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UNIVERSIDAD PANAMERICANA

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

“ANÁLISIS DE LA ATENCIÓN PROPORCIONADA HACIA LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES EN MÉXICO, A TRAVÉS DEL

PROGRAMA PILOTO: ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN ANTICIPADA EN PRIMARIA”

T E S I S P R O F E S I O N A L

Q U E P R E S E N T A

MALINALLI GONZÁLEZ DÁVILA

P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E :

L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A

DIRECTOR DE LA TESIS: MTRA. MARÍA TERESA CARRERAS LOMELÍ

CIUDAD DE MÉXICO 2019

2

El sello de la libélula

“Un guiri, que es una obligación que no se deshace ni con la muerte. Hay que cumplirla,

aunque sea en otra vida, en otro siglo y con otro cuerpo. A pesar de que durante mucho

tiempo permanezcas ignorante al compromiso, llega el momento de honrar las promesas

hechas con el corazón. A costa de lo que sea. Respetar el honor es el don más alto al que

se pueda aspirar, lo más apreciado por los dioses que nos observan desde su morada”.

(Galván, K., 2017, p. 9)

3

"(...) en ocasiones las cosas te desafían y tú sabes que nunca podrás avanzar en tu vida

hasta que enfrentes el desafío (...)"

De Los libros que leímos juntos.

(Alice Ozma, 2015)

A mí querida familia, principalmente,

A mis padres y hermano, mis cómplices en este gran viaje,

A mis abuelos,

A mis amigos y hermanos de práctica,

A todos los que han sido mis maestros, por sus enseñanzas,

A mi asesora,

Y en honor a todas esas auto promesas, gracias.

4

AGRADECIMIENTOS

“Nuestro ser depende de nuestro grado de voluntad y determinación al llevar a cabo las

cosas”.

Principio filosófico Fa Men Chuan No. 26

Durante la realización de mi trabajo muestro aquellos aprendizajes obtenidos por medio de

reflexiones, estudio, conversaciones y demás con profesionales que me han acompañado

durante mi formación profesional y personal como pedagoga; sin embargo, en este primer

apartado quiero reconocer y expresarles tanto mi afecto como mi agradecimiento y

respeto.

Dedico este trabajo a mis padres, principalmente, pues son quiénes siempre me han

motivado a ser mejor cada día, disfrutar mi vida, cuidar y poner empeño, compromiso y

pasión en todo lo que hago. Mamá, papá, gracias por dejarme correr, viajar, ir y venir para

aprender. En pocas palabras, gracias por enseñarme a sembrar, cultivar, cosechar,

disfrutar y cerrar ciclos; es un verdadero honor ser su hija.

A mi hermano Miguel, gracias por ser un ejemplo de disciplina y dedicación, gracias por la

compañía durante las noches en las que ambos estábamos trabajando proyectos, eso sí,

con nuestro gran y variado repertorio musical. Mi ingeniero cómplice, sé que siempre

estaremos creciendo juntos.

Gracias a mi muy querida familia. En concreto, quiero hacer una mención especial a mi

querida abuelita Flor y a mi tía Blan; sé que dónde estén me abrazan y festejan esta etapa

conmigo. Gracias por enseñarme a luchar sin importar las circunstancias, fueron y siempre

seguirán siendo un ejemplo de fortaleza para mí.

5

A mis amigas y cómplices durante la carrera, especialmente a Maira, Lu y Maricruz, por

ser mi equipo soñado para cada proyecto, cada idea, tarea, voluntariado y trabajo, son

unas excelentes pedagogas y amigas. Gracias por siempre enseñarme cosas nuevas y a

ser no dejar de ser curiosa.

A mi queridísima Maggy quién comenzó siendo mi asesora, jefa, profesora, y

posteriormente amiga, gracias por cada consejo, anécdota, recomendación bibliográfica y

apoyo brindado; siempre he admirado tú disciplina, compromiso, fortaleza, perseverancia y

pasión por los viajes.

A Tita, quién ha sido más que una asesora y profesora, gracias por escucharme y estar

conmigo en una de las épocas y momentos más complicados que he vivido, gracias por no

abandonarme en este proyecto, por ayudarme a darle forma todas las veces que se me

ocurrían nuevas cosas y por leer las miles de versiones que salieron de este trabajo.

A mis queridos hermanos de Casa Fa Men y particularmente al SiJo Marianao, gracias por

ayudarme a no darme por vencida, a seguir trabajando a pesar del dolor y del miedo, pues

con ustedes jamás olvidaré que “huir nos hace enfrentar más derrotas”. Tere, no podría

dejar de agradecerte particularmente esas “pataditas” para no abandonar tanto la práctica,

como la tesis. Etelberto, eres un ejemplo a seguir de perseverancia, compasión y

generosidad, gracias por todo. Alberto González, eres uno de los pedagogos más

sensibles, inteligentes y críticos que conozco, gracias por las innumerables pláticas sobre

la vida, la investigación, el deber del pedagogo, la música y museos; pero sobretodo,

gracias por aterrizarme y apoyarme siempre primo.

A Chris, por todas las risas, comida, películas y magia; sabes todo lo que significas para

mí, te admiro, respeto y te amo. Gracias por ser parte de mi vida y por la historia que todos

los días escribimos. Gracias por la computadora en los momentos más dramáticos.

6

Este trabajo también va dedicado a todos aquellos profesores que me han acompañado

desde que comencé mi vida escolar, especialmente a Denise, Jesús Guzmán, Alejandro,

Luis Román, Clementina, Josefina Balmori, Nancy Galván y Paola Sánchez. Hoy sé que

sembraron en mis muchas experiencias y conocimientos que con el paso del tiempo he

seguido cuestionando, madurando y disfrutando. Sus enseñanzas me han hecho crecer y

ser la mujer que hoy quiere seguir aprendiendo, construyendo, cuestionar, responder,

escribir y viajar.

Finalmente, agradezco a la Universidad Panamericana por la formación que recibí no sólo

en las aulas. Gracias a la Universidad por impulsarme a realizar mis prácticas

profesionales en la SEP, pues sin este apoyo, posiblemente no hubiera conocido desde

otra perspectiva el mundo de la educación especial. Mi agradecimiento especial a la Dra.

Gabriela de la Torre, a la Mtra. Alma Jiménez y a la Mtra. Gabriela Tamez, quiénes me

guiaron y mostraron otras ideas y maneras de abordar la atención de los alumnos con

aptitudes sobresalientes. Gracias a Betty González por leer este trabajo.

La realización de este proyecto de investigación resume la experiencia de formación

profesional que he recibido durante mi carrera, pero sobretodo la elaboración de esta tesis

resume gran parte del proceso de madurez personal que he tenido durante los últimos

años, pues ha sido un constante ejercicio de escribir, plantear, re-organizar, encontrarme y

especialmente de no abandonar.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. DIMENSIONES Y ALCANCES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

I.1 Orígenes de la educación especial 14

I.2 Educación especial y su objeto de estudio 18

I.3 Evolución de la educación especial en el mundo 21

I.4 Evolución de la educación especial en México 27

I.5 Contexto legal de la educación especial en México 40

I.5.1Ley General de la Educación 41

a) Artículo 3 41

b) Artículo 41 42

CAPÍTULO II. FUNDAMENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

II.1 ¿Quiénes son los sobresalientes? 45

II.1.1Inteligencia 56

II.1.2 Inteligencia emocional 61

II.1.3 Creatividad 66

II.2 Sobre la importancia de la atención a alumnos sobresalientes 69

II.3 Programas de Intervención en el mundo para los niños sobresaliente 73

II.4 Respuestas educativas para los alumnos con aptitudes sobresalientes 75

II.4.1 Agrupamiento especial 76

II.4.2 Enriquecimiento intelectual 78

II.4.3 Adaptaciones curriculares 81

II.4.4 Aceleración o flexibilización 83

II.5 Atención para el sobresaliente en México 85

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a) Identificación 91

b) Respuesta educativa 92

c) Seguimiento 93

CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA: PROMOCIÓN Y ACREDITACIÓN ANTICIPADA

III.1 Expedientes psicopedagógicos 99

III.2 Hallazgos generales de los expedientes 100

III.2.1 Fundamento pedagógico 103

III.2.2 Sobre la normatividad 104

III.2.3 Sobre los lineamientos y la operación del programa: 106

Acreditación, certificación y promoción anticipada en México.

III.2.4 Sobre el fundamento psicopedagógico del programa: 110

Acreditación, certificación y promoción anticipada en México.

III.3 Análisis de la entrevista para seguimiento 112

III.3.1 Hallazgos de los datos técnicos del programa 117

III.3.2 Hallazgos de la ejecución del programa 119

III.3.3 Hallazgos de los resultados del programa 120

III.3.4 Hallazgos de la capacitación al personal involucrado 121

III.3.5 Hallazgos del mejoramiento del programa 122

III.3.6 Hallazgos con los padres de familia 123

CAPÍTULO IV. RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS

IV.1 Hallazgos generales de los expedientes y la entrevista 127

IV. 2 Historia y aportaciones de la psicopedagogía 128

IV. 3 Identificación de altas capacidades 131

IV.3.1 Cualidades del diagnóstico e intervención psicopedagógica 132

IV.3.2 Instrumentos para la identificación de la población escolar 140

con capacidades y aptitudes sobresalientes

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CONSIDERACIONES FINALES

REFERENCIAS DOCUMENTALES

ANEXO 1 Prácticas internacionales para la atención de los alumnos 159

con aptitudes sobresalientes

ANEXO 2 Transcripción de la entrevista a la líder de opinión 169

ANEXO 3 Evolución de la psicopedagogía en México 229

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INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo de investigación, se pretende exponer la problemática de la

atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes en México, este interés surgió como

resultado del primer acercamiento que se tuvo con el tema mientras realizaba mis

prácticas profesionales durante los estudios de licenciatura en pedagogía.

En este periodo como practicante, el proyecto a cargo se desarrolló en la Secretaría de

Educación Pública (SEP), mi responsabilidad consistía en brindar apoyo en la revisión de

expedientes psicopedagógica de niños con aptitudes sobresalientes en educación básica,

para redactar un informe que presentara el análisis del contenido y calidad de los informes

realizados por los servicios de educación especial, y especialistas de las 21 entidades

federativas que participaron en la fase prueba o piloto para la implementación de la

acreditación y promoción anticipada (omisión de grado).

La fase piloto consistía en valorar distintos aspectos del desarrollo de los alumnos con

aptitudes sobresalientes, para valorar los beneficios de esta medida pedagógica, así como

la pertinencia de su implementación en el país. A través de esta prueba piloto se podían

analizar si los procedimientos y lineamientos cubrían con el principal objetivo de la

propuesta: satisfacer adecuadamente las necesidades educativas de los alumnos con

aptitudes sobresalientes.

Una vez realizado informe final con los hallazgos del piloto, mientras se consultaban

lecturas especializadas sobre la educación y las aptitudes sobresalientes, llamó mi

atención los obstáculos a los que se enfrenta esta población, pues se ha detectado que los

niños considerados como alumnos sobresalientes tanto en México como en el resto del

mundo, no reciben una atención educativa especial total que satisfaga las necesidades

educativas que presentan; lo que repercute considerablemente tanto a nivel personal

como a nivel social.

11

Entre los mitos y prejuicios que rodean a esta población, la creencia más común suele ser

que los alumnos no requieren ayuda debido a sus altas capacidades; sin embargo,

podemos encontrar algunas historias de vida, en las que una ausencia de intervención, o

un diagnóstico errado puede poner en riesgo el desarrollo y bienestar de la persona por la

falta de una atención, o por medidas deficientes.

Para efectuar este proyecto de investigación, se tenía previsto realizar una investigación

longitudinal que pudiera presentar un análisis de los resultados obtenidos en el programa

de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa1, concretamente

con la revisión del programa piloto (ciclo escolar 2010 – 2011) y lineamientos para la

acreditación, certificación y promoción anticipada de los alumnos con aptitudes

sobresalientes. Debido a las dificultades presentadas para llevar a cabo esta propuesta de

trabajo inicial durante la investigación, mismas que se abordarán más adelante. Se realizó

una investigación no experimental, a nivel descriptivo analítico; dado que se busca definir

y posteriormente analizar los factores, actores, modelo y procesos necesarios que

intervienen para brindar una atención de calidad a los alumnos sobresalientes.

Cabe señalar que durante el desarrollo de esta investigación se tomó como referencia

algunos resultados y conclusiones a las que se llegó a partir de la experiencia empírica

previamente obtenida en las prácticas profesionales para mejorar la comprensión del

tema.

A partir de las reflexiones anteriores, la presente tesis se estructura en cuatro capítulos:

CAPÍTULO I. DIMENSIONES Y ALCANCES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1 El Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa; fue un programa del gobierno federal que recibía recursos para atender alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes que cursan la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). El Programa operaba a través de los servicios de Educación Especial y escuelas del país.

12

CAPÍTULO II. FUNDAMENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON

APTITUDES SOBRESALIENTES

CAPÍTULO III. ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA:

ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN ANTICIPADA

CAPÍTULO IV. RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS

Con esta estructura se pretende en el capítulo I mostrar el origen, la importancia y el

campo de acción de la educación especial, debido a que se hace un análisis de las

prácticas llevadas a cabo a lo largo de la historia, se indican los acontecimientos que

permearon en el modelo de concepción de la educación especial, así como los logros a

nivel internacional que marcaron la pauta para el marco legal que nos rige actualmente.

En el capítulo II se explica quiénes son los alumnos sobresalientes, qué los diferencia de

los demás y porqué necesitan ser atendidos. De igual manera, también se explican cuáles

han sido los tipos de respuesta más frecuentes para esta población a nivel mundial, y se

hace un especial énfasis en las pautas que se han seguido en México para dar una

respuesta educativa tanto a los alumnos como a las familias.

Una vez expuesta la realidad general, así como el análisis cada vez más detallado del

caso México, en el capítulo III se destacan cuáles fueron los principales hallazgos

obtenidos como practicante producto de la revisión de los expedientes psicopedagógicos

de la fase piloto. En este capítulo se presenta el análisis a la entrevista a profundidad que

se realizó a una de las personas responsables de diseñar los lineamientos y ejecutar el

programa piloto a nivel federal, esto con la finalidad de analizar la atención que se brinda

en México a los alumnos con aptitudes sobresalientes desde un estudio de los datos

técnicos del programa, los resultados, la capacitación otorgada al personal involucrado y la

relación con los padres de familia.

13

Por último, en el capítulo IV con base en los hallazgos obtenidos en la entrevista de

profundidad, se realizan recomendaciones de mejora para que la atención de los alumnos

sobresalientes sea de calidad y se satisfagan todas las necesidades educativas que

presentan estos alumnos. Se explican las cualidades del diagnóstico e intervención

psicopedagógica, así como de los instrumentos para realizar la detección y valoración

psicopedagógica.

La relevancia de esta investigación consiste en contribuir a la sensibilización de los padres

de familia, docentes, instituciones educativas tanto de tipo formal como informal, sobre las

necesidades educativas que tienen los alumnos con aptitudes sobresalientes, para que,

por un lado, se amplíen y diversifiquen las alternativas que verdaderamente proporcionan

una atención integral a las necesidades de tipo personal, académico, emocional y social. Y

por el otro lado, con esta investigación, se pretende evidenciar la importancia de realizar

diagnósticos especializados e integrales para proporcionar valoraciones correctas sobre

las capacidades de los alumnos; pues un diagnóstico erróneo no sólo afecta en el diseño

de las recomendaciones pertinentes, también puede llegar a incidir negativamente en la

toma de decisiones de las familias, y por ende en el bienestar personal del alumno.

Finalmente, analizar y establecer una comparación sobre cómo es que otorga atención a

esta población en otros países, nos permite continuar y/o trabajar otras líneas de

investigación sobre la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes para México.

14

Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.

Pitágoras

CAPÍTULO I

DIMENSIONES Y ALCANCES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Entender cómo se ha desarrollado la atención de la educación especial nos permite tener

una mayor comprensión sobre aquellas prácticas y pautas que nos han consentido llegar

hasta el presente. A través de un recuento histórico, a lo largo de este capítulo se

abordarán aquellos acontecimientos relevantes en la educación especial que

posteriormente dieron origen a nuevas modificaciones legales para garantizar la atención

a la que se tienen derecho los alumnos con aptitudes sobresalientes.

I.1 Orígenes de la educación especial

En este apartado se pretende reflexionar sobre el origen de la educación especial, qué

implica y cómo es que ha evolucionado en el mundo a lo largo del tiempo hasta nuestra

época actual.

¿Qué es la Educación? y ¿cuáles son sus implicaciones?, si nos remontamos al origen

etimológico de esta palabra, encontramos lo siguiente: Educación proviene de dos

vocablos latinos, el primero: "educare" que se refiere a la guía, orientación o conducción,

mientras que el segundo: "educere" hace alusión a la extracción o hacer salir. Estos

significados nos permiten entender que la Educación es un proceso de acompañamiento

encaminado al perfeccionamiento, por medio de la mejora del potencial que tiene per se el

ser humano, para la asimilación y construcción de aprendizajes significativos, que le

permitan desarrollarse, incorporarse y relacionarse de manera favorable con los otros,

dentro de un contexto específico; de igual manera, la educación debe preparar al ser

15

humano para afrontar las dificultades de la vida, como bien lo expresó Pitágoras en la

frase que da inicio a este apartado.

El proceso educativo siempre es dinámico, requiere que el ser humano interactúe con todo

aquello que lo rodea, con la finalidad de conocer su entorno, asimilar y acomodar el

patrimonio cultural del cual forma parte (contexto inmediato); ya que este ambiente o

contexto, le permitirá adquirir conocimientos que se manifestarán a través de ciertas

conductas, que le facilitarán y propiciarán la interacción con otros espacios, sistemas y

personas; permitiéndole convivir y construir su personalidad a lo largo de toda su vida.

Este proceso dinámico de construcción y reconstrucción, de adecuación e interiorización

es posible, gracias a la educabilidad. La educabilidad es la capacidad que posee el ser

humano para ser educado. Meza, M. y Bernal, M., (2007) definen a “(…) la educabilidad,

como aquella capacidad que naturalmente posee todo hombre de ser modificado,

mejorado -educado- por medio de los bienes culturales contenidos en la acción educativa”

(p. 15).

La educación estipula pautas o lineamientos que fungen como guía, para que el hombre

los siga y se vaya autoconstruyendo. De ahí la necesidad de que todo ser humano reciba

un proceso educativo adecuado a sus necesidades particulares tal y como lo afirma la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), (2015), la educación cumple con una visión humanista para reafirmar

principios éticos universales para construir un fundamento sólido que tenga la finalidad de

llegar a todos (p. 37).

La visión humanista (…) tiene consecuencias a la hora de idear procedimientos de aprendizaje que favorezcan la adquisición del conocimiento adecuado y la formación de competencias al servicio de nuestra humanidad común. El planteamiento humanista aborda el debate sobre la educación más allá de la función utilitaria que cumple en el desarrollo económico. Se preocupa ante todo por la inclusión y por una educación que no excluya ni margine (…) para facilitar ese aprendizaje con miras a un desarrollo sostenible para todos. (UNESCO, 2015, p. 37)

16

La educación es un derecho humano fundamental necesario para todos, pues eso

garantiza un bienestar social. De igual manera, la educación es el inicio para poder

ejercitar todos los demás derechos, promover la libertad y la autonomía personal,

generando importantes beneficios para el auto desarrollo. Finalmente, otra característica

de la educación es que ésta es además un bien público; por lo que el Estado debe velar

por el cumplimiento de este derecho, así como garantizar que éste sea de calidad, de ello

se hablará más adelante.

Es importante señalar que dentro del concepto educación, podemos encontrar otras

derivaciones o complementos que se hacen al término, esto con la finalidad de precisar

una tarea, o destacar alguna característica u objeto de estudio cómo, por ejemplo: la

“Educación Especial”. El origen de este vocablo surge en los países anglosajones, y se

refiere por un lado a la atención que reciben los educandos con deficiencias conforme a lo

normativo, y, por el otro lado, a la atención de aquéllos que por sus características

excepcionales se encuentran por encima de la norma, tal y como lo pueden ser los niños

sobredotados2.

La educación especial en un inicio surgió con un enfoque médico y pedagógico; no

obstante, se le ha ido añadiendo, involucrando y asociando a la perspectiva social, pues

uno de los objetivos de la educación especial consiste en atender las necesidades

educativas para poder facilitar e impulsar una adecuada adaptación e integración al

contexto del cual se forma parte.

Sánchez, E. (2001) hace referencia a la definición proporcionada por la UNESCO en 1983

sobre la educación especial, en dónde se destaca que la educación especial es una forma

de educación destinada a aquellos que no consiguen, o es imposible que alcancen a

través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales apropiados

2 Para este trabajo se utilizará el término aptitudes sobresalientes, para referirnos a los niños por arriba de la

norma. El término sobredotados se encuentra en desuso por considerarse peyorativo.

17

para su edad; por lo que deberá dedicarse a sumar esfuerzos con el objetivo de que estos

alumnos sean capaces de adquirir aquellos niveles esperados en cualquiera de sus

dimensiones: social, académica y afectiva.

Otra definición importante que hace hincapié en más características de la educación

especial, es la que se expone en el informe Warnock3 (1978). En ésta se menciona que la

educación especial será aquella ayuda educativa temporal o permanente que se brinde al

alumno durante su trayectoria escolar.

De ambas definiciones presentadas, los elementos más importantes que podemos

destacar son los siguientes: la educación especial realiza intervenciones concretas que

apelan a distintos recursos y o áreas específicas durante el trayecto escolar de un alumno

que está tanto por arriba de la norma, como por debajo de ésta. La finalidad de estos

esfuerzos es que el alumno alcance aquellos aprendizajes mínimos esperados por medio

del desarrollo de sus competencias personales; es decir aquello que ya posee y aquello

que en su situación particular es capaz de alcanzar a desarrollar. Para lograr esto, es

necesario que la educación especial cumpla con una característica fundamental, la

interdisciplinariedad, tal y como lo señala Sánchez E. (2001), pues gracias a este enfoque

multidisciplinar se retoman distintos modelos y aportaciones específicas de los otros

campos del saber, aunque la educación será en todo momento el eje rector de la

intervención.

Otras características adicionales de la educación especial reconocidas por Sánchez E.

(2001) son:

1. Posee un conocimiento científico. La educación especial es una disciplina

que tiene un objeto de estudio y que lo está observando constantemente.

3 El informe Warnock fue elaborado en 1978 por un Comité de expertos en Inglaterra, ahí se realizó un

análisis sobre la Educación Especial, y se reconoció la Educación Especial es la ayuda educativa que se brinda en determinados momentos de la vida escolar del alumno, y que comprende no sólo una ayuda temporal, también puede ser una ayuda permanente (Sánchez, 2001).

18

2. Realiza un trabajo interdisciplinar donde a partir de distintas perspectivas

analiza al ser humano para dar una intervención tanto a nivel educativo,

como psicológico, social y médico.

3. Pretende optimizar potenciales para eliminar los obstáculos que dificultan el

desarrollo máximo de sus capacidades, y, por ende, una inadaptación.

4. La educación especial incluye tanto a niños, como a adolescentes y adultos

mayores4.

5. La educación especial atiende las necesidades educativas tanto de los

niños5 que están por debajo de la norma, como sobre ésta.

Si se hace un reencuentro histórico, se puede decir que la educación especial es

relativamente reciente, pues si bien siempre han existido personas con discapacidad,

como personas con altas capacidades, no siempre han recibido la atención que ameritan;6

por lo que algunos registros de las acciones llevadas a cabo han pasado inadvertidos. No

obstante, recientemente se ha cambiado esta práctica y se ha empezado a vivir y

compartir mayor información sobre este tema, lo que nos habla de un crecimiento en la

educación especial, misma que será explicada con más detalle en el siguiente apartado.

I.2 Educación Especial y su objeto de Estudio

Cada disciplina tiene un objeto de estudio el cual pretende conocer y entender a detalle

para poder dar respuestas y propuestas de mejora. En este caso, el objeto de estudio que

le compete a la educación especial serán todas aquellas personas que se encuentran por

arriba y por debajo de la norma7.

4 Actualmente podríamos adicionar y precisar a esta característica, que la educación especial incluye todas

las etapas evolutivas del ser humano, es decir, desde la infancia hasta la senectud. 5 Aunque Sánchez E. (2001) refiere únicamente a niños, se puede afirmar que la atención es para cualquier

etapa evolutiva y no únicamente la niñez. 6 Particularmente en esta investigación se hace énfasis en aquellos que presentan altas capacidades pues

el objeto de estudio central de esta investigación. 7 Para esta investigación únicamente se hará énfasis en todos aquellos que están por encima de la norma,

es decir, aquellos que presentan sobredotación ya que es el objeto de estudio en el cual se está centrando

19

Tradicionalmente, se pensaba que la persona que tenía un nivel intelectual superior era superdotada, sin embargo, esta asociación no es del todo correcta. Para establecer el diagnóstico de superdotado, los resultados de la evaluación psicopedagógica deben mostrar percentiles superiores en todas las aptitudes (…) Se puede tener una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (verbal o matemático) y ser diagnosticado de talento simple lingüístico o matemático, pero no por ello ser un superdotado. (Sánchez, A., 2013, p.15)

Para atender a su población, la educación especial rige su actuar bajo ciertos principios,

(Zavaloni, citado por Sánchez, E., 2001, p.26) en su libro: “Los Principios de la Educación

Especial”, cita la definición de educación especial:

La Pedagogía Especial se refiere a todos aquellos individuos que de un modo u otro se apartan de la norma y que por ello son llamados anormales, atípicos o excepcionales. La pedagogía Especial es por definición, una pedagogía que se aplica a individuos que se apartan de la norma en su relación y en su comportamiento con el mundo externo, ya sea en el ámbito de la familia, sea en el ámbito más amplio de la escuela o sociedad.

De esta definición podemos rescatar los siguientes elementos para comprender y analizar

el objeto de estudio de la educación especial:

1. Educandos: hay una población específica a la que se está refiriendo,

aquellos que están por debajo y por encima de la norma, y que, por ende, tiene

necesidades educativas especiales.

(…) anteriormente, la Educación Especial, centraba su atención en los deficientes mentales, posteriormente se fue ampliando el perfil con el que se trabajaba, abarcando deficiencias sensoriales, deficiencias motrices y problemas de lenguajes, personas con desajustes de personalidad, inadaptados sociales y superdotados. (Sánchez, E., 2001, p.51)

2. Existen dimensiones en las que se está impactando: la dimensión escolar,

familiar, y/o social, más adelante se abordarán las implicaciones de cada una,

así como la razón por la que deben ser exploradas en el proceso de

identificación.

este trabajo; pues ha sido una población qué, aunque siempre ha existido como se vio en la evolución histórica anteriormente, la intervención o el apoyo brindado tanto formal como no formal, ha sido insuficiente.

20

De lo anterior se deduce que los educandos además de presentar necesidades

educativas específicas, aquellas que dependen de su contexto particular, personalidad,

etc., también existen necesidades generales propias de la condición que se tiene, es

decir: discapacidad visual, auditiva, intelectual y/o motriz, así como el alumno con

aptitudes sobresalientes o sobredotación. Ambos tipos de necesidades deberán ser

atendidas, pues el principal objetivo tanto de la educación en general, como el de la

educación especial es el perfeccionamiento de los educandos.

La educación especial va a trabajar con aquellos alumnos que se encuentran fuera de la

norma. No obstante, para poder definir si una persona se encuentra por debajo o por

arriba de la norma, es importante diagnosticarlos correctamente para tener un perfil

individual y de ahí desarrollar una serie de estrategias que den una respuesta educativa

pertinente. Por la psicometría tienen especial relevancia para la educación especial, ya

que se encarga de estudiar y describir las diferencias entre las personas, para poder

realizar un perfil.

La psicometría es una disciplina de la psicología cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica. También es un campo metodológico que incluye teorías, métodos y usos de la medición psicológica, en que se incluyen aspectos meramente teóricos y otros de carácter más práctico. (Aliaga, J., s.f, p. 86).

Esta rama de la psicología ha estudiado la inteligencia, y se ha referido a ella como la

información obtenida de una muestra representativa, con la finalidad de obtener las pautas

“normales” de conductas o capacidades adquiridas. Para el diagnóstico cómo medir la

inteligencia será fundamental, al igual que otras características muy específicas que

presenta esta población, de ello se hablará más adelante.

A lo largo del trabajo se mostrará la relación que existe entre el modelo o marco

conceptual de un paradigma, así como los instrumentos que se emplearán para poder

llevar a cabo la evaluación, pues los marcos de referencia establecen el sustento teórico

21

del cual se crean políticas públicas para normalizar y regular la participación de las

instituciones y ciudadanos.

Es importante que la educación tenga un marco legal claro que establezca no sólo las

obligaciones y derechos a los que se tienen por ser ciudadano, sino también claridad

sobre quiénes y cómo son los órganos responsables de llevar a cabo dichas funciones.

Las políticas públicas de un país estipulan acciones que deberán ser ejercidas para el

bienestar de los ciudadanos, por ello es importante que exista un interés por mantenernos

informados para qué a través de una participación ciudadana y corresponsable, podamos

exigir y velar que estas políticas se cumplan, pues de lo contrario se ve comprometido el

bienestar de todos.

Se ha destacado hasta ahora de la importancia de atender las necesidades educativas

especiales (NEE), y de la educación como un derecho y estrategia para un plan de

desarrollo tanto personal como social. De igual manera se ha reconocido por qué es

necesario establecer un marco normativo para que a través de pautas de acción, se

delimiten responsabilidades y se garantice el cumplimiento de los mismos. Por esta razón,

el logro más importante que podemos reconocer respecto a la atención de los alumnos

sobresalientes en México, ha sido el reconocimiento legal de esta población, pues con ello

se reconoce y asegura que por un lado las instituciones educativas atiendan este derecho,

y por el otro, otorga el respaldo jurídico hacia los padres y/o tutores de los alumnos.

I.3 Evolución de la educación especial en el mundo

Los cambios históricos han permeado e influenciado en la concepción del mundo y en este

caso concreto, en la educación especial; modificando tanto la preconcepción como las

acciones y servicios que de atención que se otorgan a la población que atiende la

educación especial. A lo largo del siguiente apartado, se conocerá cuáles han sido los

cambios más relevantes a nivel mundial; para posteriormente comprender cuáles son los

cambios nacionales más sobresalientes respecto a este tema.

22

A continuación, se muestra una breve descripción de los acontecimientos históricos que

han acompañado a la educación especial, y que nos permitan entender cómo ha ido

evolucionando la atención a la discapacidad, pues a lo largo de la historia de la

humanidad, siempre han existido personas con discapacidad.

1. En Egipto se encuentran las primeras manifestaciones de aparatos ortésicos y

protésicos, así como inscripciones en relieves de personas con discapacidad que

poseían cierta relevancia social. (Aguado,1993, Juárez et al., 2006, citados en

Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI, 2013, p. 3).

2. En Grecia, los ancianos examinaban a los recién nacidos, si había signos de

debilidad o malformaciones, éstos eran abandonados en una cueva o eran

arrojados desde el Monte Taigeto. A los adultos se les apartaba de la sociedad

(Vergara, J., 2002, p. 133).

3. En Roma se utilizaba a las personas con discapacidad para pedir limosnas, lo que

ocasionó toda una red de comercio donde incluso llegaron a provocar

deformaciones y/o mutilaciones (Vergara, J., 2002, p. 135).

4. En Esparta y Atenas se practicaba el infanticidio para evitar que los ciudadanos

tuvieran deformidades que evitaran contribuir al desarrollo de la comunidad. No

obstante, con las reformas proclamadas por Pericles comenzó la atención a

enfermos y desvalidos en centros especializados (casas de convalecientes).

Fernández, 2008; (citado por INEGI, 2013, p. 3).

5. En India cuando nacían personas con malformaciones eran arrojadas al Ganges

(INEGI, 2013, p. 3).

6. En Sudamérica los indios Salvias daban muerte a los individuos con alguna

alteración física. A diferencia de ellos, los indios Pies Negros de Norteamérica

23

cuidaban de las personas con discapacidad (Hernández, 2001, citado por INEGI,

2013, p. 3).

7. Mesopotamia y Persia la discapacidad era considerada como un castigo de los

dioses o posesión de los espíritus del mal mientras que en Asiria y Babilonia se

estimaba que era un castigo de los dioses por un pecado de quien la padece

(INEGI, 2013, p. 3).

