodología de la instrucción, pero en su más estricta aceptación es también
una tecnología de la enseñanza.
La ausencia de una ciencia didáctica, explica lo superficial del término, ello
a raíz de las críticas del mismo alumnado, la misma que puede ser explicado
con cuatro actitudes que muchas veces pecan los docentes e incluso de la
propia universidad, a decir:
Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para
reconocerla como piso teórico de envergadura y para comprender que
para enseñar no basta con saber la asignatura.
Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a cargo la
enseñanza.
Poca reflexión y divulgación en este ámbito.
Escaso interés institucional de convertir la enseñanza superior en un
verdadero proceso científico.
Por ello, la carencia de una Didáctica Universitaria como teoría-práctica, se
evidencia en una restringida y simple concepción del ser y del hacer del
profesor universitario, quien generalmente reduce su acción de enseñante a
la transmisión del saber, con carácter libresco y como un trabajo aislado, sin
vínculos con otras áreas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese
una labor compleja, complementaria y de equipo.
Esta ausencia de la didáctica como teoría global y como práctica de la
enseñanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al
ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, más aún, a los resultados de su
trabajo, específicamente porque las políticas educativas, fines de la
educación, desafíos del contexto y los modernos planteamientos curriculares
no logran materializarlos en el aula de clase con el éxito esperado.
10
Es necesario tomar en cuenta la diversidad y complejidad de los
estudiantes de hoy: prepararlos para enfrentar la incertidumbre y las
demandas del mundo laboral en un contexto global complejo, cambiante y
desafiante. Además del dominio de conocimientos y técnicas propias de cada
profesión, es necesario desarrollar capacidades para procesar, seleccionar y
analizar información, así como un pensamiento reflexivo y crítico.
Formar personas creativas e innovadoras, capaces de liderar y
comunicarse asertivamente, trabajar en equipo, tomar decisiones, solucionar
problemas y aprender a aprender de manera autónoma. Formación integral y
excelencia académica – ética y ciudadanía.
1.2.4 DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Denominamos didáctica a una estrategia destinada no sólo a comunicar
conocimientos como parte de la tarea informativa sino básicamente a
desarrollar aptitudes y modificar actitudes como parte de tarea formativa. Esta
situación en el campo y pensar y operar sobre él implica la necesidad no sólo
de manejo teórico sino la elaboración de las ansiedades emergentes en toda
situación de cambio. (Pichon-Riviere & Quiroga, 1990).
Complementariamente la didáctica es una disciplina: Teórica, histórica y
política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la
educación de la sociedad, del sujeto. Es histórica en cuanto sus propuestas
son resultados de momentos históricos específicos. Es política porque su
propuesta se engarza a un proyecto social (Díaz Barriga, 1991).
A. Campo de acción de la didáctica.
La Didáctica se ocupa de la educación del estudiante y la formación del
ciudadano como actividad de enseñanza. La misma debe reflexionar y
actuar en un doble ámbito:
- Por un lado, en el ámbito escolar, sus problemas internos, el docente y
los alumnos, sus características y su interacción, el proceso – producto
11
de enseñanza - aprendizaje, los métodos y los contenidos de
aprendizaje, la influencia más inmediata del medio social.
- Por el otro, a nivel global, el aspecto social - político, el control y la
evolución del conocimiento, quiénes deben aprender y para qué, qué
papel tiene la educación en el espacio-tiempo histórico-social, como
modificar la actual situación, etc.
La Didáctica confluye hacia una herramienta para obtener una visión
global del sistema educativo, pensando en la formación del alumno como
persona y actuar en la transformación del sistema educativo que, a su vez,
debe dar lugar a las transformaciones sociales. Simultáneamente, debe ser
un instrumento (en el sentido dialéctico) para establecer una relación entre
estas dos concepciones "didácticas". Cuando se piensa en el papel de la
Didáctica se debe considerarla como conocimiento científico y como
instrumento, de lo contrario su acción es parcial e incompleta. "La labor
científica tiene dos aspectos principales: uno que rectifica incesantemente el
modo de conocimiento, rectifica y refuerza los órganos delas sensaciones,
elabora principios nuevos y complejos de inducción y deducción, esto es,
afina los instrumentos de la experiencia y de su control; otro que aplica este
complejo instrumental (de instrumentos materiales y mentales) al
establecimiento de lo que hay en las sensaciones de necesario o de
arbitrario, individual, transitorio." (Gramsci, 1972)
Otras de las líneas de investigación están influyendo en la enseñanza de
la física: los trabajos que procuran una interdisciplinariedad y aquellos que
tienen lo cotidiano como foco principal.
Las propuestas curriculares provenientes de la primera área, la de la
interdisciplinariedad, están más concentrados en el curso de primer grado y
tienen como objetivo una integración entre la enseñanza de las ciencias y
las otras disciplinas, buscando tornar menos rígidas las fronteras entre las
diversas áreas de conocimiento. Y la segunda, parten de la realidad
vivenciada por la “comunidad” donde está localizada la escuela, lo que
posibilita la definición de cuestiones significativas. Este enfoque integrador
12
proporciona una mejor comprensión de los fenómenos o situaciones.”
(Delizoicov, citado por: Kleir, 2012).
Una de las características de la educación progresista y transformadora
es la ruptura, en cuanto categoría, que debe ocurrir durante el trabajo
didáctico-pedagógico. A nivel cognitivo, obviamente, son rupturas que el
propio alumno y también el docente deben realizar. Pero también,
obviamente, que ocurran rupturas en el proceso educativo transciende la
estricta individualidad del sujeto. Es obligación de la educación escolar, por
su función social, contribuir para la formación del colectivo de los educandos,
de modo de propiciar las rupturas, para que un sujeto particular de ese
colectivo no dependa de su individualidad.
1.3 EL APRENDIZAJE
1.3.1 DEFINICIÓN
Para el Aprendizaje existen diversas teorías (constructivista, de Jean
Piaget, conductista, de Vygotsky, entre otras), cada una de las cuales
analiza desde una mirada particular este proceso.
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades,
actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza, es
decir un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica
una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado
siempre de nuevas experiencias o prácticas.
Entonces este término es muy amplio y abarca fases distintas de un
mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes
enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos
aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se
complementan.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente
modelo en tres pasos:
13
- El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de
información. De toda la información que recibimos seleccionamos una
parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información se
distinguen entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
- La información que seleccionamos la tenemos que organizar y
relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información
que recibimos.
- Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de
otra.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres
procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El
hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo,
afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por
tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos
atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información
hay modelos que los clasifican en estilos de aprendizaje.
1.3.2 TIPOS DE APRENDIZAJE
A. El Aprendizaje Significativo
Es aquel que consiste en que a partir de los conocimientos adquiridos
por el alumno se introducen unos nuevos, es decir, el alumno relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo,
afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos
en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el alumno
14
se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos
previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,
memorístico o mecánico.
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada
a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos,
destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan
ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias y la situación en
que se encuentra el estudiante lo exijan.
B. Aprendizaje por descubrimiento
Consiste en que el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo; el profesor le da una serie de conceptos, el alumno
los descubre y los relaciona con otros. Entonces el aprendizaje por
descubrimiento, se basa en la participación activa de los alumnos y en la
aplicación de los procesos de la ciencia, se postulaba como una
alternativa a los métodos pasivos en la memorización y en la rutina. Por
lo que se le puede considerar una teoría de la enseñanza.
C. Aprendizaje por Observación o Imitación
A través de la observación o la imitación el alumno adquiere
conocimientos. El aprendizaje por observación, es el cambio de conducta
si se puede decir “permanente” como en un organismo simple o en un
complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recién
nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede
evitar ya que es una instinto innata.
Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas
que son:
- Adquisición: quien aprende observa un modelo y reconoce los
rasgos distintivos de su conducta.
15
- Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera
activa en la memoria.
- Ejecución: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo
como apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias
valiosas entonces la reproducirá.
- Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las
consecuencias que la debilitarán o fortalecerán. En otras palabras,
se da el condicionamiento operante.
D. Aprendizaje por condicionamiento
Determinados estímulos provocan determinadas respuestas
especificas frente a un estímulo. Si los estímulos por azar o no se
condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta
un hábito.
Si se consigue condicionar al individuo, es decir, que asocie un
estímulo (mensaje, nombre, música, olor) a otro estímulo (ayuda,
bienestar, seguridad, miedo, sed ...) reaccionará dando una respuesta de
aceptación o de rechazo.
El aprendizaje por condicionamiento explica, mediante el modelo E-
R (estímulo-respuesta), que nosotros, como todo ser viviente,
respondemos automáticamente ante estímulos externos o internos.
E. Aprendizaje repetitivo o memorístico
Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos. Consiste en dar una serie de
conocimientos sin esperar que el alumno los comprenda.
Este proceso de repetición que conlleva el aprendizaje memorístico
no basta para que un alumno adquiera conceptos, Se sabe que cuanto
más se ejercite la repetición, más fácil será el recuerdo; pero una actividad
de repetición ciega sin situarla en un marco de interés para el alumno
16
puede tener un efecto negativo en éste; pues la repetición literal de una
definición no implica que el alumno haya captado el sentido En este tipo
de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
1.3.3 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Las líneas de investigación que analizan los determinantes del
aprendizaje y el rendimiento en la enseñanza superior son diversas
consideran, en general que está determinado por múltiples factores,
contextuales o externas como son: la calidad del docente, el ambiente de
clase, la familia, el programa educativo y variables psicológicas; y factores
personales como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el auto-concepto del estudiante y la motivación; pues se han
realizado innumerables estudios con la intención de explicar el rendimiento
de los estudiantes y si bien, las variables explicativas varían con respecto
a otros niveles educativos.
En el nivel Superior como en el escolar son muchas las variables que
intervienen como factores causales o condicionantes del rendimiento
académico, tal como se refleja en los diferentes estudios realizados:
A nivel mundial algunos autores se han enfocado en la búsqueda y
análisis de los factores preponderantes. Se destaca el estudio de Garbanzo
Vargas (2011, p.45) a partir de investigaciones realizadas en Latinoamérica
(España, Colombia, Cuba, México y Costa Rica) sostiene la existencia de
diferentes aspectos asociados al rendimiento académico, tanto internos
como externos al individuo y los agrupa en factores de orden social,
cognitivo y emocional, y los clasifica en tres determinantes: sociales,
personales e institucionales.
La Complejidad en los estudios, es una variable que siempre muestra
relaciones importantes con el rendimiento académico al igual que las
condiciones de las aulas, servicios, plan de estudios y formación del
profesorado. De relevancia similar se citan los servicios institucionales de
17
apoyo, que la institución ofrece a los estudiantes, como son sistemas de
becas, servicio de préstamos de libros, asistencia médica, apoyo
psicológico, pedagógico, entre otros.
Entre las causas percibidas, se destacan las más frecuentemente
aludidas por los estudiantes que se ordenan a continuación en orden
descendente:
a. Alto Grado de Complejidad en relación a la ejercitación práctica
desarrollada en clase (91,8%).
b. Forma de expresión de las Consignas y preguntas del examen
(84,8)
c. Complejidad de los contenidos de la asignatura (77,3%)
d. Estados de ánimo previos y durante el examen (nerviosismo/
ansiedad) (62,1%)
e. Extensión del examen en relación al tiempo asignado (59,8%)
f. Falta de Seguimiento de la materia clase a clase y
concentración de esfuerzos en fechas próximas al examen
(59,8%) (Vázquez, 2012)
Un factor considerado dentro de las variables sociales que influyen en
el rendimiento académico universitario está el entorno familiar; así,
Welberg y Paik (2006), afirman que numerosas investigaciones realizadas
en países anglosajones, consideran que el ambiente familiar influye
significativamente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
mostrando una importancia más elevada, incluso sobre el nivel de ingresos
y el nivel educativo de la familia, la justificación de este resultado radica en
la permanencia que los menores tienen dentro del seno familiar, desde la
infancia hasta aproximadamente los 18 años, el 90% de su tiempo la pasan
bajo la influencia de sus padres.
18
Y otros factores considerados son las aptitudes intelectuales,
personalidad, motivación, estrategias de aprendizaje, etc.; vocación
profesional, metodología de enseñanza, la falta de adaptación en el transito
del medio escolar al medio universitario.
Respecto a este último, (Ramírez, 2013) considera que el tránsito desde
el colegio a la universidad demanda necesariamente la adaptación a
nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje, que requieren más
autonomía por parte de los alumnos. Así, las transiciones entre la
enseñanza escolar a la enseñanza universitaria en el primer semestre
pueden significar para los estudiantes grandes dificultades, ya que los
estudiantes pasan de algo conocido a un mundo en apariencia impersonal
de la universidad, en el cual deben valerse por sí mismos. Por lo tanto, la
mayoría requiere un proceso de ajuste al nuevo contexto de la educación
superior, el cual es superado en los primeros meses de la carrera, en tanto
que otros requieren más tiempo, y/o ayuda que les facilite el tránsito de
niveles educacionales.
Los factores que intervienen en el rendimiento académico tanto
escolar como universitario suelen agruparse de la siguiente manera:
a. Factores fisiológicos: Estos factores involucran todo el
funcionamiento del organismo especialmente al funcionamiento
de las partes que intervienen en el aprendizaje. Cuando el
organismo está afectado, puede darse una problemática como en
el caso de las disfunciones neurológicas, que incluyen la
disfunción para adquirir los procesos simbólicos, trastornos en la
lateralización (repercutiendo en la percepción y reproducción de
símbolos) trastornos perceptivos, etc.
b. Factores pedagógicos: En estos factores se ven involucrados los
métodos enseñanza-aprendizaje, el ambiente escolar, la
personalidad y formación del docente, etc.
c. Factores sociales: Se refieren a circunstancias ambientales que
intervienen en el aprendizaje escolar, tales como: condiciones
19
familiares, entre ellos la estructura y composición familiar, las
relaciones, cohesión, funcionalidad, etc.
d. Factores psicológicos. Estos factores incluyen situaciones de
adaptación, emocionalidad y constitución de la personalidad.
1.3.4 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
En forma específica o particular se define como: el nivel demostrado de
conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de indicadores
cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el
sistema vigesimal y, bajo el supuesto que es un ‘grupo social calificado’ el
que fija los rangos de aprobación, para áreas de conocimiento
determinadas, para contenidos específicos o para asignaturas
(Cansino, 2013).
En un sentido estricto Fita, Rodríguez y Torrado. (2010, p. 26) define la
evaluación del aprendizaje como: Las notas obtenidas por los estudiantes;
siendo estas el indicador de certificación de logros. De esta manera las notas
parecen ser el mejor indicador o, al menos, el más accesible para definir
rendimiento académico. Esta definición se sustenta en que las
calificaciones constituyen un eje importante para las decisiones del
estudiante y son señales que guían a los empleadores durante los procesos
de selección de personal.
Así, las notas o calificaciones son variables usadas por los investigadores
sociales para medir el rendimiento académico o los resultados académicos.
En el sistema educativo de nuestro país en el nivel superior las calificaciones
están basadas en el sistema vigesimal (0 a 20), el cual refleja la
categorización del logro de aprendizaje en el estudiante y el cual varía desde
un aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje muy deficiente.
Las notas (indicador de certificación de logros) parecen ser el mejor
indicador o, al menos, el más accesible para definir rendimiento académico;
sobre todo, si las notas reflejan los logros en los diferentes componentes o
dimensiones del producto universitario (aspectos académicos profesionales
20
y personales); es decir, el completo perfil de formación (Formación
universitaria, 2014). Esto se sustenta en que las calificaciones constituyen
un eje importante para las decisiones del estudiante y son señales que guían
a los empleadores durante los procesos de selección de personal.
Así, en la realidad del aula, la evaluación cuantitativa del rendimiento
académico es considerada un predictor esencial de la dimensión cualitativa,
esto por cuanto ofrecen una gran facilidad para medir el rendimiento
académico.
Entonces se asume que el rendimiento· académico se refleja
mediante las notas obtenidas por los estudiantes el cual valora el
rendimiento académico como certificador del logro alcanzado.
A. Valorización cuantitativa y cualitativa del rendimiento
académico
Según el Ministerio de Educación, en el Perú se establece una
calificación vigesimal, valorizándolo de la siguiente manera:
a. Deficiente: El estudiante no alcanza el nivel exigido porque no
se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre
aptitudes y rendimiento, y considera las notas promedio de 0 a
10 puntos.
b. Regular: El estudiante hace lo que puede, pero no llega al nivel
exigido. Se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados, y considera las notas promedio de 11 a 13 puntos.
c. Bueno: No se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados, y considera las notas promedio de 14 a 17 puntos.
d. Muy bueno o excelente: Supera las expectativas y considera
las notas promedio de 18 a 20 puntos.
La definición del rendimiento académico enmarca las limitaciones
que intervienen en la interiorización de conocimientos de acuerdo a
un perfil establecido; la reprobación es un término que se utiliza para
21
etiquetar a quienes no lograron obtener el puntaje mínimo que les
acredita el aprendizaje de los conocimientos esperados planteados
por el plan de estudios (Gutiérrez y Montañez, 2012).
Por otro lado, de acuerdo el currículo nacional vigente, los niveles
de desempeño que cada estudiante adquirirá está determinado por el
nivel de logro, que son las pruebas a las que son sometidos los
estudiantes con el fin de probar si tienen o no el dominio del
conocimiento impartido en la escuela y que, además, están
establecidos en los programas vigentes.
Un factor importantísimo dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje es el rendimiento académico, que se puede calcular por
medio de una evaluación. De acuerdo al Plan de Estudios (2011), el
encargado de realizar esta labor es el docente. Mediante este
procedimiento, se pueden obtener evidencias para elaborar juicios y,
así, retroalimentar los logros de aprendizaje.
La mayor parte para medir el rendimiento académico de los
estudiantes se basan en pruebas objetivas, sin considerar otras
variables que evidencian habilidades y destrezas de nuestros
estudiantes.
Entonces, el nivel de aprendizaje obtenido por un alumno es
medido por su rendimiento académico. Es esta su importancia para el
sistema educativo, que lo utiliza como su indicador. Así, la principal
misión de la educación es lograr el aprendizaje en el aula, lo que se
consigue incrementando el rendimiento académico, que se convierte
en una tabla imaginaria de medida. Pero es este rendimiento
intervienen otros factores, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, el auto concepto del alumno, la
motivación, etc. Es necesario aclarar que aprovechamiento escolar no
es lo mismo que rendimiento académico. Esta última toma como base
la responsabilidad del alumno en su propio rendimiento; mientras que
22
el aprovechamiento escolar está relacionado con el resultado del
proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo resultado es
responsabilidad tanto del maestro como del alumno.
1.3.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN PRÁCTICAS DE LABORATORIO
Educación Superior (2009) es el docente quien precisa los requisitos
de aprobación, que al final se refleja en la nota o puntaje obtenido por el
estudiante, bajo el grado cuantitativo del cumplimiento de los requisitos
de aprobación y que queda explicitado en el silabo. Se cuenta con un
silabo del curso donde se especifican las competencias de la asignatura
que apoyan al perfil de egreso.
Entre los indicadores consideramos:
A. Pruebas escritas: La prueba escrita se utiliza para verificar el grado
de dominio de una habilidad o destreza del estudiante. “saber
hacer”. La evaluación del aprendizaje práctico es la valoración del
dominio, procedimientos y la utilización de métodos en la
resolución de problemas. Es un instrumento que se aplica al
estudiante en el que desarrolla de manera operativas lo aprendido
en clases mediante la resolución de problemas de tipo práctico. Las
prácticas son continuas.
B. Trabajos de investigación formativa: Es la presentación de un tema
a desarrollar siguiendo las indicaciones que se da, en el trabajo se
valora el desempeño, iniciativa y responsabilidad en el
cumplimiento de una tarea. Las tareas asignadas se harán saber
usando como medio portal de la universidad.
C. Participación en el aula: Es la expresión oral dando a conocer o
sustentando con lluvias de ideas la solución de un problema. Es
una participación espontánea y libre que fomenta habilidades en el
estudiante en la solución de problemas. La participación en clases
23
es la actividad en la que los estudiantes interactúan, mediante
dudas o aportes, con el desarrollo de la clase. La participación de
un estudiante en clase es un buen indicador de su motivación hacia
la asignatura y aplicación de correctas técnicas de estudio.
La intervención en clase resulta algo trascendental para los
estudiantes universitarios. Aclarar dudas, asumir una posición con
respecto a un tema puntual, argumentar y diferir con fundamentos
son algunas de las ventajas que poseen los alumnos participativos.
En tanto, quienes no gozan de esta capacidad deben luchar
frecuentemente contra problemas de autoestima e inseguridad.
Para esto, es fundamental el trabajo del docente (Dochez, 2012).
D. Asistencia y puntualidad: Acto de responsabilidad y valoración de
actitudes en mostrar interés en su presencia en un lugar
determinado. La asistencia y puntualidad a clase es un elemento
esencial dentro del proceso de aprendizaje de la asignatura, junto
con la participación activa del alumno en su desarrollo y el trabajo
continuo. La configuración de la asignatura necesita la asistencia
del alumno y la participación en clase para que el alumno pueda
alcanzar los objetivos y competencias de la asignatura.
E. Prácticas de laboratorio: En la institución Universitaria se establece
la calificación en prácticas de laboratorio de la siguiente manera:
a. Deficiente: El estudiante no alcanza el nivel exigido porque no
se esfuerza lo suficiente. Se considera las notas promedio de
0 a 10 puntos.
b. Regular: El estudiante hace lo que puede, pero no llega al nivel
exigido. Se considera las notas promedio de 12 a 14 puntos.
c. Bueno: El estudiante ha llegado a tener buenos resultados. Se
considera las notas promedio de 15 a 20 puntos.
24
1.4 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para
señalar una serie de distintos comportamientos o formas de actuar de las
personas reunidos bajo una sola etiqueta y que nos resultan útiles para
clasificar y analizar los comportamientos.
Desde la perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los
indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el
sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un
individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
1.4.1 DEFINICIONES
En opinión de Capella (2014), el término estilo son las diversas formas
que tienen las personas de actuar ante diferentes contextos, y resulta útil
para hacer un análisis de la conducta y el comportamiento para después
establecer una clasificación de éstos. Para Sternberg Un estilo es una
manera de pensamiento, no es una habilidad, sino un modo preferido de
emplear las habilidades que uno tiene. Una habilidad hace referencia a qué
tan bien alguien puede hacer algo; un estilo implica cómo ha alguien le gusta
hacer algo ( Linzaga, 2012)
Los estilos de aprendizaje guían a las personas con las realidades y
facilitan el camino del conocimiento. El estilo de aprendizaje en forma
genérica se define como el modo o forma personal en que la información es
procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades. Ninguno es
mejor que otro y tampoco existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje
Lozano (2006), establece que el estilo implica preferencias, tendencias y
disposiciones, también existen patrones conductuales y fortalezas que
caracterizan a cada sujeto de los demás en la manera en que se conduce,
habla, piensa, viste, enseña y aprende.
Para Keefe (1988), establece que: Los Estilos de Aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
25
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
La modalidad sensorial preferida por cada sujeto es, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos
sentidos para captar y organizar la información, de forma que algunos
autores la esquematizan así:
- Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.
- Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
- Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el
aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores
para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los
profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en
cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje como algunas
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de
las exigencias del medio ambiente actual.
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos
para explicar las diferencias en la forma de aprender. No existiendo una
única definición de estilos de aprendizaje que pueda explicar
adecuadamente este término, debido al incremento en el número de teorías
sobre aprendizaje y a las diferentes perspectivas; por lo tanto, resulta difícil
ofrecer una definición única.
Estos autores coinciden en señalar que las personas aprenden de
diferente forma; así, lo estilos de aprendizaje son como la mente procesa la
información o como es influida por las percepciones de cada individuo, cómo
los individuos, en función de sus características, se diferencian en el modo
de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias
26
educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del
aprendizaje, etc.
Los estilos de aprendizaje son formas características en que una persona
enfoca el aprendizaje y el estudio. Las preferencias de aprendizaje son
preferencias individuales por formas y ambientes particulares de
aprendizaje” (Woolfolk ,2010).
Para el presente autor el concepto de preferencias de aprendizaje es más
preciso ya que en la mayoría de investigaciones describen preferencias por
ambientes de aprendizaje; siguiendo esa misma línea define los estilos de
aprendizaje como “un grupo de patrones conductuales que corresponden a
las preferencias, tendencias y disposiciones que presentan los individuos
cuando aprenden”, Lozano (2006).
1.4.2 ANTECEDENTES DE LA TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
En los estudios realizados por el Dr. Roger Sperry en 1960, encontraron
que los dos hemisferios cerebrales procesan la información de manera
diferente, que somos especies con dos cerebros, cada uno con un
proceso mental diferente y, por último, que ambos hemisferios son
igualmente importantes. Esto implica que el aprendizaje depende del
balance de ambos hemisferios.
Cuando Gregorc y otros autores estudiaron, en los años setenta, los
comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del
aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos
apuntes, otros casi no anotaban una línea. Unos estudiaban cada noche y
otros sólo antes de los exámenes, y así ocurría en otras áreas y
actividades.
Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las
manifestaciones externas respondían por una parte, a disposiciones
27
naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y
aprendizajes pasados.
La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus
antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto,
fue utilizado por primera vez en los años 50 del siglo pasado por los llamados
"psicólogos cognitivistas", motivados por el desarrollo de la lingüística, la
incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las
comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los
descubrimientos en las ciencias neurológicas y el debilitamiento del
conductismo.
En general los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los
psicólogos de estilos cognoscitivos. Otros autores sugieren hablar de
preferencias de estilos de aprendizaje, más que de estilos de aprendizaje.
1.4.3 PRINCIPALES MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
A continuación, se presentan los principales modelos de Estilos de
Aprendizaje, sistematizados en cuadros:
A. MODELO DESARROLLADO POR CURRY
CLASIFICACION FACTORES QUE INFLUYEN
Preferencias relativas
al modo de
instrucción y factores
ambientales
- Preferencias ambientales considerando
sonido, luz, temperatura y distribución de
la clase.
- Preferencias emocionales relativas a la
motivación, voluntad y responsabilidad.
- Preferencias de tipo social (estudian
individualmente, en parejas, en grupo y
las relaciones que se establecen entre los
diferentes alumnos de la clase).
28
- Preferencias fisiológicas relacionada a
percepción, tiempo y movilidad.
- Preferencias Psicológicas basadas en
modo analítico, hemisferio.