8. Con la aparición del cristianismo, se comenzó a atender a las personas con

discapacidad, se vuelven objeto de la caridad (Arias, E. 2004), lo que propició que

se crearan espacios para atenderlos, como los asilos y los “nosocomios”8.

9. En la Edad Media se comenzó a preocuparse por las personas con alguna

malformación (Vergara, J., 2012, p. 136). En el siglo XVI, el fray Pedro Ponce de

León9, imparte educación a niños sordomudos en Oña, Burgos (España).

10. En la Edad Media se crearon asilos, hospitales u orfanatos, gremios, cofradías y

Hermandades como sistemas de previsión social encargados de ayudar en caso de

enfermedad, invalidez, vejez y muerte (INEGI, 2013, p. 4).

11. Las niñas y los niños con discapacidad fueron utilizados para mendigar, ya que

motivaban la caridad en mayo medida. Las personas con discapacidad tenían un

8 Nosocomio proviene del latín. tardío “nosocomīum”, y este del gr. “νοσοκομεῖον nosokomeîon”. Constantino

creo instituciones, los Nosocomios una especie de hospital donde se brindaba, techo, comida y ayuda

espiritual. (Universitart de les Illes Balears, 2019, párr. 16) Según el Diccionario de la Real Academia Española, los nosocomios eran los establecimientos que se destinaban para el cuidado de los enfermos. 9 Fray Pedro Ponce de León nace en Sahagún, toma el hábito benedictino en 1526, muere en San Salvador de Oña (Burgos), en 1584. Fray Pedro Ponce es considerado el primer educador de sordos, él desarrolló un método particular en el que no sólo hacía rehabilitación, sino que también proporcionaba una formación integral que les permitía a los educandos acceder a las fuentes de la cultura, lograr una autonomía personal y participación social. Esto fue muy importante porque sirvió como defensa de los derechos sociales e individuales de los sordomudos. Cabe destacar que había gran influencia de la vida y contenidos religiosos en las lecciones que impartía Fray Pedro Ponce. Otra aportación muy significativa que realizó fray Pedro fue distinguir la mudez y la sordera (Gascón, A., s.f).

24

trato humanitario y misericordioso, y por otro, el cruel y marginador (Palacios,2008,

citado en INEGI, 2013, p. 4).

12. Durante los años sesenta, debido a grandes aportaciones de las ciencias de la

salud y de la educación, nacen iniciativas que pretenden la integración escolar de

las personas con discapacidad, éstas eran segregadas en escuelas especialistas,

como, por ejemplo, en 1960 Pablo Bonet10 publica su obra: Reducción de las letras

y arte para enseñar a hablar a los mudos (Corts, M. y García, E., s.f).

13. En 1827, Louis Braille11 desarrolla un sistema de escritura, para las personas con

discapacidad visual (Instituto de Tecnologías Educativas ITE, s.f).

14. A principios del siglo XIX y gracias a Pinel y a su discípulo Itard, quienes intentaron

educar a un niño “salvaje” que fue encontrado en los bosques de Lacaune,

marcaron los principios de la educación sensorial (Gutiérrez, R. 2011).

15. A principios del siglo XX existe una mayor atención a los ciegos y sordomudos,

particularmente en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos. Y en el primer cuarto de

siglo XX se institucionaliza la ayuda a los deficientes mentales, aunque se les suele

segregar pues seguían siendo considerados como amenazas (Gutiérrez, R., 2011.).

16. En la década de los años setenta se cambió la visión que se tenía de la educación

especial y se plantea la igualdad de derechos de los niños a la educación, así como

su participación en la comunidad educativa y social (Gutiérrez, R., 2011).

10 Pablo Bonet fue otro autor sumamente importante en la educación de las personas con sordera. Publicó en 1620 la obra: Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. Fue el autor del método oral o método español (Corts, M. y García, E., s.f) 11 Louis Braille nace en 1809 en Francia, cerca de París, muere en 1852. Louis fue un profesor francés que quedó ciego a los 3 años debido a una infección en sus ojos después de haber sufrido un accidente. Louis es reconocido por estudiar y perfeccionar el sistema sonográfico “Sonography” del oficial del ejército Charles Barbier, viviendo el mismo sus limitantes; para así crear un sistema que permitiera leer y escribir a los ciegos, así como la enseñanza de la música y las matemáticas, denominándolo Sistema Braille. Consiste en un código de 63 caracteres constituidos por un rectángulo de seis puntos que conforman una figura determinada (Biografías y vida, 2019).

25

17. En 1978 surge en Inglaterra el informe Warnock. En dicho informe se acuña el

término necesidades educativas especiales12. Este evento marcó un antes y un

después en la educación especial, ya que no buscaba convertirá una persona con

necesidades educativas en normal, sino buscaba que se le aceptara tal y como era,

y ofreciéndole apoyos para que desarrollara al máximo sus posibilidades (Parra, C.,

2010).

18. Finalmente, a mediados de los años ochenta y principios de los noventa, surge una

nueva corriente que propone un enfoque de educación inclusiva, el cual asume la

diversidad como un valor humano (Sánchez P, y Torres G., 2009, citados por

Gutiérrez, R. 2011.

A manera de resumen, la siguiente tabla de creación propia, en el que se muestra la

evolución de la educación especial en el mundo.

Tabla 1. Evolución de la educación especial en el mundo

Momento histórico

Creencias y/o actitudes predominantes

Antigüedad

Egipto, Grecia, Roma,

Esparta, Atenas, India,

Mesopotamia, Persia y

algunas regiones de

Sudamérica

Existía la segregación, se cometían infanticidios,

explotación laboral y homicidios debido a las

malformaciones. También se creía que la

malformación indicaba en la mayor parte de los

casos un castigo.

Se comienza a dejar de segregar y se empieza a

gestarse una cultura de misericordia y caridad que

12 El término de las necesidades educativas especiales (NEE), se empieza a emplear alrededor de los años 60; sin embargo, es hasta 1978 cuando aparece el término NEE en el informe Warnock, generando rupturas en los paradigmas que había sobre la educación especial. Es importante señalar que dentro de las necesidades educativas especiales (NEE), estas pueden ser permanentes o transitorias. “El informe Warnock señala que la NEE implican la dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación de un currículum especial o modificado y una particular atención a la estructura social y el clima emocional en los que tiene lugar la educación” (Fernández, C., Arjona P., et al., 2012, p.15).

26

Transición

Cristianismo y Edad

Media

proporciona atención y cuidados a los necesitados y

a los que eran segregados.

Se empiezan a realizar esfuerzos para brindarles

educación a aquellos que tenían una discapacidad.

Aun había personas que continuaban mendigando.

Actualidad

Inicios en los años 70

hasta la actualidad

Se reconoce la diversidad, se busca una educación

inclusiva que atienda las necesidades de cada uno.

No se pretende tratar a todos de la misma manera.

Los avances en las ciencias permiten mejorar la

calidad de atención y cuidados hacia las personas

con discapacidad.

En estas cosmovisiones o diferentes perspectivas, se puede observar como cada

transformación social ha modificado e incidido en la manera de ver, pensar, y, por ende, la

manera de tratar a las personas. De manera general, podemos ver que hubo dos

tendencias muy marcadas, por un lado, se intentaban crear esfuerzos para ayudar a las

personas con alguna deformidad; y por el otro lado, se tenía una concepción negativa en

la cual, estas personas debían ser evitadas y/o ignoradas.

Otro hecho histórico de gran trascendencia al hablar de educación especial es la

Revolución Industrial; pues no tuvo únicamente un impacto económico, también repercutió

en el ámbito educativo de manera muy positiva, propiciando que hubiera atención a los

educandos con algún tipo de carencia física, psíquica o social; dando lugar a las

siguientes creaciones, por destacar algunas (Sánchez, E., 2001, p. 30):

• En 1936, en Halle (Alemania), se crean las primeras clases para niños inadaptados.

• En 1893, en Inglaterra se crea la British Child Study Association.

• En 1971 en EE.UU. se crea la American Association of Instructor of the Blind.

• En 1876 la American Association of Mental Deficiency

• En 1922 el Council for Exceptional Children.

• En 1922 se celebra en Múnich (Alemania), el primer Congreso de Pedagogía terapéutica.

• En 1937 se crea la Sociedad Internacional para la Educación de la Infancia Deficiente

27

Con base en lo expuesto anteriormente, desde que surge el cristianismo, la atención

especializada a través de centros específicos comienza a realizar diagnósticos para

otorgar un apoyo más detallado y específico como los centros especializados. Esto

repercute directamente en los comportamientos y toma de decisiones, sobre maneras de

abordar y entender situaciones y demandas; por ello, no podemos disociar la cosmovisión

con las acciones que se realizan en una sociedad.

I.4 Evolución de la Educación Especial en México

En el siguiente apartado se muestran los cambios y logros obtenidos que han influido en

México respecto a la educación especial. Tener conocimiento de estas prácticas nos

permite identificar aquellas buenas praxis, así como sus respectivas áreas de oportunidad,

para poder mejorar aquello que ya existe y/o crear aquello que hace falta.

En el apartado anterior se presentó de manera general la evolución de la educación

especial en el mundo; sin embargo, México ha tenido avances muy significativos en este

tema desde hace mucho tiempo atrás, mismos que vale la pena reconocer y estudiar. En

seguida se presenta un resumen sobre la trayectoria de nuestro país en materia de

educación especial. Como se ha indicado anteriormente, con el cristianismo comienza a

cambiar la manera de ver a las personas con discapacidad principalmente, ya que

anteriormente eran segregadas de la sociedad. En este trato y convivencia diaria, o al

menos mucho más frecuente, se empezaron a descubrir e inventar maneras de

comunicarse con ellos, así como de entender sus necesidades y perfiles; esto dará pie a

que más adelante se creen institutos como centros especializados para el estudio formal

de personas con discapacidad.

El siguiente resumen fue creado a partir de la publicación: Memorias y actualidad en la

educación especial en México. Una visión histórica de sus modelos de atención publicado

por la Dirección de Educación Especial (2010).

28

1. La historia de la educación especial, comienza en 1866 con Adolfo Huet Merlo, y su

esposa Catalina Brodbeck. Adolfo Huet pretendía crear una escuela pública para

apoyar a las personas con discapacidad auditiva.

2. Posteriormente en 1861 se decreta la creación de una escuela para ciegos, en la

Ciudad de México, pero no es hasta el 24 de marzo, de 1870 cuando el Sr. Ignacio

Trigueros y Antigua (presidente del Ayuntamiento de la Ciudad de México), que se

realiza la escuela para ciegos.

3. En 1925 se crea el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, para

estudiar el desarrollo mental de los niños mexicanos, y conocer cuáles eran las

deficiencias, y cuáles eran las facultades y habilidades a desarrollar, para tener una

mejor educación, pues, se encontraba, que en cada año había un retraso

significativo en la escuela. Se comenzó a aplicar pruebas psicométricas, para medir

la inteligencia.

4. En 1934 entra en vigor el texto del artículo tercero constitucional, aprobado por el

Congreso de la Unión, en el que adiciona a la gratuidad y laicidad, la obligatoriedad

de la educación, estando a favor de la equidad.

5. En 1937, el neuropsiquiatra Francisco Elizarras, en colaboración con el Instituto de

Higiene Mental, estudia la personalidad del niño. Como resultado de estas

investigaciones, surge la Clínica de la Conducta13.

13 La Clínica de la Conducta en México surge con la finalidad de estudiar al niño entre 6 y 15 años de edad,

para identificar cuáles eran aquellos parámetros de conducta que podrían ser considerados normales, así como aquellos comportamientos que denotaban cierta patología. Una vez que se encontraban anormalidades se buscaría la manera de tratar aquellas irregularidades en la conducta escolar. Esta clínica dependía del Instituto Nacional de Psicopedagogía. En ella se realizaba una impresión diagnóstica la cuál integraba resultados de la evaluación pedagógica, social, psicológica, un pronóstico y sugerencias de

tratamiento. (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2010).

29

6. En 1952 la Clínica de Ortolalia14 brinda atención a pequeños grupos de niños y

niñas, con terapias de lenguaje, terapias de psicomotricidad, terapia musical y de

aprendizaje, con la finalidad de que superaran su problemática de manera integral.

7. En 1955 se crea el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos, y

Débiles Visuales.

8. En 1960 Se propone el: “Plan a Once Años”15, con la finalidad de abatir el problema

educativo encontrado como resultado del estudio realizado por el entonces

secretario de Educación Pública Jaime Torres Bodet.

9. En 1970, la Organización de las Naciones Unidas ONU, declara el Año

Internacional de la Educación (con fundamento en la política de una Educación para

todos), el 18 de diciembre, la Secretaría de Educación Pública, crea la Dirección

General de Educación Especial DGEE16, dependiente de la Subsecretaría de

Educación Básica. En esta época, los servicios educativos se expanden, dando

lugar a: Los Grupos Integrados GI17, los Grupos Integrados Específicos para

14 La Clínica de Ortolalia tenía como finalidad ayudar tanto a niños como a jóvenes que tuvieran trastornos del lenguaje por medio de un enfoque médico-terapéutico. Esta Clínica dependía del Instituto Nacional de Pedagogía, en la clínica se pretendía detectar y atender los problemas de lenguaje, brindando atención a aquellos alumnos que tuvieran dificultades en la adquisición, comprensión y expresión. Se buscaba dar atención lo más oportuno posible para poder diseñar un plan preventivo que evitara el fracaso escolar (SEP, 2010). 15 El Plan a Once Años fue una estrategia que pretendía acelerar y mejorar el proceso educativo en todo el país. El plan estaba bajo la dirección del ministro Torres Bodet, se editaron libros, hubo modificaciones en los planes de estudio, y la creación de escuelas para satisfacer la demanda (SEP, 2010, p. 38). 16 La Dirección General de Educación Especial DGEE se encargó de institucionalizar la educación del

“atípico”, posicionando a nuestro país como uno de los más avanzados a nivel Latinoamérica en lo que a Educación se refiere (SEP, 2010, p. 67). 17 Los Grupos Integrados GI fue la estrategia asumida por el secretario Fernando Solana para poder atender a una población con problemas de aprendizaje. Se reunían entre 20 y 25 niños con dificultades similares, además de la atención especializada de maestros, también recibían tratamiento por parte de un equipo multidisciplinario de médicos, psicólogos y trabajadores sociales, con la finalidad de reubicar lo antes posible al alumno y así evitar los desajustes emocionales (SEP, 2010, p. 85).

30

Hipoacúsicos GIEH18, los Centros de Rehabilitación y Educación Especial

CREE19, los Centros Psicopedagógicos CPP20, y los Centros de Atención.

10. El 30 de noviembre de 1970 se inauguraron los Talleres Protegidos, anexos a la

Escuela de Educación Especial para Adolescentes Varones, a cargo de la profesora

Florentina González.

11. En 197521 se crea la prueba Monterrey, para poder seleccionar a los niños que

concluían el primer año de primaria, pero que no lograban adquirir los

conocimientos esperados, en el área de Matemáticas y Gramática. Los encargados

de la aplicación, era el equipo psicopedagógico, compuesto por: maestro de

lenguaje, psicólogo y maestro de apoyo. Cabe señalar, que previo a la prueba de

Monterrey, a los alumnos que presentaban atrasos en el proceso de aprendizaje, se

les aplicaba primero: “La Prueba de Adquisiciones Escolares”.

18 Los Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos GIEH fue una iniciativa del Profesor Octavio Herrera Orozco en la que se dio atención a niños con problemas de audición (hipoacusia y sordera), pero que también se dio apoyo para la integración al ciclo escolar 1975-1976 a una escuela regular, con el objetivo de favorecer la socialización. Fue necesario realizar algunas adaptaciones curriculares, pero el programa tuvo resultados favorables (SEP, 2010, p. 106 – 107). 19 Los Centros de Rehabilitación y Educación Especial CREE fue la respuesta que se dio para la atención rehabilitatoria y educativa a niños sordos, ciegos y deficientes mentales. Estos centros hicieron alianzas

estratégicas con otras instituciones como la Secretaría de Salubridad y Asistencia SSA, la Dirección

General de Educación Especial DEE y con el Desarrollo Integral de la Familia DIF. El equipo interdisciplinario conformado por médicos especialistas, terapeutas, psicólogos, maestros de educación especial y trabajadores sociales realizaban identificación, diagnóstico, tratamiento, orientación, habilitación, rehabilitación física y apoyo de educación especial (SEP, 2010, p. 107 y p. 156). 20 Los Centros Psicopedagógicos fue la iniciativa para atender a los alumnos desde 2º hasta 6º grado de educación primaria con problemas de aprendizaje, conducta, adaptación y lenguaje. Estas dificultades eran atendidas por un equipo multidisciplinario conformado por médicos, maestros especialistas, psicólogos y trabajadores sociales, que realizaban un diagnóstico individual, un plan de tratamiento multidisciplinario alterno a la atención que recibían en la escuela primaria (SEP, 2010, p. 106). 21 En 1975 la ONU, adoptó: “La Declaración de los Derechos de los Impedidos, con la cual se proclama la igualdad de derechos civiles y políticos de las personas con discapacidad, en dónde se establece igualdad de trato y acceso a todos los servicios que aceleren la integración social (SEP, 2010, p. 80).

31

12. En 1976, aparecen los primeros Centros de Rehabilitación de Educación Especial

CREE22 con la responsabilidad de dar atención especializada a los niños que

presentaban discapacidad, ante la necesidad de brindar atención y rehabilitación a

los niños. Cabe destacar, que este centro trabajaba en coordinación con otras

instituciones, como lo fueron: Organismos Estatales, la Secretaría de Salubridad,

Asociación de Padres, Asociaciones Civiles y Patronales.

13. Durante 1984-1986, se lleva a cabo la Implantación de la Propuesta para el

Aprendizaje de la Lengua Escrita IPALE, en ocho estados de la República

Mexicana: Oaxaca, Quintana Roo, Guerrero, Durango, Edo. México, Hidalgo,

Puebla, Tlaxcala y el Distrito Federal, a nivel primaria. El objetivo del programa,

consistía en orientar al maestro en la conducción del proceso del sistema de la

escritura.

14. En 1992 surge el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,

en México (Fernández, et al, 2012, p. 15).

15. En 1995 está el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al

Desarrollo de las Personas con Discapacidad en México (Fernández, et al, 2012, p.

15).

16. En 1997 se crea la Declaración de la Conferencia Nacional sobre la Atención

Educativa a Menores con necesidades educativas especiales. Equidad para la

Diversidad, en Huatulco México (Fernández, et al, 2012, p. 15).

17. En 1995-2000 en México tenemos el Programa del Desarrollo Educativo

(Fernández, et al, 2012, p. 15).

22 El CREE estaba bajo la dirección de la Maestra Odalmira Mayagoitia, quién desarrolló el Centro Experimental de Pedagogía Especial para la realización de Investigaciones en Niños Atípicos (SEP, 2010, p. 86).

32

18. Surge el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa en México a partir de 2001 (Fernández, et al, 2012, p. 15).

De manera general, podemos observar cómo es que en México se han hecho diversas

investigaciones respecto a la discapacidad, inclusive ha habido mucho estudio sobre

prácticas realizadas en el extranjero, con la finalidad de adoptar los mejores resultados en

México. Con este análisis histórico, podemos decir que la creación de centros

especializados ha permitido un estudio mucho más detallado para brindar atención. De

igual manera, nuevamente podemos observar el papel de la evaluación (psicometría), para

perfilar al alumno y conocer si existe un retraso, así como qué tan severo es o puede ser.

Los cambios fueron pioneros de reformas educativas y decretos que tienen como misión la

protección y atención de las necesidades educativas especiales (NEE) tanto en el mundo,

como en México; no obstante, también podemos observar que la educación especial, se

ha centrado la mayor parte de la atención a los alumnos que poseen alguna discapacidad;

mientras que aquellos que se encuentran por encima de la norma, han quedado como una

minoría poco atendida.

Con base en la historia de la educación especial, podemos afirmar que es necesario

atender distintas necesidades educativas según las demandas particulares, pues de lo

contrario, querer aplicar un mismo método para todo y todos, únicamente conseguiremos

limitar las potencialidades de la persona. En el caso de México, aun siendo un único país,

nuestra realidad es heterogénea y presenta diferencias significativas entre la población.

Las diferencias se pueden analizar a partir de criterios específicos. Por un lado, se

encuentran los factores externos que implican cuestiones sociales, económicas,

culturales, geográficos, étnicas, y religiosas, mientras que las cuestiones referidas a la

motivación, intereses y condiciones específicas de la persona tales como el estilo, ritmo de

aprendizaje, o incluso si posee una discapacidad van a ser los factores internos que

33

determinarán una necesidad educativa. Estos factores tanto internos como externos van a

determinar si hay una necesidad educativa.

Es importante resaltar que tanto en personas con o sin discapacidad, la historia, dinámica,

funcionamiento y estructura de cada centro educativo, así como las diferencias formativas

alusivas a la aptitud, actitud y experiencia docente, van a incidir y determinar el tipo de

atención que se esté proporcionando. No obstante, aunque la realidad de los estudiantes

sea heterogénea, es necesario estipular un común o una base de la cual pueden partir o a

la cual deban llegar los alumnos, ya que se desea garantizar una educación de calidad

para todos.

La educación especial debe partir de principios, pero al mismo tiempo debe diversificarse

a pesar de sus implicaciones, tal y como lo señala la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, esto para lograr satisfacer los retos

nacionales23 e internacionales. En 2015 responsables de Estado y Gobierno tuvieron una

reunión en la Cumbre del Desarrollo Sostenible para aprobar la Agenda 2030, agenda que

tiene como finalidad que los países logren un desarrollo sostenible en el año 2030.

Los principios de acción en los cuales se sustenta la propuesta de educación en la Agenda

2030, son (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

UNESCO, s.f., p. 8):

1. La Educación es un derecho fundamental y habilitador. Para lograr este derecho, los países deben garantizar el acceso en condiciones de igualdad a una educación y un aprendizaje inclusivos, equitativos y de calidad, sin dejar a nadie atrás. La educación ha de

23 Las metas del ODS 4 expresan un compromiso global para que todos los países garanticen el derecho a

la educación de calidad para todos a lo largo de la vida. Esto incluye el compromiso de garantizar tanto el acceso a una educación preprimaria, primaria y secundaria de calidad para todos, como la igualdad de oportunidades en el acceso a una educación y formación post-secundaria efectiva y de calidad. Una preocupación central de todos los objetivos es garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a un aprendizaje efectivo y relevante (UNESCO, s.f, p. 16).

34

aspirar a la plena realización de la personalidad humana y promover el entendimiento mutuo, la tolerancia, la concordia y la paz. 2. La educación es un bien público. El Estado es el principal responsable de la protección, el respeto y el cumplimiento del derecho a la educación. Dado que es una tarea compartida por el conjunto de la sociedad, la educación precisa de un proceso inclusivo de formulación y aplicación de políticas públicas. De ahí que tanto la sociedad civil como las y los docentes y educadores, el sector privado, las comunidades, las familias, los jóvenes y los niños, desempeñen por igual un papel fundamental para hacer realidad el derecho a una educación de calidad. El papel de los Estados es esencial a la hora de establecer los parámetros y regular las normativas. 3. La igualdad de género está íntimamente ligada al derecho a la educación para todos. El logro de la igualdad de género precisa de un enfoque basado en los derechos que garantice que niños, niñas, hombres y mujeres tengan acceso a las diferentes etapas educativas y las completen y, además, se vean empoderados por igual durante el proceso educativo y como resultado del mismo.

Estos principios lo que reconocen es que todos tengan acceso a una educación y

aprendizaje inclusivos y de calidad durante cada etapa evolutiva, y que el Estado debe

proveer los medios necesarios para el cumplimiento y accesibilidad de la educación.

Tener presentes estos principios de la UNESCO, además de conocer los factores que

intervienen en las demandas de las personas, así como los retos implícitos en la

Educación y la heterogeneidad de una población; nos permite entender y conocer mejor la

realidad de nuestra población para limitar líneas de acción mucho más oportunas que

permitan jerarquizar las necesidades y conocer también los recursos con los que se

cuentan, para intervenir de manera pertinente. Una vez que se reconocen las diferencias,

no podemos separarlas, debemos buscar ser incluyentes, pues como bien se ha referido,

la heterogeneidad nos puede complementar como sociedad.

En el siguiente cuadro se resume la visión de atención que tenía la Educación Especial en

México según los cambios sociopolíticos del país desde la década de los años setenta,

hasta el siglo XXI. Podemos observar que a lo largo de la historia en diferentes momentos

se ha tenido la disposición de crear centros especializados que tengan a su cargo la

35

importante tarea de realizar labores de investigación para conocer los mejores

instrumentos de diagnóstico, y con base en ello, posteriormente dar una atención de

calidad. Pues se reconoce que lo más importante es poder entender el fenómeno y/o la

situación que se presenta; para luego nombrarlo y poder planificar una respuesta

necesaria y oportuna.

36

Tabla 2. Marco conceptual de los modelos de atención de la educación especial en México desde los

años setenta hasta la actualidad Creación propia a partir de (SEP, 2010).

Modelos de atención de la educación especial

DÉCADA DE LOS AÑOS SETENTA (1970 a 1979)

DÉCADA DE LOS AÑOS OCHENTA (1980 a 1989)

MODELO REHABILITATORIO Y EL MÉDICO-TERAPÉTUTICO PARA LA ATENCIÓN DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD Y PARA LA INFANCIA CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y APRENDIZAJE

MODELO PSICOGENÉTICO-PEDAGÓGICO PARA LA ATENCIÓN DE LAS PERSONAS CON REQUERIMIENTOS DE

EDUCACIÓN ESPECIAL

La atención se daba bajo la perspectiva: psicológica, médica, antropológica, sociológica y económica, aunque la principal mancuerna de trabajo era la médica y la psicológica. Hubo gran influencia de las escuelas norteamericanas y la anglosajona respecto a la Educación Especial. Este modelo se centró en poder comprender las malformaciones y obstáculos que impedían el aprendizaje, así como el diseño de métodos y programas de intervención especializados que dieran respuestas; para ello se apoyó de

Se dio mucha importancia a fundamentar la pedagogía en el conocimiento de cómo se desarrolla el niño, teorías de aprendizaje y las medidas de diferencia. La teoría de Piaget24 sobre el desarrollo fue de gran impacto en el campo educativo, comprender el desarrollo y los factores que lo determinan permitió entender una relación entre el proceso de desarrollo de las nociones operativas, así como de la adquisición de contenidos. Esto permitió descubrir y perfeccionar métodos de enseñanza.

24 La teoría psicogenética de Piaget describió tres posibles causas del déficit en el aprendizaje escolar según (SEP, 2010, p. 142):

1. Que el contenido por aprender superara la competencia intelectual medida de los alumnos, por lo que éstos, no podrían asimilarlo y lo más prudente sería dejarlo para más tarde.

2. Cuando la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, el déficit se debía atribuir a factores como la metodología didáctica utilizada.

3. En el caso de algunos alumnos, el déficit de aprendizaje podía estar parcialmente ligado a un déficit operatorio, siendo este el caso en el que resultaría apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico.

37

otras disciplinas como la medicina y la psicología. El método utiliza test para poder hacer el diagnóstico, en especial de la: “deficiencia mental”. Se clasificaban grupos para poder profundizar en la investigación de las “anomalías”. Lo más importante era poder dar una intervención individualizada y especializada. Se creía que las deficiencias provenían de causas biológicas inherentes a la persona, más que sociales. Se estudió la “anormalidad” con mucho detalle y rigor científico. -Se quería conocer las causas de la deficiencia y/o el trastorno. Conocer el diagnóstico permitía ubicar al sujeto, encontrar un tratamiento y entender las causas. Se creía que era posible reincorporar a la sociedad si había sido rehabilitado el individuo.

Se crean las pruebas operatorias para determinar las posibilidades intelectuales de los alumnos, y con ello detectar a quien pudiera tener dificultades en su proceso de aprendizaje. Se analizan los contenidos escolares para poder precisar las competencias operatorias necesarias para poder ser asimilados. Se impulsó una concepción constructivista. Se necesita interacciones entre los sujetos y los objetos. El desarrollo depende de la maduración, el auto ejercicio y la autorregulación dinámica.

38

Modelos de atención de la educación especial

DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA (1990 a 1999)

SIGLO XXI

MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, CON Y SIN

DISCAPACIDAD

MODELO SOCIAL DE ATENCIÓN PARA LAS PERSONAS QUE ENFRENTAN

“BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN”

Permean las ideas: educación para todos, las escuelas. integradora, el currículum y las adecuaciones para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y el fortalecimiento del modelo educativo. Cobra especial importancia el concepto: Equidad en la diversidad. Se busca la promoción al respeto de los derechos humanos. Hay principal interés en reconocer los derechos de los niños con discapacidad. Como resultado de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en (1990), se buscaba garantizar que todos tuvieran accesos a la educación y que adquirieran las competencias necesarias para tener una vida digna. Hablar de Educación para todos implica comprender el concepto: integración educativa, que significa tener acceso a la educación sin importar la discapacidad, así como satisfacer las necesidades de aprendizaje. La Integración educativa no sólo implicaba tener profesores integradores, también escuelas integradoras que concibieran la diversidad como un aspecto enriquecedor y positivo25. Se reconoció que los alumnos pueden presentar necesidades educativas

Reconoce que la discapacidad es un problema social y no de la persona. Conceptualizar la discapacidad como un problema social argumenta que ésta es consecuencia de los bajos resultados educativos. El problema de la adaptación es una responsabilidad de la sociedad que, para cambiar, exige su compromiso para valorar y reconocer cómo es que está incapacitando. Se requiere de acción social. La inclusión es considerada como una problemática social que debe ser resuelta. Hay un gran énfasis en la política de los derechos humanos.

25 La diversidad podía ayudar a toda la comunidad educativa, tal y como se hace mención en (SEP, 2010, p. 198). Alumno: diversidad de

capacidades, motivaciones, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos. Profesor: diversidad de características, formación, motivaciones, intereses y expectativas. Aspectos curriculares: diversidad de estrategias para su introducción y desarrollo en la escuela, la metodología y en los materiales disponibles. Aspectos de índole social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarización, de cambios, de intercambios.

39

Especiales, si tienen dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos del currículo, y si se realizan y asignan más recursos para que logre los objetivos educativos. Se elimina la clasificación: “alumnos normales” y “alumnos especiales”. Se busca que el sistema educativo atienda a esta población en lugar de segregar.

Las acciones y actuaciones educativas están fundamentadas por derecho.

En el siguiente capítulo se estudiará cómo la Psicopedagogía contribuye para la atención integral de las necesidades

educativas especiales (NEE) de una persona, particularmente de los alumnos con aptitudes sobresalientes, quienes son

el tema central de esta investigación.

40

I.5 Contexto legal de la Educación Especial en México

Como ya se ha señalado, la importancia de que exista un marco normativo que sirva

como respaldo para brindar y exigir atención, es sumamente necesario para sea una

prioridad y garanticemos el bienestar de los alumnos, en este caso.

En la Ley General de la Educación se estipulan aquellas disposiciones generales, la

descripción de la función social educativa, los servicios educativos, el financiamiento de

la educación, que consideraciones son necesarias para la evaluación del sistema

educativo, la importancia de la equidad en la educación, las modalidades del proceso

educativo, los planes y programas de estudio, el calendario escolar, los requisitos para

la certificación y validez oficial de los estudios, la descripción de la participación social

de los siguientes actores: padres, consejos de participación social; así como las

infracciones, sanciones y recursos educativos.

Los artículos que se explicarán a continuación versan sobre la atención a los alumnos

con aptitudes sobresalientes concretamente; la trascendencia de estos artículos radica

en que se reconoce la importancia de dar respuesta a las necesidades que presenta

esta población a nivel federal.

La educación especial en México ha ido evolucionando de manera positiva, para

atender de manera equitativa las necesidades de nuestra población, tanto alumnos con

discapacidad, como alumnos con aptitudes sobresalientes; de ello se profundizará más

adelante en el capítulo III, aunque la siguiente cita refleja cómo se plantea atender la

diversidad.