Preferencias de
Interacción Social
- Independiente/dependiente del campo.
- Colaborativo/competitivo.
- Participativo/no participativo.
Preferencia del
Procesamiento de la
Información
- Hemisferio derecho / izquierdo.
- Cortical / límbico.
- Concreto / abstracto.
- Activo / pensativo.
- Visual / verbal.
- Inductivo / deductivo.
- Secuencial / Global.
Dimensiones de
Personalidad
- Extrovertidos / Introvertidos.
- Sensoriales / Intuitivos.
- Racionales/ Emotivos.
Fuente: Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Pág. 47.
29
B. MODELO DE "KEEFE’S LEARNING STYLE PROFILE" (LSP)
Habilidades
cognoscitivas
- Analítico
- Espacial
- Discriminatoria
- Tratamiento secuencial
- Memorística
Percepción de la
información
- Visual
- Auditiva
- Verbal
Preferencias para el
estudio y aprendizaje
- Perseverancia en el trabajo.
- Deseo para expresar su opinión
- Preferencia verbal
- Preferencia para la manipulación.
- Preferencia para trabajar por las
mañanas o tardes.
- Preferencias teniendo en cuenta el
agrupamiento en clase y grupos de
estudiantes.
- Preferencias relativas a la movilidad,
sonido, iluminación y temperatura.
30
C. MODELO DE KOLB (1984)
Divergentes
- Se basan en experiencias concretas y
observación reflexiva.
- Tienen habilidad imaginativa.
- Son emocionales y se relacionan con las
personas.
- Son influidos por sus compañeros.
Convergentes
- Utilizan la conceptualización abstracta y la
experimentación activa.
- Son deductivos y se interesan en la
aplicación práctica de las ideas.
- Generalmente se centran en encontrar
una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas.
- Son más pegados a las cosas que a las
personas.
- Tienen intereses muy limitados.
- Se caracterizan por trabajar en las
ciencias físicas.
- Planean sistemáticamente y se fijan
metas.
Asimiladores
- Usan la conceptualización abstracta y la
observación reflexiva.
- Se basan en modelos teóricos abstractos.
- No se interesan por el uso práctico de las
teorías.
- Planean sistemáticamente y se fijan
metas.
- Se basan en la experiencia concreta y la
experimentación activa.
31
Acomodadores
- Son adaptables, intuitivos y aprenden por
ensayo y error.
- Confían en otras personas para obtener
información y se sienten a gusto con los
demás.
- A veces son percibidos como impacientes
e insistentes.
- Se dedican a trabajos técnicos y
prácticos.
- Son influidos por sus compañeros.
D. MODELO DE HERRMANN BRAIN DOMINANCE INSTRUMENT
(HBDI)"
Clasificación Comportamientos Procesos Competencias
Cortical Izquierdo
(CI) El experto,
lógico analítico,
basado en hechos
cuantitativo.
Frío, distante; pocos
gestos; voz
elaborada;
intelectualmente
brillante; evalúa,
critica; irónico; le
gustan las citas;
competitivo;
individualista.
Análisis;
razonamiento;
lógica; rigor,
claridad; le gustan
los modelos y las
teorías;
colecciona
hechos; procede
por hipótesis; le
gusta la palabra
precisa.
Abstracción;
matemático;
cuantitativo;
finanzas; técnico;
resolución de
problemas.
Límbico Izquierdo
(LI)
El organizador:
organizado,
secuencial,
planeado,
Introvertido;
emotivo, controlado;
minucioso,
maniático;
monologo; le gustan
las fórmulas;
Planifica;
formaliza;
estructura; define
los
procedimientos;
secuencial;
Administración;
organización;
realización, puesta
en marcha;
conductor de
hombres; orador;
32
detallado. conservador, fiel;
defiende su
territorio; ligado a la
experiencia, ama el
poder.
verificador;
ritualista;
metódico.
trabajador
consagrado.
Límbico derecho
(LD) El
comunicador:
interpersonal,
sentimientos,
estético, emocional
Extrovertido;
emotivo;
espontáneo;
gesticulador; lúdico;
hablador; idealista,
espiritual; busca
aquiescencia;
reacciona mal a las
críticas.
Integra por la
experiencia; se
mueve por el
principio del
placer; fuerte
implicación
afectiva; trabaja
con sentimientos;
escucha,
pregunta;
necesidad de
compartir;
necesidad de
armonía; evalúa
los
comportamientos.
Relacional;
contactos
humanos; diálogo;
enseñanza; trabajo
en equipo;
expresión oral y
escrita.
Cortical Derecho
(CD) El estratega:
holístico; intuitivo
integrador ,
sintetizador
Original; humor;
gusto por el riesgo;
espacial;
simultáneo; le
gustan las
discusiones;
futurista; salta de un
tema a otro; discurso
brillante;
independiente.
Conceptualización
;síntesis;
globalización;
imaginación;
intuición;
visualización;
actúa por
asociaciones;
integra por medio
de imágenes y
metáforas.
Creación;
innovación; espíritu
de empresa; artista;
investigación; visión
de futuro.
Fuente: PAULE, M. (2009)
33
Somos conscientes de que hemos obviado algunos modelos y
clasificaciones significativas, sin embargo, se profundizara en el modelo
seleccionado como instrumento de investigación y que a continuación
se desarrolla.
1.4.4 EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD
La mayoría de modelos anteriormente presentados, pueden enmarcarse
en alguna de las categorías propuestas por la clasificación propuesta por
Honey y Mumford, quienes en base a la teoría de Kolb propusieron que los
estilos de aprendizaje son cuatro:
A. Activos
Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo nuevas
tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y
centran a su alrededor todas las actividades.
Con este estilo de aprendizaje aprenden mejor:
- Buscando cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidades.
- Competir en equipo.
- Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
- Resolver problemas.
- No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Y entre las posibles dificultades se pueden señalar:
- Exponer temas con mucha carga teórica.
- Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros
- Trabajar en solitario.
- Prestar atención a los detalles.
- Escuchar sentado mucho tiempo sin participar.
- Hacer un trabajo concienzudo.
34
B. Reflexivos
Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un
movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión.
Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen
hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distante y
condescendiente.
Con este estilo de aprendizaje aprenden mejor:
- Observando.
- Escuchando.
- Intercambiando opiniones con previo acuerdo.
- Llegando a las decisiones a su propio ritmo.
- Teniendo tiempo para trabajar.
- Trabajando concienzudamente.
- Teniendo la posibilidad de escuchar puntos de vista diversos.
- Estar con personas con diversidad de opiniones.
Y entre las posibles dificultades se pueden señalar:
- Actuar de líder, presidente, etc.
- No tener datos para sacar conclusiones.
- Estar presionado por el tiempo.
- Pasar rápidamente de una actividad a otra.
C. Teóricos
Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías
coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y
la objetividad.
En este estilo aprenden mejor:
35
- En situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.
- Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
- Tener la posibilidad de cuestionar: preguntas y respuestas.
- Poner a prueba métodos y lógica que sea la base de algo.
- Sentirse intelectualmente presionado.
- Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
- Estar con personas de igual nivel conceptual.
Y entre las posibles dificultades se pueden señalar:
- Hacer algo sin una finalidad clara.
- Participar en situaciones donde predominen las emociones y
sentimientos.
- Las actividades no estructuradas.
- Dudar si el tema es metodológicamente sólido
- Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
- Sentirse desconectado de los demás, porque son de estilos
diferentes o porque los percibe intelectualmente inferiores.
D. Prácticos o pragmáticos
Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas
que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es:
si funciona es bueno. (Alonso C., p.23)
En este estilo aprenden mejor:
- Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
- Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo
- Tener un modelo al que imitar.
- Aplicar lo aprendido rápidamente
36
- Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial
reconocido.
- Percibir muchos ejemplos o anécdotas
- Visionar películas o vídeos que muestren como se hacen las
cosas.
- Concentrarse en cuestiones prácticas.
- Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
Las posibles dificultades que pueden presentar son:
- Aprender lo que está distante de la realidad, teorías y principios
generales.
- Trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlo.
- Percatarse de que el contenido no está relacionado con una
necesidad inmediata o un beneficio práctico.
- Comprobar que hay obstáculos para su aplicación.
- Pensar que no hay una recompensa por aprender.
Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford,
fueron modificados por Catalina Alonso, con características que determinan
con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey y Alonso
Estilos de aprendizaje, CHAEA" (1994). Según las investigaciones de
Catalina Alonso, las características de los estilos no se presentan en el
mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El primero
corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como
resultado de los análisis factoriales y de componentes principales,
denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de
otras características. En el siguiente cuadro se presentan las características
de cada estilo.
37
CARACTERÍSTICAS
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
- Creativo
- Novedoso
- Aventurero
- Renovador
- Inventor
- Vital
- Vividor de la
experiencia
- Generador
de ideas
- Lanzado
- Protagonista
Chocante
- Innovador
Conversador
- Líder
- Voluntarioso
- Divertido
- Participativo
Competitivo
- Deseoso de
aprender,
- Solucionador
de
problemas.
- Cambiante
- Espontáneo
- Observador
- Recopilador
- Paciente
- Cuidadoso
- Detallista
- Elaborador de
argumentos
- Previsor de
alternativas
- Estudioso de
comportamientos
- Registrador de
datos
- Investigador
- Asimilador
- Escritor de
informes y/o
declaraciones
- Lento
- Distante
- Prudente
- Inquisidor
- Sondeador
- Disciplinado
- Planificado
- Sistemático
- Ordenado
- Sintético
- Razonador
- Pensador
- Relacionador
- Perfeccionista
- Generalizador
- Buscador de
hipótesis, de
modelos, de
preguntas, de
supuestos
subyacentes,
de conceptos,
de finalidad
clara.
- Buscador de
racionalidad,
de "por qué”,
de sistemas de
valores, de
criterios
- Inventor de
procedimientos
- Explorador
- Técnico
- Útil
- Rápido
- Decidido
- Planificador
- Positivo
- Concreto
- Objetivo
- Claro
- Seguro de sí
- Organizador
- Actual
- Solucionador
de
problemas
- Aplicador de
lo aprendido
- Planificador
de acciones
En cada uno de los modelos, los autores han llegado a la conclusión que no
hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros:
todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje; pero en general
siempre uno de ellos suele ser el predominante. Entonces es conveniente
aclarar que ninguno de los modelos analizados, es capaz, por sí solo, de
ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los
Estilos de Aprendizaje.
38
1.5 IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DEL RECONOCIMIENTO DE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE:
Nuestra forma tradicional de enseñar puede que sólo atienda a un estilo
de aprendizaje. M. Marrero (2011, p.4) señala que el conocer sobre los
estilos de aprendizaje nos permite facilitar el proceso de enseñanza -
aprendizaje y nos ayuda a reflexionar sobre nuestras funciones y
responsabilidades como educadores ante las necesidades e intereses
de nuestros estudiantes. Además, nos permite seleccionar y organizar las
actividades educativas para promover el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo
que nos ofrecen es un marco conceptual que ayuda a los docentes a
entender los comportamientos que se observan a diario en el aula, como se
relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo
los alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en
un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La
forma en que se elabore la información y la aprendamos variará en función
del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma
que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una
materia a otra. Además, la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
Partiendo de la premisa que Los estilos de aprendizaje se pueden ajustar
dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza que se utiliza
en el salón de clase., la meta en educación debe ser ayudar a nuestros
estudiantes a desarrollar el uso de ambos hemisferios del cerebro y a
desarrollar e integrar varios estilos de aprendizaje.
Es decir, debemos proveer experiencias de aprendizaje que permitan a
los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar,
39
reflexionar, evaluar, crear, crecer, nos ofrece grandes posibilidades de
actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo
El aprendizaje nos abre a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas.
Eso significa salirnos de nuestra zona cómoda y flexibilizarnos ante nuevas
experiencias. Nos permite abrazar lo confuso y errático, a admitir que no
tenemos todas las respuestas, a estar dispuestos a descomponer las cosas
en sus partes para crear nuevas combinaciones.
El contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje depende de
características sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del
contenido y del ritmo para aprender. Un elemento importante para facilitar
el proceso de enseñanza - aprendizaje es ayudando al aprendiz a
reconocer su estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje en el campo de la educación y han servido para
iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Varias universidades norteamericanas han adaptado la práctica de
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de diseñar
estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo, exponiendo a los
estudiantes a diferentes experiencias de aprendizaje. Para que ellos ganen
confianza, muestren interés en aprender, desarrollen destrezas de
razonamiento, análisis, solución de problemas y desarrollen otros estilos de
aprendizajes. El balance entre estilos de aprendizaje y estrategias de
enseñanza estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que sea más significativo
y efectivo.
1.6 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta los diferentes conceptos sobre “estilo de aprendizaje”,
se infiere que básicamente intervienen los factores siguientes:
a. Procesamiento de información. Que se refiere a la manera en que
el niño concentra, absorbe y retiene información, por ejemplo Los
40
alumnos analíticos prefieren el detalle; un estilo que explica paso por
paso; modos que presentan datos uno por uno; estilos que enfocan en
una cosa; congruencia; y una presentación de datos lógica, objetiva y
organizada; en tanto que los alumnos globales prefieren ver el cuadro
amplio, usar la intuición, ver las relaciones entre las cosas, hacer
actividades en grupo, y llevar a cabo tareas múltiples.
b. Habilidad Perceptiva: La percepción es el método que usamos para
captar información que nos permite observar nuestro mundo. La
característica perceptiva es un factor importante del estilo de
aprendizaje. Por ejemplo, en los niños que tienen un estilo auditivo
aprenden como resultado de oír, verbalizar y escuchar; en tanto que
los niños con un estilo visual captan información leyendo, viendo y
observando, los de estilo cenestésico aprenden mediante el
movimiento, la experiencia y la participación.
c. Procesos Cognoscitivos: Este tiene que ver con la manera en que
percibimos nuestro medio ambiente. Por ejemplo los alumnos de estilo
concreto registran información recibida por sus sentidos de vista,
olfato, tacto, gusto y oído. Ven las cosas de una manera tangible,
fáctica y literal; mientras que los de estilo abstracto prefieren estudiar
las relaciones y las ideas no visibles. Usan la intuición y la imaginación;
en tanto que los que tienen estilo secuencial organizan la información
un paso a la vez. Les agrada el pensamiento lógico y lineal y los
alumnos de estilo aleatorio son espontáneos.
d. Las Inteligencias Múltiples es otro factor que interviene en los estilos
de aprendizaje y se considera los múltiples tipos de inteligencia que
describen el área de fortaleza de una persona. Se han identificado,
según Hadward, por lo menos siete: Lingüística, Espacial, Musical,
Cenestésica, Lógica-Matemática, Interpersonal e Intrapersonal
Entre los factores que se relacionan con las necesidades del
alumno se pueden mencionar:
41
- El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la vía de
cambios de sonido, iluminación, temperatura y entorno.
- Las preferencias emocionales incluyen la motivación del niño,
su persistencia, concentración, responsabilidad, conformidad,
independencia, y respuesta a la Las necesidades sociales
reflejan el deseo del niño de estar solo, con un compañero, en
un grupo, o con un adulto. estructuración.
e. Las necesidades fisiológicas constan de necesidades
alimenticias, la necesidad de movimiento, y la hora óptima del día
para trabajar (ASKEW M).
1.7 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1.7.1 ANTECEDENTES NACIONALES
COLONIO GARCÍA LUIS ALFREDO (2017) ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CURSOS
COMPRENDIDOS DENTRO DE LA LÍNEA DE CONSTRUCCIÓN – DAC-
FIC-UNI. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia
1. Con respecto al objetivo general a cerca de la relación que existe entre los
Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de los estudiantes de los
cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se probó con la
inferencia estadística que no existe relación entre los Estilos de Aprendizaje
y el Rendimiento Académico de los estudiantes objeto de estudio, en el año
académico, 2017.
2. Sobre qué relación existe entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el
Rendimiento Académico de los estudiantes de los cursos del área de
construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que no existe relación entre
el Estilo de Aprendizaje Activo y el Rendimiento 130 Académico de
estudiantes del objeto de esta investigación, en el año académico, 2017.
42
3. Para el segundo objetivo específico, acerca de qué relación existe entre el
Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico de estudiantes
de los cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que
no existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento
Académico de estudiantes del objeto de esta investigación, en el año
académico, 2017.
4. Para el tercer objetivo específico, sobre qué relación existe entre el Estilo
de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico de estudiantes de los
cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que no
existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento
Académico de estudiantes del objeto de esta investigación, en el año
académico, 2017.
5. Acerca del cuarto objetivo específico, sobre qué relación existe entre el
Estilo de Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico de estudiantes
de los cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que
no existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento
Académico de estudiantes del objeto de esta investigación, en el año
académico, 2017.
GUTARRA PALOMINO Carlos Wenceslao (2015). “ESTILOS DE
APRENDIZAJE EN LAS ALUMNAS DEL 5to GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA I.E “NUESTRA SEÑORA DE COCHARCAS” -
HUANCAYO”. Huancayo: UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL
PERÚ
1. Al 95% de confianza estadística, se acepta que el estilo de aprendizaje
predominante en las capacidades de las alumnas del 5to grado de educación
secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Cocharcas - Huancayo es el estilo
divergente. Al 95% de confianza estadística, se acepta que el nivel de
experimentación activa de las alumnas del 5to grado de educación
secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Cocharcas - Huancayo es alto 3. Al
95% de confianza estadística, se acepta que el nivel de observación reflexiva
43
de las alumnas del 5to grado de educación secundaria de la I.E. Nuestra
Señora de Cocharcas - Huancayo es alto. 4. Al 95% de confianza estadística,
se acepta que el nivel de conceptualización abstracta de las alumnas del 5to
grado de educación secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Cocharcas -
Huancayo es alto. 5. Al 95% de confianza estadística, se acepta que el nivel
de experiencia concreta de las alumnas del 5to grado de educación
secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Cocharcas - Huancayo es medio.
Luque Carcasi, José Hernán (2017). Estilos de aprendizaje y su relación
con el rendimiento escolar en Física, de los estudiantes del quinto de
secundaria en la Institución Educativa N° 17, V.E.S. – 2016. Lima:
Universidad Cesar Vallejo.
1.- En la investigación, se encontró que existe una correlación baja, negativa
y significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento escolar en
física de los estudiantes del quinto de secundaria en la Institución Educativa
N° 17, V.E.S. – 2016 ; pues se ha determinado un coeficiente de correlación
Rho de Spearman rs = -0.336; p = 0.001 < 0.05, lo que demuestra una
correlación inversa, es decir los estudiantes con estilo activo se caracterizan
por su dinamicidad, cuando estas conductas aumentan, presentan
condiciones desfavorables para un buen desempeño escolar.
En la investigación, se halló una buena correlación positiva y altamente
significativa entre el aprendizaje reflexivo y el rendimiento escolar en física de
los estudiantes del quinto de secundaria en la Institución Educativa N° 17,
V.E.S. – 2016.; pues se ha determinado un coeficiente de correlación Rho de
Spearman rs = 0.624; p = 0.001 < 0.05, tiene que ver con la forma de enseñar
la física, de una manera tradicional, vertical, transmisiva, de esta manera se
ven favorecidos los estudiantes con este estilo de aprendizaje. Tercera: En la
investigación, se determinó una buena correlación positiva y altamente
significativa entre el aprendizaje teórico y el rendimiento escolar en física de
los estudiantes del quinto secundaria en la Institución Educativa N° 17, V.E.S.
– 2016; pues se ha determinado un coeficiente de correlación Rho de
Spearman rs = 0.727; p = 0.001 < 0.05, esto tiene convergencia con el
44
carácter eminentemente teórico, experimental que tiene la física. Cuarta: En
la investigación, no se pudo demostrar la correlación entre el aprendizaje
pragmático y el rendimiento escolar en física de los estudiantes del quinto de
secundaria en la Institución Educativa N° 17, V.E.S. – 2016; pues se ha
determinado un coeficiente de correlación Rho de Spearman rs =0.093; p =
0.357 > 0.05
Huamani Huaranja Daniel (2018). Enseñanza aprendizaje mediante
Módulos experimentales en el rendimiento académico de los estudiantes del
curso de Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Ingeniería durante el año 2017. Lima: Universidad Cayetano Heredia
1. El uso de modulo experimentales en la enseñanza del curso de Física 1
generó influencia significativa en el rendimiento académico en los
estudiantes, logrando obtener una diferencia mayor de 16,6% respecto al
grupo de control, mostrando así una mejora significativa.
2. Respecto a los resultados conceptuales se obtuvo una influencia
significativa de 13.5% respecto al grupo de control cuando se aplicó los
módulos experimentales en la enseñanza del curso de física 1, lo cual ha
logrado que el estudiante logre interpretar mejor los conceptos teóricos en
problemas planteados, logrando así un mejor rendimiento académico.
3. Se mejoró los resultados procedimentales en forma significativa respecto
a un grupo de control cuando se aplicó los módulos experimentales en el
curso de física 1 en 22,6%, mostrando así que se desempeñaron mejor en el
desarrollo de los laboratorios logrando así obtener mejor rendimiento
académico. 4. Los estudiantes han obtenido una mejora significativa en los
resultados actitudinales cuando se aplica los módulos experimentales en la
enseñanza del curso física 1, este incremento ha sido de 11,78% respecto a
un grupo de control, mostrando así que el estudiante logre mejorar su
rendimiento académico.
45
1.7.2 ANTECEDENTES LOCALES
Flores Perez, Freddy Eduardo (2017). Aula de innovación pedagógica y
fortalecimiento de estilos de aprendizaje en los estudiantes del VI Ciclo de la
institución educativa Mariscal Domingo Nieto. Arequipa: Universidad
Nacional de San Agustín
Se acepta la hipótesis alternativa de la investigación realizada donde el aula
de innovación pedagógica logra fortalecer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del VI Ciclo de la Institución Educativa Mariscal Domingo Nieto -
Moquegua, durante el año académico 2015, toda vez que existe un índice de
coeficiente de correlación de Rho de Spearman es = 0.568 al ser el
coeficiente de correlación positivo y ubicado entre 0 y 1 la correlación es
medianamente, Siendo r = 0.568 > r crit. = 0.207; reportando un coeficiente
de correlación significativo al nivel del 0.01 (99% de confianza de que la
correlación sea verdadera y 1% de probabilidad de error).
En cuanto a la hipótesis si el uso de las tics en los estudiantes tienen un nivel
de satisfacción de uso alto; de 40 estudiantes 20 estudiantes que representan
el 50% se ubica en la escala (31 - 40) = nivel de satisfacción: alto sobre la
hipótesis si los estilos de aprendizaje en el sistema de representación (PNL)
de los estudiantes tienen preferencia por un estilo de aprendizaje de 40
estudiantes 18 estudiantes que representan el 45% tiene preferencia por el
estilo de aprendizaje visual y 13 estudiante que representan el 32.5% tiene
preferencia por el estilo de aprendizaje kinestésico. En cuanto a la hipótesis
si el uso de las tics y los estilos de aprendizaje en el sistema de
representación (PNL) se relacionan se concluye que uso de las tics y el estilo
visual es estadísticamente significativa al representar 60.6% de correlación;
uso de las tics y el estilo visual no es estadísticamente significativa al
representar el 40.2% de correlación y uso de las tics y el estilo kinestésico es
estadísticamente no es significativa al representar el 49.2% de correlación.
46
VELASQUEZ YAGUA, MARISOL CONSUELO y VELASQUEZ YAGUA,
ROSARIO DEL CARMEN (2018). ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DEL CICLO AVANZADO EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ALTERNATIVA VIRGEN DEL CARMEN AREQUIPA- PERU 2017
Arequipa: Universidad Nacional de San Agustín.
Los estudiantes del ciclo avanzado del Centro de Educación Básica
Alternativa “Virgen del Carmen” del Cercado de la ciudad de Arequipa -2017,
presentan un estilo de aprendizaje activo de nivel muy alto (35%) lo que
significa que se enfocan principalmente en la búsqueda y recolección de
datos y cuentan con múltiples recursos para ello. Los estudiantes del ciclo
avanzado del Centro de Educación Básica Alternativa “Virgen del Carmen”
del Cercado de la ciudad de Arequipa -2017, presentan un estilo de
aprendizaje reflexivo de nivel bajo (39%) lo que significa que carecen de los
recursos necesarios para analizar la información desde varios puntos de
vista. Los estudiantes del ciclo avanzado del Centro de Educación Básica
Alternativa “Virgen del Carmen” del Cercado de la ciudad de Arequipa -2017,
presentan un estilo de aprendizaje teórico de nivel moderado (43%) lo que
significa que son medianamente capaces de construir una conceptualización
o estructuración o teoría propia a partir de los datos.
Los estudiantes del ciclo avanzado del Centro de Educación Básica
Alternativa “Virgen del Carmen” del Cercado de la ciudad de Arequipa -2017,
presentan un estilo de aprendizaje pragmático de nivel moderado (30%) lo
que significa que son medianamente capaces de aplicar el nuevo
conocimiento en la solución práctica de problemas. El estilo de aprendizaje
que domina en los estudiantes del ciclo avanzado del Centro de Educación
Básica Alternativa “Virgen del Carmen” del Cercado de la ciudad de Arequipa
-2017 es el estilo activo.
47
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. FUNDAMENTACIÓN
Las personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta,
tienen ideas, piensan, y actúan de forma diferente. Además, las personas
tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les
ayudan a dar significado a la nueva información.
Las teorías al respecto se han convertido en una alternativa para dar
explicaciones del por qué los estudiantes que comparten el mismo ambiente
de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente y presenta un
rendimiento académico también diferente.
Los estudiantes de laboratorio de Física básica de la Escuela
Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de San
Agustín, a partir de su experiencia educativa han ido configurando una
preferencia entre los tipos de aprendizaje que existen, que en esta
investigación se especificara en laboratorio y se asociara al rendimiento
académico que presentan.
48
En este tiempo tenemos que observar a la educación está más centrada
en el estudiante, convirtiéndolo en el eje central de cambio en el proceso
enseñanza aprendizaje; existiendo actualmente el conocimiento pleno de
que no todos aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo, ya que
cada quien utiliza sus propios métodos o estrategias; por lo tanto, asume
importancia el reconocimiento de las preferencias de aprendizaje en el
área de laboratorio, ya que si bien se ha estudiado estas preferencias,
fundamentalmente en forma general y especifica con áreas de sociales y
humanidades; no se encontraron investigaciones de relación del
aprendizaje en la práctica de laboratorio con el rendimiento académico, de
tal forma que permitan diseñar estrategias de enseñanza que respondan
a esta realidad.