La política educativa nacional, al ponderar estas condiciones, impulsa el respeto y cumplimiento del derecho a la educación de todos los niños y las niñas en edad escolar a la luz de la circunstancia socio-histórica que deviene de la sociedad del conocimiento y la información. Ante esta realidad, atender a la diversidad y satisfacer las necesidades educativas de todos los estudiantes, implica ofrecer recursos didácticos, conceptuales y metodológicos diferentes. Es decir que, garantizar el derecho a una misma educación y a un mismo currículo, exige una respuesta educativa diferenciada, acorde y pertinente a

la condición de cada niño, niña o joven que asiste a la escuela (SEP, 2011, p. 8).

41

Uno de los grandes cambios más destacados para la atención a alumnos con aptitudes

sobresalientes, se encuentra en el marco normativo de la Educación, la Ley General de

la Educación, con artículos que reconocen la importancia y el deber de atenderlos.

I.5.1 Ley General de la Educación

La Ley General de la Educción es el documento normativo que va regular la educación

que se imparte en el la Federación, entidades federativas y municipios.

A partir de 2008 se dio un mayor impulso a la atención educativa a niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos, generando estrategias para la intervención educativa de estos alumnos en todo el país. Sin embargo, se ha observado que algunos de estos alumnos, requieren de otros modelos de atención educativa como el de aceleración, a fin de responder a sus necesidades y las de sus familias… se requirió revisar la respuesta que ofrece el sistema educativo actual de acuerdo con la legislación vigente, para brindar una mejor atención educativa a cada uno de ellos. (SEP, 2015, p. 4).

Es de suma importancia que cualquier propuesta que se desee realizar respecto a la

Educación, cuente con la validez y solidez legal para hacerse cumplir. Los artículos que

sustentan la atención que se proporcionará a los alumnos con aptitudes sobresalientes

son: Artículo 3° y Artículo 41° de la Ley General de Educación, en estos artículos se

estipula que los servicios educativos son tanto para personas con discapacidad,

dificultades de aprendizaje, conducta y comunicación, como personas con aptitudes

sobresalientes. De igual manera, se destaca que los servicios ofrecidos deben ser de

calidad.

a) Artículo 3 de la Ley General de Educación

El artículo 3 habla sobre la obligatoriedad de ofertar servicios educativos de calidad

para toda la población y en todos los niveles educativos.

Artículo 3.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Estos servicios se prestarán en el marco del 2 de 72 federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley. Artículo reformado DOF 10-06-2013, 11-09-2013. (Obtenido de la Ley General de Educación, 2018).

42

b) Artículo 41 de la Ley General de Educación

El artículo 41 por su parte, señala la importancia de identificar aquellas barreras que

limitan el aprendizaje y con esto una participación efectiva en la sociedad. Es preciso

realizar todos aquellos ajustes que se consideren necesarios para poder garantizar que

se cubran las necesidades básicas de aprendizaje respetando la dignidad de la

persona, estilo y ritmo de aprendizaje.

Artículo 41.- La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género. Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de educación especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior. La formación y capacitación de maestros promoverá la educación inclusiva y desarrollará las competencias necesarias para su adecuada atención. Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con aptitudes sobresalientes. La educación especial deberá incorporar los enfoques de inclusión e igualdad sustantiva. Esta educación abarcará la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regular que atiendan a alumnos con discapacidad, con dificultades severas de

43

aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes. Quienes presten servicios educativos en el marco del sistema educativo nacional atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, y en las demás normas aplicables. (Obtenido de la Ley General de Educación, 2018)26

Como se mostró anteriormente, las diferencias entre los alumnos pueden ser

ocasionadas por factores internos y externos, en el caso concreto de los

sobresalientes, estos alumnos tendrán diferencias en lo académico, psicológico y/o

social, por lo que este actuar se volverá complejo. Lo que nos obliga a intervenir de

manera interdisciplinaria27, tal y cómo lo mencionaba Sánchez E. (2001), y el articulo

41 lo señala, es preciso hacer diferentes adecuaciones para eliminar las barreras del

aprendizaje para brindar una mejor respuesta. Para esto es posible incidir en tres

niveles clave, tal y como lo indica (Mayor, s.f., citado por Sánchez E., 2001, p. 47):

1. Nivel sujetos: se refiere a cuando el alumno recibe la atención directamente.

2. Nivel acción: se refiere a la interacción que se da entre los sujetos (pacientes

y agentes).

3. Nivel contexto: se refiere al ambiente natural (que comprende a la familia,

iguales y mundo laboral), el ambiente de intervención (centro educativo), y al

ambiente social.

Toda persona tiene derecho a recibir educación de calidad pues esta garantiza su

bienestar; sin embargo, cada ser humano tendrá un proceso individual el cual

determinará necesidades particulares que van a demandar cierto tiempo y detalles en

la atención, para lograr un bienestar.

A lo largo de este capítulo se analizó como ha ido evolucionando la educación especial

hasta nuestros días. Actualmente existe una normativa mucho más clara para los

26 Artículo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009, 22-06-2009, 28-01-2011, 11-09-2013, 01-06-2016 27 “La interdisciplinariedad hace referencia al carácter multidimensional de la educación especial, que toma los modelos de varias disciplinas, siendo la educación el hilo conductor” (Sánchez, E., 2001, p. 41).

44

alumnos sobresalientes, en la que se les reconoce y se indica qué pautas son

necesarias para que se preste una atención de calidad, pues el fin último de la

educación consiste en lograr el máximo de las capacidades personales, sociales,

afectivas y cognoscitivas de un ser humano. De igual manera, en el siguiente capítulo

se explicará con mayor detalle cuáles son las características que los distinguen del

resto de la población.

45

“Ius ubique docendi” – Derecho a enseñar en cualquier lugar

CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON

APTITUDES SOBRESALIENTES

En este capítulo se explora quiénes son los alumnos sobresalientes, qué los diferencia

de los demás y porqué necesitan ser atendidos. De igual manera, también se explora

cuáles han sido los tipos de respuestas educativas que existen tanto en otros países

como en México, para dar atención a las necesidades educativas presentadas.

II. 1 ¿Quiénes son los sobresalientes?

En el siguiente apartado se describe cual es el perfil que caracteriza a estos alumnos,

así como las necesidades educativas asociadas que presentan. Entender las

características generales que van a distinguir a estos alumnos del resto, es de gran

trascendencia, pues toda propuesta educativa que no contemple estos perfiles

generales, puede no ser oportuna, pertinente y de calidad.

Lograr una educación de calidad es una meta y prioridad que debe tener cada sistema

educativo sin importar el país, ya que formar adecuadamente tiene un beneficio

personal y social. Una educación de calidad implica preguntarnos cómo se forma

(proceso), para qué se forma (fines) y quiénes (actores involucrados) son los

encargados de hacerlo.

En el informe Situación Educativa de América Latina y el Caribe. Hacia una educación

para todos 2015, se destacaba la importancia de la calidad en los aprendizajes para

poder desarrollar efectivamente las potencialidades de los alumnos:

(…) durante las últimas dos décadas, el debate sobre la calidad ha sido transitado desde un enfoque centrado en los insumos necesarios para proveer educación (infraestructura, materiales educativos, tiempo de escolarización) hacia la pregunta por el aprovechamiento escolar y los resultados académicos de los estudiantes. El foco en

46

los aprendizajes es esencial porque releva el desarrollo efectivo de las potencialidades de los estudiantes que les permitan ejercer sus derechos, participar en la sociedad y

tener una experiencia de vida digna (OREALC/UNESCO Santiago, 2013, p.99).

La educación de calidad implica partir de igualdad de condiciones en el proceso de

enseñanza aprendizaje, para que los aprendizajes sean equitativos; de lo contrario

únicamente se sigue intensificando la brecha entre las diversas poblaciones que

existen, como con los alumnos sobresalientes. Para brindar una respuesta educativa

de calidad, se debe tener claridad sobre quiénes son estos alumnos y cuáles son sus

perfiles; para ello se realizará una descripción del término sobresaliente, así como de

los modelos de conceptualización y las características generales que presentan estos

alumnos. Cuando se habla de alumnos sobresalientes es muy común encontrar otros

términos que a simple vista podrían parecer sinónimos; no obstante, cada uno de ellos

hacen referencia a una concepción y perspectiva diferente; en seguida se exponen los

términos más frecuentes.

En un inicio se asociaba únicamente la superdotación con alta inteligencia, por lo que

únicamente, podrían ser considerados superdotados aquellos que tuvieran un cociente

intelectual (CI) superior al promedio. (Terman,1925, citado por Castro E.,2004),

después se aceptó que intervenían más factores además de la inteligencia, que debían

ser tomados en cuenta para definir si una persona tenía o no aptitudes sobresalientes.

(Scriven,1988, y Rico,1999, citados por Villarraga, M, Martínez, P., y Benavides, M.

2004) destacan la importancia de comprender mejor la complejidad de los términos que

se utilizan para referirse a los alumnos con aptitudes sobresalientes, para poder

conocer sus posibles interpretaciones.

Los términos más empleados son: precoz, prodigio, genio, superdotado, talentoso

y sobresaliente. A continuación, una breve definición de a qué hace referencia cada

uno:

47

Precoz

Este término es utilizado con frecuencia y hace referencia a la manifestación más

temprana de la usual de alguna característica del desarrollo, por ejemplo, que un niño

pueda caminar antes de la edad normal estimada para ello.

Precoz se refiere al desarrollo cognitivo, social, psicomotriz o de comunicación del niño a una edad más temprana de la usual; por ejemplo, si camina antes del primer año de edad o empieza a leer a los cuatro años. Sin embargo, no todos los niños precoces desarrollan capacidades en altos niveles, como tampoco han sido precoces todos los niños con aptitudes sobresalientes (SEP, 2011, p.17).

Prodigio

Se entiende con este término que es la persona capaz de realizar una actividad fuera

de lo común respecto a su edad, ya sea alguna actividad o producto correspondiente a

un campo específico del saber, que hace competencia con el rendimiento de un adulto.

Prodigio sería ese niño/a que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Realiza un producto que llama la atención en un campo específico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. Por ejemplo, Mozart en su

infancia (Villarraga, M, Martínez, P., y Benavides, M., 2004, p.32).

Genio

Este término ha sido de los más utilizados a lo largo de la historia para destacar las

cualidades extraordinarias de una persona, “(…) en los comienzos de la

experimentación psicológica se creyó poder definir el genio en término de cociente

intelectual (CI): tendrán tal consideración aquellos sujetos con un CI superior al 145”.

(Sánchez, S., 2003, p. 685)

Superdotado

El siguiente término es quizá el más común. Este concepto fue el primer término

empleado en la lengua castellana para poder referirse a las personas con aptitudes

sobresalientes (SEP, 2011). Para Gagné (2009) la superdotación son las capacidades

humanas naturales no desarrolladas sistemáticamente (Benito, 2009, citado por

Covarrubias, 2001, p. 55). En México el constructo que se utiliza es: aptitudes

48

sobresalientes, mientras que en España se emplea: altas capacidades y se emplea

para destacar cualidades sobre lo normal.

Talentoso

El concepto talento siempre ha estado presente y actualmente ha ido evolucionando.

Se asocia el talento como aquella cualidad con la que puede nacer una persona, sin

embargo, hoy en día también se considera que el talento puede desarrollarse

dependiendo de múltiples factores como lo son el sistema educativo, la organización

curricular, la atención a la diversidad, la motivación en el aula, el contexto familiar y

sociocultural, etc. (Villarraga, M, Martínez, P., y Benavides, M., 2004).

Alonso y Benito (1996) afirma que el talento es un conocimiento fuera de lo normal en

las áreas o campos del saber:

El talento es la capacidad de un rendimiento superior en cualquier área de la conducta humana socialmente valiosa, pero limitadas esas áreas, al mismo tiempo, a campos académicos, tales como lengua, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas; a campos artísticos, como la música, artes gráficas y plásticas, artes representativas y mecánicas, y al ámbito de las relaciones humanas (Passow, citado por Villarraga, M, Martínez, P., y Benavides, M., 2004, p.32).

Mientras que Gagné (1993) complementa esta definición propuesta por Alonso y

Benito, y reconoce que la manifestación de algún talento, en buena medida va a

depender de cuestiones como motivación (aspectos propios de cada persona), y

aspectos externos (un medio que brinde las condiciones adecuadas para que se

desarrolle).

La emergencia de un talento particular resulta de la aplicación de una o más aptitudes al dominio y maestría del conocimiento y destrezas en ese campo particular, mediado por el apoyo de variables o catalizadores intrapersonales (ej. motivación, confianza en sí mismo) y ambientales (ej. familia, colegio, comunidad), como también por el aprendizaje sistemático y la práctica continua (Gagné, 1993, citado por Villarraga, M, Martínez, P., y Benavides, M., 2004, p. 72).

Hay que destacar que lo esencial del talento es que es específico y por ello también

requiere de un instrumento con características muy particulares para poder evaluarlo.

Actualmente, el término más actual y el que se estará utilizando en este trabajo de

investigación será: sobresaliente, pues se considera que este término puede describir

49

mejor a la población en contraste con los términos anteriores, y de igual manera, este

término no se considera peyorativo como el término: superdotado o sobredotado.

Sobresaliente

El término sobresaliente, hace alusión a las personas que tienen una inteligencia y

capacidades que se encuentran por encima del promedio. No obstante, requieren una

orientación específica para seguir desarrollando sus capacidades individuales.

(…) estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador, así como de apoyos complementarios escolares y extraescolares que les permitan desarrollar sus capacidades y satisfacer sus intereses para su propio beneficio y el de la sociedad (Zacatelco, F., 2015, p. 25).

Aunque anteriormente se consideraba que el origen de los sobresalientes era

meramente genético, como en la postura organicista que reducía las actividades

psíquicas a causas y procesos exclusivamente orgánicos (Sánchez, S. 2003, p.1041);

debe existir un ambiente adecuado que provea al niño de estímulos que fortalezcan las

habilidades que ya posee, tal y como lo afirma la postura ambientalista. Esta postura

reconoce que existen pautas mínimas de partida lo que posibilitan que una experiencia

se dé y se pueda con el tiempo ir modificando, para los ambientalistas, <casi> toda la

conducta humana es aprendida, aunque existen ciertas limitaciones genéticas para

cada organismo que determinan el nivel máximo que se puede alcanzar, se requieren

condiciones ambientales para favorecer o dificultar la aparición de ciertas conductas y

no otras (Sánchez, S., 2003, p.77).

Para que se dé una estimulación adecuada, como ya se mencionó con anterioridad, es

preciso tener claridad del perfil general que presentan los alumnos para posteriormente

hacer adecuaciones con base en los intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Por ello en seguida se explicará de manera general las características generales de

estos alumnos, según los diversos autores que han profundizado en el tema; para

posteriormente enfatizar con mayor precisión las otras características particulares que

diferencian a los alumnos sobresalientes del resto de la población. Estas

características son: la inteligencia, la dimensión emocional, la creatividad y las

aptitudes académicas.

50

(Terman, citado por García B., 2007, p. 10), realizó un estudio longitudinal de los niños

sobredotados con sus colegas, en dónde se estudiaron las características tanto de

niños como de niñas y cómo a lo largo del tiempo influyeron las decisiones y educación

recibida. Los hallazgos sobre el perfil general de estos alumnos se han confirmado por

otras investigaciones con el paso del tiempo, en seguida se presentan los autores con

sus respectivos hallazgos:

Sobre el comportamiento y las aptitudes cognitivas, (Margaret Parker, s.f., citado en

Sánchez E., 2001), señala que los alumnos sobresalientes presentan mucha actividad

durante los primeros años de vida, tienen gran interés por lo que les rodea, pueden

dormir menos de lo normal, aprendieron a hablar muy pronto, poseen una excelente

comprensión y gran interés por todo, realizan muchas preguntas de manera constante,

poseen excelente memoria y atención, poseen un pensamiento rápido y aprenden a

leer de manera precoz.

Respecto a la adaptación social, se refiere que los niños que presentan una gran

madurez se muestran independientes y flexibles en sus juicios. Son líderes y tienen un

CI igual o superior a 170.

Por otro lado, (Howel, et al., citado en Sánchez E., 2001) indica que los alumnos

sobresalientes en relación con el medio son capaces de adquirir, recordar y emplear

gran cantidad de información, recordar una idea y otra al mismo tiempo, elaboración de

buenos juicios, la comprensión y funcionamiento de sistemas superiores de

conocimiento. Los sobresalientes son capaces de adquirir y manipular sistemas

abstractos de símbolos y resolver problemas reformulando y creando nuevas

soluciones.

A su vez, (Silverman, citado en Sánchez E., 2001) considera que los sobresalientes

tienen una intensa curiosidad intelectual, gran fascinación por las palabras e ideas,

perfeccionismo, necesidad de exactitud, dificultad para adaptarse al pensamiento de

51

los demás, tendencia a la introversión y preocupaciones morales y existenciales

precoces.

Por su parte, (Marker, citado en Sánchez E., 2001) sobre la creatividad en el

pensamiento, considera que los sobresalientes son capaces de elaborar una

definición nueva o más clara sobre un planteamiento, crea nuevos métodos y más

eficaces, puede encontrar un gran número de soluciones atípicas y puede responder

problemas complejos. Los sobresalientes son personas con mucha persistencia al

momento de resolver una tarea y/o investigar sobre un tema.

(Ellen Winner, citada por, SEP 2011a), por su parte distingue tres características

principales en los alumnos sobresalientes: temprana madurez, deseo irreprimible por

aprender y alta capacidad para relacionar cosas y emociones entre sí.

1ª. Muestran una temprana madurez. Algunas de sus capacidades se desarrollan muy pronto, por lo que están “muy adelantados para su edad”, es decir, que aprenden de forma más rápida y fácil. Siguen un “guión propio”, aprenden a su manera o bajo su propio estilo de aprendizaje. Crean sus propias reglas y desarrollan estrategias creativas al resolver problemas o situaciones en torno a temas de su interés. 2ª Muestran un deseo irreprimible por aprender. Es característico de estos niños, niñas y jóvenes, manifestar una motivación intrínseca, un interés obsesivo por el aprendizaje, una alta capacidad de concentración y el deseo de dominar un tema de su interés. Les agrada o les “apasiona” ser expertos o expertas en la materia. Llegan a estados vivenciales óptimos en los que se concentran intensamente en aprendizajes sobre temas de su interés y se desconectan u olvidan de todo lo que está a su alrededor. 3ª. Muestran alta capacidad para relacionar cosas y emociones entre sí. Cuentan con una gran capacidad para experimentar y jugar con sus ideas y conocimientos y encuentran nuevas formas de relacionarlas, de organizarlas y de darles forma, además de que todo lo que emprenden lo realizan con gusto. Disfrutan al resolver los retos que se les presentan; hacen pruebas, experimentan, ensayan y son persistentes en solucionar y no volver a cometer ningún “error” que identifiquen o que les sea marcado. Para esta población, aprender es un placer; son curiosos y curiosas, pues quieren saberlo todo. (…) Esta curiosidad es una motivación para crear, investigar y experimentar, es una fuente inagotable de interés y enriquecimiento de sus vidas”. (SEP, 2011a, p.35)

En esta definición sobre las características generales de los sobresalientes, se

reconoce que estos alumnos aprenden con un ritmo mucho mayor que el del promedio,

ya que suelen tener un desfase y una madurez precoz. De igual manera también se

52

distinguen por tener grandes deseos de aprender y resolver retos, aplicando sus

conocimientos previos sobre un tema o temas concretos. Los alumnos sobresalientes

se destacan por ser personas curiosas, especulativas y audaces; están dispuestos a

correr riesgos en pensamientos y acciones. Se caracterizan por ser productoras de

conocimiento. (SEPa, 2011).

Además de lo ya referido, (Davrowski y Piechowski, citado por Zacatelco, F., 2015),

señalan un rasgo que presentan los sobredotados, este rasgo son las

sobreexcitabilidades o “supersensibilidades” de los sobresalientes en cinco

dimensiones del ser humano:

1. Psicomotriz: Se refiere a los altos grados de energía y necesidad de

movimiento del sobresaliente. En términos conductuales se expresa como la

búsqueda de actividad física intensa, velocidad superior en el habla,

impulsividad, entusiasmo y competitividad.

2. Sensorial: Se manifiesta como una reacción intensa y placentera hacia

estímulos sensoriales tales como colores, sabores, texturas, sonidos, etcétera.

Implica habilidades para identificar, discriminar, recordar estímulos sensoriales

con detalles vivaces.

3. Imaginativa: Esa fuerza se caracteriza por una inventiva vivaz y creativa. Se

expresa mediante fluidez imaginativa, visualización animada, expresión de ideas

y metáforas, acompañada del uso de imágenes detalladas. También pueden

expresarse por un sentido de humor rebuscado, amor por el arte o la creación

de amigos imaginarios.

4. Intelectual: Se refiere a la tendencia de estos niños y jóvenes por realizar un

análisis constante del entorno, manifestada por una actitud curiosa e

interrogante por el mundo circundante, siempre en búsqueda de respuestas.

Esta fuerza se acompaña de la elaboración de planes detallados, concentración

intensa en tareas de su interés y el gusto por asumir retos intelectuales.

53

5. Emocional: Se refiere a la intensidad sentimental que se presenta mediante

reacciones afectivas fuertes y en ocasiones desmesuradas tales como miedos,

alegrías o goces y sentimientos de inadecuación e inferioridad. (Zacatelco, F.,

2015)

Las supersensibilidades presentadas anteriormente permiten ver cómo es necesario

que se contemple la totalidad del ser humano en su proceso educativo, desde lo físico

hasta lo emocional; y en el caso de los alumnos sobresalientes no puede ser la

excepción, para ello (Freeman, citado por Zacatelco, F., 2015), añade las siguientes

características de los sobresalientes en situaciones muy precisa tales como la

dimensión familiar, sensibilidad, expectativas, rendimiento y estrés:

1. Dimensión familiar: Al existir diferencias entre la habilidad del niño y su edad

cronológica, pueden existir estereotipos que influyen en la manera de dirigirse al

niño. Ello puede afectar la relación entre hermanos.

2. Sensibilidad: Pueden ser niños con gran capacidad de distinguir y analizar

situaciones, aunque al carecer de ciertas experiencias para interpretar las

señales sociales, pueden ser niños excesivamente sensibles a la crítica.

3. Expectativas: Pueden ser niños con expectativas demasiado altas o irreales

respecto a sus logros, lo que provoca sensaciones de fracaso, obstaculizando su

desarrollo personal.

4. Rendimiento insatisfactorio: Puede existir una desarticulación entre la

metodología del docente y el estilo de aprendizaje, lo que repercute en el

desempeño del alumno.

5. Estrés: Los niños sobresalientes pueden presentar estrés como producto de un

desequilibrio entre las exigencias que recibe por parte del medio, y sus logros.

54

Como podemos apreciar en estas aportaciones realizadas por la Dra. Zacatelco (2015),

se destaca que los alumnos sobresalientes al tener habilidades más desarrolladas a las

esperadas de acuerdo a su edad pueden tener algunas dificultades tanto para

adaptarse con sus pares, como en el sistema educativo y con su familia. De ahí la

importancia de que tanto maestros como padres identifiquen muy bien las

características de estos alumnos para poder detectarlos lo antes posible y ofrecerles

alternativas educativas que sean pertinentes y que no pongan en peligro el bienestar y

la integridad de los alumnos, de ello se hablará más adelante.

Para concluir con la descripción del perfil general de los sobresalientes, la Dirección de

Educación Especial sintetiza todas estas características en un esquema, con la

intención de generar una mirada común y compartida para avanzar en un diálogo con

los niveles y modalidades de la Educación Básica (SEP, 2011a, p. 39).

55

Esquema 1. Características del perfil del alumno con aptitudes

sobresalientes

Como podemos observar en este esquema, se destaca que los alumnos son

persistentes, constantemente está innovando, son muy críticos con su entorno y con lo

que observan, mantienen un interés particular por ciertos temas fuera de lo normal,

tienen capacidad para ser líderes, aprenden con gran facilidad y siguen una lógica de

pensamiento y transferencia de conocimientos, que les permite resolver problemas con

gran destreza.

56

Todos los aspectos que señalan los autores citados nos describen y dan un primer

acercamiento al perfil general del alumno sobresaliente; sin embargo, hay tres

características muy específicas de esta población que se necesitan comprender

claramente, pues son elementos asociados al perfil general de los alumnos

sobresalientes. Estas características son las que se describirán en seguida con mucho

mayor precisión.

II.1.1 Inteligencia

Un rasgo muy característico y que históricamente es el que se había considerado como

elemento decisivo para determinar si alguien era sobresaliente, era el cociente

intelectual.

La palabra inteligencia, del latín intellegentia, proviene de intellegere, término compuesto de inter (entre) y legere (leer, escoger), por consiguiente, etimológicamente podríamos decir que una persona inteligente sería aquella que sabe escoger las mejores alternativas para resolver un problema o cuestión (Sánchez, 2013, p. 20).

Para comprender qué significa o cómo es concebida la inteligencia, en seguida se

explican las cuatro clasificaciones que han dado lugar a estudiar y explicar la

inteligencia:

a) Teorías biológicas

Esta perspectiva o enfoque lo que ha buscado es poder estudiar y entender la

inteligencia, partiendo de las características del desarrollo de las personas, es decir,

para estas teorías es importante conocer aspectos como el cerebro, herencia, raza

(Villamizar, G. & Donoso, R., 2013, p. 412). Para este paradigma se concebía que la

genialidad era innata y de origen meramente genético.

Uno de los principales representantes de este enfoque es el psicólogo británico Francis

Galton, él mostró gran interés por estudiar y medir la inteligencia, para lo cual estuvo

estudiando a una población destacada, y encontró que los hijos de padres inteligentes

tenían o poseían las características de sus padres, por lo cual concluyó que la

genialidad era innata y de origen genético. Años más tarde, desarrollaría el método

57

biométrico en dónde evaluaba características físicas como fuerza y tamaño del cráneo

de una muestra representativa para medir la inteligencia (SEP, 2011a).

Cabe aclarar que las interpretaciones extremistas de esta postura en la que se

consideraban las características biológicas fueron tomadas como referencia para poder

sustentar la “superioridad racial”.

b) Teorías psicométricas

En las pruebas psicométricas lo más importante consiste en realizar un análisis

factorial en dónde a través de instrumentos objetivos y confiables se puedan dar

resultados. Esta medida ha buscado establecer las diferencias cognitivas entre

personas, como la prueba de matrices progresivas de Raven, las escalas de

inteligencia de Wechsler o las pruebas elaboradas por Kaufman (Villamizar, G. &

Donoso, R., 2013, p. 410)

Otros ejemplos de teóricos que desarrollaron sus investigaciones bajo este enfoque o

postura psicométrica son: el pedagogo y psicólogo francés Alfred Binet, para él “(…) la

inteligencia sería el resultado de un uso adecuado de la atención, memoria,

pensamiento y juicio”. (SEP, 2011a, p. 14). Binet elaboró un test que permitiera

identificar qué niños serían capaces de adaptarse al sistema educativo parisino, así

como para poder establecer diferencias entre los niños que eran considerados

“normales”, con respecto a los “débiles mentales”. La gran aportación de Binet consiste

en realizar un esfuerzo para poder crear un instrumento objetivo que pudiera perfilar a

los estudiantes para poder entenderlos mejor.

El segundo autor más representativo de este enfoque psicométrico es el psicólogo

estadounidense Lewis M. Terman28, quien se vio influenciado a su vez por los estudios

y trabajos realizados por Binet. Este autor realizó una adaptación a la escala de Binet29

mientras realizaba una estancia como profesor de Stanford, para poder medir la

28 Terman dedicaría gran interés en diagnosticar a los sujetos superdotados y talentosos, fundaría la American Association for Gifted Children, (Asociación Americana para Niños Superdotados). Esta asociación se estableció en 1946. Esta organización se ha dedicado a realizar investigación y publicación de materiales dirigidos para la atención de niños sobredotados. (DUKE University, 2015). 29 El instrumento sería conocido como la Escala de Inteligencia Stanford-Binet.

58

inteligencia, su aportación consistió en realizar un ajuste para poder obtener el

Coeficiente Intelectual CI30 de la persona que se estuviera evaluando, dividiendo la

edad mental entre la edad cronológica y el resultado se multiplicaba por 100 para

obtener el Coeficiente Intelectual. Terman consideraba que el CI no sufriría

modificaciones durante la vida, ya que la inteligencia era un rasgo que se determinaba

genéticamente. (SEP, 2011a).

Por último, el tercer autor más destacado de la postura psicométrica es el psicólogo y

pedagogo Edward L. Thorndike. Este autor considera que la inteligencia tiene tres

factores, mismos que consideró para poder medir la inteligencia. Los factores son: el

nivel (la dificultad o grado de complejidad), la amplitud (nociones del sujeto que podría

llegar a conocer) y la velocidad (rapidez de la reacción de la actividad mental). Los

resultados obtenidos los comparó un “parámetro de normalidad” (SEP, 2011a).

Dado que se consideraba que la inteligencia era innata, podríamos decir bajo este

planteamiento que no son necesarias ningunas estrategias para desarrollar la

inteligencia. Con este parámetro de normalidad, podríamos afirmar que para el método

psicométrico la valoración de la inteligencia era meramente cuantitativa.

c) Teorías del desarrollo

Para este enfoque, los autores más representativos son J. Piaget y L. Vygotsky. Por un

lado J. Piaget consideraba que la inteligencia no era innata, la inteligencia era una

forma de equilibrio que se iba a ir perfeccionando a lo largo del ciclo de vida en tanto

las capacidades fueran madurando, una vez que esto sucediera, otras capacidades

estarían surgiendo como consecuencia de las primeras. Mientras tanto Vygotsky

señalaba que la unión de los factores como maduración biológica y la historia cultural

darían como resultado el desarrollo humano. Para Vygotsky es muy importante la

mediación entre pares para estimular la comprensión de los instrumentos culturales y

para el desarrollo cognitivo. Este autor finalmente también establece una diferencia

entre el desarrollo real y potencial.

30 Actualmente el CI se sigue utilizando como medida principal de inteligencia.

59

El primero corresponde a lo que las personas están en capacidad de hacer solas, y el

segundo, a lo que pueden llegar a hacer bajo la asesoría o dirección de otro

(Villamizar, G. & Donoso, R., 2013, p. 415).

d) Teorías de las inteligencias múltiples

Para estas teorías, es importante la adquisición, el almacenamiento y cómo es que las

personas utilizan la información. Para este paradigma no existe una sola inteligencia,

de hecho, se plantea que existen más inteligencias.

El autor más conocido que define la inteligencia como un conjunto de habilidades que

permiten resolver problemas de un contexto cultural determinado es el psicólogo

estadounidense Howard Gardner. Para él, existen siete inteligencias que no pueden

ser agrupadas ni medidas a partir de una sola puntuación, de hecho, reconoce que las

capacidades cognitivas y el sustrato biológico de la inteligencia van a evolucionar en

función de las condiciones familiares, sociales y según las oportunidades que la

persona pueda encontrar a lo largo de su vida (SEP, 2011a).

H. Gardner señala que la inteligencia tampoco es independiente de la cultura que nos tocó vivir, sino que es el resultado de la interacción entre los intereses y potencialidades del sujeto y las oportunidades y limitaciones que caracterizan un determinado ambiente cultural (SEP, 2011a, p. 23).

Posteriormente otros autores que también concibieron la inteligencia desde una visión

pluralista emplearon el término inteligencia para otros conceptos, como: Inteligencia

sexual e inteligencia digital para manejar las nuevas tecnologías de (Ander-Egg, 2006,

citado por Villamizar, G. & Donoso, R., 2013), o las inteligencias emocionales.

A modo de síntesis, se incluye un esquema de creación propia con la tesis de cada uno

de estos cuatro paradigmas respecto a la inteligencia.

60

Tabla 3. Concepciones de la inteligencia

Paradigmas Paradigma

biológico

Paradigma

psicométrico

Paradigma de

desarrollo

Paradigma

Inteligencias

Múltiples

Tesis La

inteligencia

es de origen

genético

La inteligencia

se mide según

las diferencias

cognitivas a

través de un

análisis factorial

La inteligencia no es

una construcción

innata, esta se irá

construyendo y

depende de la

madurez biológica y

la historia cultural

No existe una

inteligencia

solamente,

existen

múltiples

inteligencias

Principales

representantes

Galton Kaufman, Binet,

Terman y

Thorndike

Piaget y Vygotsky Gardner

Con estos cuatro paradigmas, se puede apreciar qué a lo largo del tiempo, las distintas

teorías han dado enfatizado la atención en ciertos aspectos, para poder describir la

inteligencia, los enfoques psicométricos toman como base un sustento matemático

para poder interpretar los datos y variables, y así encontrar las correlaciones, mientras

las teorías del desarrollo por su parte resaltan la importancia del proceso cognitivo, por

lo que habrá mayor atención al proceso cualitativo. De igual manera, las últimas

tendencias reconocen el componente biológico; sin embargo, consideran que el medio

es sumamente importante para que se desarrolle el potencial de la persona, así como

la diversidad de instrumentos para poder medir esta capacidad, de ello se hablará más

adelante.