En este sentido, la identificación de las preferencias de aprendizaje de
los estudiantes facilitará el diseño de alternativas que incluyan métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje según los resultados de la
investigación orientados a garantizar resultados más eficientes en el
rendimiento académico.
Esta es la motivación más importante para realizar la presente
investigación que permitirá profundizar los conocimientos relacionados a
este tema.
2.2 JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación es relevante en la medida que se
pretende conocer la relación existente entre las preferencias de aprendizaje
en laboratorio y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en
los estudiantes que presentan, y según los resultados obtenidos contribuir a
superar los aspectos relacionadas con la urgente necesidad de mejorar la
calidad educativa superior.
Es conveniente en la medida que permitirá determinar si existe relación
entre estas dos variables, a fin de tener un conocimiento específico al
49
respecto. Tiene utilidad metodológica en la medida que se orienta hacia la
búsqueda de algo desconocido en forma sistemática y metódica para
descubrir su explicación y probar el resultado objetivamente.
En este sentido el problema objeto de investigación tiene implicancias
prácticas en tanto su resultado serán de mucha utilidad para docentes, ya que
con los resultados se podrán diseñar estrategias pedagógicas que respondan
mejor a las preferencias de aprendizaje en la práctica de laboratorio.
La presente investigación tiene valor teórico en la medida que se realizará un
análisis sistemático a través de la aplicación de método, técnicas e
instrumentos que conlleven a la comprensión de la problemática en forma
sistemática.
La investigación tiene implicaciones prácticas por cuanto permitirá descubrir
las relaciones que existen entre las variables de estudio; cuyos resultados
estarán orientados al diseño de estrategias que en la práctica mejore las
deficiencias encontradas.
2.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.3.1 PREGUNTA GENERAL
¿Qué relación existe entre las preferencias de aprendizaje y el rendimiento
académico en laboratorio de Física Básica en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de San
Agustín?
2.3.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS
a. ¿Cuál es la relación que existe entre la preferencia de aprendizaje
activo y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín?
50
b. ¿Qué relación existe entre la preferencia de aprendizaje reflexivo y el
rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín?
c. ¿Cuál es la relación que existe entre la preferencia de aprendizaje
reflexivo y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín?
d. ¿Qué relación entre la preferencia de aprendizaje teórico y el
rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín?
e. ¿Cuál es la relación que existe entre la preferencia de aprendizaje
pragmático y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica
en los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental
de la Universidad Nacional de San Agustín?
2.4 OBJETIVOS
2.4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación que existe entre las preferencias de aprendizaje
y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín.
2.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Identificar la relación que existe entre la preferencia de aprendizaje
activo y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín.
51
b. Precisar la relación existe entre la preferencia de aprendizaje reflexivo y
el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad
Nacional de San Agustín.
c. Determinar la relación que existe entre la preferencia de aprendizaje
teórico y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín?
d. Establecer la relación entre la preferencia de aprendizaje practico y el
rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad
Nacional de San Agustín.
2.5 HIPÓTESIS
2.5.1 HIPÓTESIS GENERAL
Existe relación directa y alta entre las preferencias de aprendizaje y el
rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad
Nacional de San Agustín.
2.5.2 HIPÓTESIS SECUNDARIAS
a. Existe una relación directa y alta entre la preferencia de aprendizaje
activo y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín.
b. Existe una relación positiva y alta entre la preferencia de aprendizaje
reflexivo y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en
52
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín.
c. Existe una relación inversa y alta entre la preferencia de aprendizaje
teórico y el rendimiento académico en laboratorio de Física Básica en
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de San Agustín.
d. Existe una relación positiva y muy alta entre la preferencia de
aprendizaje practico y el rendimiento académico en laboratorio de Física
Básica en los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Nacional de San Agustín.
2.6 VARIABLES
2.6.1 VARIABLE INDEPENDIENTE:
Preferencias de aprendizaje:
Es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que el individuo
puede aprender” (Escalante, 2009, p.12).
2.6.2 VARIABLE DEPENDIENTE:
Rendimiento académico en práctica de laboratorio.
Una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. (Maldonado
2011, p. 18).
53
2.6.3 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES INDICADORES SUB INDICADORES
Variable X
Preferencia de
Aprendizaje.
Activo - Animador
- Improvisador
- Descubridor
- Arriesgado
- Espontáneo
Reflexivo
- Concienzudo
- Ponderado
- Receptivo
- Analítico
- Exhaustivo
Teórico - Metódico
- Lógico
- Objetivo
- Crítico
- Estructurado
Pragmático - Experimentador
- Práctico
- Directo
- Eficaz
- Realista
Variable Y
Rendimiento
académico
General
Promedio informes
Prueba escrita
Continuo
- Trabajo de investigación
formativa.
- Asistencia.
- Participación.
- Prácticas de laboratorio.
54
2.7 DISEÑO, NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
2.7.1 DISEÑO:
La investigación presenta un diseño no experimental, el cual es definido
por Palella y Martins (2010, p.87) la define como el diseño no experimental
es el que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable. El
investigador no sustituye intencionalmente las variables independientes. Se
observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un
tiempo determinado o no, para luego analizarlos.
2.7.2 NIVEL:
El presente trabajo de investigación presenta un nivel o alcance
descriptivo correlacional porque se obtuvo información con la finalidad de
describirla y correlacionarla, buscando establecer la relación que existe
entre las variables.
2.7.3 TIPO:
La investigación presenta un enfoque cuantitativo, ya que obtendrá
información cuantificable la misma que se presenta en gráficos y tablas, y
descriptiva (no experimental) porque no manipula, ni experimenta con
ninguna variable.
Este enfoque es definido por Hernández (2010, p. 76). como: aquella
investigación en la que los valores de medición asumen expresión
numérica; y, porque así lo enuncia los cánones de la investigación
científica, ya que posibilita trabajar con cantidades en la investigación;
además de medir eficazmente el instrumento aplicado.
2.8 POBLACION DE ESTUDIO Y MUESTRA
2.8.1 POBLACIÓN
La población también denominada en investigación el universo, es un
55
conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones (Hernández Sampieri, 2010, p.80).
La población está constituida por los estudiantes de laboratorio de Física
Básica de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de la Universidad
Nacional de San Agustín, los que hacen un total de 80.
2.8.2 MUESTRA
Se trabajará con la población censal; o sea con todas las unidades de
estudio.
2.9 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
2.9.1 PROCEDIMIENTO
Describiremos los pasos que se han seguido en la investigación.
A. La información obtenida a través de las respuestas de cada una de las
preguntas formuladas en el cuestionario, serán sometidas al conteo y luego
a las tabulaciones respectivas. Y se empleara una matriz de tabulación para
contabilizar las respuestas.
B. El procesamiento de datos se efectuará mediante el uso de herramientas
estadísticas de carácter descriptivo
C. Para el proceso de verificación o comprobación de hipótesis se
utilizarán la prueba estadística de correlación de Pearson.
Una vez procesados los datos por medios estadísticos, se obtendrán
resultados que serán analizados, a partir de la interpretación de los hallazgos
relacionándolos con el problema de investigación, los objetivos propuestos,
la hipótesis y teorías.
En el procesamiento de la información se empleó la técnica de análisis
estadístico
2.9.2 TÉCNICAS:
Encuesta
Observación documental
56
2.10 INSTRUMENTOS:
Cuestionario CHAEA (Cuestionario de Honey - Alonso de Estilos de
Aprendizaje), el cual consta de 80 ítems, los primeros 20 corresponden al
predominio del aprendizaje activo, del 21 al 40 corresponden al aprendizaje
reflexivo, del 41 al 60 al aprendizaje teórico y del 61 al 80 al aprendizaje
practico. La respuesta positiva es calificada con 1 punto y la negativa con 0
puntos.
Para determinar el nivel de preferencia se tomó el baremo construido por
los autores Honey y Alonso, que se presenta a continuación:
Validación y confiabilidad del instrumento
El cuestionario de Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje fue validado
por Catalina Money a través de una investigación con variedad de pruebas
estadísticas sobre una amplia muestra de estudiantes universitarios de
1371 alumnos de 25 facultades de las universidades autónoma y
politécnica de Madrid en 1992; para determinar estilos de aprendizaje,
según la carrera elegida; siendo merecedora del premio nacional de
investigación del Consejo de Universidades, en España.
Para conocer el grado de confiabilidad (fiabilidad, consistencia o
precisión de una escala) se calcularon primero las varianzas de cada ítem
y la varianza total de la escala. También se ha calculado el coeficiente Alfa
de Cronbach para cada estilo de Aprendizaje, de forma que hemos
calculado la consistencia interna de cada estilo.
57
Para la segunda variable de rendimiento académico se aplicará la ficha
de observación aplicada al Registro de notas.
2.11. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.11.1 RESULTADOS DE TENDENCIAS DE APRENDIZAJE
Tabla 1: Preferencia hacia el aprendizaje activo
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Preferencia hacia el aprendizaje activo
Fuente: Elaboración propia
12
29
33
15
11
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
Porc
enta
je (
%)
Puntaje Nivel de tendencia ni %
0 - 6 Muy baja 10 12%
7 - 8 Baja 23 29%
9 - 12 Moderada 26 33%
13 – 14 Alta 12 15%
15 - 20 Muy alta 9 11%
Total 80 100%
58
La preferencia por el aprendizaje activo en los estudiantes, es en el
33% “moderadamente predominante”, siendo este el porcentaje
mayoritario en la tabla; seguido de del 29% que presenta una baja
preferencia, porcentaje que sumado el 12% presentan una muy baja
preferencia; se aprecia que un significativo 41% de los estudiantes que no
presentan una preferencia marcada hacia el aprendizaje activo; o sea
tienen dificultades en la creatividad y la solución de problemas por lo que,
en estos casos no favorece el aprendizaje en la práctica de laboratorio que
demanda de este tipo de aprendizaje.
Por otro lado, solo el 21% o menos de la cuarta parte presentan una alta
o muy alta preferencia; así, en este caso los rasgos que predominan en los
estudiantes son: Voluntarioso, creativo, renovador, competitivo,
espontáneo y solucionador de problemas; siendo su mayor dificultad el
escuchar sentado mucho tiempo la exposición de las materias.
Tabla 2: Preferencia hacia el aprendizaje reflexivo
Fuente: Elaboración propia
Puntaje Nivel de tendencia ni %
0 - 10 Muy baja 13 16%
11 - 13 Baja 25 31%
14 - 17 Moderada 22 28%
18 – 19 Alta 12 15%
20 Muy alta 8 10%
Total 80 100%
59
Figura 2. Preferencia hacia el aprendizaje Reflexivo
Fuente: Elaboración propia
La preferencia en los estudiantes hacia el aprendizaje reflexivo es baja
en el 31%; en tanto que el 16% presentan una muy baja preferencia; de
esta manera, el 47% o algo menos de la mitad de los estudiantes presentan
una baja o muy baja preferencia hacia el aprendizaje reflexivo; entonces la
mayoría de estudiantes no aprenden mejor trabajando conscientemente y
suelen pasar con facilidad de una actividad a otra.
Respecto a los estudiantes que si tienen una alta o muy alta preferencia
hacia el aprendizaje reflexivo solo alcanza a la cuarta parte; o sea 25%, en
este caso los estudiantes tienen un mejor aprendizaje cuando observan,
escuchan, intercambian opiniones, toman decisiones, trabajan
conscientemente; no obstante, su mayor dificultad es pasar en forma
rápida de una actividad a otra.
De los datos obtenidos se precisa que en este tipo de aprendizaje existe
una baja o muy baja preferencia en los estudiantes, lo que desfavorece el
aprendizaje en la práctica de laboratorio, que demanda de alguna manera
procesos reflexivos.
16
31
28
15
10
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
Porc
enta
je (
%)
60
Tabla 3: Preferencia hacia el aprendizaje teórico
Fuente: Elaboración propia
Figura 3. Preferencia hacia el aprendizaje teórico
Fuente: Elaboración propia
Según los datos porcentuales registrados en el cuadro estadístico, la
preferencia por el aprendizaje teórico es alta en el 31% de estudiantes;
9
15
23
31
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
Porc
enta
je (
%)
Puntaje Nivel de tendencia ni %
0 - 6 Muy baja 7 9%
7 - 9 Baja 12 15%
10 - 13 Moderada 18 23%
14 – 15 Alta 25 31%
16 - 20 Muy alta 22 29%
Total 80 100%
61
seguido de quienes presentan una muy alta preferencia, con un 29%; así
es relevante el porcentaje de estudiantes o el 60%, de los estudiantes que
presentan una marcada preferencia por aprender de manera teórica.
Entonces en estos casos aprenden mejor cuando enfocan los problemas
según etapas lógicas, tienen tendencia al análisis y síntesis; buscando
generalmente una racionalidad y objetividad; sin embargo, tienden a perder
el sentido de la esencia y finalidad de los conocimientos aprendidos. Esta
tendencia de aprendizaje no favorece de manera importante los
aprendizajes que están relacionados con la práctica.
Opuestamente a esto, se tiene que menos de la cuarta parte o el 24%
de los estudiantes presentan una baja o muy baja preferencia hacia el
aprendizaje teórico.
Entonces se puede precisar que la mayoría de los estudiantes presentan
una marcada preferencia por el aprendizaje teórico, lo que les dificulta
cuando deben adquirir aprendizajes prácticos como en el caso de la
práctica en laboratorio.
Tabla 4: Preferencia hacia el aprendizaje pragmático
Fuente: Elaboración propia
Puntaje Nivel de tendencia ni %
0 - 8 Muy baja 13 16%
9 – 10 Baja 20 25%
11 – 13 Moderada 24 30%
14 – 15 Alta 14 18%
16 - 20 Muy alta 9 11%
Total 80 100%
62
Figura 4. Preferencia hacia el aprendizaje pragmático
Fuente: Elaboración propia
Los datos registrados en la tabla estadística 4 sobre la preferencia en
los estudiantes por el aprendizaje practico o pragmático, se observa que el
30% de estudiantes presentan una preferencia moderada; en tanto que el
41% presenta una baja o muy baja preferencia hacia el aprendizaje
practico; su aprendizaje no lo realizan a través de la experimentación; de
allí que no favorece el aprendizaje en la práctica de laboratorio.
Por otro lado, un significativo 29% de los estudiantes presenta una alta o
muy alta preferencia hacia el aprendizaje practico, en estos casos
aprovechan la experimentación al máximo, tienen mayor facilidad para
aprender a través de la aplicación práctica de los conocimientos e ideas, lo
que les permite el descubrimiento de nuevas ideas y conocimientos
teniendo en estos casos como filosofía que “si funciona es bueno” y tienen
mayor facilidad para aprender a partir de la aplicación práctica de las ideas,
lo que les permite descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas; sin
embargo, su mayor dificultad es el distanciamiento con las teorías, leyes y
principios que permiten dar base a los conocimientos.
16
25
30
18
11
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
Porc
enta
je (
%)
63
Tabla 5: Nivel de predominio de las preferencias por los aprendizajes
Fuente: Elaboración propia
Figura 5. Nivel de predominio de las preferencias por los aprendizajes
Fuente: Elaboración propia
En la presente tabla estadística, se aprecia que la comparación respecto
a las preferencias por el aprendizaje, ya que no existen preferencias puras,
que comparativamente con los demás y según los resultados obtenidos se
pueden hacer las precisiones siguientes:
41
33
26
47
28
25%
24 23
0%
41
30 29
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
No predominante Medianamente predominante Predominante
Porc
enta
je (
%)
Activo
% Reflexivo
% Teórico
% Pragmático
%
No predominante 41% 47% 24% 41%
Medianamente predominante 33% 28% 23% 30%
Predominante 26% 25% 60% 29%
Total 100% 100% 100% 100%
64
Existe una mayor preferencia hacia el aprendizaje teórico, ya que es
predominante en el 60%.
Una menor preferencia existe, con ligeras diferencias porcentuales, por
los aprendizajes reflexivo (47%), activo y pragmático (41% en ambos
casos), respectivamente.
Se precisa entonces que la mayoría de los estudiantes presentan una
preferencia marcada por el aprendizaje teórico.
2.11.2 EN CUANTO AL RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA PRACTICA DE
LABORATORIO
A. RENDIMIENTO GENERAL
Tabla 6: Nota promedio de informes de los estudiantes
ni %
Malo 24 30
Regular 33 41
Buena 23 29
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
65
Figura 6. Nota promedio de informes de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
En la tabla estadística se observa que la mayoría o el 41% de
estudiantes presentan una nota promedio en los informes que presentan
en la práctica de laboratorio que realizan es regular; en tanto que el 29%
presenta una nota buena; en estos casos los estudiantes alcanzaron los
objetivos pedagógicos esperados: por último, es significativo el porcentaje
de estudiantes o el 30% que presenta una baja nota promedio en los
informes presentados.
En general se aprecia que la mayoría de estudiantes presentan un
rendimiento regular en la presentación de informes del trabajo realizado en
laboratorio.
30
41
29
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Malo Regular Bueno
Porc
enta
je (
%)
66
Tabla 7: Rendimiento en la evaluación escrita de los estudiantes
ni %
Mala(o) 31 39
Regular 29 36
Buena 20 25
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 7: Rendimiento en la evaluación escrita de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
Se observa en los datos registrados en la tabla estadística que un 39%
de estudiantes presentan un rendimiento malo en la evaluación escrita
sobre los aprendizajes adquiridos en laboratorio; en tanto que algo más de
la tercera parte o el 36% de los estudiantes presentan un rendimiento
regular, y solo la cuarta parte de los estudiantes o el 25% lograron un buen
rendimiento académico.
39
36
25
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Malo Regular Bueno
Porc
enta
je (
%)
67
En términos generales, se aprecia que en la mayoría de casos los
estudiantes presentan un rendimiento regular malo en la evaluación
escrita.
B. RENDIMIENTO CONTINUO
Tabla 8: Notas en los trabajos de investigación formativa de los
estudiantes
Ni %
Malo 13 16
Regular 38 48
Buena(o) 29 36
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 8: Notas en los trabajos de investigación formativa de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
17
46
37
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Malo Regular Bueno
Porc
enta
je (
%)
68
En la Tabla 8 se observa en los trabajos de investigación formativa, el
mayor porcentaje de 48% de estudiantes obtuvo un rendimiento regular
promedio; seguido del 36% que presenta un rendimiento bueno y un
reducido 16% tiene un rendimiento malo debido a que no presentaron sus
trabajos.
En general se aprecia que la mayoría de los estudiantes obtuvieron un
puntaje promedio regular en sus trabajos de investigación formativa.
Tabla 9: Asistencia de los estudiantes
ni %
Malo 9 11
Regular 47 50
Buena(o) 24 39
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 9: Asistencia de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
11
50
39
0
10
20
30
40
50
60
Malo Regular Bueno
Porc
enta
je (
%)
69
En la tabla estadística se observa que la mitad de estudiantes
presentan una asistencia regular; en tanto que en el 39% su asistencia es
buena; situación que favorece el rendimiento académico y solo un 11%
presenta una baja o mala asistencia, debido a la ausencia en clases.
En general se aprecia que la mayoría de estudiantes presentan una
asistencia regular-alta.
Tabla 10: Participación en el aula de los estudiantes
ni %
Malo 32 40
Regular 29 36
Buena(o) 19 24
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 10: Participación en el aula de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
En la tabla se observa que los estudiantes, el 40% no participan en el
40
36
24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Po
rcen
taje
(%
)
Malo Regular Bueno
70
aula durante el desarrollo de la materia, lo que evidencia su poco interés o
los bajos conocimientos que presentan; por lo que obtuvieron notas malas;
en tanto que el 36% de estudiantes presentan una participación promedio
regular.
Se precisa por tanto que la mayoría de estudiantes presentan una
participación regular-mala.
Tabla 11: Nota prácticas de laboratorio de los estudiantes
ni %
Malo 29 36
Regular 31 39
Buena(o) 20 25
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 11: Nota prácticas de laboratorio de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
Se aprecia que en la no de practica de laboratorio el 39% obtuvieron un
rendimiento promedio regular; seguido del 36% que obtuvo un mal o bajo
36
40
24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Po
rcen
taje
(%
)
Malo Regular Bueno
71
rendimiento académico en su práctica de laboratorio. Así, en la mayoría
de casos el rendimiento de los estudiantes en cuanto a la realización de
prácticas es regular.
Tabla 12: Nota final promedio
ni %
Malo 27 34
Regular 31 39
Buena(o) 22 27
TOTAL 80 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 12: Nota final promedio
Fuente: Elaboración propia
34
39
27
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Po
rcen
taje
(%
)
Malo Regular Bueno
72
La distribución de frecuencias, según la escala cualitativa de los
puntajes correspondientes a los niveles de rendimiento académico nos
muestran que el porcentaje mayoritario de 39% o algo más de la tercera
parte del total de estudiantes se ubica en la categoría “regular”, con un
promedio de notas que oscilan entre 13 y 14 puntos.
En la categoría cualitativa de rendimiento académico de “malo” se
encuentran el 34% de los estudiantes, presentando notas desaprobatorias,
con puntajes inferiores a 10 puntos. Sumados estos porcentajes se tiene
un relevante 73% de estudiantes presentan un rendimiento académico no
satisfactorio.
Tabla 13: Correlación entre la preferencia de aprendizaje y el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio
Fuente: Elaboración propia
Se aprecia en la correlación general entre la tendencia al aprendizaje y
el rendimiento académico en la práctica de laboratorio, existe una
correlación directa, con un índice de 0.778 de estrechez lo que significa
que es alta la correlación entre estas dos variables, según la escala
presentada por Pearson.
Entonces se comprueba que existe una correlación directa y alta entre
las variables de estudio.
Índice
Correlación de Pearson
Estilos de aprendizaje
N = 80
0 ,778
Rendimiento académico N = 80
73
Tabla 14: Índices de correlación entre el estilo de aprendizaje predominante
y el rendimiento académico.
Estilos de aprendizaje
Rendimiento Académico
Índice Nivel de
correlación Tipo de
correlación
Activo 0,704 Alta Directa
Reflexivo 0,693 Alta Directa
Teórico - 0,642 Alta Inversa
Pragmático 0,845 Muy alta Directa
Fuente: Elaboración propia
Los índices de correlación entre la preferencia de aprendizaje y el
rendimiento académico en la práctica de laboratorio en los estudiantes,
demuestran que en todos los casos existe correlación.
A partir del estadígrafo representado en el índice de correlación ha
permitido cuantificar la fuerza de relación o grado de estrechez entre las
dimensiones de la preferencia hacia el aprendizaje y la variable rendimiento
académico, obteniéndose los resultados siguientes:
En los casos de las preferencias por los aprendizajes activo, reflexivo
y practico o pragmático presentan una correlación positiva o directa con el
rendimiento académico en la práctica de laboratorio; esto quiere decir que
a mayor tendencia de estos aprendizajes mayor será el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio que presentan los estudiantes y
viceversa.
Solo la tendencia de aprendizaje teórico presenta una correlación
negativa o inversa; esto quiere decir que a mayor tendencia por este
aprendizaje menor rendimiento académico en la práctica de laboratorio.
Respecto a los índices de correlación o el grado de estrechez entre las
dimensiones de las tendencias, en los casos de activo, reflexivo y teórico
74
con la variable rendimiento académico en la práctica de laboratorio es alta;
con índices de 0,704; 0,693 y de -0,642 respectivamente.
En tanto que en el caso de la correlación de la dimensión tendencia
practica el grado de estrechez en la correlación es muy a alta, ya que
alcanzo un índice de 0,845; lo que es indicativo de que esta tendencia de
aprendizaje es el que más se correlaciona con el rendimiento académico
de la práctica de laboratorio en los estudiantes.
Cabe señalar que estos estilos de aprendizaje pueden cambiar, a
medida que avanzan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
consecuentemente van descubriendo mejores formas o modos de
aprender; ya que ningún estilo dura toda la vida. Así, también, que los
estilos de aprendizaje son susceptibles de mejorar.
2.12 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Ha quedado claro que en las personas adoptan diferentes modos o
formas de aprender; o sea una forma personalizada y que los estudiosos
han denominado como estilos, tendencias o preferencias de aprendizaje,
los que son cambiantes y se van configurando y definiéndose a lo largo de
su experiencia educativa. Esto se comprueba en la investigación realizada,
en la que, a nivel de las preferencias de aprendizaje en la práctica de
laboratorio del curso de Física Básica en los estudiantes de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Nacional de San Agustín, presentan una
preferencia marcada hacia una forma de aprendizaje, sea reflexivo, teórico,
activo y pragmático, según la clasificación de Honey y Munford; mostrando
que no existen una tendencia pura; pero si una predominancia.
Los resultados de la investigación demostraron, en la tabla 5, que la
mayoría de estudiantes, con un 60% (tabla 5) prefieren el aprendizaje
teórico; estos aprenden mejor cuando logran enfocar los problemas
según etapas lógicas, se orientan más al análisis y síntesis; buscando
generalmente una racionalidad y objetividad; pero generalmente tienen
dificultad para la aplicación práctica por perder la esencia y finalidad; por
75
ello este aprendizaje poco favorece el aprendizaje en la práctica de
laboratorio; así en la tabla 3, el 31% de estudiantes presentan una alta
preferencia y es muy alta en el 29%.
La preferencia por aprendizaje activo también es baja y muy baja en el
41% de los estudiantes (tabla 3), ya que no abordan el aprendizaje de
manera ágil ni dinámico, con escasa participación, poca creatividad y baja
capacidad para solucionar problemas.
Respecto a la preferencia por el aprendizaje reflexivo, en la tabla 2,
existe una baja tendencia en el 31% y muy baja en el 16% de estudiantes;
asumiendo un trabajo poco consciente, de razonamiento y análisis; pero
pasan con facilidad de una actividad a otra. Por otro lado, existe una menor
preferencia por el aprendizaje reflexivo (47%, tabla 5); al igual que en la
investigación realizada por Velasquez y Velasquez (2018) que encontraron
que los estudiantes del Centro de Educación Básica Alternativa Virgen del
Carmen de la ciudad de Arequipa presentan un bajo nivel de estilo de
aprendizaje reflexivo (39%).