Para sintetizar los hallazgos de las diversas investigaciones que se ha hecho a lo largo

del tiempo sobre la inteligencia y la relación de la inteligencia con los alumnos

sobresalientes, podemos concluir que tal y como afirma Sánchez, E. (20013), la

inteligencia es un elemento distintivo y característico de los alumnos sobresalientes

que describe una propiedad de la mente formada por una serie de habilidades del

pensamiento abstracto, la comprensión, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje,

61

la planificación y la solución de problemas. Según este mismo autor, en el caso de los

alumnos sobresalientes, se puede observar que la inteligencia supera a la media,

tienen una rapidez de procesamiento mental, eficacia en la ejecución y/o en el

rendimiento, manejan un lenguaje y capacidad de racionamiento adelantado, poseen la

habilidad para establecer conexiones entre distintos conceptos e interrelacionarlos

entre sí; además tienen, construyen esquemas complejos de conocimiento y muestran

más eficacia en el empleo de procesos metacognitivos (p. 21).

De igual manera, se destaca en los alumnos sobresalientes la capacidad que tienen

para la resolución de problemas de gran complejidad aplicando el conocimiento que ya

poseen y sus propias habilidades de razonamiento. Se hace énfasis en señalar que

tienen iniciativa para establecer distintas vías de pensamiento. Les gusta inventar y

crear formas nuevas para resolver tareas, lo que les lleva a veces a mostrarse

obsesionados y a rechazar las estrategias de resolución comunes.

De igual manera, podemos ver que en los sobresalientes se destaca la gran habilidad

para abstraer, conceptualizar y sintetizar la información, así como para razonar

argumentar y preguntar. Existe en ellos una gran curiosidad y deseo constante por

indagar el porqué de las cosas, así como una variedad extensa de intereses en ciertas

áreas del conocimiento.

Otra cualidad que distingue a estos alumnos es la dimensión emocional, que, para

fines de esta investigación, se distinguirá como inteligencia emocional.

II.1.2 Inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional es relativamente reciente y surge como una

respuesta ante la propuesta en la que se afirmaba, que el CI estaba asociado al

estatus socioeconómico y la felicidad.

62

En la publicación: “The Bell Curve” de (Hernstein y Murray, 1994, citado por Bisquerra,

2019), se justificaba que el CI permitía comprender las clases sociales en América y en

otras sociedades:

(…) la inteligencia de la gente se distribuye de acuerdo con la curva normal: pocos son muy inteligentes, muchos están en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia (…) Más adelante toman en consideración la relación entre la inteligencia y la economía, señalando una relación entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con más salud. (Bisquerra, R. 2019)

Este planteamiento nos hace pensar que a mayor CI, mayor riqueza económica y

felicidad. Esta postura elitista dio pie a que Goleman en 1995 introdujera y contrastara

el concepto de inteligencia emocional vs la inteligencia general, “(…) llegando a afirmar

que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional

quotient) en el futuro susbstituiría al CI”. (Bisquerra, R., 20019).

Aunque hasta la fecha Goleman es uno de los autores más reconocidos cuándo se

habla de inteligencia emocional, existieron otros autores que le precedieron definiendo

qué implica la inteligencia emocional. (Peter Salovey y John Mayer, 1990, citados por

Bisquerra R., 2019, párr. 2), señalan que la inteligencia emocional:

La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual.

Es decir, la inteligencia emocional consiste en la habilidad para manejar los

sentimientos y emociones, discriminando entre ellos y utilizando estos conocimientos

para dirigir los propios pensamientos y acciones.

Por su parte años más tarde, (Sánchez, 2013, p. 90) señala que la inteligencia

emocional es la capacidad que nos permite comprender las emociones y reconducirlas

de forma efectiva para mejorar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento.

Ésta se compone por la inteligencia intrapersonal (habilidad para identificar las propias

63

emociones y orientarlos a la conducta) y la inteligencia interpersonal (se dirige a la

relación con los demás).

Como ambos autores lo señalan, la inteligencia emocional implica poder reconocer las

emociones que está viviendo una persona, qué las origina y cómo pueden utilizarse en

ciertas situaciones que involucren o no más personas, esto ayuda a tener un

comportamiento social adecuado que contribuye a mejorar la calidad de nuestras

relaciones interpersonales, así como permitirnos tener una mejor adaptación social.

En el caso de los sobresalientes (Lovecky,1992, citado en Zacatelco, F., 2015), afirma

que es común encontrar en las personas con aptitudes sobresalientes, una sensibilidad

exacerbada, lo que los hace más vulnerables, de ahí que esta dimensión necesite no

sólo evaluación sino atención cuándo se va a realizar una intervención pedagógica.

Esta autora señala que los niños sobresalientes se caracterizan por una gran

reactividad e intensidad en las emociones; de igual manera, resalta la existencia de

sentimientos diferentes, la tendencia al perfeccionismo y una mayor sensibilidad moral.

Sin embargo, en contraste a estas características, Sánchez, A. (2013) afirma que los

superdotados no presentan problemas de desajuste emocional. No obstante, algunos

testimonios nos invitan a reflexionar en la importancia de dedicar un espacio para

reflexionar y desarrollar la inteligencia emocional, cómo, por ejemplo:

Caso: James Eagan Holmes, joven talentoso y estudiantes del Doctorado en neurociencias en la Universidad de Aurora, Colorado, fue protagonista de la masacre cometida en esa misma localidad. Entre los múltiples datos y versiones respecto a su vida académica y personal, difundidos por los medios de comunicación a partir de los hechos perpetrados el 20 de Julio de 2012, se puede entrever una compleja mezcla de comportamientos que podrían considerarse igualmente como sobresalientes y perturbados o mal dirigidos, para cuya explicación se han generado hipótesis de todo tipo, respecto a las cuales aún resulta difícil pronunciarse (Reuters, Afp y Xinhua, en La Jornada, 2012, citado por Zacatelco, F., 2015, p. 98).

Al no concebir esta dimensión de la persona, se corre el riesgo de tener personas con

un vacío existencial, o con un desaprovechamiento de sus cualidades y potencial. Los

alumnos sobresalientes como cualquier persona pueden actuar positiva o

negativamente dependiendo del grado de autocontrol individual que tengan tanto de

sus emociones, cogniciones, acciones y entorno social.

64

La autora Vadillo, G. (2006) señala que la adolescencia es la etapa de mayor

vulnerabilidad tanto para niños normales, como aquellos con aptitudes sobresalientes

ya que implican grandes retos debido a las características propias del desarrollo

durante esta etapa evolutiva debido a las características del desarrollo. Este factor

biológico aunado a los componentes de la inteligencia emocional, marcan las pautas a

considerar para la detección, valoración y educación.

Los psicólogos (Stemberg y Salovey, citados por Sánchez A. 2013), concluyen que la

inteligencia emocional se compone de cinco competencias principales:

1. Auto-conocimiento emocional

2. Auto-control emocional

3. Auto-motivación

4. Reconocimiento de emociones ajenas (empatía)

5. Relaciones interpersonales (habilidades sociales)

Los tres primeros componentes requieren del autocontrol de la persona, mientras que

las últimas dos, tienen que ver con la capacidad que poseen las personas para manejar

las relaciones con los demás. De manera general, este autor reconoce que estas

competencias derivarán en la modificación de la conducta de una persona, en el caso

de los alumnos con aptitudes sobresalientes la modificación será mayor ya que como

se ha expresado anteriormente en las características generales de estos alumnos,

puede haber mayor sensibilidad o incluso algunas disincronías.

Otra característica que encontraremos sobre los sobresalientes, son las disincronías,

este término fue acuñado por (Terrasier, 1985, citado en Zacatelco, F., 2015). Las

disincronías harán referencia a aquellas diferencias entre el nivel intelectual y las

capacidades personales. La consecuencia de este desfase está en que puede

ocasionar problemas de adaptación y ajuste social, de ahí que en los periodos de

valoración psicopedagógica se explore con mucho detalle la estabilidad emocional del

alumno como posible sospecha de altas capacidades, pues dependiendo de cómo se

65

encuentre esta, influirá en la toma de decisiones para la selección de alternativas

educativas, de ello se hablará más adelante.

Existen dos tipos de disincronías, la interna y la externa, la primera disincronía hace

referencia a “los ritmos de desarrollo heterogéneo atribuidos a estos alumnos en

distintas áreas, cuyo desarrollo intelectual se contrasta con el físico, afectivo y social”.

(Zacatelco, F., 2015, p. 61). Como lo puede ser la disincronía afectivo-intelectual que

se traduce como una desigualdad entre la inteligencia y el afecto.

En algunas circunstancias su inteligencia destacada les allega información que no pueden procesar emocionalmente, por lo que entran en conflicto y pueden manifestar comportamientos atípicos, por ejemplo, el miedo excesivo a comer, debido a los microbios que pudieran contener los alimentos. (Zacatelco, F.,2015, p. 61)

Mientras que las disincronías externas “(…) son una discrepancia entre la velocidad del

desarrollo del sobresaliente intelectual” (Zacatelco, F., 2015, p. 61).

Estas diferencias nos indican que es necesario atenderlas para lograr un equilibrio y

bienestar, para que no se vean comprometidas el resto de las dimensiones del ser

humano, como lo son la social, familiar y espiritual, pues la disincronía externa más

relevantes es la disincronía social, que “se refiere a las dificultades específicas del niño

en relación con su entorno. Es el resultado del desfase entre la norma interna de su

desarrollo, comparada con la norma socia adecuada a la mayor parte de los niños”

(Zacatelco, F., 2015, p. 61).

Se ha expuesto a lo largo de este apartado que la inteligencia emocional es un

constructo que hace referencia a la habilidad para analizar los sentimientos, las propias

emociones y las emociones de los demás; con la finalidad de discriminar entre ellas y

utilizar esta información para guiar los propios pensamientos y acciones (Sánchez,

2013, p. 108).

La inteligencia emocional ha cobrado gran relevancia no sólo en el aspecto académico

y escolar, también es cada vez más frecuente que la competencia emocional en las

relaciones laborales tenga mayor relevancia, por ello es necesario contribuir a que se

66

desarrolle una educación emocional que nos permita tener relaciones con los otros

sanas, así como con nosotros mismos.

El siguiente aspecto que se destaca en los alumnos sobresalientes es la creatividad.

II. 1.3 Creatividad

Para algunos autores (Chacón, 2005, Núñez, 2004, Sefchovich y Waisburd, 1996,

citados por Zacatelco, F., 2015, p. 176), señalan que Guildford fue el pionero para

establecer las características del pensamiento creador. La misma autora

posteriormente cita a Torrance (1977), cuándo este autor define la creatividad como un

proceso que se expresa en los cambios que se descubren en los nuevos elementos y

relaciones por medio de estos indicadores

1. Fluidez: Capacidad para producir un gran número de ideas. Es la habilidad de evocar una variedad de ideas o hipótesis sobre posibles soluciones a problemas.

2. Flexibilidad: Posibilidad de cambiar de una línea de pensamiento a otra. La habilidad de adaptarse a las instrucciones que cambian, para utilizar varios

enfoques.

3. Originalidad: Es la aptitud para aportar ideas o soluciones que están lejos de lo obvio, común o establecido.

4. Elaboración: Aptitud para construir sobre las ideas y llenarlas de detalles (Zacatelco, F., 2015, p. 176).

Esto quiere decir que la creatividad implica innovación en la manera de generar o dar

soluciones a una realidad de manera diversa y en un tiempo relativamente menor. Los

criterios ya mencionados se consideran al momento de utilizar instrumentos para poder

evaluar la creatividad, de ello se hablará más adelante cuándo se especifiquen los

criterios de los instrumentos para la detección.

La postura de México antes las aptitudes sobresalientes es que:

Las capacidades y aptitudes sobresalientes son el resultado de un proceso en el que confluyen factores individuales, sociales y culturales tal como una alta cualidad

67

intelectual que le permite al sujeto aprender, hacer uso de la información obtenida y dar una respuesta (mostrar un desempeño) cualitativamente de mayor calidad, por arriba de lo esperado. Dicha respuesta será creativa, original y excepcional, en una o en varias áreas del desempeño humano a partir de un contexto educativo, social, cultural y económico determinado (SEP, 2011a, p. 32).

Como lo indica la cita anterior, los alumnos con aptitudes sobresalientes se destacan

por tener una cualidad intelectual superior, y mucha creatividad; pero ¿qué se entiende

por creatividad y por qué razón es tan relevante para la detección de esta población?

Hernández, R. (2011) en su artículo “creatividad y actitud creativa” cita una definición

de Tudor Powell dónde señala que:

La creatividad es una combinación de flexibilidad, originalidad y sensibilidad orientada hacia ideas que permiten a la persona creativa desprenderse de las secuencias comunes de pensamiento y producir otras secuencias de pensamiento, diferentes y productivas, cuyo resultado ocasiona satisfacción a ella misma y tal vez a otros (Hernández R. 2011, p. 11).

Se entiende entonces que la persona creativa, es aquella persona que desarrolla la

capacidad de la invención, pues encuentra nuevas formas, aplicaciones o

combinaciones que, teniendo como contexto la inteligencia humana, detonan procesos

en su mente que le permiten salirse del pensamiento vertical, para trabajar con un

pensamiento paralelo. La persona que está trabajando el pensamiento paralelo, es

capaz de encontrarse en un estado de ―flujo en el que se abstrae y presta atención a

lo que está haciendo para fundir su conciencia con su acción; es decir, piensa y actúa

cíclicamente (Hernández R. 2011).

Se asocia entonces la creatividad con los alumnos sobresalientes porque como se ha

afirmado con anterioridad, estos alumnos son capaces de tener gran habilidad para

resolver distintas situaciones con la información que poseen por experiencia,

deducciones, los alumnos son curiosos y asumen riesgos. Estos alumnos reciben

información y la codifican de tal manera que pueden generar distintas alternativas poco

convencionales. Por ello, podríamos inferir que hay una correlación entre el intelecto y

la creatividad, ya que esta última característica contribuye a que se pueda destacar en

las áreas: artísticas, culturales, deportivas, de liderazgo y científicas. “La creatividad es

68

una característica que se asocia con el alumno sobresaliente, la persona creativa es

aquella que tiene habilidades especiales para utilizar el conocimiento de forma nueva

para encontrar soluciones inusuales a problemas no convencionales en distintos

escenarios culturales” (Zacatelco, F. 2015, p.51).

Por último, sobre la concepción y características de la creatividad, Hernández R. (2011)

señala que ser creativo, pensar creativamente o tener una actitud creativa, implica

generar nuevas técnicas, caminos o instrumentos que permitan y faciliten la adaptación

del medio a las necesidades, para dar una respuesta a una situación en concreto. La

inteligencia creativa implica, que la persona no sólo responde a la necesidad con una

visión diferente; sino que, en cierto momento, crea el lenguaje y el marco en el que sus

respuestas se expresan ante el resto de la sociedad.

Cuando alguien transforma, construye o reinventa su entorno, va incorporando a su proceso cognitivo pequeñas o grandes variaciones de categorías con las cuales es capaz de experimentar nuevas sensaciones y, de esta manera, comienza un nuevo ciclo de jerarquización y lectura de su medio ambiente, detonando una espiral de

crecimiento y de actitud ante los retos (Hernández R. 2011, p.12).

La creatividad entonces es una característica que también requiere de una educación

especializada para que pueda alcanzar su potencial, en el caso concreto de los

alumnos con aptitudes sobresalientes, se han diseñado algunas alternativas para poder

ofrecer propuestas de enriquecimiento que se centren concretamente en el desarrollo y

estimulación de la capacidad creativa de los alumnos sobresalientes, como las de

(Chávez, B., 2015, citado por Zacatelco, F., 2015). Todo ello como medida para dar

respuesta a una necesidad e inquietudes de los alumnos, y para poder mantener su

motivación y orientación del talento que conlleve un el bienestar del alumno.

Para finalizar, las características y aspectos específicos de los alumnos sobresalientes

y la creatividad se pueden resumir de esta manera (Sánchez, 2013, pp. 81,83):

• Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos.

• Altos niveles de creatividad; son ingeniosos y novedosos en sus ideas.

69

• Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista, aportando en las resoluciones muchas ideas, originalidad en las soluciones, elaboración de sus producciones y resultados, flexibilidad en la elección de los procedimientos empleados.

• Desarrollan un pensamiento más productivo que reproductivo.

• Gran capacidad de iniciativa.

• Manifiestan creatividad y originalidad en sus producciones (dibujos, juegos, música, etc.).

• Disfrutan de una gran imaginación y fantasía.

Comprender las características y necesidades que tienen los alumnos sobresalientes

en la dimensión académica, social, personal, familiar, emocional, capacidad intelectual

y creativa, permite tener un perfil general para entender a qué retos y obstáculos se

puede enfrentar, cómo es que se pueden superar estos retos, de qué manera se

pueden optimizar los recursos con los que se cuentan, o qué procedimientos se deben

crear para dar una atención de calidad, pues más allá del beneficio personal y social

que se podría alcanzar con estos alumnos, se debe dar una atención de calidad a

estos alumnos pues tenemos los profesionales de la educación y gobierno, tienen la

obligación de dar respuesta a un derecho humano, de ello se hablará en seguida.

II.2 Sobre la importancia de la atención a alumnos sobresalientes

El desarrollo económico, político y social, exige cambios tecnológicos, por esta razón

se debe proporcionar una atención educativa de calidad que contemple actualización

en las metodologías y evaluación constante, para garantizar la prosperidad de un

programa en primera instancia, y, en segundo lugar, el beneficio de un país. Si un

alumno tiene la motivación necesaria, estímulos y programas que propicien ese

desarrollo, ellos estarán en continua experimentación y descubrimiento.

Zacatelco (2015) afirma que es importante contar tanto con programas de atención

como de instancias especializadas en dar orientación para canalizar adecuadamente el

potencial de los alumnos sobresalientes, pues como hemos destacado en este trabajo,

existe un perfil específico de estos alumnos. México requiere impulsar el desarrollo en

los campos de la actividad humana, para tener un mayor progreso.

(...) es pertinente reconocer que vivimos en una sociedad con intensas transformaciones científicas y tecnológicas, donde las personas con aptitudes

70

sobresalientes constituyen factores clave para el desarrollo social. De ahí el interés por su oportuna atención para contribuir al fortalecimiento de la teoría y la práctica del campo de la Educación Especial y en el desarrollo de esta categoría que promete mucho para el desarrollo del país (Zacatelco, F., 2015, pp. 14-15).

Según (Turón, 2012, citado por Zacatelco, 2015, p.45), indica ocho razones concretas

que sustentan la importancia de atender las altas capacidades:

1. El talento que no se cultiva, se pierde. 2. Es justo dar a cada uno lo que necesita, en esto consiste el principio de igualdad de

oportunidades. 3. Fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia, mejorará la educación

de todos. 4. Los jóvenes con talento solo lograrán un desarrollo personal pleno, si se les permite

desplegar todo su potencial intelectual sin barreras. 5. Es necesario apoyar el talento, no solo en las áreas artísticas y deportivas, sino

también en el desarrollo de las Ciencias, las Humanidades y la Tecnología. 6. Es urgente romper con los mitos y prejuicios sociales que frenan el reconocimiento

y desarrollo de la aptitud sobresaliente. 7. El talento de los más capaces, puesto al servicio de la sociedad, liderará la

construcción de un futuro mejor para todos. 8. Vivir de espaldas a la existencia de jóvenes con alta capacidad, supone desatender

el futuro de estos niños.

La atención a los alumnos sobresalientes se justifica en el principio de equidad, aunque

también incluye respeto a la diversidad y diferencias individuales, derechos humanos e

igualdad de oportunidades, las ocho razones presentadas, de manera general

destacan que dar atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes tiene un

beneficio personal, pero también reconoce que esa atención implicaría un beneficio

para otros. Hacer conciencia de ambas ganancias, ayudaría a desarrollar una noción

de corresponsabilidad a nivel social en donde todos puedan participar y ayudarse entre

sí según sus posibilidades a lo largo del tiempo.

De manera mucho más puntual, Zacatelco (2015) en su obra: “Atención educativa para

alumnos de primaria con aptitudes sobresalientes” cita a Botías, Higueras y Sánchez,

para argumentar que es necesario atender a los alumnos con necesidades educativas

especiales (NEE) diagnosticándolos a tiempo, pues de no atenderse estas habilidades,

se corre el riesgo de que estas se pierdan, y de que existan problemas emocionales y

problemas educativos, así como la deserción escolar, el bajo rendimiento académico

y/o conductas antisociales.

71

La atención que se proporcione debe ser específica acorde a los intereses, estrategias

de aprendizaje y/o estilos de pensamiento.

Con el fin de coadyuvar con una oferta educativa de calidad con equidad para esta población, la Dirección de Educación Especial, bajo los principios filosóficos y pedagógicos de la Educación Inclusiva, construye la Estrategia de atención para alumnos y alumnas con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D. F. Su importancia radica en la recuperación de los aportes que en la materia se han desarrollado a nivel internacional y nacional, así como en la sistematización de los aprendizajes institucionales logrados con la experiencia de trabajo de varias décadas en los servicios de educación especial (SEP, 2011a, p. 10).

Sánchez, E. (2001) afirma en su libro: El objetivo de la Educación Especial, que los

niños superdotados, necesitan tener una educación individualizada y una orientación

específica en su currículo en muchos casos, para poder aminorar las problemáticas a

futuro con esos alumnos como posible bajo rendimiento, problemas conductuales, auto

concepto bajo y/o dificultades relacionadas al área socio afectiva. La creencia típica

para con estos alumnos, consistía en afirmar que éstos no necesitaban ayuda extra, no

obstante, se han encontrado casos en los que los niños necesitan atención pues hay

necesidades educativas que atender, por ejemplo, se ha detectado que estos alumnos

pueden tener diagnósticos erróneos, dificultades en las relaciones sociales,

inadaptación, etc.

El 96% de los niños mexicanos que tienen un Coeficiente Intelectual (CI o IQ) superior a 130 puntos pierde sus capacidades sobresalientes antes de llegar a la edad adulta. Esto se debe a que enfrentan numerosos obstáculos sociales como el diagnóstico equivocado, bullying escolar, aislamiento y depresión, que frenan su apetito por aprender (Cruz, A. 2013).

La cita de Cruz, A. (2013) señala de manera general algunas problemáticas a las que

se enfrentan estos alumnos. La tabla que a continuación se expone pertenece a

(Webb,1993, citado por Castro E., 2004, p.176), y señala las características y

problemáticas que se pueden asociar a los alumnos sobresalientes debido a su perfil.

72

Tabla 4. Características y problemáticas de los alumnos sobresalientes

Características Posibles problemas

Adquisición y retención rápida de información, pueden oponer conceptos con exceso.

Impacientes con la lentitud de los otros, pueden acomplejarse.

Actitud activa para investigar, curiosidad intelectual, motivación intrínseca, búsqueda de lo trascendente.

Preguntas desconcertantes, son obstinados, rehúyen las órdenes, parecen exagerados en sus intereses.

Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar; disfrutan con la resolución de problemas y la actividad intelectual.

Se resisten a la práctica e instrucción; cuestionan los métodos de enseñanza.

Disfrutan organizando cosas y a las personas dentro de una estructura y un orden, buscan sistematizar.

Construyen reglas o sistemas complicados; se pueden mostrar dominantes.

Amplio vocabulario y capacitación verbal; gran información de temas complejos, avanzados a su edad.

Pueden servirse de palabras para escapar o evitar situaciones; llegan a aburrirse en el colegio.

Creativos e imaginativos, les gusta experimentar nuevas formas de hacer cosas.

Pueden romper los planes o rechazar lo que ya se sabe.

Concentración intensa; lapsos duraderos de atención en áreas de interés

Se molestan con las interrupciones, desatendiendo sus obligaciones y a la gente cuando su interés está centrado en algo. Tenacidad.

Sensibilidad, empatía, deseo de ser aceptado por los demás. Constancia.

Sensibilidad a la crítica o al rechazo. Esperan que los demás tengan valores similares; necesidad de reconocimiento.

Elevada energía, viveza, ansia; períodos de esfuerzo intensos.

Pueden sentir frustración con la inactividad; su viveza puede desorganizar a los demás; continua estimulación.

Son independientes, prefieren el trabajo individualizado; confían en ellos mismos.

Posible rechazo hacia los padres o compañeros. No conformidad.

Gran sentido del humor Ven lo absurdo de las situaciones; pueden convertirse en el “payaso” de las clases; puede no ser comprendido por los compañeros.

73

Las problemáticas aquí señaladas nos dan pautas más concretas sobre las conductas

que se pueden presentar dentro del aula, esto puede ser de gran utilidad para poder

establecer un criterio y/o instrumentos sencillos como rúbricas o listas de observación

para comenzar a identificar comportamientos anormales que pueden estar asociados a

las altas capacidades. Desde luego estos instrumentos servirían como primer

acercamiento y/o documentación del comportamiento del alumno, los resultados no

podrían ser considerados como un diagnóstico, pues se requiere de más pruebas, así

como el apoyo de expertos en evaluación psicopedagógica, para poder confirmar el

diagnóstico, de ello se hablará más adelante en el capítulo IV cuándo se explique la

identificación de altas capacidades.

2.3 Programas de Intervención en el mundo para los niños sobresaliente

En el capítulo I se aludió a las distintas acciones y pautas a lo largo de la historia de la

humanidad, asociadas a la presencia y atención de aptitudes sobresalientes. De igual

manera se señaló la importancia de ciertos eventos como Congresos y/o encuentros

académicos para presentar el interés por ciertos temas, así como la documentación

recabada hasta el momento y el intercambio de prácticas educativas.

Este tipo de actividades académicas fueron y son de vital importancia tanto en México

como en otras partes del mundo, pues a través de estos encuentros es cómo se dan a

conocer desde una mirada crítica aquellas prácticas en otros contextos, dónde, aunque

tengan características particulares, existen algunos elementos en común que pueden

servir de referencia para perfeccionar nuestro propio actuar profesional. Dicho lo

anterior, la UNESCO en (2004), publicó un estudio comparativo: “La educación de

niños con talento en Iberoamérica”, en el cual señala las características principales de

programas e iniciativas que han brindado atención y apoyo a los alumnos con aptitudes

sobresalientes en: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, España, Guatemala,

México, Perú y Venezuela.

Para realizar el análisis de este estudio, se establecieron cuatro ejes para poder

analizar y sintetizar la información. Por un lado, se identificó 1) si tenían y aplicaban

74

evaluación psicopedagógica, 2) cuáles eran los programas o acciones existentes más

relevantes, 3) cuáles eran las investigaciones o publicaciones realizadas sobre el tema,

y, por último, 4) cuáles son las áreas de interés que se continúan trabajando respecto a

este tema. De manera general se encontró que:

1. En México ha sido de gran importancia y relevancia incluir en la normativa a los

alumnos sobresalientes. La creación de los lineamientos para la detección de

alumnos, ha permitido estandarizar la atención y diagnóstico, y aunque se ha

puesto especial énfasis a la creación de instrumentos validados para la

identificación (caso concreto en la Universidad de Guadalajara), existen muchas

iniciativas privadas que tratan de satisfacer las demandas de los alumnos.

2. Existen diferentes iniciativas privadas que buscan dar atención, esto nos habla

de que hoy en día estas necesidades educativas y personales que presentan los

alumnos, se manifiestan cada vez más, por lo que hay que dar respuestas de

calidad.

3. Se necesita fortalecer un vínculo y apoyo a las Instituciones Educativas

especializadas, para que puedan orientar a las familias, tal y como es el caso de

la SEK en España.

4. Fomentar publicaciones de manera constante sobre hallazgos, seguimiento a

iniciativas, resultados y demás, para fortalecer la comunidad de aprendizaje. En

este sentido, estas acciones favorecerán la eliminación de mitos y creencias

erróneas sobre estos alumnos. La documentación de experiencias es una

práctica necesaria en la Educación.

5. Se han realizado diferentes pruebas piloto para seguir conociendo las

características que presentan estos alumnos, por lo que no podemos cesar las

investigaciones, ya que eso implicará un retroceso en la atención. En este caso,

la dimensión emocional es un tema que recientemente ha preocupado mucho a

los maestros y padres de familia; pues si los alumnos no tienen un desarrollo

75

emocional adecuado, su potencial y capacidad de adaptación puede no ser del

todo satisfactorias, aunque tenga grandes habilidades.

El análisis comparativo de otras prácticas educativas llevadas a cabo para dar

intervención y responder a las demandas de los alumnos, nos permite identificar

nuevas alternativas y áreas de oportunidad que precisan mayor impuso para realmente

lograr un impacto de calidad.

Para mayor conocimiento sobre las prácticas educativas del estudio publicado por la

UNESCO (2004), consultar el ANEXO 1 Prácticas internacionales para la atención

de los alumnos con aptitudes sobresalientes. En este anexo se presenta un

análisis por país sobre las acciones más destacadas respecto a los esfuerzos e

iniciativas para dar atención a las aptitudes sobresalientes.

Si bien se ha dado un panorama general de la atención en México con el contexto

explicado en el capítulo I y en el resumen de la publicación de la UNESCO (2004), en

seguida se realizará un análisis sobre las respuestas generalizadas que existen para

dar atención a estos estos alumnos.

2.4 Respuestas educativas para los alumnos con aptitudes sobresalientes

Se ha dicho que el sobresaliente tiene un perfil característico que lo sitúa en esta

categoría (por encima del promedio), al conocer las cualidades o atributos específicos

del alumno con aptitudes sobresalientes, se podrá conocer el perfil inicial del cual se

parte; para poder comenzar el estudio y selección de estrategias y recursos de

intervención.

Gran parte del éxito y del tipo de intervención que se proporcione, radica en que tan

pertinente fue el diagnóstico previo. Anteriormente, los procesos de identificación que

se realizaban eran muy selectivos, pues la inteligencia se establecía únicamente por

medio de pruebas psicométricas.

76

Contrario a la creencia de hace unos años sobre la inteligencia elitista, es decir, aquella

idea en la que se asociaba y condicionaba la inteligencia al nivel socioeconómico de

las personas; actualmente, se plantea un enfoque multidimensional, en donde se

toman en cuenta los aspectos psicométricos, para poder definir en qué forma y en qué

grado se encuentran y así poder dar una respuesta.

Como se mencionó en el capítulo I, a lo largo de la historia de la atención a los

alumnos con aptitudes sobresalientes ha sido de tipo tanto formal como informal. Eso

nos ha llevado a poder crear medidas que den respuesta a los alumnos con aptitudes

sobresalientes. No obstante, estas respuestas se podrían clasificar de manera general

en: agrupamiento, enriquecimiento, adaptaciones curriculares y aceleración, en

este apartado se describirán cuáles son las características de dichas respuestas, así

como las ventajas y desventajas de su implementación.

En seguida se describirá las características de cada una de las respuestas educativas

citadas, pues precisan de un contexto específico para ser implementadas. No obstante,

antes de clarificar las particularidades de éstas, es importante distinguir que estas

respuestas o medidas educativas están “orientadas a posibilitar que estudiantes que

están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la

enseñanza” (Galve y Trallero, 2002, citados por Ademir, B., Arriagada, I., Osse-

Bustingorry, S. et al, 2016, p. 2), lo cual podría resumirse en integración escolar.

II.4.1 Agrupamiento especial

Este tipo de respuesta tiene como característica la separación de grupos, en dónde se

aparta al alumno para reunirlo con un grupo homogéneo en dónde puedan realizar

actividades propias de alguna área.

(Martin, 2004, citado por Zacatelco, F., 2015) señala que esta media se puede agrupar

si es que cumple con las siguientes características:

• Reunirse en centros especiales para cursar su educación escolar.

77

• Acudir a aulas especiales dentro de una escuela regular, en la que se imparten

actividades pensadas para los participantes.