Aunque la preferencia por el aprendizaje practico, es el que más
favorece y se relaciona con el rendimiento en la práctica de laboratorio, ya
que aprovechan la experimentación al máximo, tienen mayor facilidad para
aprender a través de la aplicación práctica de los conocimientos e ideas, lo
que les permite el descubrimiento de nuevas ideas y conocimientos; sin
embargo, el 41% de estudiantes (tabla 4) presenta una baja o muy baja
tendencia hacia este aprendizaje; siendo poco teóricos lo que no permite
dar base teórica al aprendizaje practico.
Los resultados sobre la variable rendimiento académico en la práctica
de laboratorio demuestran, en la tabla 12, el 39% de los estudiantes
presentan un rendimiento regular; en tanto que es malo o bajo en el 34%;
en estos casos presentaron notas desaprobatoria o inferiores a 10 puntos
presentan un rendimiento académico regular bajo o no totalmente
satisfactorio.
76
El rendimiento general, evaluado en las notas promedio de los informes
de practica que presentan los estudiantes, en el cual presentaron una nota
promedio regular el 41% y el 30% (tabla 6) que presenta una baja nota
promedio, y evaluado a través de las pruebas escritas, en las que el 39%
presento un bajo rendimiento y el 36% regular .
La evaluación continua, demostró que con respecto a los trabajos de
investigación solo el 16% (tabla 8) presento un bajo o mal rendimiento; en
tanto que la mayoría o el 48% presenta un rendimiento regular; de igual
manera la mitad de estudiantes (tabla 9) asisten regularmente y el 40%
(tabla 10) presenta una baja participación en la práctica de laboratorio. Y,
la nota en las prácticas de laboratorio el 39% obtuvieron un rendimiento
promedio regular; seguido del 36% que obtuvo un mal o bajo rendimiento
académico; entonces es regular bajo el rendimiento en la práctica de
laboratorio.
Como resultado de las correlaciones realizadas se encontró que, a nivel
general, existe una alta correlación entre las preferencias de aprendizaje
con el rendimiento académico en la práctica de laboratorio en los
estudiantes, con un índice de 0,778; a diferencia de los resultados obtenidos
por Colonio (2017), quien encontró la no existencia de correlación entre
los estilos o preferencias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de
los estudiantes de los cursos comprendidos dentro de la línea de
construcción.
Respecto a la correlación entre las dimensiones de los aprendizajes y
la variable de rendimiento académico, se encontró que solo la tendencia de
aprendizaje teórico presenta una correlación negativa o inversa y alta con
un índice de -0,642; esto quiere decir que a mayor tendencia por este
aprendizaje menor rendimiento académico en la práctica de laboratorio ; lo
que se explica en que este aprendizaje se caracteriza por abordar el
aprendizaje a través de la observación dentro del campo de la teoría y muy
reducido en el ámbito de la práctica.
77
Coincidiendo con los resultados obtenidos por Luque (2017). Que encontró
que existe una buena correlación positiva y altamente significativa entre el
aprendizaje reflexivo y el rendimiento escolar en el curso de Física de los
estudiantes, con un índice de correlación Rho de Spearman rs = 0.624; en
nuestra investigación se comprobó que la preferencia del aprendizaje
reflexivo con el rendimiento en la práctica de laboratorio de Física presenta
una correlación positiva y alta, con un índice de 0,693, según la prueba de
Pearson; al igual que la preferencia por el aprendizaje activo, con un índice
mayor de 0,704; esto quiere decir que a mayor tendencia de estos
aprendizajes mayor es el rendimiento académico en la práctica de
laboratorio que presentan los estudiantes y viceversa.
Por otro lado, respecto a la correlación entre la preferencia de aprendizaje
practico con el rendimiento académico en la práctica de laboratorio es muy
alta, con índice de 0,845; esto en la medida que en este aprendizaje se
pregona más la práctica y aplicación de ideas, siendo más
experimentadores, directos y realistas.
78
CAPÍTULO III
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DISEÑAR LOS CONTENIDOS
EDUCATIVOS, BASADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.1 FUNDAMENTACIÓN
Habiendo realizado la investigación respecto a las preferencias en los
estudiantes para abordar su aprendizaje en los estudiantes, respecto a las
prácticas de laboratorio en el curso de Física y habiendo encontrado que en
general, los estudiantes tienen diferentes preferencias de aprendizaje; sea
activo, reflexivo, práctico o teórico; existiendo una mayor preferencia en los
estudiantes por este último; de allí que los estudiantes no logran el mismo
rendimiento frente a una única forma de enseñanza, que es lo que
predomina hoy en día en las aulas universitarias.
Al demostrarse que en todos los casos existe una relación significativa con
el rendimiento académico; haciendo hincapié de que es inversa en el caso
de la preferencia por el aprendizaje teórico, se considera la importancia de
proponer o adaptar la metodología y estrategias pedagógicas según las
características que presentan las preferencias por el aprendizaje
79
La propuesta por tanto responderá a la problemática encontrando y se
diseñaran métodos y estrategias pedagógicas adecuadas a la forma como
procesan y perciben la información los estudiantes, y lógicamente
responderán a los objetivos de aprendizaje.
3.2 OBJETIVO GENERAL:
Diseñar una propuesta metodológica de enseñanza en la práctica de
laboratorio en el curso de Física Básica basadas en las preferencias de
aprendizaje que se han desarrollado y realizar una propuesta metodológica
que sean efectivos desde una perspectiva pedagógica.
3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Se tiene como aspectos metodológicos siguiente:
En el proceso educativo los estudiantes tienen diferentes preferencias de
aprendizaje y todas son válidas, aunque según el objetivo y temática unos
favorecen más que otros.
La mayoría de estudiantes tiene una preferencia hacia el aprendizaje
teórico y que la preferencia que más se relaciona con el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio es el aprendizaje practico.
En el desarrollo de la metodología se tendrá en cuenta la selección de
métodos que más se relacionen con las fortalezas y debilidades
característicos de las preferencias de aprendizaje.
Es importante también, promover o fortalecer el aprendizaje practico en
todos los estudiantes a fin de mejorar el rendimiento académico. No se
perderá de vista por ningún motivo el objetivo del aprendizaje.
80
3.4 PROCEDIMIENTO METODOLOGICO
1ro. Identificación de la competencia general y las competencias
específicas que se espera lograr en los estudiantes con la sesión de
aprendizaje pragmático de Física en el laboratorio.
2do. Definición del objetivo de la sesión de aprendizaje, según el contenido
curricular correspondiente.
3ra. Selección de métodos, técnicas y estrategias pedagógicas generales
que mejor se ajusten con el objetivo de aprendizaje.
4ta. Seleccionar estrategias específicas que favorezcan cada una de las
preferencias de aprendizaje: Activo, reflexivo, teórico y pragmático.
5ta. Selección de estrategias de motivación y para fomentar el aprendizaje
practico en los estudiantes.
6ta. Diseñar actividades para cada una de las preferencias de aprendizaje,
aplicando de esta manera distintas estrategias pedagógicas para la
presentación de un mismo contenido. Para cada una de estas opciones de
presentación de contenidos es necesario establecer el uso de las técnicas
y medios adecuados; así como las distintas secuencias de los mismos, las
herramientas disponibles para las actividades a desarrollar.
81
COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
SELECCIÓN DE
ESTRATEGIAS
GENERALES
SELECCIÓN
DE
TECNICAS
SELECCIÓN
DE
METODO
SELECCIÓN DE
ESTRATEGIAS
ESPECIFICAS
SELECCIÓN
DE
TECNICAS
- Con distintos esquemas,
según preferencias de
aprendizaje.
- Diseño de actividades
según los rasgos de
preferencia de aprendizaje
- Selección de
herramientas.
Estrategias para
fomentar el
aprendizaje práctico
Estrategias según
preferencias de
aprendizaje
OBJETIVO
82
Control del aprendizaje: Se diseñara según los resultados que se
pretenden lograr.
Interacciones para aprender: Teniendo presente la interacción
estudiante-profesor, estudiante-estudiante y otras; la interacción con
recursos no humanos, como herramientas, información y entornos
manipulables.
Soporte y recursos para aprender: los estudiantes requieren de
soporte para su mejoramiento y crecimiento. El soporte cognitivo estará
comprendido por todos aquellos elementos que le sirven al estudiante
en la construcción de su entendimiento y mejoramiento de sus
competencias en determinada materia, estos recursos pueden ser
material impreso, recursos computacionales, interacción con otras
personas, secuencias de acceso a información, realimentación y
evaluación entre otros. El soporte emocional consiste en aquellos
elementos que dan apoyo a las actitudes, motivación, sentimientos y
auto confidencia, dependiendo de las características propias del
estudiante
3.5 CARACTERISTICAS Y ESTRATEGIAS, SEGÚN ESTILOS:
Estilo Características Estrategias
Activo
- Intentar cosas nuevas,
nuevas experiencias,
nuevas oportunidades.
- Competir en equipo,
resolver problemas en
equipo, encontrar personas
de mentalidad semejante
para dialogar, dirigir
debates y reuniones.
- Generar ideas sin
formalismos ni estructura,
- Control centrado en el
estudiante.
- Trabajo inter-grupal
- Permitir al estudiante
establecer la secuencia al
revisar los contenidos.
- Entregarle una visión de los
contenidos desde distintas
perspectivas disciplinarias.
83
cambiar y variar las cosas,
arriesgarse, intentar algo
diferente.
- Proporcionar herramientas
que permitan el trabajo con un
par, en grupos o equipos.
Reflexivo
- Considerar las
experiencias desde
distintas perspectivas.
- Recoger datos y
analizarlos antes de
establecer conclusiones.
- Son pacientes, detallistas,
previsores y estudiosos de
comportamientos.
- Control más centrado en el
profesor.
- Trabajo orientado al dominio
y tópico.
- Trabajo individual más que
grupal.
- Interacción con material
impreso, audiovisual. Incluir
información tanto en formato
textual como de imágenes y
animaciones.
- Establecer las actividades en
una secuencia que incluya en
primer lugar la revisión de los
contenidos y luego el
desarrollo de ejercicios.
Teórico
- Generar posibilidades de
cuestionamiento a través
de preguntas y
respuestas.
- Aplicar métodos y lógicas
en base a hipótesis.
- Insistir en actividades de
aplicación lógica y de la
razón.
- Control centrado en alumno.
- Trabajo con textos: análisis y
síntesis.
- Trabajos individuales y
eventualmente con pares.
84
Pragmático
- Diseñar tareas y actividades
de experimentación.
- Exposición con ejemplos y
anécdotas.
- Teorizar con aplicaciones
prácticas.
- Aplicaciones prácticas del
proceso educativo.
- Realización de talleres
prácticos.
- Presentación de películas y/o
videos
- Trabajos grupales
- Técnicas de animación grupal
85
CONCLUSIONES
PRIMERA.- Las preferencias hacia el aprendizaje que tienen los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental se relaciona
directamente con el rendimiento académico en la práctica de
laboratorio de Física Básica, con un índice de r = 0.778, según la
prueba de Pearson, lo que significa que es alta la correlación
entre estas dos variables.
SEGUNDA.- La preferencia por el aprendizaje activo mayoritariamente es baja
o moderada y su relación con el rendimiento académico es
directa y alta en la práctica de laboratorio de Física Básica en
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental
de la Universidad Nacional de San Agustín, ya que arrojo un
índice de r = 0,704
TERCERA.- Los resultados demostraron que existe una relación directa y alta
entre la preferencia por el aprendizaje reflexivo y el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental de
la Universidad Nacional de San Agustín, ya que arrojo un índice
de r = 0,693.
CUARTA.- La preferencia por el aprendizaje teórico es alta en la mayoría de
los estudiantes de Ingeniería Ambiental y su relación con el
rendimiento académico en la práctica de laboratorio de Física
Básica es inversa y alta con un índice de r =-0,642 en los
estudiantes de la Universidad Nacional de San Agustín; lo que
significa que a mayor preferencia por este aprendizaje menor
rendimiento académico.
86
QUINTA.- Entre la preferencia por el aprendizaje pragmático y el rendimiento
académico en la práctica de laboratorio de Física Básica en los
estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de
San Agustín, presenta una relación muy alta, alcanzando un índice
de r = 0,845.
87
SUGERENCIAS
PRIMERA.- Se debe evaluar periódicamente las preferencias de
aprendizaje en los estudia ya que estas son modificables y
cambiantes, a fin de orientar mejor el proceso de
enseñanza, de modo que exista mayor eficiencia y
efectividad en la práctica de laboratorio.
SEGUNDA.- Es necesario que los docentes profundicen sus
conocimientos respecto a las preferencias de aprendizaje
para que seleccionen cuidadosamente las metodologías,
técnicas y estrategias pedagógicas bajo criterios que
respondan a las preferencias de aprendizaje favoreciendo el
logro de los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje.
TERCERA.- Es necesario que se fomente el desarrollo de la preferencia
por el aprendizaje practico ya que este es el que más se
correlaciona con el rendimiento académico.
88
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Perú 2017 Arequipa: Universidad Nacional de San Agustín.
91
ANEXO N° 1
CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO – ESTILOS DE APRENDIZAJE
(CHAEA)
Estimado alumno te agradecemos dar respuesta al presente cuestionario de
preguntas a fin de Identificar identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es
un test de inteligencia ni de personalidad.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO:
El Cuestionario es anónimo. No hay límite de tiempo para contestar al
Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos y no hay respuestas correctas
o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el item ponga un signo más
(+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un
signo menos (-). Por favor conteste a todos los items.
Cuestión Más (+)
Menos (-)
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
92
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
93
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas
48. En conjunto hablo más que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
94
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
95
ANEXO N° 2
BASE DE DATOS
APRENDIZAJE ACTIVO
N° p 1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 Puntaje
1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 5
2 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 15
3 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 7
4 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 9
5 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 16
6 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 8
7 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 10
8 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
9 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 13
10 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
11 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 8
12 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 11
13 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
14 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 8
15 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 11
16 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
17 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3
18 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 7
19 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 11
20 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 13
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19
22 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 4
23 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 12
24 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 7
25 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 13
26 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 12
27 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 8
28 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 8
29 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 13
30 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 10
31 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
32 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3
33 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 8
34 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 11
35 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 4
96
36 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 9
37 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 14
38 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 5
39 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 9
40 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11
41 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 7
42 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
43 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 12
44 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
45 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
46 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
47 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 13
48 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 8
49 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 9
50 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 11
51 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 3
52 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 10
53 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 13
54 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 9
55 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 13
56 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 10
57 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
58 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 8
59 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 14
60 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 8
61 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 12
62 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 7
63 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 8
64 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 5
65 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 12
66 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 13
67 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 10
68 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 7
69 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 8
70 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 11
71 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 8
72 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 7
73 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 7
74 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2
75 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 10
76 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 7
77 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 9
78 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 8
79 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 12
97
80 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7
0-6 10
7a8 23
9a12 26
13a14 12
15a20 9
APRENDIZAJE REFLEXIVO
N° p 21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28 p29 p30 p31 p32 p33 p34 p35 p36 p37 p38 p39 p40 Puntaje
1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 13
2 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 14
3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
4 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 8
5 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 11
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
7 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
8 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 19
9 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
10 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 11
11 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
12 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 8
13 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 11
14 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
15 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 12
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
17 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 11
18 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 13
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19
20 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 8
21 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 11
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19
23 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 15
24 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 14
25 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
26 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 9
27 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11
28 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
30 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 12
31 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
98
32 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
33 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
34 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 13
35 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 8
36 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
37 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
38 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 11
39 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
40 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 12
41 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7
42 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
43 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 12
44 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
45 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 13
46 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 12
47 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
48 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
49 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 13
50 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 10
51 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
52 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
53 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 5
54 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 15
55 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
56 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 9
57 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 16
58 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
59 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
60 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
61 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 13
62 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
63 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 11
64 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
65 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 11
66 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
67 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 10
68 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 13
69 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
70 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 13
71 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 10
72 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
73 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 8
74 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 14
75 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
99
76 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 12
77 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
78 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
79 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 5
80 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 12
0 a10 13
11a13 25
14a17 22
18a19 12
20 8
APRENDIZAJE TEORICO
N° p 41 p42 p43 p44 p45 p46 p47 p48 p49 p50 p31 p32 p33 p34 p35 p36 p37 p38 p39 p40 Puntaje
1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 16
4 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 8
5 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
6 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
7 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3
8 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
9 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 11
10 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 13
11 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 9
12 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 11
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
14 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 10
15 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
16 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
17 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 13
18 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 10
19 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
20 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 5
21 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 13
22 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
23 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
24 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 8
25 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19
100
27 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 4
28 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 12
29 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
30 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 13
31 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 12
32 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 8
33 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
34 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 13
35 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
36 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
37 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3
38 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 8
39 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 11
40 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 4
41 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 8
42 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 14
43 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
44 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
45 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
46 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 8
47 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 5
48 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
49 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 13
50 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 10
51 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
52 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 14
53 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
54 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 9
55 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11
56 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
57 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
58 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
59 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 8
60 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
61 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
62 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2
63 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
64 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
65 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
66 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
67 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
68 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 8
69 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 11
70 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
101
71 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
72 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
73 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
74 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
75 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 15
76 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
77 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 13
78 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
79 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7
80 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 8
0-6 7
7a9 12
10a13 18
14a15 25
16 a 20 22
APRENDIZAJE PRAGMÁTICO
N° p 61 p62 p63 p64 p65 p66 p67 p68 p69 p70 p71 p72 p73 p74 p75 p76 p77 p78 p79 p80 ptje
1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 5
2 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 8
3 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 12
4 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 10
5 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 14
6 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 9
7 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 15
8 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 9
9 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 10
10 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 17
11 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 11
12 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 9
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
14 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 12
15 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 10
16 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 13
17 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 12
18 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 13
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
20 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 14
21 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 9
102
22 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 4
23 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 9
24 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 11
25 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 8
26 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 11
27 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 9
28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
30 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
31 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 13
32 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 3
33 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 9
34 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
35 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 13
36 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 15
37 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 9
38 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 4
39 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
40 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 9
41 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 13
42 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
43 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 6
44 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
45 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 11
46 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 10
47 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 12
48 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 9
49 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 12
50 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 11
51 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 11
52 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 9
53 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 13
54 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 15
55 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
56 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 9
57 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 12
58 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 18
59 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 15
60 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 9
61 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16
62 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 18
63 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 11
64 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 5
65 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
103
66 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 14
67 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 16
68 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 15
69 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 8
70 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 12
71 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 9
72 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 12
73 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 9
74 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
75 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 13
76 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 17
77 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 1 0 1 0 1 1 1 15
78 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 3
79 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 10
80 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 13
0a8 13
9a10 20
11a13 24
14a15 14
16a20 9
104
ANEXO N° 3
CALCULOS ESTADÍSTICOS DE LA CORRELACION ENTRE ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
RENDIMIENTO GENERAL RENDIMIENTO CONTINUO
INFORMES EV. ESCRITA TRAB. INV ASIST PARTIC. N. PRAC PJE
PROMEDIO
1 5 8 3 7 2 2 5
2 12 2 16 15 15 2 12
3 10 11 17 16 12 11 13
4 11 4 17 13 4 7 6
5 16 6 11 15 11 13 11
6 12 17 15 19 5 15 7
7 13 16 3 18 16 13 15
8 11 11 14 12 15 2 12
9 17 3 4 15 12 6 9
10 8 9 12 11 5 12 12
11 16 18 2 13 11 16 11
12 10 12 11 12 16 2 10
13 12 7 16 15 6 18 12
14 15 13 4 11 13 11 8
15 16 4 11 12 11 5 11
16 13 16 5 13 7 15 8
17 16 12 11 12 6 18 13
18 13 5 2 15 8 12 7
19 12 17 15 16 9 11 13
20 13 11 11 12 13 17 6
21 6 13 18 16 6 15 14
22 11 18 15 12 12 11 9
23 7 12 16 13 15 4 14
24 15 16 11 12 7 15 11
25 12 13 14 19 8 13 12
26 9 12 3 16 5 5 8
27 12 17 15 11 16 5 13
28 10 11 4 12 17 16 12
29 10 8 18 12 7 12 10
30 15 18 13 18 17 15 11
31 15 8 14 13 11 6 16
32 18 16 14 11 6 6 12
33 10 4 11 9 18 15 17
34 18 12 6 12 7 12 18
35 13 17 13 13 18 7 17
105
36 16 11 14 10 8 12 13
37 19 19 19 20 18 19 19
38 19 16 18 16 17 16 17
39 17 13 10 9 19 13 14
40 16 16 14 11 4 12 7
41 17 17 11 11 16 18 18
42 7 14 12 16 2 8 11
43 16 11 13 16 11 11 16
44 16 9 11 18 5 8 10
45 9 18 14 8 6 16 12
46 11 11 12 17 12 14 15
47 8 9 15 13 17 12 16
48 13 9 13 16 7 17 13
49 11 6 15 12 3 5 16
50 8 6 12 7 13 8 9
51 13 12 17 11 6 12 11
52 13 5 2 15 8 12 8
53 17 7 12 16 7 13 18
54 14 17 13 13 14 3 11
55 7 8 15 8 5 7 8
56 13 8 13 12 19 6 19
57 11 14 19 11 6 11 16
58 12 8 12 13 15 7 17
59 8 17 17 16 11 12 12
60 11 9 13 13 13 9 8
61 8 14 14 16 16 13 18
62 13 13 18 16 12 8 14
63 7 7 12 18 13 11 17
64 13 10 19 13 14 12 16
65 6 14 13 13 17 8 9
66 16 8 15 11 12 12 11
67 10 13 16 13 1 8 15
68 12 2 12 12 4 14 15
69 15 14 16 16 12 17 12
70 16 3 15 7 15 16 10
71 13 18 13 13 11 14 18
72 14 14 12 11 13 12 13
73 9 7 17 13 12 15 16
74 14 6 16 17 11 8 6
75 11 10 7 15 7 11 11
76 12 13 15 18 13 15 17
77 8 17 18 12 13 14 16
78 10 8 14 18 16 15 17
79 12 13 15 17 11 13 7
106
80 15 13 17 12 12 15 16
M=0a10 24 31 13 9 32 29 27
R=11a14 33 29 38 47 29 31 31
B=15a20 23 20 29 24 19 20 22
107
ANEXO N° 4
CALCULOS ESTADÍSTICOS DE CORRELACION ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO Y RENDIMIENTO ACADEMICO
X Y XY X2 Y2
1 15 14 210 225 196
2 16 18 288 256 324
3 17 18 306 289 324
4 13 7 91 169 49
5 18 18 324 324 324
6 14 15 210 196 225
7 13 14 182 169 196
8 19 11 209 361 121
9 13 8 104 169 64
10 13 5 65 169 25
11 14 13 182 196 169
12 16 14 224 256 196
13 17 17 289 289 289
14 15 11 165 225 121
15 14 11 154 196 121
16 13 7 91 169 49
17 13 5 65 169 25
18 13 6 78 169 36
19 16 18 288 256 324
20 14 11 154 196 121
21 13 7 91 169 49
309 248 3770 4617 3348
r = _______(n) ( XY) – ( X) ( Y)___________
⌠(n) X2 – ( X)2 ] ⌠(n) Y2 – ( Y)2 ]
r = 0.704
108
CORRELACION ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
X Y XY X2 Y2
1 20 18 360 400 324
2 18 9 162 324 81
3 19 12 228 361 144
4 18 10 180 324 100
5 20 18 360 400 324
6 19 7 133 361 49
7 19 12 228 361 144
8 18 14 252 324 196
9 19 16 304 361 256
10 20 13 260 400 169
11 18 9 162 324 81
12 20 13 260 400 169
13 20 14 280 400 196
14 19 10 190 361 100
15 20 18 360 400 324
16 19 11 209 361 121
17 20 14 280 400 196
18 18 9 162 324 81
19 20 18 360 400 324
20 19 12 228 361 144
383 257 4958 7347 3523
r = _______(n) ( XY) – ( X) ( Y)___________
⌠(n) X2 – ( X)2 ] ⌠(n) Y2 – ( Y)2 ]
r = 0,693
109
CORRELACIÓN ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE TEORICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
X Y XY X2 Y2
1 15 11 165 225 121
2 19 7 133 361 49
3 16 10 160 256 100
4 15 9 135 225 81
5 17 5 85 289 25
6 18 8 144 324 64
7 16 9 144 256 81
8 14 10 140 196 100
9 15 9 135 225 81
10 16 10 160 256 100
11 18 7 126 324 49
12 14 9 126 196 81
13 19 6 114 361 36
14 14 11 154 196 121
15 15 11 165 225 121
16 14 13 182 196 169
17 14 11 154 196 121
18 16 10 160 256 100
19 14 15 210 196 225
20 15 11 165 225 121
21 20 5 100 400 25
22 14 13 182 196 169
23 15 8 120 225 64
24 14 11 154 196 121
25 14 8 112 196 64
26 15 11 165 225 121
27 14 9 126 196 81
28 15 12 180 225 144
29 17 8 136 289 64
110
30 19 6 114 361 36
31 14 11 154 196 121
32 17 12 204 289 144
33 15 11 165 225 121
34 14 14 196 196 196
35 18 8 144 324 64
36 14 6 84 196 36
37 15 11 165 225 121
38 16 7 112 256 49
39 17 9 153 289 81
40 17 10 170 289 100
41 15 11 165 225 121
42 14 14 196 196 196
43 17 9 153 289 81
44 14 16 224 196 256
45 15 8 120 225 64
46 16 11 176 256 121
47 15 13 195 225 169
734 464 7122 11590 4876
r = _______(n) ( XY) – ( X) ( Y)___________
⌠(n) X2 – ( X)2 ] ⌠(n) Y2 – ( Y)2 ]
r = -0,642
111
CORRELACIÓN ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
N° X Y XY X2 Y2
1 14 8 112 196 64
2 15 11 165 225 121
3 17 17 289 289 289
4 15 10 150 225 100
5 17 16 272 289 256
6 14 12 168 196 144
7 18 20 360 324 400
8 15 10 150 225 100
9 16 14 224 256 196
10 18 16 288 324 256
11 17 15 255 289 225
12 15 6 90 225 36
13 20 17 340 400 289
14 14 8 112 196 64
15 15 9 135 225 81
16 14 13 182 196 169
17 14 8 112 196 64
18 15 10 150 225 100
19 14 8 112 196 64
20 19 18 342 361 324
21 14 9 126 196 81
22 16 15 240 256 225
23 15 11 165 225 121
Suma 361 281 4539 5735 3769
r = _______(n) ( XY) – ( X) ( Y)___________
⌠(n) X2 – ( X)2 ] ⌠(n) Y2 – ( Y)2 ]
r = 0,845
112