• Asistir a programas específicos para niños sobresalientes, a través de clases

extraescolares. Se pretende que los alumnos que a estas actividades trabajen

con compañeros de su nivel, para desarrollar hábitos de cooperación.

Esta respuesta educativa permite que los alumnos estén con su grupo, pero que, a su

vez; también compartan experiencias con los grupos homogéneos, mientras que a la

par, sigue desarrollando sus habilidades. En estos grupos se promueven normalmente

las habilidades de investigación en alguna área del saber humano.

Sobre las críticas que se hacen a este tipo de respuesta educativa, una de ellas resulta

ser el costo, ya que se deben conseguir profesionales expertos en ciertos temas, para

que describan los proyectos de trabajo para el grupo de alumnos sobresalientes.

(Martín, 2004, citado por Zacatelco, F., 2015), señala algunos requisitos o

consideraciones necesarias para que este tipo de intervención pueda llevarse a cabo:

• Organizar a la población a trabajar, de acuerdo con su grupo de edad.

• Establecer los criterios específicos para evaluar las características de los

estudiantes como: inteligencia, creatividad, habilidades específicas,

cuestionarios para padres y maestros.

• Planificar las actividades a partir de las necesidades directas.

• Elaborar los materiales y días para los profesores.

• Determinar los horarios.

A diferencia del agrupamiento que separa a los alumnos de su grupo normal para que

conviva con otros alumnos con las mismas características e intereses que él o ella,

existe otro tipo de medida que da respuesta sin apartar al alumno del grupo.

78

II.4.2 Enriquecimiento intelectual

Este tipo de respuesta educativa tiene como característica la inclusión de temas que

puedan ampliar el conocimiento a través de las novedades y especializando con

variedad en diferentes modalidades). Según (Martín, 2005, citado por Zacatelco, F.,

2015): Las variantes del programa o ajustes pueden ser por contenido (se seleccionan

las áreas en las que se quiere profundizar), por producto (que los alumnos diseñen y

desarrollen un trabajo que llame su atención) y por procesos (se enfoca a los procesos

o estrategias metacognitivas, así como habilidades del pensamiento).

Los contenidos que son ofertados con esta medida pedagógica pueden ayudar a

desarrollar habilidades mentales, pero también habilidades de orden superior como el

proceso cognitivo.

El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que dan respuesta a la diversidad de capacidades, aptitudes, interés y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos (…). Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son: a) la organización y funcionamiento de la escuela establecidos en el proyecto escolar, b) el conocimiento de las condiciones físicas y de los recursos humanos y materiales con los que cuenta la escuela, c) el trabajo con la familia de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente, y d) la vinculación interinstitucional (Covarrubias, 2014, p. 86).

En México existen los siguientes tipos de enriquecimiento que se pueden ofrecer a los

alumnos:

1. Enriquecimiento en el aula, en dónde el profesor es el principal responsable de

realizar las adecuaciones necesarias dentro del aula para crear un ambiente que

permita el desarrollo adecuado del alumno con aptitudes sobresalientes, así como

del grupo.

2. Enriquecimiento en la escuela, en esta modalidad se involucra dos o más

docentes del centro escolar para poder dar una atención colectiva.

79

3. Enriquecimiento fuera de la escuela, a través de alianzas institucionales, se

ofrecen programas fuera de la escuela que complementan la formación del alumno

que acude a estos programas.

Esta medida pedagógica según la SEP (2011a), implica profundizar en determinados

contenidos del currículum, así como ampliar las redes con otros campos, ámbitos y

áreas del conocimiento, desarrolla en los alumnos un mayor nivel de abstracción y

complejidad. De igual manera favorece la posibilidad de investigar y producir

contenidos, ampliando los intereses curriculares (p.61). El enriquecimiento, además,

implica y pone al límite la creatividad tanto de los alumnos como de los profesores

responsables, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) propone las

siguientes acciones para enriquecer los espacios de interacción (SEP, 2011a, p. 67):

1. Organizar grupos. 2. Aprovechar los espacios. 3. Crear ambientes de aprendizaje favorables. 4. Utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información. 5. Crear estrategias y secuencias didácticas que impliquen en los estudiantes el

ejercicio de sus múltiples inteligencias y en la formación valoral. 6. Analizar todas aquellas formas de gestión educativa susceptibles de ser tratadas en

el marco de la mejora escolar.

Otra característica particular de esta medida es la relación que se fomenta con los

padres de familia, ya que demanda la presencia de éstos para que se logre el

enriquecimiento, “la participación activa de los padres en las actividades escolares que

se relacionen con el desarrollo de proyectos colectivos en los diferentes ámbitos del

conocimiento contribuye de manera sustantiva en la labor de la escuela” (SEP, 2011a,

p. 75).

Por último, pero no menos importante, el enriquecimiento es una medida que puede

además de sensibilizar, desarrollar la corresponsabilidad en dos niveles principalmente,

el primero sería con la comunicas escolar gracias a la implementación dentro del

grupo; mientras que el segundo impacto sería a nivel social, ya que, a través de la

búsqueda de alianzas, se fortalece la comunidad y se responsabiliza a más actores en

los procesos educativos. La Dirección General de Innovación y Fortalecimiento

80

Académico (DGIFA), propone programas que vinculan cuestiones relacionadas al arte,

educación ambiental, educación científica y educación cívica.

La siguiente tabla muestra una gran variedad de actividades y alianzas con diversos

lugares en los que se pueden colaborar (SEP, 2011a, pp.93-94).

Tabla 5. Ejemplo de alianzas para lograr implementar propuestas de

enriquecimiento

PROGRAMA IMPACTO ESPACIOS

ARTE

Contribuye en el conocimiento y apreciación de las diferentes manifestaciones artísticas en los alumnos y docentes de educación básica

Museos de Arte como:

Bellas Artes, Arte Moderno, Arte Popular, Diego Rivera, Cera, Franz Mayer, Culturas Populares, entre otros.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Fomenta el desarrollo de valores, el conocimiento y la protección del medio ambiente, así como la interacción con la diversidad biológica.

Granjas y Parques Ecológicos como: Granja del Tío Pepe, Ecoguardas, Bosque de Tlalpan, Rancho Mágico, Mariposario, entre otros.

EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Promueve el conocimiento de los avances científicos y tecnológicos y su repercusión en la vida cotidiana, además de conocer el proceso de producción de diversos artículos de exportación.

Fábricas, museos, actividades científicas en instituciones como: La luz ilumina a las escuelas, Planetario móvil, Domo didáctico, Planta Bimbo –Marinela, Azor, Resistol, Museo Interactivo de Economía, Museo Tecnológico de la CFE e INEGI.

EDUCACIÓN CÍVICA E

HISTÓRICA

Apoya en el fortalecimiento de valores, la identidad nacional y el conocimiento del devenir histórico, nacional e internacional.

Museos de Historia como: Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec, Museo Nacional de Antropología, entre otros. Museos de educación cívica como: Museo Legislativo

“Los Sentimientos de la Nación”.

81

En la tabla anterior, se muestran algunos ejemplos de alianzas para poder llevar a cabo

iniciativas de enriquecimiento con campos del saber cómo la educación científica, la

educación ambiental, las artes y la educación cívica e histórica. Otros ejemplos para de

enriquecimiento son el fortalecimiento de ambientes para potenciar el aprendizaje31, el

programa de filosofía para niños32 y/o programas como el desarrollo de la Inteligencia a

través del Arte33. Este tipo de respuesta no separa al alumno de sus pares, lo vincula

en ciertos momentos y/o proyectos con otros para seguir desarrollando su potencial,

esto claro si se trabaja fuera del aula o en centros especializados; sin embargo, el

enriquecimiento también puede implementarse con todo el grupo al cual pertenece el

alumno con aptitudes sobresalientes, si el docente implementa el enriquecimiento

grupal, todo el grupo podría verse beneficiado con estos complementos.

La siguiente medida pedagógica puede llevarse a cabo de manera individualizada y sin

que el alumno se aleje de su grupo.

II.4.3 Adaptaciones curriculares

Este tipo de respuesta educativa puede llevarse a cabo sin separar al alumno de sus

pares, por el contrario, las adaptaciones curriculares buscan dar respuesta a una o

31 Esto se podría lograr por medio del trabajo por proyectos. “El trabajo por proyectos como estrategia y

metodología inscrita en la propuesta curricular vigente, específicamente en las asignaturas de español (proyectos didácticos), ciencias naturales (proyectos científicos y tecnológicos), geografía (proyectos didácticos), formación cívica y ética (proyectos de desarrollo personal y social) y educación artística (proyectos de ensamble artístico), permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles de profundidad, ritmo y formas de ejecución, posibilitan el uso de diversas formas de acceso y tratamiento de la información y el uso de distintas formas de expresión para un mismo contenido” (SEP, 2011, p.82). 32 “Filosofía para Niños, representa una alternativa pedagógica cuyo objetivo fundamental es formar

personas autónomas, que sean capaces de pensar por sí mismas y de transformar creativamente sus contextos, a partir de desarrollar un pensamiento activo, independiente y reflexivo (…) Desarrollar las habilidades de un pensamiento de orden superior y utilizarlas para explorar críticamente el mundo, implica a su vez, el desarrollo de un pensamiento crítico, de un pensamiento creativo y de un pensamiento valorativo” (SEP, 2011, p.85). 33 El programa Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA) es, al igual que el de Filosofía para Niños, un programa educativo que fortalece la estrategia de enriquecimiento de ambientes para potenciar el aprendizaje. En éste, se utilizan las artes visuales, para desarrollar la inteligencia de los alumnos y las alumnas, motivándolos a pensar y razonar de formas distintas ante una expresión artística y estética (una pintura), aproximándose a percibir, observar, escuchar activamente y a respetar las ideas de los demás, para expandir su visión del mundo (…) el programa DIA favorece el desarrollo de contextos educativos armónicos y de respeto en los que es posible potenciar el desarrollo de las habilidades sociales, comunicativas, afectivas y cognitivas e impulsar la formación del alumnado como seres humanos sensibles y activos en la sociedad (SEP, 2011, p.86).

82

unas necesidades educativas especiales (NEE) previamente detectadas. Las

adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) son entonces, todos aquellos “(…)

ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta

educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades

educativas especiales (n.e.e.) y que NO pueden ser compartidas” (Fundación CADAH,

2012, párr. 4).

Esta medida pedagógica al igual que el enriquecimiento, implica mucha creatividad de

parte del docente encargado, para poder variar y realizar las modificaciones pertinentes

a un contenido, sin dejar a un lado la esencia o los aprendizajes mínimos requeridos

que se deben alcanzar. Por lo tanto, podríamos afirmar que las adaptaciones

curriculares son una planificación que necesita tener claramente la necesidad que

quiere atender, los objetivos, contenidos, metodología, recursos, instrumentos y metas

a las que se quiere llegar con dicha intervención.

Respecto a las adaptaciones curriculares, podemos encontrar que existe dos tipos:

Las primeras son las llamadas adaptaciones no significativas, y en ellas se estipulan

cambios muy generales al currículo, particularmente sobre los tiempos, actividades,

metodología e instrumentos de evaluación. Lo más importante es que puede ser para

cualquier alumno que presente una necesidad más transitoria, con la finalidad de cubrir

una posible deficiencia o prever una necesidad mayor a largo plazo.

Adaptaciones no significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y, por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador (Fundación CADAH, 2012, párr. 7).

El segundo tipo de adecuaciones puede considerarse de tipo significativo o muy

significativo, ya que son reestructuras que se realizan para alumnos que tienen una

evaluación psicopedagógica previa de respaldo, la cual justifica que se debe realizar

83

una modificación al currículo para que pueda alcanzar a consolidar los aprendizajes

estipulados para su edad y grado escolar.

Adaptaciones significativas o muy significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. - Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. - Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. - Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. - Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores

(Fundación CADAH, 2012, párr. 8).

Esta medida educativa, en especial la adecuación de tipo significativa será de vital

importancia para los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya que como se ha visto en

las características generales, precisa de una evaluación psicopedagógica de respaldo

previa a cualquier propuesta. Más adelante se explicará en el caso de México porque

las adecuaciones curriculares eran necesarias en la fase piloto del programa

implementado. Dicho lo anterior, las adecuaciones curriculares entonces, estarán muy

relacionadas a la siguiente respuesta educativa.

II. 4.4 Aceleración o flexibilización

Este tipo de respuesta educativa plantea que el alumno avance de grado de manera

flexible y con mayor rapidez. El objetivo de esta propuesta es que el alumno tenga un

nivel de dificultad que corresponda a sus capacidades intelectuales. (Deutsch, 2006,

citado por Zacatelco, F., 2015), señala que la aceleración puede considerar las

siguientes variantes:

a) Ingresar pronto a la escuela,

b) pasar de un grado a otro de forma anticipada,

c) recibir contenidos de cursos superiores en una o dos asignaturas, dentro

de su aula con compañeros de su edad,

84

d) aprobar las materias de forma anticipada,

e) ingresar simultáneamente en distintos niveles, por ejemplo, secundaria y

universidad, y

f) adelantar el ingreso a la universidad.

Este programa contempla que se haga una evaluación psicopedagógica muy

exhaustiva en dónde se evalúa la Inteligencia emocional, ya que el alumno debe contar

con las características necesarias para omitir un grado. Con esta respuesta educativa,

se logran atender los intereses de los alumnos, aunque no se hagan adaptaciones

curriculares.

Entre las críticas que se hacen a esta respuesta educativa, se podría decir que es

adecuada únicamente para los niños con actividades intelectuales superiores, no se

asocia al desarrollo evolutivo, físico y afectivo. (Zacatelco, F. 2105, p.114). A los padres

no siempre les resulta atractiva esta opción ya que los alumnos perderían sus

amistades y esto podría tener una repercusión muy significativa en su desarrollo

emocional.

(Benito, 2014, citado en Zacatelco, 2015) señala que los alumnos para que puedan

tomar esta alternativa, deben cumplir con los siguientes criterios:

• Puntuaciones en el cociente Intelectual iguales o superiores a 130.

• Altos niveles de compromiso con la tarea o motivación por aprender.

• Adecuadas habilidades sociales y madurez emocional.

• Aptitudes escolares iguales o superiores al promedio del grado al que se va a

incorporar.

• Elevadas funciones de razonamiento, adquisitivas e integradoras de aprendizaje

(área visomotriz, perceptiva, memoria visual, rapidez asociativa entre otras)

Cabe señalar que en México existen dos tipos de aceleración, las cuales se describirán

más adelante:

85

1. Admisión temprana a un nivel educativo

2. Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo.

Este tipo de respuesta implica que exista una mayor coordinación y comunicación entre

padres de familia, docentes, centros educativos y expertos, pues se necesita un

seguimiento muy puntual e integral desde la nominación, evaluación e implementación

de la aceleración, ya que podría traer repercusiones significativas al desarrollo

biopsicosocial del alumno y contexto inmediato. Es por ello que en este trabajo de

investigación se hará especial énfasis en esta medida pedagógica.

II. 5. Atención para el sobresaliente en México

Hemos analizado a lo largo de este trabajo cómo es que ha ido evolucionando la

educación especial en México. De igual manera, se ha ido analizando y especificando

a lo largo del tiempo a qué población debe centrar su estudio. En este apartado nos

centraremos específicamente en destacar y analizar aquellas prácticas llevadas a cabo

en México que han dado atención a esta población.

Esfuerzos de gran trascendencia de la Dirección General de Educación Especial

(DGEE) que surgieron en la década años ochenta, se sustentaron en cuatro principios

psico-educativos (SEP, 2011a):

1. Toda acción educativa debe basarse en las posibilidades del alumno, más

que en sus limitaciones;

2. Es necesario individualizar la educación;

3. Se debe promover la normalización; y

4. Integrar la educación regular y la educación especial, como estrategia para

lograr la normalización.

Estos esfuerzos de manera concreta consistieron en (SEP, 2011a):

86

• La estandarización de la Escala de Inteligencia Wechsler en 1982.

• Cambia en 1985 la concepción de la educación especial, se considera como

alumno sujeto de apoyo a cualquier niño o niña que requiriera de apoyos

temporales o permanentes en su tránsito por la escuela. De aquí surge la

inquietud por brindar apoyo a la población con capacidades sobresalientes,

materializando el Proyecto de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes

Sobresalientes (Proyecto CAS).

El Proyecto CAS se fundamentó en el Modelo Triádico de Enriquecimiento del Dr. Joseph Renzulli y en el Modelo de Talentos Múltiples propuesto por el Dr. Calvin W. Taylor, adaptado por la Dra. Carol Schlichter, quienes desarrollaron el modelo denominado Talents Unlimited (SEP, 2011, p.28).

• En 1986 inicia en México la operación del proyecto en el Distrito con niños y

niñas sobresalientes que cursaban entre tercero y sexto grado de primaria. Los

niños provenían de cuatro escuelas primarias y en la Casa Hogar para Varones

del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).

• En 1987, la atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes se

extendió a nueve entidades federativas: Coahuila, Nuevo León, Jalisco,

Chihuahua, Durango, Chiapas, Guerrero, Michoacán y Yucatán.

• Se incorporaron al Proyecto CAS, en 1988 los Estados de Tlaxcala, Querétaro y

Oaxaca. Se diseñó un plan para operar un Centro Psicopedagógico en este

último Estado. De igual manera, en este año se concretó la elaboración de

documentos principios que guiaron en trabajo técnico operativo de los

profesores, para la detección inicial y permanente.

• En 1989 se lleva a cabo el “Primer Encuentro de Niños CAS”.

• En el ciclo escolar 1989-1990, se incorporaron al Proyecto CAS varias escuelas

de tiempo completo, logrando resultados muy prometedores.

87

• En 1991 como resultado de los logros alcanzados, se crean las Unidades de

Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en el DF. Estas

Unidades fueron adscritas a las Coordinaciones Regionales de Operación de

Servicios de Educación Especial, instancias dependientes de la DGEE. “Cada

Unidad CAS contaba con personal propio: un director o directora y cuatro

maestros o maestras de apoyo -uno por escuela-; con esta estructura se dio

continuidad al trabajo en los planteles educativos hasta 1993” (SEP, 2011, p.

29).

• En 1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

establece como prioridades las siguientes líneas: la reorganización del sistema

educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y la

revaloración de la función magisterial.

La reforma educativa de la década de los noventa en nuestro país, puso énfasis en cuatro factores claves: la flexibilidad del currículum básico, la actualización y profesionalización permanente de los docentes, el reordenamiento del sistema educativo nacional, desde su reestructuración hasta la gestión escolar de las escuelas y el impulso a la participación de las familias y de la comunidad. Al interior de la Dirección de Educación Especial, en el marco de estos cambios impulsados desde el Acuerdo Nacional, se asumió el planteamiento de la integración educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, bajo el principio del respeto al derecho de todos los menores a la educación básica y, por lo tanto, de acceder al currículo oficial y a la satisfacción de sus necesidades básicas del aprendizaje (SEP, 2011a, p. 30).

La reforma educativa de los años noventa impacta directamente en la Dirección de

Educación Especial (DEE), obligando a que transformen los servicios brindados. los

Centros Psicopedagógicos cambian a las Unidades de Servicios de Apoyo a la

Educación Regular (USAER), las cuales brindarán servicio dentro de las instalaciones

de educación básica; sin embargo, la atención al no estar documentada dificultaba el

seguimiento y control de la población que se atendía, poniendo fin al proyecto CAS

tiempo después (SEP, 2011a).

88

Una vez que se pone fin al proyecto CAS, surgen otras iniciativas para poder continuar

brindando apoyo a los niños y niñas con capacidades y aptitudes sobresalientes, como

lo son:

• En 2007 surge el Programa de Niños y Niñas Talento ejecutado por el Gobierno

del Distrito Federal estaba dirigido a alumnos entre 6 y 12 años. El propósito del

programa consistía en que recibieran una formación integral dirigida a

perfeccionar sus habilidades artísticas, culturales, intelectuales y deportivas. Se

dieron clases extraescolares, apoyo económico y material para sus clases y

actividades (Zacatelco, F., 2015, p.26).

• En 2008-2009 surge el programa Alianza por la Calidad de la Educación con

cinco ejes rectores: 1) Modernización de los centros escolares, 2)

Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas, 3) Bienestar

y desarrollo integral de los alumnos, 4) Formación integral de los alumnos para

la vida y el trabajo y 5) Evaluar para mejorar (Zacatelco F., 2015, p.25).

• En 2009 surge el Programa de Potencialidades (Sistema para el Desarrollo

Integral de la Familia del Distrito Federal), este programa ayuda a que el

estudiante favorezca sus capacidades previamente detectadas en el programa

de niños talento, en el área científica, cultural, social, artístico o deportivo. Este

programa también otorgaba un apoyo económico a los integrantes del mismo.

Estas propuestas provinieron particularmente de la propia Secretaría de Educación

Pública (SEP), concretamente de la Subsecretaría de Educación Básica y de la

Subsecretaría de Educación Media Superior y Secretarías de Educación Estatales,

para dar respuesta no sólo a las exigencias de una sociedad globalizadas, sino a las

demandas individuales de los alumnos que tienen una barrera para adquirir una

formación ya sea por tener alguna discapacidad, o por tener aptitudes sobresalientes.

Es por ello que más adelante, la Dirección de Educación Especial (DEE) fundamenta la

Estrategia de Atención para Alumnos y Alumnas con Capacidades y Aptitudes

Sobresalientes en la Educación Básica del D.F. (SEP, 2011a), y como primera

89

responsabilidad, asume la conceptualización de alumno o alumna con capacidades y

aptitudes sobresalientes haciendo un análisis histórico de los postulados anteriores,

para finalmente situar las acciones en los fundamentos del paradigma sociocultural,

pues reconoce que la interacción de la persona con el ambiente en el que se

encuentra, determina y posibilita el desarrollo o inhibición de su potencial.

Para el paradigma sociocultural la superdotación y el talento se desarrollan únicamente cuando la interacción entre los factores propios o individuales y los sociales se dan de manera adecuada (…) lo que significa entender que, en la sobredotación, entran en juego una serie de elementos que la determinan, limitan o potencian: la motivación, la emoción, las características del contexto y las del individuo (SEP, 2011, p. 23).

Las habilidades y aptitudes sobresalientes pueden estar presentes en todos los

contextos, no son exclusivos de una clase social; no obstante, la manifestación de este

potencial si puede expresarse con mayor facilidad en un contexto estimulante que

otorgue mayores espacios y oportunidades para el talento.

La propuesta que realiza la (DEE): Estrategia de Atención para Alumnos y Alumnas

con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F. tiene el

propósito de brindar a los niños y jóvenes que presenten capacidades y aptitudes

sobresalientes en la Educación Básica y que estén en escuelas púbicas del Distrito

Federal, una respuesta educativa que favorezca su potencial, a través de la

implementación de una metodología diversificada y permanente, bajo tres líneas

concretas que buscan desarrollar y ofrecer referentes técnico metodológicos para dar

una pauta de orientación a padres, tutores, y profesores (SEP, 2011a).

Las líneas rectoras de la Estrategia de Atención para Alumnos y Alumnas con

Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F., son:

1. Identificación

2. Respuesta educativa

3. Seguimiento

90

De manera gráfica, la estrategia de atención concebida por la Dirección de Educación

Especial (DEE) se puede representar en el siguiente esquema (SEP, 2011a, p. 41):

91

Como se observa en el esquema, los tres grandes ejes en los que se divide la atención

son: 1) Identificación, 2) Respuesta educativa y 3) Seguimiento, en cada línea se

desprenden fases y/o respuestas educativas mucho más concretas, así como los

posibles responsables de llevarla a cabo.

1) Identificación

La primera línea de acción consiste en poder detectar a la población de posibles

capacidades y aptitudes sobresalientes. Esta línea se subdivide en dos fases y ambas

están acargo de la DEE, la CROSSE y las USAER:

La fase 1 implica: La Identificación de las Capacidades y Aptitudes

Sobresalientes.

a) Identificación de Altos Desempeños a través del Sistema IdeA-CAS.

Esta se realiza por medio de un software que se aplica en Educación Básica

(preescolar34, primaria35 y secundaria36) y se fundamenta en las técnicas sociométricas

de nominación y autonominación. Los tres cuestionarios aplicados tienen reactivos que

están hechos para que los conteste el maestro y/ tutor de grupo para nominar al

alumno teniendo como contexto su desempeño. Las respuestas se correlacionan y con

ello se ubican las competencias específicas de cada nivel educativo en reactivos

especialmente diseñados y que en su conjunto conforman el instrumento para la

identificación de altos desempeños.

La estrategia permite hacer un cruce de información dónde se identifica al alumno en

las áreas en las que fue nominado, para dar paso a la siguiente etapa dónde a través

del maestro de grupo y el maestro de apoyo de la USAER; se realiza la exploración y

planeación de respuestas educativas que favorezcan el desarrollo de las capacidades y

34 A nivel preescolar el instrumento “Lo que sé de mi hijo (a)” contiene 24 reactivos. El cuestionario es

aplicado a los padres o tutores de los alumnos, así como al resto del grupo; ellos deben seleccionar las características que mejor describa al hijo, hija o compañero (SEP, 2011a). 35 A nivel primaria se aplica el instrumento: “Adivinanzas en el Aula”, contiene 16 reactivos, se aplica a

alumnos de 3ª, 4ª y 5ª grado (SEP, 2011a). 36 A nivel secundaria el correspondiente instrumento aplicado es: “Descubriéndome”, es un cuestionario

con tres bloques de 24 preguntas cada uno, dónde se explora la funcionalidad o conocimiento práctico, dominio e interés del estudiante.

92

aptitudes sobresalientes (SEP, 2011a).

b) La identificación de altos desempeños en la acción, a través de la

intervención cotidiana (permanente).

Este tipo de identificación implica estar observando a los alumnos de manera continua

junto con el docente y los profesionales de la USAER durante todo el ciclo escolar, esto

con la finalidad de tener información de los proyectos, exposiciones y evaluaciones

escritas u orales. Cuando los profesores realizan una nominación, es posible canalizar

para poder realizar una evaluación mucho más detallada, esto con miras a diseñar una

propuesta mucho más integral (SEP, 2011a).

La fase 2 implica: La Exploración de las Capacidades y Aptitudes Sobresalientes.

Esta fase es una continuación de la fase anterior, el seguimiento que se dé al alumno

es muy importante, para poder correlacionar las impresiones de los profesores de aula,

la valoración de los expertos y resultados del sistema IdeA-CAS, si es que fueron

detectados previamente por el mismo.

Tener registro de cada resultado es sumamente importante para poder encontrar la

mejor alternativa que sumará esfuerzos para el bienestar del alumno (SEP, 2011a).

2) Respuesta educativa

La segunda línea del proceso de atención consiste en poder brindar una respuesta

educativa pertinente a las necesidades previamente detectadas asociadas a las altas

capacidades de los alumnos. Las acciones concretas de esta línea, estarán a cargo de

la escuela, USAER y la familia del alumno para que se puedan llevar a cabo, y buscan

la diversidad de posibilidades que puedan dar mayores oportunidades de aprendizaje.

a) Enriquecimiento de los contextos de interacción

- Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje

- Filosofía para Niños

- Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA)

93

b) Vinculación institucional

- Actividades Extracurriculares

c) Acreditación, certificación y promoción anticipada

- Admisión temprana a un nivel educativo

- Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo

Esta línea, requiere un trabajo colaborativo para poder diseñar una propuesta de

trabajo adecuada. Los recursos se sustentan en la atención a la diversidad y en los

principios de Educación inclusiva. Esta atención diferenciada y a través de otras

instituciones, brinda como alternativa, por un lado, incidir en el egreso oportuno de los

alumnos y las alumnas y, por otro, tanto equilibrar como garantizar las condiciones de

éxito entre toda la población escolar atendida, requisito indispensable para la equidad

educativa, entendida como necesidad y prioridad social.

Se reconoce que una atención diversa y diferenciada permite que socialmente se tenga

un crecimiento mucho mayor ya que fomentar el trabajo en equipo y la atención de

distintas habilidades y campos de conocimiento.

3) Seguimiento

La tercera y última línea pretende recabar toda la información de los alumnos tanto de

manera cuantitativa como cualitativa, para poder documentar las experiencias de los

alumnos y con base en ello, analizar los procesos llevados a cabo.

El seguimiento permite comprender y explicitar de manera global y sistemática la realidad de la estrategia de atención, así como, en su caso, la necesidad de replantear acciones y actuaciones para situarlas con un sentido de innovación y trasformación.

La importancia del seguimiento también radica en el hecho de que permite fortalecer el proceso de atención al valorar avances, mejoras y logros en el proceso de aprendizaje del alumnado con capacidades y aptitudes sobresalientes y, al mismo tiempo, permite reconocer cuestiones no resueltas, vacíos o lagunas que requieren ser atendidas de forma inmediata (SEP, 2011a, p.101).

Se concibe que el seguimiento debe ser de tipo pedagógico y de tipo operativo para

poder mejorar los procesos de aprendizaje, valorando el impacto de las acciones que

94

se han implementado con los alumnos con aptitudes sobresalientes.

a) Técnico operativo: El seguimiento técnico operativo busca dar “de manera

permanente, continua y sistemática la atención educativa a los alumnos y

aptitudes con capacidades y aptitudes sobresalientes” (SEP, 2011, p. 102).

Para lograr este control, se emplea un formato que fortalece el vínculo entre la

Dirección de Educación Especial, así como los técnicos-CAS de las

Coordinaciones Regionales. Con la información recabada, se pretende fortalecer

técnica y operativamente la implementación de la estrategia de atención, así

como las dudas, confusiones metodológicas y operativas de la atención a los

alumnos con aptitudes sobresalientes.

En la DEE se concentran esos reportes y, la información existente en ellos hace posible contar, en primeras instancias, con datos estadísticos en torno al número de USAER que brindan apoyo a esta población, el número de escuelas de educación básica participantes, el número de alumnos y alumnas identificados y comprobados con capacidades y aptitudes sobresalientes en sus contextos de interacción (SEP, 2011a, p. 104).

Es decir, se puede tener un control sobre los alumnos que tuvieron algún tipo de

enriquecimiento. En seguida se presenta el formato para dar el seguimiento.

95

Esquema 2. Reporte de Atención a Alumnos y Alumnas Identificados por el Sistema Idea-CAS (SEP, 2011, p.

103).

96

El siguiente apoyo que se ha contemplado para la fase de seguimiento es el apoyo:

b) Seguimiento técnico-pedagógico: Este tipo de apoyo se concentra en la

comunidad educativa, “orientando su intervención a la mejora de los contextos

escolar, áulico y socio-familiar, para reestructurar su cultura, sus políticas y sus

prácticas hacia la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y

la participación” (SEP, 2011a), pues el objetivo es poder asegurar que se esté

dando una atención diversa.

Como este tipo de seguimiento estará a cargo del personal de USAER, es

imprescindible que la USAER realice el seguimiento sin perder de vista los siguientes

aspectos técnicos

El nivel de desempeño del alumnado con CAS en cada uno de los campos de formación del currículo: En este aspecto, el seguimiento debe dar cuenta del nivel de desempeño en general, así como de los intereses específicos de estos alumnos y alumnas, ya sea en los campos de formación del currículum: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia, o en áreas de desempeño específicas como lenguaje, pensamiento científico/matemático, socio afectivo, artístico y/o deportivo.

El desarrollo del pensamiento creativo: Implica situar a realidad en torno a las oportunidades educativas que ofrecen los contextos escolares, áulico y socio-familiar para desarrollar el pensamiento creativo. Para el seguimiento, es necesario poner atención en los avances del proceso y rendimiento creativo, es decir, en las formas diferentes e innovadoras que exhibe esta población escolar para “resolver problemas o

situaciones”

Aspectos de la socialización: En éste, se pondera el análisis en torno a la presencia de ciertos conflictos en la relación con sus iguales y, en ocasiones, con el docente generados por la discrepancia que suele existir entre el desarrollo emocional y el

intelectual de estos alumnos o alumnas.

En este sentido, es importante “seguir” las formas de intercambio de estos alumnos y alumnas con sus iguales, así como los roles de participación que asumen en el grupo y en la escuela.

Los apoyos extraescolares: Implica valorar el impacto de las actividades adicionales realizadas fuera de la escuela para determinar si representan o no buenas oportunidades o alternativas para satisfacer las necesidades e intereses del alumnado con CAS en los diferentes campos de formación (lenguaje, pensamiento científico y

matemático, socio afectivo, artístico y/o deportivo).

La participación de los padres de familia o tutores: El seguimiento a la participación

97

de los padres, madres o tutores de los niños, niñas y jóvenes con CAS refleja la importancia y trascendencia que ésta tiene en el proceso educativo de sus hijos; recupera las preocupaciones, dudas, interrogantes y expectativas que tienen con respecto a los logros de sus hijos o hijas, lo que esperan de la escuela y de sus maestros o maestras y las formas de colaboración y participación. Estas cuestiones pueden tomar múltiples direcciones que se deben develar a través del seguimiento lo que contribuye a que se tomen e implementen las mejores decisiones en la vinculación con las familias (SEP, 2011a, pp. 107-108):

Como se puede apreciar, los aspectos técnicos en los que se centra el seguimiento

hacen referencia al desempeño general e intereses específicos del alumno en

cualquier campo de formación del currículum, las estrategias empleadas para

desarrollar el pensamiento, cómo es la relación con los iguales, cuáles son los roles de

participación, el impacto de las actividades complementarias fuera del aula; y

finalmente cómo es la participación de la familia y los alumnos con capacidades y

aptitudes sobresalientes; pues es de vital importancia el apoyo y el rol que asume la

familia en estos contextos. Este tipo de seguimiento implica que sea continuo y

permanente y que se registren todos los productos y evidencias de las intervenciones

realizadas.

La propuesta de atención realizada por la (DEE) pretende a través de esas tres líneas

planteadas, poder dar pautas para diagnosticar, intervenir y dar seguimiento de toda la

implementación. De esas tres líneas, la que despertó el interés de esta investigación es

la acreditación, certificación y promoción anticipada en México, que se ubica

concretamente en la línea de seguimiento a los alumnos con aptitudes sobresalientes,

es por ello que el capítulo III está dedicado a describir y profundizar en la normatividad

y criterios para la implementación, así como los hallazgos obtenidos a partir del análisis

de materiales especializados y resultados obtenidos en la fase piloto para dar atención

a los alumnos con aptitudes y capacidades sobresalientes en México.

98

Cuando una gran transformación se realiza en la condición humana, trae siempre

consigo un cambio gradual en las ideas.

Hippolyte Taine

CAPÍTULO III

ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA:

ACREDITACIÓN, CERTIFICACIÓN Y PROMOCIÓN

ANTICIPADA

En este capítulo se pretende describir los hallazgos obtenidos entre los

expedientes psicopedagógicos de la fase piloto, así como los resultados de la

entrevista a profundidad que se realizó a una de las líderes de la ejecución del

programa piloto en México. A partir de estos hallazgos se analizará la importancia

de fortalecer los diagnósticos psicopedagógicos para brindar una atención

adecuada y pertinente.

El presente trabajo parte de la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué implica

la atención de calidad en la educación especial?, para brindar un servicio

integral a los alumnos con aptitudes sobresalientes en México, la hipótesis

que se sustenta a través de esta investigación es la siguiente: Los alumnos con

aptitudes sobresalientes en México, no reciben una atención de calidad que

responda de manera pertinente sus necesidades educativas, porque los

diagnósticos son deficientes.

Esta investigación cualitativa de tipo descriptiva busca explicar la problemática que

existe respecto a las alternativas actuales para dar atención a los alumnos con

aptitudes sobresalientes en México, particularmente el caso de la aceleración o

flexibilidad curricular. Para ello, se consideraron los primeros hallazgos obtenidos

99

de la revisión de los expedientes psicopedagógicos durante la realización de las

prácticas profesionales; a partir de esta información, se pretendió realizar un

estudio longitudinal en el cual se buscaba dar seguimiento a los alumnos que,

durante la fase piloto del ciclo escolar (2010-2011), habían sido promovidos de

grado. Esto con el objetivo de evaluar si esta medida educativa implementada

(aceleración), estaba satisfaciendo realmente las necesidades educativas de los

alumnos.

Con base en los resultados obtenidos en la fase piloto, se pretendía realizar un

análisis de todos los actores involucrados en el proceso de atención, para poder

destacar las fortalezas y áreas de oportunidad de dicho programa y así poder

realizar las modificaciones necesarias a los lineamientos.

III. 1 Expedientes psicopedagógicos

En el caso de la respuesta educativa que se impulsó en México: “acreditación,

certificación y promoción anticipada”, las evaluaciones psicopedagógicas sí son

necesarias, ya que son un elemento importante para poder conocer las fortalezas

de los alumnos, el perfil personal, las áreas de oportunidad y finalmente las

necesidades personales y académicas de los mismos. Sin la valoración

psicopedagógica, no se puede tomar una decisión acertada sobre cuál es la mejor

respuesta educativa que seguir para ese alumno, con base en todo lo detectado;

es por ello que esta tarea debe realizarse con mucho profesionalismo, ética e

interdisciplinariedad, ya que se podría afectar significativamente el desarrollo y

bienestar tanto de la persona, como de la familia.

En este apartado se mostrará cuáles son las características y las fases que

considerar en el proceso de diagnóstico, así como el deber ser de las

evaluaciones psicopedagógicas, esto con la finalidad de poder contrastar y

analizar con base en los hallazgos obtenidos de la revisión de los expedientes

mientras se llevaban a cabo las prácticas profesionales, pues de esas

100

aportaciones se puede contextualizar y comprender cuál es la situación que rodea

la atención de los alumnos sobresalientes.

En la fase prueba del programa acreditación, promoción y certificación anticipada

(ciclo escolar 2010-2011), participaron 21 Estados de la República Mexicana, cada

Estado entregó en total 74 expedientes que incluían las pruebas aplicadas,

reportes psicopedagógicos, nominación del alumno por parte de los docentes,

reportes psicológicos, reportes pedagógicos, evidencias de proyectos realizados

por el alumno, y los documentos que acreditaban si se había autorizado la

acreditación y promoción del alumno. Con base en estos expedientes se pudo

evaluar si los criterios previos estipulados en los lineamientos eran lo

suficientemente claros y si los instrumentos y documentos eran lo suficientemente

enriquecedores para conocer el contexto y capacidades del alumno.

III.2 Hallazgos generales de los expedientes

Durante la revisión, se encontró que la mayoría de los expedientes

psicopedagógicos con los que se tuvo contacto durante las prácticas profesionales

no contaban con todos los elementos estipulados en los lineamientos normativos

del programa, y que, en su mayoría, los informes contaban distintos tipos de

errores y omisiones. En la tabla que se presenta en seguida, se puede observar

cuántos alumnos participaron en la fase prueba del programa acreditación,

promoción y certificación anticipada según la entidad de la que provenían, así

como el total de alumnos que fueron o no promovidos de grado.

101

Tabla 6. Concentrado creado con los resultados de la prueba piloto,

por Estado participante

Creación propia a partir del análisis de la base de datos de la prueba piloto del

programa (ciclo escolar 2010-2011).

102

Con base en los expedientes entregados, se puede observar que de los 74

alumnos provenientes de las 21 entidades participantes; se tenía evidencia de que

63.51% de los alumnos sí acreditaron el año en curso y fueron promovidos al

siguiente año escolar, ya que contaban con los requisitos estipulados en los

lineamientos del programa para la acreditación. A diferencia de estos, el 22.97%

de los alumnos no fueron promovidos, aunque sí eran considerados alumnos con

capacidades sobresalientes; esto posiblemente no procedió por decisión de los

padres, tutores y/o alumnos. Hasta ese momento de la revisión de los

expedientes, se desconocía si los alumnos que no fueron promovidos recibieron

otro tipo de ayuda y/o alternativa pedagógica como el enriquecimiento o alguna

otra, para seguir desarrollando sus habilidades y capacidades sobresalientes. Por

último, del 13.52% restante, no se tuvo información sobre si acreditaron y fueron

promovidos al siguiente año o no.

El programa piloto para la acreditación, promoción y certificación anticipada es un

gran esfuerzo realizado para dar respuesta a los alumnos con aptitudes

sobresalientes. No obstante, como bien ya se mencionó anteriormente en el

capítulo II, las críticas más comunes que se hacen a este tipo de respuesta

señalan principalmente que la aceleración puede comprometer el desarrollo en

alguna de las dimensiones personales y/o sociales del niño, por lo que podría

decirse que no es una propuesta pertinente. Si bien la aceleración implica que el

alumno avance por el sistema educativo de una manera rápida y flexible, este

avance no significa que el alumno simplemente estará en otro grado. Para poder

llevar a cabo esta decisión, es necesario seguir un proceso de identificación

riguroso que a su vez requiere de una gestión administrativa eficiente dónde se ve

involucrada la escuela, departamentos psicopedagógicos, asesores técnicos

(internos y/o externos), profesores, autoridades educativas estatales y la autoridad

educativa federal, para poder dar un seguimiento puntual tanto del alumno como

del programa; pues el fin último tendría que ser el bienestar del alumno. De igual

manera, la aceleración o flexibilidad curricular se debería de apoyar de ciertas

adecuaciones que faciliten la integración en el aula en el siguiente ciclo escolar;

103

sin embargo, para ello es necesario tener indicadores claros para el seguimiento,

así como conocimientos claros sobre los aprendizajes esperados y los intereses

del alumno.

Como se ha observado entonces, la trascendencia de los expedientes

psicopedagógicos radica no sólo en que nos permite conocer las fortalezas, áreas

de oportunidad y necesidades del alumno. Los expedientes permiten generar las

pautas de las recomendaciones pedagógicas y planes de intervención. También

sensibiliza y orienta a los padres para una toma de decisiones mucho más asertiva

pues necesitan conocer y entender cuáles son las necesidades y características

de sus hijos para poder tener una mejor relación en dónde no haya demasiadas

exigencias y expectativas hacia los alumnos, ni comparaciones entre otros

miembros de la familia; pues tanto una situación como la otra impactará

negativamente en las relaciones y bienestar del alumno.

III.2.1 Fundamento pedagógico

En México con base en las preocupaciones y cambios ya explicados a lo largo del

trabajo, surgió un gran interés por formalizar la atención a los alumnos con

aptitudes sobresalientes, pues como se ha visto, existen otras modalidades que se

pueden emplear para dar atención; por ello se implementó una fase piloto del

programa acreditación, certificación y promoción anticipada, para poder, con base

la experiencia, delimitar los lineamientos generales para satisfacer estas

necesidades de manera pertinente y formal, pues como ya se ha indicado

también, han existido a lo largo de la historia de México, esfuerzos por dar

atención a estos alumnos a través de otras iniciativas.

La creación de los lineamientos para esta respuesta educativa sensibiliza,

sistematiza y obliga a formalizar la atención, así como involucrar a los docentes,

directores y otros expertos para colaborar en la formación de los alumnos

sobresalientes. Aunado a esto, este esfuerzo permite hacer énfasis en la

104

importancia de contar con una gestión clara y eficiente para poder dar un mejor

seguimiento; pues es evidente que esta necesidad es real y no se pueden pasar

por alto estas demandas.

Dicho lo anterior, se explicarán los criterios de la acreditación, promoción y

certificación anticipada tomados en cuenta para dar atención a los alumnos con

aptitudes sobresalientes.

III.2.2 Sobre la normatividad

La escuela inclusiva se entiende como aquel espacio que ofrece alternativas

educativas a todos los alumnos, sin importar condiciones físicas, intelectuales,

culturales, religiosas, étnicas o lingüísticas; todo ello para eliminar las barreras

para el aprendizaje y la participación de personas tanto con discapacidad, como

con aptitudes sobresalientes.

La atención de los alumnos sobresalientes en México no ha tenido el impacto deseado, debido entre otras cosas, a la falta de continuidad en los esfuerzos realizados, a la unificación de criterios para su identificación y de indicadores para la evaluación, que ofrezcan información respecto a los logros obtenidos en trabajos previos (Zacatelco, F., 2015, p.13).

Normativamente los artículos que sustentan la atención en México como ya se ha

dicho en el capítulo I, son: artículo 3º y artículo 41, de la Ley General de

Educación. La educación atenderá a los educandos considerando el contexto

educativo, respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva

de género; es decir, actuará de tal manera que buscará la integración educativa ya

que toma como máximas:

• Normalización. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo más normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones de vida lo más parecidas a las del resto de los habitantes.

105

• Accesibilidad Universal y Diseño para Todos. Establece el derecho a que no exista ningún tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la participación.

• Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al máximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida.

• Equiparación de oportunidades. Es el reconocimiento de que el sistema general de la sociedad, como son el medio físico y la cultura, así como los bienes y recursos, estén a disposición de todas las personas en igualdad de condiciones.

• Autonomía y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realización. En ese sentido es muy importante que a todas las personas se les atiendan todas sus necesidades con criterios de oportunidad y calidad para que sean lo más autónomas posible.

• Participación ciudadana. Planteado este principio como medio para que todas las estructuras de la sociedad reconozcan la visibilidad y la participación de las personas con discapacidad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas, planes, programas y servicios sociales.

• Calidad de vida. El principio está relacionado con las condiciones de vida óptimas como resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

• Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de las características que presente, tiene la posibilidad de educarse, ya que todos nos beneficiamos de los aprendizajes. La educación es un derecho que beneficia a todos.

• Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen derecho de ser considerados como personas y a tener la misma igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.

• Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus características, reciban una educación de calidad a través de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currículo flexible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la actualización del personal docente, y promover la autogestión (SEP, 2006, pp. 40, 41).

Las autoridades federales son las encargadas de establecer las pautas para la

evaluación, modelos pedagógicos y mecanismos de acreditación. Establecer una

normatividad agiliza y facilita que se pueda dar una continuidad a las acciones

implementadas en los procesos educativos, pues se conoce cuál es la finalidad a

106

la que se debe llegar. No obstante, precisa de un canal de comunicación muy

claro e instrumentos de seguimiento definidos para poder conocer cuál es la

situación real de todos los involucrados. Más adelante veremos las dificultades a

las que se enfrentó el programa después de la fase piloto, al reconocer la

autonomía de las escuelas.

III.2.3 Sobre los lineamientos y la operación del programa:

Acreditación, certificación y promoción anticipada en México

La propuesta y creación de los: “Lineamientos para la acreditación, promoción y

certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación

básica”, fue un esfuerzo de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) y la

Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) de la

Secretaría de Educación Pública (SEP), (SEP, 2011a 95).

Este tipo de respuesta educativa que se planteaba, se puede clasificar como una

variante de la aceleración o flexibilización, ya que el alumno se podrá “mover” a

través del currículo, con un ritmo mucho más rápido del normal. Esta flexibilización

sólo es posible a través de la siguiente manera:

a) La admisión temprana a un nivel educativo: El alumno es admitido a

la educación primaria o secundaria mucho más temprano de lo normal.

La admisión temprana no aplica para la educación preescolar.

Admisión temprana a un nivel educativo (SEP, 2011a, p. 95)

NIVEL EDUCATIVO

GRADO QUE CURSA EL ALUMNO O LA

ALUMNA

PROCESOS

PREESCOLAR 2º

3º

Inscripción a 1º de primaria

Inscripción a 2º de primaria

PRIMARIA 5º

6º

Inscripción a 1º de secundaria

Inscripción a 2º de secundaria

SECUNDARIA 2º

3º

Inscripción a 1º de bachillerato

Inscripción a 2º de bachillerato

107

b) La omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo: El

alumno dejará de cursar el grado que le corresponde a su edad

cronológica, para iniciar el grado superior que le prosigue. Para poder

promover, el alumno deberá cursar dos ciclos escolares continuos antes

de poder omitir otro grado escolar, no será posible omitir más de un

grado a la vez.

Omisión de un grado escolar sin cambiar e nivel educativo (SEP, 2011a, p. 96)

NIVEL EDUCATIVO

GRADO QUE CURSA EL ALUMNO O LA

ALUMNA

PROCESOS

PRIMARIA

1º

2º

3º

4º

Reinscripción a 3º de primaria

Reinscripción a 4º de primaria

Reinscripción a 5º de primaria

Reinscripción a 6º de primaria

SECUNDARIA 1º Reinscripción a 3º de

secundaria

No obstante, solamente es posible lograr la acreditación y promoción anticipada

“aceleración”, cuando se tiene un análisis contextual integral dónde se ha

analizado en primer lugar la competencia curricular y psicosocial del alumno, en

segundo lugar, el contexto escolar, y, en tercer lugar, el contexto socio-familiar.

Los resultados de estas exploraciones se deben incluir en dos tipos de informes

(SEP, 2011a, p.97):

• Informe de evaluación pedagógica sobre el alumno o alumna candidato(a), este informe recupera los siguientes aspectos: la alta motivación por el aprendizaje, las adecuadas habilidades sociales, la madurez emocional, la capacidad de adaptación, el desempeño escolar significativamente elevado y la participación en actividades de enriquecimiento dentro o fuera de la escuela.

• Informe de evaluación psicopedagógica, en este informe se valoran las siguientes áreas: el contexto familiar, el contexto escolar, la capacidad intelectual,

el desarrollo social y el desarrollo emocional.

108

Los informes denotan un trabajo colegiado que implica coordinación entre la

escuela, familia, expertos que puedan realizar la valoración, así como autoridades

competentes para la orientación y logro educativo de este servicio. Para esta

respuesta educativa, se estipulo en los “Lineamientos para la acreditación,

promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en

educación básica” que se implementaran las siguientes pautas (SEP, 2011a, pp.

97-99):

• Los alumnos o alumnas candidatos(as) al proceso de acreditación y promoción anticipada, deberán ser propuestos por la educadora, el docente de grupo, el orientador educativo, el asesor de grupo o el colectivo docente antes de la primera

semana del mes de octubre del ciclo escolar en curso.

• El director o directora de la escuela deberá informar al padre, madre de familia o tutor del alumno o alumna, quien de estar de acuerdo deberá llenar y firmar el formato: “Autorización para evaluación y formalización de la acreditación y promoción anticipada”. De esta manera, el padre, madre o tutor del menor,

autoriza por escrito su evaluación.

• Posteriormente, al contar con la autorización para la evaluación, el director o directora deberá solicitar por escrito la redacción del “Informe de evaluación del alumno o alumna” a la educadora, el docente de grupo, el orientador o el asesor de grupo, dependiendo del nivel educativo.

• Una vez que el director o directora cuenta con: la “Autorización para evaluación y formalización de la acreditación y promoción anticipada”, y el “Informe de evaluación pedagógica del alumno o alumna”, deberá solicitar por escrito a la Dirección de Educación Especial y a través de la estructura establecida, la realización de la valoración psicopedagógica del alumno o alumna y el “Informe de evaluación psicopedagógica”. Para ello y como anexo a su solicitud, enviará copia tanto de la autorización para la evaluación, como del Informe de evaluación previamente efectuados.

• La Dirección de Educación Especial elaborará el Informe solicitado con fundamento en:

a) El Informe de Evaluación (pedagógico) elaborado por la educadora, docente u

orientador.

b) La Evaluación Inicial. Análisis del Contexto Escolar, que realiza la USAER en

las escuelas públicas.

c) La aplicación de entrevistas al alumno o alumna, padre y madre de familia o

tutor (Área central de la DEE).

109

d) La aplicación de valoraciones psicométricas y proyectivas (Área central de la

DEE).

Los anteriores elementos son fundamentales para la toma de decisiones.

• La Dirección de Educación Especial informará por escrito al director o directora del plantel solicitante los resultados obtenidos del proceso de aceleración.

• En el caso de que la decisión sea a normativa, el director o directora del plantel donde se encuentre inscrito el alumno o la alumna, será el responsable de realizar la formalización del proceso de aceleración ante la Dirección de Administración y Control Escolar en el D.F., anexando a la solicitud el oficio emitido por la DEE donde se dictamine la viabilidad de la aceleración.

• El “Oficio de formalización de la acreditación y promoción anticipada”, será emitida por la Dirección de Administración y Control Escolar en el D.F.

• Acreditación y promoción anticipada: El alumno o la alumna inicia el ciclo escolar en el grado al que fue promovido anticipadamente.

Como se puede apreciar en el proceso de promoción y acreditación anticipada

existen tareas y fases muy concretas que vinculan a los padres, directores,

docentes e instancias autorizadas. La implementación del programa implica nueve

fases que van desde la nominación por parte de los docentes, hasta el inicio del

ciclo escolar del alumno. En este proceso, un momento de suma importancia es la

notificación a los padres para obtener la autorización que permite evaluar al

alumno para corroborar si es apto o no para al programa. Una vez que se tiene la

autorización de los padres o tutores, los docentes de grupo responsables deberán

realizar un informe en el que se describa el comportamiento y rendimiento de los

alumnos en las clases. Esta información es de vital importancia para poder ampliar

el conocimiento sobre el desempeño del alumno, así como poder realizar posibles

inferencias sobre la pertinencia o no de la acreditación si es que el alumno tiene

habilidades sobresalientes.

El director o directora responsable del centro educativo debe estar muy vinculado

con este proceso, los directores además de realizar la nominación deben solicitar

la información a los docentes de grupo, procurar una valoración psicopedagógica

110

con su respectivo informe. Finalmente, una vez que se tienen los resultados, éstos

se deberán comunican a través de un oficio a los directores, para que estos a su

vez puedan tomar formalizar el proceso de aceleración.

Para que esta respuesta educativa funcione de manera pertinente, se necesita

que todos los involucrados sean corresponsables y éticos en su actuar. De igual

manera, se requiere mucha difusión y claridad sobre las etapas de la

implementación, así como de los tiempos estipulados para cada una, pues como

se puede apreciar, cada fase involucra en distintos momentos a diversas

instancias y/o personal que, si llegara a tener algún retraso, se corre el riesgo de

que no tomen las respectivas decisiones en tiempo y forma.

III.2.4 Sobre el fundamento psicopedagógico del programa:

Acreditación, certificación y promoción anticipada en México

Como se ha destacado, una parte fundamental para la toma de decisiones en la

acreditación, promoción y certificación anticipada, consiste en realizar

valoraciones psicopedagógicas para confirmar los diagnósticos de los alumnos y

facilitar la toma de decisiones para las posibles pautas de acción de los padres,

tutores, docentes y centros educativos, por ello es preciso destacar y sensibilizar

las aportaciones educativas de las valoraciones psicopedagógicas, pues durante

la revisión de los expedientes en la fase piloto se detectó que había algunas

inconsistencias, mismas que se describirán en seguida:

Se encontraron diferencias en los informes psicológicos, pedagógicos,

psicopedagógicos, así como el que elabora el docente. La información en

ocasiones era contradictoria y/o carecía de una integración entre los resultados

cuantitativos obtenidos por las pruebas, así como lo observado durante las

111

entrevistas y/o la información psicoléxica37 que se incluía en algunos casos. Por

otro lado, en los informes no se destacaba en qué área era sobresaliente el

alumno, si con base en todas las evidencias recabadas, el resultado de las

pruebas y entrevistas era recomendable o no la acreditación y promoción

anticipada.

Se observó que en algunos informes había errores mecanográficos, en ocasiones

los protocolos de respuestas estaban mal calificados, o eran copias y no hojas de

respuestas originales en las que se habían aplicado la prueba. De igual manera,

de detectó que en algunos casos no se indicaba si los alumnos nominados

previamente habían tenido una media de atención como el enriquecimiento y/o

alguna otra respuesta educativa.

Los lineamientos del programa estipulaban una guía de posibles instrumentos a

considerar para la valoración psicopedagógica, no obstante, en la fase piloto había

una cierta flexibilidad para que se pudieran utilizar otra batería para la detección;

en los expedientes en los que se incorporaron o sustituyeron algunas pruebas, no

se justificó porque se incluían estos nuevos instrumentos. Lo mismo se podía

observar cuando en el expediente del alumno nominado, se anexaban exámenes

y trabajos de los alumnos; pero no se argumentaba cómo esa evidencia aportaba

y apoyaba, o no, la recomendación de la acreditación.

Finalmente, en muchos casos, no se incluyeron las propuestas curriculares

cuándo se había implementado esta acción, por lo que era imposible conocer el

impacto de estas medidas educativas en los alumnos, centros educativos y

familias.

37 Las técnicas psicoléxicas son procedimientos psicotécnicos utilizados para el estudio subconsciente del individuo mediante el análisis de sus creaciones personales. Creaciones que pueden ser de tipo intelectual, literario, artístico o manual; el dibujo, el modelado, la escultura, las composiciones literarias, las cartas y algunos trabajos y juegos por medio los cuales se proyecta el ser humano (Gómez, S., 2012, p. 18).

112

III.3 Análisis de la entrevista para seguimiento

La investigación no pudo realizarse de manera longitudinal como se esperaba en

un inicio, pues a partir de ciertos cambios internos y administrativos entre los

responsables de dicho proyecto, se dejó de dar seguimiento a estos alumnos. Por

lo que se decidió estudiar y describir este programa de atención por medio de una

entrevista de profundidad a una de las responsables de supervisar dicho programa

piloto, a quién a partir de ahora para proteger su identidad, se referirá a ella como

líder de opinión, esto con el objetivo de analizar de manera general cuáles son

las implicaciones educativas de este tipo de respuestas educativas, la importancia

de dar atención y cubrir las necesidades de esta población; así como las

dificultades a nivel federal que existen para poder gestionar este tipo de proyectos.

Como refiere (Wengraf, 2012, citado por Hernández, R. 2014, p. 18):

(…) en una entrevista el conocimiento se va a construir a partir de la interacción entre el entrevistador y el entrevistado. No se trata, únicamente, de hacer preguntas a una persona que posee el conocimiento para que nos lo transmita, sino que se le va a pedir, también, procesamiento y elaboración de las respuestas. En este sentido, la entrevista tiene la finalidad de mejorar el conocimiento, siendo en cierto modo un tipo de interacción conversacional con rasgos particulares que necesitan ser bien entendidos, es un tipo de interacción conversacional cara a cara.

La importancia de rescatar este testimonio y experiencia de la líder de opinión que

estuvo involucrada en la investigación, nos permite no sólo conocer más detalles

sobre ejecución diseño y ajustes de los lineamientos del programa, sino también

nos da un acercamiento muy valioso para poder seguir este tema con miras a

realizar una crítica constructiva por un bien mayor, que en el caso de este trabajo

es contribuir a sensibilizar y problematizar este tema, a través de la

documentación de experiencias que nos permitan seguir abriendo líneas de

investigación que posibiliten a los profesionales de la educación, aportar y

perfeccionar nuestro actuar pedagógico.

113

Para obtener los datos relacionados a la atención brindada a los alumnos con

aptitudes sobresalientes, se realizó una entrevista semiestructurada a la líder de

opinión, para poder dar seguimiento a los avances y resultados posteriores a la

fase piloto.

La guía de entrevista utilizada se organizó de la siguiente manera. Se crearon seis

categorías para analizar la estructura del programa y sus efectos. Las categorías

que se conformaron arrojan información sobre: 1. Datos técnicos del programa, 2.

Ejecución del programa, 3. Resultados del programa, 4. Capacitación del personal

involucrado, 5. Mejoramiento del programa y 6. Padres de familia. Cabe destacar

que las preguntas fueron realizadas con base en el estado de arte, así como la

experiencia empírica durante las prácticas profesionales, es decir, un modelo de

tipo hipotético-deductivo, el cuál según (Wengraf, 2012, citado por Hernández, R.

2014, p. 19), consiste en que “la investigación debe partir de un cuerpo teórico y a

partir de ahí decidir qué hechos o qué datos hay que recopilar. Es a partir de este

cuerpo teórico cuando el investigador genera una hipótesis sobre la que trabajar”.

En la siguiente tabla se pueden apreciar las de análisis, el objetivo general de esa

categoría y las preguntas base para poder obtener la información.

114

Tabla 7. Categorización de la entrevista

CATEGORÍA DE ANÁLISIS

OBJETIVO GENERAL

PREGUNTAS GUÍA

DATOS TÉCNICOS DEL

PROGRAMA

Conocer el procedimiento seguido para

el diseño pedagógico y valoración de la propuesta.

1. ¿Qué papel y qué función tiene a su cargo respecto a programa acreditación, promoción y certificación anticipada en México?, 2. ¿Cuáles son, en su experiencia, los principales obstáculos del proceso de perfilamiento, y/o de la atención de manera general?, 3. En su experiencia (desde la dirección), ¿qué área del programa requiere un mayor perfeccionamiento? 4.En su opinión (desde la dirección), ¿Cuál es el mayor reto de este programa? 5.En su opinión (desde la dirección), ¿Cuál es la mayor fortaleza del programa? 6.Después de la aplicación del programa piloto en el ciclo escolar 2005-2006 ¿cuáles han sido los resultados de seguimiento respecto al programa?

EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

Conocer el

procedimiento de la gestión educativa del

programa.

1. ¿Cómo es el apoyo qué se da a estos contextos: primaria general, indígena y primaria comunitaria? 2. ¿Cuáles han sido los principales retos para la aplicación del programa? 3. ¿Qué obstáculos se han tenido para el diagnóstico de niños con AS? 4. ¿Qué dificultades han encontrado para el seguimiento?

RESULTADOS DEL

PROGRAMA

Conocer

cómo es el proceso de análisis y

seguimiento de los datos arrojados del

programa. Conocer otras aplicaciones

o fases de re-

1. ¿Cuantitativamente cuál ha sido el impacto del programa? 2. ¿Cualitativamente cuál ha sido el impacto del programa?, 3. ¿Cuál ha sido el impacto de este programa, en los AS? 4. ¿Se ha hecho otra encuesta y/o estudio nacional o regional para conocer el impacto de este programa? 5.Según los hallazgos de la investigación sobre la población qué existe en México de niños con AS: 6. ¿Qué ha pasado con los Estados que tenían más población de AS identificados? 7. ¿Ha habido modificaciones o ajustes a las cifras previamente detectadas? 8. ¿han implementado o innovado nuevas medias de atención, intervención y/o diagnóstico? 9.En el ciclo escolar 2005-2006, si identificaron:

115

diseño con base en lo obtenido

previamente, para la

mejora del programa.

Nt: 17,590 Nmujeres: 8,549 Nhombres: 9,041 *N= población Nt= población total

16,692 primaria general 723 primaria indígena 175 primaria comunitaria *N= población Nt= población total

1° Michoacán 1,611 2° Oaxaca 1,528 3° Guerrero 1,303 4° Chihuahua 1,190 5° Tabasco 1,068 MORELOS, YUCATÁN, NAYARIT, DURANGO 10. ¿Podría describir qué institución se encarga del seguimiento e intervención en las primarias indígenas y comunitarias? 11 ¿Cuáles son las fortalezas y áreas de oportunidad que encuentra en los procesos de identificación, intervención y seguimiento de las primarias indígenas y comunitarias? 12.Ha habido un avance significativo y/o actualización respecto al tema de Aptitudes Sobresalientes hasta 2016?

CAPACITACIÓN DEL PERSONAL INVOLUCRADO

Conocer qué

tipo de capacitación se brinda a los agentes involucrados

en el programa

acreditación, promoción y certificación

anticipada en las distintas fases que lo componen

(diagnóstico,

1. ¿Se ha tenido qué ofrecer capacitaciones para el programa?, si es así, ¿de qué tipo ha sido? 2. ¿Cuál y cómo ha sido la aceptación del programa entre los profesores? 3. ¿Qué esfuerzos se ha hecho para fortalecer la formación docente? 4. ¿Cómo se ha actualizado el personal de la Subsecretaría en el tema de Aptitudes Sobresalientes?

116

seguimiento, y análisis,)

MEJORAMIENTO

DEL PROGRAMA

Conocer las principales

mejorías del programa a

partir del trabajo

realizado.

1. ¿Qué esfuerzos se podrían destacar en educación básica con la identificación de niños con aptitudes sobresalientes? 2.Respecto a nivel secundarias, ¿se han hecho esfuerzos se han hecho para la identificación y/o seguimiento de niños con aptitudes sobresalientes? 3.Respecto al nivel preparatoria, ¿se han hecho esfuerzos se han hecho para la identificación y/o seguimiento de niños con aptitudes sobresalientes? 4.Respecto al nivel universitario, ¿se han hecho esfuerzos se han hecho para la identificación y/o seguimiento de niños con aptitudes sobresalientes? 5.Con base en las experiencias obtenidas desde las investigaciones de diagnóstico realizadas, el diseño de lineamientos y el pilotaje de los mismos, ¿cuáles son los siguientes pasos para la mejora de la intervención?, en su opinión y experiencia, 6. ¿Cómo tendrían que vincularse los siguientes actores? Padres de familia, niños con AS, centros educativos qué reciben y/o tienen a los alumnos con AS, centros especializados y/o personal enfocado a evaluar, instituciones educativas encargadas de formar al personal docente.

PADRES DE

FAMILIA

Conocer el

tipo de respuesta de los padres de familia hacia

esta propuesta de atención a los niños con AS.

1. ¿Cuál y cómo ha sido la vinculación con los padres de familia? 2. ¿Qué respuestas se han observado por parte de los padres de familia y/o tutores?

117

Con base en las seis categorías propuestas, se pretendió analizar el programa

desde los fundamentos, la organización empleada y la relación entre los actores

involucrados en la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Conforme transcurriera la entrevista, el guion podría modificarse de tal manera

que se pudiera obtener más información.

En cada pregunta se obtuvieron respuestas y aclaraciones respecto a la fase

piloto, obstáculos del programa, situaciones y factores adicionales que se

relacionan con el seguimiento logrado. Los resultados obtenidos por categoría a

partir de la entrevista se muestran en el siguiente apartado; no obstante, para

consultar la trascripción completa de la entrevista, se puede consultar el ANEXO 2

Transcripción de la entrevista a la líder de opinión.

III. 3.1 Hallazgos de los datos técnicos del programa

En la primera categoría dónde se pretendía conocer cómo era el proceso para

diseñar la propuesta de atención del programa, quiénes y qué formación tenían los

involucrados en la propuesta, cuál era el sustento legal de la propuesta, se

encontró que la Subsecretaría de Educación Básica, tiene la responsabilidad de

normar, evaluar y definir los procesos generales que existían para la atención a los

alumnos con aptitudes sobresalientes. Los documentos que se ahí se elaboran

sirven como pautas y propuestas de ejecución, aunque cada Estado posee

autonomía para que junto con las autoridades locales se tomen decisiones

respecto a la intervención de este y otros servicios.

En la entrevista se reportó que uno de los obstáculos más grande que tienen el

programa: acreditación, promoción y certificación anticipada, es el poco interés y

reconocimiento que existe de la importancia y derecho a la educación diferenciada

que tienen estos alumnos. Como consecuencia de esto, surge otra gran limitante

en la atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes como lo es el

presupuesto económico, pues cuando éste es asignado, se destina de manera

118

general a la educación especial; es decir, no se analiza ni determina una cantidad

específica para aptitudes sobresalientes, como acontece con los programas por

regla de operación.

Según la líder de opinión, cuando en México se tuvo mayor avance durante la

atención de alumnos con aptitudes sobresalientes, fue cuándo el programa de

Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PFEEI)

tuvo un documento rector, porque correspondía a un programa por reglas de

operación. Esto quiere decir que el dinero presupuestado para la atención de los

alumnos sobresalientes era sólo para ellos. A finales de 2008 y principios de

2009, se destinó una suma de dinero únicamente para atención de los alumnos

sobresalientes; tener un presupuesto “etiquetado” permitió que se diera

seguimiento, convenios y mayores actividades para dar atención. Cuando en el

2013 ya no se siguió catalogando como programa con reglas de operación, y a

partir de 2014 se agruparon algunos programas educativos con otras necesidades,

tuvo un impacto considerable en el presupuesto que antes se destinaba para la

atención de los sobresalientes. Si bien es cierto que se tenían objetivos y atendían

poblaciones con ciertas cosas en común a través del Programa para la Inclusión

y la Equidad Educativa (PIEE), la realidad es que la atención de los alumnos

sobresalientes disminuyó considerablemente.

En la entrevista realizada, también se destaca que el equipo de Educación

Especial a nivel Federal encargado de coordinar el servicio a nivel Federal es

insuficiente para satisfacer toda la demanda. Esto en parte es ocasionado por el

exceso de actividades administrativas que consumen más tiempo del ideal,

provocando, por un lado, menor atención a actividades de mayor importancia,

como lo son la generación de conocimiento y seguimiento.

Finalmente se resalta un último obstáculo para el perfilamiento de alumnos con

aptitudes sobresalientes, y éste es la gestión sobre la operación del proceso en las

119

diferentes entidades, ya que, al reconocer la autonomía de las escuelas, se tuvo

poco control sobre el proceso de evaluación y otros detalles cualitativos.

Nuestra líder de opinión con base en su experiencia en el tema y en el programa,

señala que el mayor reto tanto de la atención a los sobresalientes de manera

general, como manera particular con el programa acreditación, promoción y

certificación anticipada, es la elaboración de materiales y herramientas que para

docentes y padre de familia. Mientras que la mayor fortaleza de la atención a los

sobresalientes ha sido contar con un lenguaje en común a nivel Federal sobre

quiénes son los alumnos sobresalientes. Ella destaca que en el programa existe

un lenguaje en común sobre el modelo teórico que sustenta el programa, así como

toda la terminología empleada.

La mayor área de oportunidad es que no se tiene como prioridad la atención

diferenciada, ni se reconocen las necesidades particulares de esta población, esto

impide que se sigan desarrollando materiales y propuestas pertinentes para ellos.

III.3.2 Hallazgos de la ejecución del programa

En la segunda categoría donde se pretendía indagar sobre la gestión educativa

del programa, cómo se llevaba a cabo la logística para dar atención, cómo se

realizaban las evaluaciones de diagnóstico solicitadas y cómo se daba

seguimiento a los alumnos; se encontró que no se da una atención oportuna y que

hay un desconocimiento de los procesos y fechas sobre las convocatorias para

poder participar en algún programa o simplemente en la nominación. Este

desconocimiento, afecta considerablemente a los alumnos pues como se vio en el

proceso que sigue el programa de acreditación, promoción y certificación

anticipada; existen tiempos muy bien definidos qué de no cumplirse, imposibilitan

que se pueda llevar a cabo la atención. Por otro lado, tanto en primaria general,

indígena como en primaria comunitaria, se encontró que no existe la identificación

de alumnos con aptitudes sobresalientes; por lo que es imposible destacar las

fortalezas y áreas de oportunidad de la intervención con estas poblaciones.

120

El desconocimiento de literatura especializada respecto al tema, contribuye a que

se sigan teniendo ciertos mitos y prejuicios sobre las aptitudes sobresalientes, y

sobre las respuestas educativas que existen, como hacia el modelo de

aceleración, ya que se cree que no es pertinente porque podría afectar al alumno

en la dimensión emocional. Si bien es cierto que el alumno, aunque tenga el

potencial para poder estar en otro grado escolar, la aceleración, podría no ser la

respuesta educativa más indicada para él. No obstante, esto sólo se puede

conocer gracias a las entrevistas con padres, con el alumno y con sus docentes;

así como de las valoraciones psicopedagógicas.

III.3.3 Hallazgos de los resultados del programa

En la tercera categoría estipulada, se deseaba conocer cómo es el proceso de

análisis y de seguimiento, para que con base en ello y apoyado en otros datos, se

puedan realizar mejoras a los programas. Sobre esto, la líder de opinión resalta

que actualmente no se conoce con precisión cuál ha sido el impacto del programa

acreditación, promoción y certificación anticipada debido a que el sistema de

Control Escolar a nivel Federal no posee la infraestructura necesaria para dar ese

seguimiento. De igual manera, al reconocer la autonomía de las escuelas y dejar

que ellas fueran las encargadas de llevar a cabo el seguimiento de los alumnos, a

nivel Federal dejaron de llegar los expedientes y se dejó de conocer las

valoraciones cualitativas.

Actualmente y cómo se mostró en la tabla de la fase piloto, sólo se conoce si se

promovió de grado, más no hay detalles cualitativos sobre cómo fue ese proceso,

y el posible impacto que tuvo esta medida. La líder de opinión también destaca

que los Estados que tuvieron un mayor impacto fueron: Chihuahua, Tabasco,

Morelos, Yucatán, Nayarit y Durango. Reconoce que esos Estados se destacaron

por tener un seguimiento cercano a los alumnos, y por procurar convenios con

otras instituciones para dar atención a sus respectivos alumnos. Sobre posibles

121

avances y/o actualizaciones respecto al tema de aptitudes sobresalientes, la líder

de opinión considera que los avances han sido menores actualmente, no sólo por

los obstáculos ya referidos, sino también porque los responsables de la atención a

los sobresalientes en los Estados también han cambiado, lo que ha dificultado la

continuidad en la atención.

III. 3.4 Hallazgos de la capacitación al personal involucrado

En la cuarta categoría donde se deseaba indagar sobre el tipo de formación que

se brinda a los involucrados en el programa de acreditación, promoción y

certificación anticipada, los hallazgos fueron los siguientes, la líder de opinión

reporta que se proporcionaban capacitaciones tanto de enriquecimiento, detección

inicial, Identificación e Intervención. El procedimiento era el siguiente, los Estados

hacían una solicitud, y después ellos eran responsables de replicar en efecto

cascada los conocimientos adquiridos. No obstante, la líder de opinión destaca

que solían realizar muchas capacitaciones en Guerrero porque el Estado lo

solicitaba; sin embargo; no se podía apreciar un efecto multiplicador de esta

información con el personal que se iba sumando en su Estado.

De la experiencia y contacto que tuvo la líder de opinión con profesores en los

distintos espacios y oportunidades que surgieron, ella considera que si bien

algunos los docentes han mostrado cierta resistencia a llevar a cabo estas

intervenciones ya que demanda una carga de trabajo adicional a las

responsabilidades que ya tienen asignadas, en general también se podría afirmar

que también han aceptado de manera positiva estas respuestas educativas, ya

que responden a las inquietudes que ellos tienen en el aula al convivir

directamente con los alumnos. Estas pautas satisfacen su necesidad de brindar un

servicio y respuesta tanto a los niños como a las familias que están dentro de su

aula; por ello es muy importante que se sigan produciendo particularmente

estrategias y recursos que les permitan atender de manera inmediata a los

122

alumnos en el día a día. Por eso también uno de los grandes esfuerzos que realizó

el equipo a nivel Federal, consistió en fortalecer la detección inicial.

III. 3.5 Hallazgos del mejoramiento del programa

En la quinta categoría donde se pretendía analizar el impacto logrado, y los

principales hallazgos y dificultades para la gestión y operación del programa; se

encontró que las preguntas para esta categoría no se pudieron responder con

totalidad, pues como se ha mencionado anteriormente, no ha habido un

seguimiento oportuno al programa. De igual manera, tampoco se pueden señalar

las acciones destacadas a nivel medio superior y superior, pues la líder de opinión

solamente era responsable de educación básica. No obstante, ella reconoce, que

no existe un trabajo colegiado en el que se busque una continuidad de estos

servicios de atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes en los siguientes

niveles escolares. También, ella destaca que en secundaria es cuándo más

alumnos se pierden en la detección pues es muy complejo identificar quién será el

docente responsable del alumno.

Los siguientes niveles educativos tienen características muy específicas que

podrían suponer más retos para la atención; empero, se debe dar una continuidad,

pues sino los alumnos y padres de familia que han tenido una atención van a dejar

de ser recibir apoyo y alternativas. Se reconoce entonces la importancia de ofertar

diversas respuestas educativas que estén adecuadas a los distintos niveles

educativos. Una de las alternativas más viables que se podría implementar en

estos niveles educativos sería el enriquecimiento tanto dentro de la escuela, como

fuera de ella.

En la entrevista realizada, también se destacó que ya existen los lineamientos

para preescolar; no obstante, el exceso de trabajo de tipo administrativo, así como

la poca infraestructura que existe con el equipo responsable, se ha retrasado el

proceso de revisión y corrección de la propuesta, para su publicación.

123

III.3.6 Hallazgos con los padres de familia

En la sexta y última categoría analizada, el objetivo consistía en indagar sobre

cómo fue la respuesta de los padres de familia respecto al programa de

acreditación, promoción y certificación anticipada. Para esta categoría, los

hallazgos fueron que los padres poco a poco han mostrado interés en el tema, se

han hecho esfuerzos para compartir material que se ha creado para ellos (guía

para padres), para sensibilizar y entender cuáles son las características de la

sobredotación, así como algunas sugerencias para fomentar una relación

adecuada dentro de la familia.

La líder de opinión reconoce que no hay resistencia por parte de los padres, todo

lo contrario, ellos desean que se les apoye y que se les den respuestas a su

inquietudes y problemáticas. Incluso, cuándo ella tuvo contacto con los padres,

narra como hacía mucho énfasis en que ellos se informaran y conocieran

primeramente sus derechos y los de sus hijos, para poder exigir el cumplimiento

con previo conocimiento de causa, especialmente de los convenios y otras

acciones complementarias que podrían ser de utilidad para las familias.

De los materiales que se han elaborado para los padres, en la página electrónica

de la Secretaría de Educación Pública (SEP), existen y se incluyen en el apartado

de alumnos sobresalientes, los materiales disponibles para padres y maestros, de

igual manera, también se incluyen documentos legales en los que se describen las

características, implicaciones y reglas de operación para la acreditación,

promoción y certificación anticipada. Hasta marzo 2019, en la página de la

Subsecretaría de Educación Básica, se contaba con un apartado específico para

información relacionada a los alumnos con aptitudes sobresalientes, dónde se

comparte información de las siguientes categorías:

a) Sobre los términos: Se tienen infografías que explican quién es el alumno

con aptitudes sobresalientes, quién es el alumno con talentos específicos, así

como diferencias entre aceleración y enriquecimiento (Gob.mx, s.f).

124

b) Sobre los recursos para alumnos con aptitudes sobresalientes: Se cuenta

con un Directorio de instituciones y eventos a los que se puede acudir tanto en la

Ciudad de México, como en cada una de las entidades del país. En estos

directorios se tiene información complementaria para el enriquecimiento, en el

área: socio afectiva, artística, psicomotriz, intelectual y creativa. Esta orientación

puede ser de gran ayuda especialmente a los padres y maestros, especialmente

para fomentar el enriquecimiento fuera del aula (Gob.mx, s.f).

c) Sobre la atención: Aquí se encuentran los documentos enfocados en difundir

los principios normativos y teóricos de la atención educativa a los alumnos con

aptitudes sobresalientes. En estos documentos se encuentran los fundamentos

que sustentan cada intervención, por lo que su estudio es vital para poder

comprender la mejor alternativa educativa.

• Propuesta de actualización: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.

• Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.

• Guía para orientar a las familias: dirigida al orientador/docente.

• Guía para las familias: dirigida a los padres de familia

• Orientaciones para la aplicación del inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes en educación primaria.

• Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. (Gob.mx, s.f)

d) Sobre el marco legislativo: En este apartado se encuentran aquellos

documentos que respaldan desde lo legal la atención para los alumnos con

aptitudes sobresalientes, y los derechos que se atienden.

• Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

• Ley General de Educación

• Ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación

• Ley para la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

• Ley General de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

• ¿Cuáles son los derechos humanos? (Gob.mx, s.f)

e) Sobre los eventos y experiencias exitosas: En ese apartado se comparten

las buenas prácticas que se han tenido en cuanto a inclusión educativa. Estos

125

ejercicios promueven el diálogo entre colegas, así como investigaciones entre

académicos e incluso alumnos en formación, que quieran contribuir al

perfeccionamiento de nuestro sistema educativo. Cabe señalar que, durante la

entrevista a nuestra líder de opinión, ella destacó que este tipo de encuentros han

sido muy valiosos porque han permitido sensibilizar a los docentes sobre este

tema, se ha contado con la participación de expertos en el tema, y también se han

destacado aquellas buenas prácticas que pueden ser adaptadas para muchos

contextos escolares. También cabe destacar que estos encuentros han logrado

posicionar y hacer evidente que, dentro de la educación especial, además de

discapacidad, también se encuentran los alumnos con aptitudes sobresalientes

(Gob.mx, s.f):

• 2015 Experiencias exitosas de inclusión educativa

• 2014 Experiencias exitosas de inclusión educativa

• 2011 Buenas prácticas de educación inclusiva

• 2009-2010 Experiencias exitosas de integración educativa

• 2007-2008 Experiencias exitosas de integración educativa

• 2005-2006 Experiencias exitosas de integración educativa

Otros eventos importantes a destacar, son (Gob.mx, s.f):

• Pasantía: Modelo mexicano de atención educativa para alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos (27 al 31 de agosto 2012)

• Reunión nacional con responsables del programa de aptitudes sobresalientes y talentos específicos (11 al 14 de octubre de 2011)

• Reunión nacional con responsables del programa de aptitudes sobresalientes y talentos específicos: Atención educativa en educación preescolar (11 de octubre de 2011)

• Encuentro nacional de padres de familia de hijos con discapacidad y de hijos con aptitudes sobresalientes (22 y 23 de septiembre de 2011)

• Encuentro nacional de padres de familia de hijos con discapacidad y de hijos con aptitudes sobresalientes (30 de septiembre y 1 de octubre de 2010)

• Reunión de evaluación para la aplicación del inventario de alumnos con aptitudes sobresalientes (14 y 15 de junio de 2010)

• Definición de criterios de acreditación y promoción de alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos (29 y 30 de abril de 2010)

• Definición de criterios de acreditación y promoción de alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos (30 de octubre de 2009)

• Definición de criterios de acreditación y promoción de alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos (12 de junio de 2009)

• Detección de Talentos Artísticos (1 y 2 de junio de 2009)

• Atención Educativa a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos (26 y 27 de marzo de 2009)

126

• Atención Educativa a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos (24 y 25 de septiembre de 2008)

Este tipo de experiencias son de gran riqueza, pues en estos encuentros se hace

difusión y sensibilización respecto a los temas actuales, la manera en la que se

pueden responder e iniciativas que pueden servir de ejemplo, replica e

investigación. Como se mencionó también en el capítulo I, los encuentros,

congresos, jornadas, etc., son espacios y actividades de difusión que permiten

contribuir a hacer evidente una realidad, para qué desde distintas miradas, se

puedan buscar alternativas para vencer cualquier obstáculo y sumar esfuerzos

entre colegas y otros interesados. En estos espacios se pueden dar a conocer

prácticas y temas que pueden seguir impulsando la creación de políticas,

investigaciones y/o materiales de apoyo.

Por todo lo anterior, se reconoce que es necesario difundir la información que

existe sobre los alumnos con aptitudes sobresalientes, para seguir atendiendo a

los alumnos tanto en el aula, en casa y en instituciones privadas encargadas de

ofrecer algún tipo de apoyo, como el enriquecimiento principalmente. Con esta

investigación, se identificó que esta forma de atención es una medida educativa

viable y que se sustenta bajo el principio de inclusión, pues requiere de vínculos

sólidos entre personas, padres y/o tutores, maestros, centros educativos,

universidades e instituciones como museos y recintos culturales; para ampliar la

oferta de formación. Si todos son conscientes del tema y de las posibles

aportaciones que pueden realizar cada uno desde su dirección, de manera

paulatina se va creando una comunidad mucho más sensibilizada, familiarizada y

corresponsable con las capacidades y aptitudes sobresalientes.

127

Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y

reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer

del quehacer debe tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer

es teoría y práctica. Es reflexión y acción.

Paulo Freire

CAPÍTULO IV

RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS

En este capítulo se describirán a partir de los hallazgos obtenidos en la entrevista

de profundidad y la revisión de los expedientes psicopedagógicos,

recomendaciones pedagógicas para mejorar la atención de los alumnos con

aptitudes sobresalientes.

4.1 Hallazgos generales de los expedientes y la entrevista a

profundidad

Como ya se ha referido, durante la práctica profesional, la revisión de los

expedientes psicopedagógicos de la fase piloto fue de suma importancia y

enriquecimiento en este tema, pues todavía existen muchas áreas de oportunidad

asociadas a la atención de los alumnos sobresalientes, y que requieren ser

reconocidas a la brevedad, para poder mejorar las prácticas la de atención.

La razón por la que se incluyeron en esta investigación esos hallazgos previos

consiste en que permiten ilustrar y dar a conocer la importancia y trascendencia de

los esfuerzos realizados, así como particularmente las aportaciones que hacen las

valoraciones psicopedagógicas que son un elemento clave para que la aceleración

pueda ser una alternativa pedagógica pertinente.

128

Con la experiencia de los expedientes y la entrevista realizada a la líder de

opinión, se puede deducir que las entidades participaron, tienen un

desconocimiento sobre las aportaciones y el campo de acción de la

psicopedagogía, en especial se detectó que hay grandes dificultades para llevar a

cabo el proceso de evaluación psicopedagógica, así como la elaboración de

recomendaciones educativas ante los resultados obtenidos en dichas

valoraciones, en los expedientes se apreció que las interpretaciones no eran

suficientes, para los fines del programa.

De igual manera, a lo largo de este estudio se ha detectado que todavía existe una

incomprensión del perfil general de los alumnos con aptitudes sobresalientes,

particularmente con los padres y docentes, lo que repercute en detección oportuna

y temprana. Como consecuencia de esto, la canalización especializada y

orientación a los padres de familia se ve limitada, por ello, la toma de decisiones

puede no ser la más adecuada ya que faltan criterios que sirvan como pauta para

poder tener claridad sobre las implicaciones de esta realidad. Ante estos

hallazgos, se cree que las posibles causas podrían estar asociadas a la falta de

capacitación en temas relacionados con la detección de los alumnos con aptitudes

sobresalientes, así como de actualización sobre los distintos métodos e

instrumentos de detección y/o baterías psicológicas.

En el siguiente apartado se describe de manera general la historia y el valor

agregado que aporta la psicopedagogía.

4.2 Historia y aportaciones de la psicopedagogía

La psicopedagogía nace como consecuencia de la pedagogía y de la psicología

experimental. El uso del enfoque científico experimental se dio a finales del siglo

XIX gracias a la influencia del positivismo38. Podemos decir que de manera

38 El positivismo fue una postura que establecía lo siguiente: “La ciencia es ante todo experimental,

parte también de los hechos particulares, pero da mucha más importancia a lo que denomina

129

general tres grandes acontecimientos dieron como resultado la creación de la

psicopedagogía con bases científicas y sociales, según Cabrera L., Bethencourt

J., (2010) fueron:

1. La cada vez más creciente preocupación por la infancia (Child Study) creando incluso lazos entre la medicina y la educación.

2. La obligatoriedad de la enseñanza, y 3. La emergencia de la experimentación aplicada al estudio de las diferencias

individuales.

La Psicopedagogía desde entonces fue evolucionando de diferente forma y ritmo

según el país en el que se desarrollaba. En Francia, por ejemplo, a la par del

primer laboratorio de Psicopedagogía, simultáneamente, se consolidó un Centro

Pedagógico en 1946 por Henri Wallon39. Mientras que, en 1970, se creó la

Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos.

Como sucesor de Henri Wallon, René Zarzzo estuvo a cargo del Laboratorio de

Psicología del niño, haciendo publicaciones con grandes aportaciones, tales como:

El devenir de la inteligencia (1946). Los débiles mentales (1969) y el Manual para

el examen psicológico del niño (1970). (Cabrera, L., 2010).

En los años 20 y 30, en España se empleó el término “psicopedagógico” para

referirse de menores; incluso existía en Barcelona una revista llamada: “Infancia

Nostra” que incluía información sobre la psicopedagogía en una de sus secciones.

A diferencia de Francia, en dónde se estaban generando importantes reformas

sobre la enseñanza; concretamente, en la reforma conocida con el nombre de

hechos generales, es decir, leyes físicas, químicas o biológicas establecidas a partir de los hechos particulares. El hecho general es la explicación universalizada de los hechos particulares. Ahora bien, para que existan leyes generales, hechos generales o estadísticos, es necesario que estos hechos sean verificables. Tal es la primera característica de un hecho positivo: su verificabilidad en la experiencia”. (Xirau, 2007, p. 362) 39 Henri Wallon fue un psicólogo y pedagogo francés que enfocó sus investigaciones a la psicología del niño, cómo el desarrollo se ve influenciado por la maduración biológica y por el medio social. Trabajó como médico, tuvo gran interés por las lesiones cerebrales después de presenciar a los soldados lesionados producto de la Primera Guerra Mundial. Fundó en 1948 la revista Enfance y fue presidente en 1937 de la OIE (Office Internacional por l’Enfance). (Biografías y vidas, 2019).

130

Langevin-Wallon. La cual establecía las principales funciones del psicopedagogo.

(Cabrera, L., 2010).

Lidia Cabrera y José Tomás Bethencourt (2010), en: “La psicopedagogía como

ámbito científico-profesional”, señalan que la ampliación de nuevas funciones y de

los ámbitos de acción para la intervención han causado algunas dificultades para

diferenciar la Pedagogía y la Psicología; sin embargo, en su investigación

estipulan que como ámbito interdisciplinar deben converger la psicología escolar y

la psicología de la educación, la orientación educativa, la educación especial, el

diagnóstico o evaluación psicopedagógica, así como las bases didácticas para la

intervención, entre otras.

Esta interdisciplinariedad nos va a dar una perspectiva mucho más amplia para

poder estudiar la situación particular de cada alumno. Los autores ya

mencionados, destacan como ámbitos de acción profesional para la intervención

psicopedagógica en cinco espacios educativos:

1. En el entorno escolar: tareas y actividades de coordinación y asesoramiento de profesorado y servicios escolares, y de éstos con otros servicios comunitarios; mediación y gestión de conflictos interpersonales e interculturales; compensación de diferencias educativas de origen cultural y social; gestión y fomento de la participación de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos e hijas; asesoramiento al profesorado en tareas de acción tutorial; asesoramiento y coordinación en la elaboración de proyectos curriculares de centro; intervención en programas de apoyo al currículum; etc.

2. En el entorno de la orientación profesional: orientación laboral a colectivos con acceso restringido (mujeres, mayores de cuarenta años, colectivos excluidos socialmente); información, gestión, acompañamiento y seguimiento de las inserciones laborales de inmigrantes; formación en estrategias de búsqueda de empleo; orientación y ayuda al alumnado universitario de final de carrera y en el tránsito hacia el mercado laboral; etc.

3. Menores: en riesgo de desatención y descuidado familiar; información y formación familiar y social; acciones preventivas de carácter comunitario destinados a la infancia y juventud; atención educativa personalizada a menores bajo tutela administrativa; atención educativa personalizada a menores con

medidas judiciales; etc.

4. En la atención a la diversidad: En el ámbito de la atención a la diversidad y la educación inclusiva. Apoyo educativo fuera del sistema educativo a personas con necesidades especiales y sus familias; estimulación temprana e intervención en

131

trastornos del desarrollo; eliminación de barreras sociales; atención educativa a personas dependientes y sus familias; servicios de psicomotricidad; intervención con jóvenes y adolescentes con comportamientos disruptivos y conflicto social; etc.

5.Intervención comunitaria: Asesoramiento e intervención psicopedagógica en la edad adulta o formación a lo largo de la vida; atención a mayores, a través de programas y acciones de estimulación física y cognitiva; intervención hospitalaria; programas de intervención comunitaria en todos los ámbitos de acción psicopedagógica; etc. (Cabrera L., 2010, p.18).

De manera general, podemos ver que, en los espacios educativos ya referidos, la

atención del psicopedagogo se centra en el diagnóstico y en la atención y manejo

de (NEE), siempre con una visión interdisciplinaria. No obstante, aunque cada

campo va evolucionando la manera en la que estudia a su objeto, en el caso de la

Psicopedagogía, encontramos que hay implicaciones psicológicas y pedagógicas

en la detección y valoración de los alumnos con necesidades educativas

especiales (NEE). Si se quiere conocer cómo ha sido la evolución de la

psicopedagogía en México, en el ANEXO 3 Evolución de la psicopedagogía en

México, se puede hacer un breve recorrido histórico sobre las concepciones que

dieron origen a muchas iniciativas educativas en ese tiempo. Esta lectura da una

visión mucho más contextualizada para poder hacer un análisis a futuro.

En este trabajo de investigación hacemos especial énfasis en estudiar la relación

entre la psicopedagogía y la educación especial, pues esta relación debe ser

bastante clara cuándo se habla de acreditación, promoción y certificación

anticipada, particularmente, ya que valoran de manera integral la situación

personal y académica del alumno.

4.3 Identificación de altas capacidades

Como se ha hecho énfasis en este trabajo, la detección de las altas capacidades

es la clave para poder diseñar la estrategia de intervención y/o canalización, por

ello en este apartado se describirá el procedimiento para la identificación de la

132

población escolar con capacidades y aptitudes sobresalientes, así como los roles y

responsabilidades de la familia, escuela y centros especializados.

Se requieren proceso de detección sólidos, ya que el diagnóstico es la base para

el desarrollo de programas educativos que den respuesta a las demandas sociales

y necesidades específicas de la población de alumnos sobresalientes. Esta

selección de fases e instrumentos de evaluación debe considerar herramientas

que estén en relación con las condiciones socioeconómicas, de lo contrario los

resultados carecerán de validez y confiabilidad; de tal manera que los recursos

deben apoyar y contribuir en su mayoría de diversas maneras, para ofertar

mayores posibilidades.

La identificación debe ser diversa y en vez de buscar la homogeneización de la población en torno a los contenidos, metas, propósitos y formas de competencia académica considerados en los programas educativos regulares, se deben tomar en cuenta las necesidades específicas, para brindar atención de acuerdo a los intereses y capacidades de cada individuo (Zacatelco F., 2015, p. 29).

Por ello, es preciso conocer las características que componen los procesos de

diagnóstico y de intervención psicopedagógica.

IV.3.1 Cualidades del Diagnóstico e intervención psicopedagógica

Se entiende por diagnóstico psicopedagógico como aquel proceso que se lleva a

cabo para realizar una descripción o clasificación del rendimiento del alumno, en

dónde se procurará explicar el comportamiento en un contexto escolar.

El término diagnóstico procede de las partículas griegas día, que significa (a través de), y “gnosis”, que quiere decir (conocimiento). Es decir, su significado etimológico es (conocimiento de alguna característica utilizando unos medios a través del tiempo a lo largo de un proceso) (…) El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado, de la información recogida a través de la acumulación de datos precedentes de la experiencia y, por otro lado, de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y tests), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información

133

recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador. (Cardona María C., Chiner E. y Lattur, M. 2006, p.13)

El diagnóstico psicopedagógico nos va a permitir dar respuesta a las necesidades

educativas, identificando la problemática que se presenta, causas,

recomendaciones y acciones concretas de mejora y seguimiento. Existen tres

tipos de diagnóstico según (Brueckner y Bond, 1981, citados por Cardona María

C., Chiner E. y Lattur, M.,2006).

1. Diagnóstico general o colectivo: Es el tipo de diagnóstico que se hace a

todo el grupo, para poder identificar posibles problemas y/o dificultades y

soluciones. En este diagnóstico se busca conocer a todos los alumnos, será

de tipo preventivo.

2. Diagnóstico analítico: Este diagnóstico se hace tanto de manera grupal

como individual, ya sea en una materia o dominio concreto. Al ser más

específico, busca optimizar una determinada destreza o habilidad.

3. Diagnóstico individual: Se realiza de manera personalizada para estudiar

con mayor detenimiento las dificultades presentadas. En este caso el

diagnóstico estará cubriendo una función descriptiva y correctiva.

(Bruecker y Bond, 1981, citados por Cardona María C., Chiner E. y Lattur,

M.,2006) señalan que el proceso de diagnóstico debe:

• Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas

previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

• Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que

puedan interferir el óptimo desarrollo individual.

• Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y

necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo continuo y

de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

134

Este proceso diagnóstico puede realizar cualquiera de estas cuatro funciones,

según el momento en el que se realice la intervención. Pues las cuatro funciones

generales de la evaluación psicopedagógica son las que se presentan en la

siguiente tabla de creación propia a partir de (Cardona María C., Chiner E. y

Lattur, M., 2006, p. 15).

Función preventiva y predictiva

Función identificadora del

problema

Función orientadora

Función correctiva

Busca conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para

prever.

Averigua las causas personales o

ambientales que pudieran estar afectando el desarrollo del

alumno.

Propone las pautas de intervención de

acuerdo a las necesidades que se

hayan detectado.

Aplica la intervención y las

recomendaciones realizadas para reorganizar la

situación actual.

Como vemos, el diagnóstico tiene cuatro funciones principales que según el

momento en el que se pueda actuar, tiene gran posibilidad de ofrecer alternativas

a los alumnos. Cada fase es una tarea compleja que implica el dominio de saberes

muy precisos, así como tiempo para poder actuar.

Aunque existe un modelo y pautas generales para realizar el diagnóstico o estudio

en los cuales básicamente se pueden resumir en tres fases tal y como las

presenta Fernández C., et al (2012).

1. Primera etapa: Recopilación de datos

El objetivo es recabar toda la información posible, como lo es: el motivo de

consulta, quién está canalizando, cuáles son las destrezas, dificultades y/o

necesidades del alumno. Se recopila información del maestro de educación

especial, el equipo de apoyo de educación especial, psicólogo, trabajador social,

terapeuta físico, padres, etc.

135

La batería de pruebas debe ser seleccionada con mucho cuidado y ética. Las

pruebas deben indagar las siguientes áreas: Intelectual, académica, motora,

psicomotora, comunicativa, adaptativa, emocional, creativa, social y médica.

2. Segunda etapa: Análisis y valoración de la información

Esta fase debe abocarse a contrastar y analizar los resultados arrojados por la

etapa anterior, para determinar si el alumno tiene necesidades especiales o no, y

en caso de tenerlas, debe especificar en qué consisten.

3. Tercera etapa: La toma de decisiones

En este momento, se deben decidir cuál será el plan de trabajo adecuado,

especificando acciones necesarias, y recomendaciones para dar respuesta a las

necesidades identificadas.

Pueden existir diferencias significativas en el enfoque o manera de abordar la

información según el modelo teórico que se conciba. Una clasificación para

identificar los modelos teóricos que sustentan el diagnóstico psicopedagógico, es

la que se muestra en seguida.

Tabla 8. Modelos teóricos que sustentan el diagnóstico

psicopedagógico (Cardona, Chiner y Lattur, 2006, p.33).

PSICOMÉTRICO EVOLUTIVO CONCEPTUAL COGNITIVO

ENFOQUE

Cuantitativo Estudio de estadios, cualitativo

Estudio del comportamiento

humano observable

Estudio de cogniciones

OBJETO DE

ESTUDIO

Diferencias entre los individuos

Diferencias intraindividuales

Estudio de las conductas

desadaptadas

Estudio de los procesos

cognitivos.

136

MÉTODO

Correlativo / Descriptivo

Dinámico - explicativo

Observacional experimental

Experimental

ÉNFASIS

En el resultado En el proceso En las conductas

observables

En el procesamiento

de la información

TÉCNICAS

Tests Escalas de desarrollo

Registros del comportamiento

Simulación de los procesos

cognitivos

Como se observa, las diferencias de los modelos se centran en el énfasis que se

hace sobre el objeto de estudio, así como los instrumentos empleados para

extraer información.

Para el diagnóstico psicopedagógico es necesario considerar instrumentos tanto

cualitativos como cuantitativos para dar resultados mucho más precisos sobre el

desempeño de los alumnos, el funcionamiento de los procesos cognitivos y la

relación que establece entre su contexto y con sus pares. Ambos tipos de

instrumentos nos dan una concepción integral del alumno para poder comprender

mejor su situación actual.

El diagnóstico psicopedagógico tiene como objetivo promover la optimización de

los procesos de enseñanza - aprendizaje. Al evaluar de manera sistémica, es

posible que tenga distintos ámbitos de estudio (personal, socio ambiental y el

académico), así como ámbitos y áreas de actuación e intervención que se

desprenden de estos tres grandes rubros, tal y como se muestra en la siguiente

tabla:

137

Tabla 9. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico

psicopedagógico, dimensión personal (Martínez, 1993, citado por Cardona

María C., Chiner E. y Lattur, A., 2006, pp.19-20).

Dimensión Ámbito Área

Personal

Biológico

Desarrollo físico y madurativo, salud física, estado

psicofisiológico y psiconeurológico, sensaciones y

percepciones.

Psicomotor Motricidad fina y básica, coordinación psicomotriz,

lateralidad, esquema corporal.

Cognoscitivo

Desarrollo intelectual, inteligencia general, aptitudes

específicas, potencial de aprendizaje, estilo de

aprendizaje, conocimientos básicos, pensamiento

conceptual y creativo, lenguaje.

Cognitivo

Estilos cognitivos, creencias, memoria, imaginación,

estrategias de resolución de problemas.

Motivacional Atribuciones, expectativas, intereses, actitudes.

Afectivo Historia personal, estabilidad emocional, rasgos de

personalidad, adaptación personal y auto concepto.

Social Desarrollo social, habilidades sociales, adaptación social

e interacción social.

En esta dimensión se hace énfasis en estudiar y no dejar pasar el desarrollo físico

y madurativo del alumno, cómo es y fue la salud, el estado psicofisiológico, el

desarrollo motriz, cognitivo, afectivo y social. Somos un sistema y dejar de

explorar alguno de estos ámbitos puede implicar que pasemos por alto posibles

recursos para la intervención.

La siguiente tabla nos da más información sobre aspectos que se pueden evaluar

en cada uno de los ámbitos que corresponden a la dimensión socioambiental. En

la dimensión anterior nos centramos únicamente en el desarrollo y/o aspectos muy

específicos del alumno, como el ámbito biológico, psicomotor, cognoscitivo,

138

cognitivo, motivacional, afectivo y social; en cambio, el interés ahora está centrado

en la escuela, la familia, y su comunidad; es decir, el contexto en el que se

desarrolla la persona.

Tabla 9. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico

psicopedagógico, dimensión socioambiental, Martínez 1993; (citado por

Cardona María C., Chiner E. y Lattur, A., 2006, p. 21).

Dimensión Ámbito Área

Socioambiental

Centro educativo

Aspectos físicos y arquitectónicos, recursos,

organización y funcionamiento, proyecto

educativo, servicio especial: orientación

diagnóstica, aulas de apoyo, aspectos

psicosociales.

Familia

Relación con la familia y la comunidad, aspectos

socio estructurales: clase social, configuración,

magnitud, etc. aspectos procesuales: interacción

familiar, estilo educativo, valores, percepciones,

expectativas, etc.

Grupo de padres

Aspectos socio estructurales: edad, clase social

dominante. Aspectos procesuales: valores,

actitudes, intereses, aspiraciones, etc.

Aspectos socio académicos: grado de

conocimiento del sistema educativo, expectativas,

rendimiento académico, actitudes hacia el centro

educativo, las materias y tareas escolares.

Comunidad

Aspectos socio estructurales y demográficos,

aspectos procesuales: valores, actitudes,

intereses, etc. aspectos socio académicos: grado

de conocimiento general de la población sobre el

sistema educativo y su funcionamiento, etc.

139

Se necesita dedicar tiempo para estudiar y conocer cómo es que están incidiendo

en el desarrollo de un alumno la familia, escuela y otras comunidades en las

cuales formamos parte, pues pueden incidir de manera positiva o negativa en el

desarrollo de una persona. En seguida se muestran aquellas áreas que deben ser

estudiadas en la dimensión académica.

Tabla 10. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico

psicopedagógico, dimensión académica (Martínez, 1993, citado por Cardona

María C., Chiner E. y Lattur, A., 2006, p.22).

Dimensión Ámbito Área

Académica

Alumno

Conceptos básicos, conocimientos instrumentales

básicos, motivación en interés por la escuela,

adaptación escolar o académica, hábitos y

técnicas de estudio, rendimiento académico.

Profesor

Formación y especialización, experiencia docente,

expectativas profesionales, estilo, calidad y

eficacia docente, motivación y satisfacción

profesional.

Aula

Clima del aula: motivación relaciones profesor-

alumno y alumno, organización, control,

competitividad, etc.

Programas y

medios educativos

Detección de necesidades, objetivos, contenidos,

actividades, metodología, recursos (materiales,

personales) y evaluación.

En esta tabla observamos el impacto que tiene la formación del profesor, el estilo

docente, las relaciones entre los pares, la estructura y planeación de los

programas, la cultura de la evaluación y la asimilación que tenga el alumno de

toda la información recibida y trabajada durante las clases.

140

La convivencia entre pares y el estar expuesto a constantes retos y situaciones de

aprendizaje además de la formación con la que cuente el profesor, le da la

autoridad y experiencia para ser la persona clave que pueda identificar conductas

anormales para ser canalizar y dar seguimiento al alumno.

Los expedientes de los alumnos psicopedagógicos que ser revisaron en la fase

prueba, no presentaban de manera clara la información que se indicaba en los

cuadros anteriores sobre la dimensión personal, socioambiental y académica. En

algunos casos no se indicaba cuáles son los intereses del alumno en el aula,

cómo es que se relaciona con sus pares, cómo era su método de estudio, los

intereses académicos que tenía, el potencial de aprendizaje al que podría llegar,

cómo se relacionaba y adaptaba en otros contextos, etc. Cabe resaltar que estos

expedientes en ocasiones eran elaborados por instituciones privadas.

IV.3.2 Instrumentos para la identificación de la población escolar con

capacidades y aptitudes sobresalientes

Como se observó en el proceso para la elaboración del diagnóstico

psicopedagógico, las herramientas más importantes son los instrumentos para la

evaluación. Como lo señala (Zavala, citado en Zacatelco, F.,2015, p. 27), los

instrumentos de diagnóstico, pues de los resultados que se arrojen, se harán

inferencias y especialmente perfiles del alumno. El mismo autor sugiere que:

(…) la utilización de instrumentos que no corresponden con las características que se tienen que evaluar, así como con la falta de una definición clara y consensuada entre la comunidad escolar, dificulta hacer una correcta detección y, a través de ella, proponer estrategias de atención acordes con las necesidades educativas de los alumnos (Zavala, citado en Zacatelco, F., 2015, p. 27).

(Martinson, 1974, citado en Rodríguez, L.,2004, p. 42) reconoce qué, para realizar

la evaluación, antes de exponer los instrumentos, se deben considerar los

siguientes criterios:

141

a) Ser consciente de su alcance y limitaciones.

b) Considerar seriamente las razones que justifican su aplicación.

c) Conocer bien su eficiencia.

d) Considerar su valor para tomar decisiones educativas.

Una vez que se comprende para qué sirve cada instrumento y cuáles son sus

limitaciones, se deben considerar instrumentos de tipo cualitativo y de tipo

cuantitativo, o también llamados instrumentos subjetivos y objetivos. Es necesario

complementar con ambos tipos, ya que, por un lado, las pruebas subjetivas

recogerán observaciones tanto del alumno, como de actores involucrados

directamente con su desarrollo (intereses, resultados académicos, aficiones, etc.).

En cambio, las pruebas objetivas nos permiten recabar datos con gran

confiabilidad.

Dentro de las pruebas subjetivas, el mismo autor (Rodríguez, L., 2004), considera

que los instrumentos podrían ser:

1. Informes de los profesores: Como las escalas adaptadas de Renzulli,

ya que registran información sobre el desempeño de los alumnos,

destacando las fortalezas y áreas de oportunidad. Los profesores tienen

como marco de comparación al resto de la población, por lo que pueden

encontrar aquellos aspectos que estén fuera de la norma.

2. Informes de los padres: Son aquellos instrumentos que proporcionan

información sobre aspectos evolutivos en edades tempranas.

3. Nominaciones de los compañeros: Son aquellos instrumentos que

proporcionan información sobre las capacidades, intereses, rendimiento

académico, socialización y liderazgo, como los sociogramas o

cuestionarios para la nominación.

142

4. Autoinformes: Son aquellos instrumentos que permiten conocer más

información sobre los alumnos, como las autobiografías.

En cambio, los instrumentos objetivos podrían ser:

1. Pruebas de inteligencia general: Son pruebas que nos pueden ayudar a

determinar el CI del alumno, recordemos que es un criterio importante para

considerarlo sobresaliente. Las pruebas más recomendadas para evaluar el

talento, son: el Test de Stanford-Binet de Inteligencia40, las Escalas de

Wechsler41, y el Test de Matrices Progresivas de Raven.42

2. Pruebas de aptitudes específicas: Son pruebas que nos podrían ayudar a

tener conocimiento de medidas mucho más específicas como el

razonamiento verbal, numérico, matemático y lógico, entre otros.

Dentro de este se encuentra la batería de aptitudes diferenciales y

generales (BADyG43), y la prueba de aptitudes mentales primarias (PMA44)

de Thursone.

40 A finales del siglo XIX el gobierno de Francia solicita a Binet que realice pruebas para conocer si los alumnos presentan algún retraso. Las pruebas de inteligencia, así llamadas se aplicaban a alumnos de 3-15 años. En 1916 se tradujeron al inglés en la Universidad de Stanford, por lo que se llamaron: Test de Stanford Binet. 41 Las escalas Wechsler son pruebas que están diseñadas a conocer el CI de una persona. Evalúa la comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, por medio de subpruebas. Actualmente para poder evaluar la inteligencia, se encuentra como alternativa la prueba RIAS (Escala de Inteligencia de Reynols), BAS-II Escalas de Aptitudes Intelectuales, y el RIST (Test de Inteligencia Breve de Reynolds) (TEA Ediciones, 2017). 42 Las escalas Raven permiten evaluar de manera general la Inteligencia. Esta prueba al no ser cultural, puede ser aplicada en distintos contextos. Actualmente las pruebas alternativas que podrían evaluar, son: MATRICES (Test de Inteligencia General), BAT-7 (Bateria de Aptitudes de TEA), CLAVES (Aptitud de tipo superior), RP30 (Resolución de problemas), y CAMBIOS (Test de Flexibilidad Cognitiva) (TEA Ediciones, 2017). 43 Prueba española que tiene 9 pruebas que arrojan información sobre el razonamiento, el área verbal, numérica y visoespacial, arrojando así el CI, eficacia, rapidez y no. de omisiones (Dintest, s.f). 44 Esta prueba evalúa los factores cognitivos básicos que permiten estimar la inteligencia, como alternativas actualmente se pueden utilizar el BAT-7 (Bateria de Aptitudes de TEA), MATRICES (Test de Inteligencia General) y Matrices-TAI (Test Adaptativo de Inteligencia General), (TEA Ediciones, 2017).

143

3. Pruebas de rendimiento o basadas en el currículum. Los profesores

pueden incluir pruebas o realizar aportaciones sobre este aspecto para

poder analizar la información.

4. Pruebas de creatividad: Son las pruebas que nos permiten evaluar la

fluidez, flexibilidad y originalidad de las respuestas del alumno. para evaluar

este aspecto, se encuentra la prueba de Torrance Test of Creative Thinking

(TTCT).45

5. Pruebas de personalidad: Son pruebas que nos permiten conocer la

madurez emocional y social del alumno. Las más comunes podrían ser: el

cuestionario de personalidad EPQ-J46 de Eysenck y Eysenck, el ESPQ47,

CPQ48 y HSPQ49 de Cattel y Coan.

Actualmente, un instrumento que tiene gran aceptación, son las escalas del Dr.

Renzulli (the Renzulli Scales o Renzulli-Hartman Scales), cuyo objetivo consiste

en apoyar a los docentes para identificar a aquellos alumnos sobresalientes. Las

escalas contienen un manual en el que se encuentra el fundamento de este

instrumento, así como la guía de uso para las escalas, un apartado de

interpretación para los resultados.

45 La Batería de Torrance (TTCT) se compone de subtests que buscan evaluar el nivel de

creatividad según las dimensiones o funciones cognitivas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración de las ideas (Scholastic Testing Service, 2018). 46 El EPQ (Cuestionario de Personalidad) evalúa la inestabilidad, extraversión y dureza, con una escala de sinceridad. La escala “J” es para los niños, mientras que la “A”, es para los adultos (TEA Ediciones, 2017). 47 El ESPQ es un cuestionario que permite evaluar 13 factores primarios y 3 factores de segundo orden en niños de 6-8 años, también incluye una escala de habilidad mental o inteligencia. Esta prueba se aplica de 6-8 años (TEA Ediciones, 2017). 48 La prueba CPQ evalúa 14 rasgos de primero orden, y 3 de segundo orden. Esta prueba se aplica a niños de 8 -12 años (TEA Ediciones, 2017). 49 Como alternativas para evaluar la personalidad, otras pruebas que se podrían utilizar son: PSYMAS (Cuestionario de Madurez Psicológica), 16 PF- (Cuestionario Factorial de Personalidad), ESPQ (Cuestionario Factorial de Personalidad), y CPQ Cuestionario de Personalidad para niños. (TEA Ediciones, 2017).

144

Las escalas de Renzulli están diseñadas para que el profesor, pueda observar al

niño “sobredotado” en comparación con sus pares, considerando estas conductas

explicadas anteriormente. Al utilizar estas escalas, la escuela puede hacer un pre

filtro de los alumnos considerados sobredotados, para que después se les pueda

seguir evaluando, para un programa diseñado específicamente para

sobredotados. (PRUFROCK PRESS, s.f)

En la publicación: “Estrategia de Atención para Alumnos y Alumnas con

Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F.” (SEP,

2011a, p.44), se establece en la siguiente tabla los instrumentos que deben ser

empleados para la identificación de las capacidades y aptitudes sobresalientes.

OBJETIVOS (Cuantitativos) SUBJETIVOS (Cualitativos)

• Pruebas psicométricas

• Calificaciones escolares

• Pruebas de rendimiento académico

• Exámenes de acceso

• Concursos científicos o artísticos

• Nominaciones

• Auto nominación

• Listas de características

• Cuestionarios

• Entrevistas

• Pruebas de personalidad y de interés

Como se puede apreciar en la tabla, los métodos de identificación pueden ser de

tipo cuantitativos o cualitativos. En el caso concreto de los alumnos con aptitudes

sobresalientes, se utilizan instrumentos objetivos como las pruebas psicométricas

o aquellas evidencias que puedan dar un sustento numérico. Además, son

necesarios instrumentos subjetivos que serían la nominación y autonominación50

por ejemplo, para conocer las impresiones y autoconcepto que tiene el alumno.

50 La nominación y autonominación son instrumentos que permiten conocer la percepción que se tiene del alumno respecto a su desempeño y capacidades. Instrumentos de autonominación

145

Es importante que los instrumentos utilizados para el diagnóstico sean mixtos y

que se enfoquen a evaluar los factores cognoscitivos, motivacionales,

emocionales creativos, para que de ahí se cree un perfil integral en dónde queden

clara las posibilidades que posee el alumno, para su intervención.

A partir de este trabajo de investigación se concluye que es importante

documentar experiencias para poder crear instrumentos de identificación que

fortalezcan el proceso de detección para poder diseñar alternativas pertinentes.

Como lo señala (Rodríguez. L., 2004, p. 46):

La identificación debe ser vista como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es dotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación. Es importante que todos los que trabajen con niños y jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, no como fio e inmutable.

Con base en lo observado en los expedientes psicopedagógicos y la entrevista

realizada a la líder de opinión, es importante señalar que los errores que se

encontraron en la calificación e interpretación de las pruebas, nos invita a

reflexionar en la importancia de la formación que están recibiendo los futuros

profesionistas, pues si esta no es de calidad, es posible que se sigan cometiendo

errores como los detectados, que pueden traer grandes consecuencias.

La revisión de estos instrumentos también nos hace pensar que otro campo de

acción que podría seguirse explorando es el diseño y validación de instrumentos

considerando el contexto mexicano, pues también es cierto que las pruebas en

ocasiones pueden “castigar” al alumno por tener implícita una carga cultural

distinta.

Para concluir este capítulo, es necesario entender cuáles son las características

asociadas a la evaluación psicopedagógica, para poder entender toda la riqueza

podrían ser las narrativas de una autobiografía, por ejemplo. Mientras que la nominación, esta puede ser realizada por terceras personas como los tutores, maestros o inclusive sus pares.

146

de información que podrían aportar para conocer al alumno y su contexto; no

obstante, también se debe de tener en cuenta que el proceso de evaluación

requiere de mucho tiempo, para poder ser integral; de ahí que también en el caso

de la detección, los expertos que estén valorando a un niño con posibles aptitudes

sobresalientes, conozcan muy bien los lineamientos, los requisitos entorno a los

instrumentos de detección, tanto formales como informales; para que puedan

agilizar el proceso.

147

CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de este trabajo de este trabajo de investigación, se ha hecho un

recuentro histórico sobre la evolución de la educación especial en México y en el

mundo, también se ha hablado sobre las características que los distinguen, las

implicaciones del perfil general de los sobresalientes, y las necesidades

educativas especiales que presentan, así como el por qué éstas deben ser

atendidas. Como se ha abordado en esta investigación, la atención a los alumnos

sobresalientes es de vital importancia para lograr satisfacer principalmente el

derecho humano de los alumnos y brindarles la posibilidad de seguir atendiendo y

procurando el desarrollo de su potencial.

Los logros que ha tenido México hasta el momento respecto al tema han sido muy

significativos, en primer lugar, podemos destacar que se ha logrado establecer un

lenguaje en común, existe un concepto claro sobre qué se entiende por

sobredotación (habilidades y aptitudes sobresalientes), en segundo lugar, se han

sumado diferentes iniciativas y trabajos de investigación longitudinal para poder

realizar los lineamientos que tienen como objetivo normar y sistematizar las

respuestas educativas, particularmente la aceleración en México.

Que exista este marco normativo y las pautas para la atención, obliga a todos los

actores que intervienen en el proceso educativo, que trabajen de manera

colaborativa y corresponsable, para atender a esta población que siempre ha

existido y que cada vez hay una mayor necesidad de ofrecer respuestas

educativas de calidad. La creación de los lineamientos normativos fue una de las

acciones más trascendentales; no obstante, para que estos puedan cumplir su

objetivo son necesarias dos cosas principalmente, por un lado, es necesario seguir

fortaleciendo la sensibilización sobre este tema con los padres de familia,

profesores y directivos de los centros educativos, para que se consolide una red

de apoyo y trabajo, que de manera conjunta y coordinada satisfaga las

necesidades de los alumnos.

148

Atender las necesidades educativas que demandan los niños con aptitudes

sobresalientes tiene beneficios a nivel personal, pero también contribuye a un

bienestar común ya que contribuirá a lograr una educación de calidad, y una

integración dentro de la comunidad escolar y social. Y, por otro lado, es necesario

también dar continuidad a los procesos implementados a través de instrumentos

de evaluación, que permitan realizar un análisis integral y desde diferentes niveles

para poder detectar cuáles son las áreas de oportunidad y fortalezas de las

acciones implementadas. Aunado a este seguimiento y recopilación de

información, es muy importante también establecer como prioridad la

documentación y difusión de los hallazgos; pues al fortalecer la investigación, es

posible aumentar la producción científica que permita realizar mejoras en los

procesos de detección, evaluación e intervención. La documentación permite

analizar, problematizar y formular nuevos paradigmas con los cuales incluso, se

pueden tener distintas perspectivas que establezcan nuevas relaciones y roles

entre expertos de distintas áreas, para contribuir en la elaboración,

perfeccionamiento e implementación de propuestas; para ello también es

importante robustecer la infraestructura a nivel Federal, para poder dar

seguimiento puntual y cumplir con lo estipulado en las propuestas de atención y en

toda la normativa que ya existe.

Otro hallazgo significativo a partir de esta investigación y con base en la entrevista

realizada a la líder de opinión, se encontró que el rol de los docentes es clave para

la atención de los alumnos sobresalientes, pues en la mayoría de los casos, son

ellos quienes podrían estar detectando los primeros rasgos para nominar a los

alumnos. Por ello, los profesores necesitan tener mayor conocimiento sobre

instrumentos para identificar a los alumnos, ya que, al estar constantemente en

contacto con ellos, pueden tener un mayor conocimiento sobre el estilo de

aprendizaje y habilidades. Cuando un profesor detecta de manera temprana un

posible caso de aptitudes sobresalientes y lo nomina, existen mayores

oportunidades de evaluar e idear un plan de intervención que reduzca los

obstáculos y/o barreras de adaptación a futuro, ya sea a través de respuestas

149

educativas dentro del aula como el enriquecimiento, adaptaciones curriculares

individualizadas y/o la flexibilidad curricular, como otras alternativas fuera del aula

a través de convenios y/o programas especializados.

A partir de la entrevista realizada, otro hallazgo a destacar y que explica porque

esta investigación no se pudo realizar de manera longitudinal como originalmente

se tenía pensado, es que no existe una continuidad por parte de las autoridades

educativas sobre la trayectoria de los alumnos identificados como sobresalientes

de la fase piloto, debido a los cambios internos en la administración y por ende en

la operación del programa. En el caso concreto de la fase prueba en primaria, fue

imposible dar seguimiento a los alumnos que recibieron promoción y acreditación

anticipada.

La oportunidad de trabajar y apoyar en la revisión de los expedientes

psicopedagógicas fue una experiencia muy valiosa que me permitió tener un

acercamiento con una necesidad y realidad vigente que contribuyó en mi

formación personal y profesional; dónde se resalta la importancia del trabajo

interdisciplinario, el impacto de las políticas educativas en la toma de decisiones y

modelos de atención, en la necesidad de fomentar la investigación y en la

importancia de mantener siempre un vínculo entre la escuela y el campo “real”,

pues si una institución educativa está formando a profesionales de la educación

sin la parte práctica, las aportaciones que se hacen a futuro carecen de solidez y

son poco pertinentes o inclusive erradas, como aconteció con las interpretaciones

de las pruebas psicopedagógicas en la fase prueba.

El campo de la educación especial es muy amplio y aún requiere de mucha

innovación para dar respuestas de calidad, no olvidemos que la educación es un

derecho que tiene toda persona. En el caso de las capacidades y aptitudes

sobresalientes, el principal reto consiste en difundir el tema y diseñar estrategias

de diagnóstico y seguimiento para mantener una trayectoria de aprendizaje o

intervención permanente en los distintos niveles educativos. Ante la pregunta de

150

investigación, ¿qué implica la atención de calidad en la educación especial?,

para brindar un servicio integral a los alumnos con aptitudes sobresalientes

en México, y la hipótesis que sustenta el trabajo: Los alumnos con aptitudes

sobresalientes en México no reciben una atención de calidad que responda de

manera pertinente sus necesidades educativas, porque los diagnósticos son

deficientes; podemos decir que una atención de calidad en educación especial

implica que el alumno sea evaluado de manera integral en todas las dimensiones

que lo componen, es decir: se debe conocer sus fortalezas, áreas de oportunidad

y potencial que podría alcanzar en lo cognitivo, emocional, social y académico.

Todo esto debe ser evaluado a través de instrumentos formales e informales que

también permitan conocer cuál es la relación que tiene con sus pares, familia y

entorno.

Respecto a la hipótesis de este trabajo, con base en el marco teórico, en el

antecedente de las prácticas profesionales y la entrevista realizada, podemos

afirmar que al menos en la fase prueba, no existen elementos suficientes para

poder evaluar las acciones educativas implementada con los alumnos de esa fase

piloto, y por lo tanto, no se puede aseverar que los alumnos no están recibiendo

una atención de calidad, ya que no existen evidencias de cuál fue el desempeño

de los alumnos, ni las experiencias tanto de las escuelas como de las familias de

aquellos alumnos que sí fueron acreditados y promovidos al siguiente ciclo

escolar. De igual manera, también se ignora si existieron otras alternativas

educativas para los alumnos sobresalientes que no fueron promovidos.

No obstante, aunque están ausentes y son inexistentes estas evidencias, sí es

posible afirmar que hay carencias y fallas importantes en la atención que se está

proporcionando. A nivel Federal se necesita robustecer la infraestructura de la

educación especial, para contar con más apoyos que produzcan herramientas de

detección y atención principalmente para padres y docentes. De igual manera, se

necesita que la formación que se está dando de las universidades a los futuros

profesionales de la educación, contemple el tema de las aptitudes sobresalientes,

151

para que una vez que estén en contacto con estas realidades, puedan intervenir

según su campo y actuar profesional, pero que también comprendan y puedan

trabajar de manera interdisciplinaria con otros especialistas involucrados, pues de

lo contrario no darán una atención pertinente e integral que satisfaga todas las

necesidades educativas especiales de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Para finalizar, a partir de lo estudiado durante el trabajo de investigación, se han

saciado algunas inquietudes respecto al tema de los sobresalientes; sin embargo,

también ha surgido cuatro inquietudes muy particulares para poder con este tema.

• La primera inquietud está asociada contribuir al diseño y validación de

instrumentos de detección y evaluación psicopedagógica, pues son claves

para poder determinar el tipo de ayuda que se necesita, así como para

perfilar a los alumnos.

• La segunda inquietud es el interés por establecer indicadores para medir el

impacto de manera cuantitativa y poder dar un seguimiento más oportuno a

la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes, particularmente

con la aceleración o flexibilidad curricular.

• Una tercera inquietud se podría traducir en otra posible línea de

investigación para lograr adecuar y ejecutar programas asociados a la

detección y atención de aptitudes sobresalientes en zonas vulnerables e

indígenas.

• La cuarta y última inquietud, por el momento, consiste en cómo impulsar o

adecuar las respuestas educativas que existen en el mundo, para dar

atención de estos alumnos en las transiciones de los niveles educativos.

Estas preocupaciones son una invitación para seguir problematizando,

reflexionando y construyendo caminos que posibiliten no sólo la mejora de un país

a través de la educación, sino la oportunidad de poder brindar a estos alumnos

una respuesta de ética y de calidad que le permita gozar y disfrutarse como ser

humano, pues ya lo expresa el escritor y periodista uruguayo Eduardo Galeano

152

“La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.

Camino diez pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que

camine, nunca la alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: para

caminar”.

153

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159

ANEXO 1: Prácticas internacionales para la atención de los

alumnos con aptitudes sobresalientes

En seguida se muestran un resumen de autoría propia en el que se destaca

cuáles han sido las iniciativas realizadas en: Argentina, Brasil, Colombia, Chile,

Cuba, España, Guatemala, México, Perú y Venezuela, respecto a la evaluación

psicopedagógica, los programas que se han creado para dar atención a los

alumnos que han sido detectados con aptitudes sobresalientes y finalmente las

líneas de investigación e interés en las que se han destacado esos países. Este

compendio de buenas prácticas fue extraído de la publicación: “La educación de

niños con talento en Iberoamérica” (UNESCO, 2004).

Caso: Argentina

Evaluación

Psicopedagógica

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN.

Programas o acciones

existentes

Concepto sobre los niños con talento: Enseñanza personalizada considerando el contexto social del aula para dar respuesta a los niños con dificultades y con los que poseen altas capacidades.

Se consideran las adaptaciones curriculares como estrategia educativa.

En 1998 se concientiza la necesidad de detectar y divulgar materiales para los niños sobresalientes.

1991 Surge la Asociación de Padres de Apoyo a la creatividad y Talento (ACT), esta asociación creó el primer colegio de Argentina para niños con un talento promedio, con niños con un talento superior. 1993 – 2002 Se crea el Instituto de Creatividad y el Talento.

Se crea el Centro para el Desarrollo del Alto Potencial (CEDAP)

La Universidad del CAECE ofrece talleres de enriquecimiento y programas sobre superdotación.

Se crea la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la

160

Música.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés Desarrollo de la creatividad en alumnos con altas

Caso: Brasil

Evaluación Psicopedagógica

Los programas de identificación para los niños sobredotados son: un programa para el desarrollo emocional del niño superdotado. Un programa para identificar y ayudar a los niños con altas capacidades, pero que no son superdotados.

Programas o acciones

existentes

Surge interés por el alumno superdotado, se resalta la necesidad de una atención especial para alumnos con deficiencias físicas y para los que tenían habilidades superiores. Las normas de atención las deberían de fijar los miembros de los Consejos de Educación.

En las Directrices Nacionales para la Educación Especial en la educación básica se menciona la aceleración como respuesta educativa para los alumnos. Aunque también se fomenta el enriquecimiento.

En 2002 se sugiere que el currículum sea flexible por medio de las adaptaciones, métodos, recursos y sistema de evaluación.

En 1973 se crea el Centro Nacional de Educación Especial (CENESP).

El Centro para el Desarrollo del Potencial y el Talento, o la Secretaría de Educación del Distrito Federal crean programas de enriquecimiento.

La Asociación Brasileira de Superdotados organiza actividades extraescolares.

El Centro para el Desarrollo del Talento de Lavras CEDET organiza programas de desarrollo emocional y de enriquecimiento extraescolar.

El Servicio de Atención Psicoeduccional creado por el Instituto de Psicología de la Universidad de Brasilia busca eliminar los mitos

161

sobre los alumnos superdotados, brindar espacios para los padres para que compartan dudas, dificultades y éxitos de sus hijos, se discuten estrategias para mejora el potencial de los alumnos en el contexto familiar.

La Psicóloga y Educadora Helena Antipoff creó y ejecutó programas para niños talentosos con grupos de áreas rurales. El Instituto Rogerio Steinberg tiene un programa para los niños provenientes de las favelas que tienen un perfil de altas capacidades, para promover la creatividad.

Se percibe a la superdotación como un conjunto de factores relacionando habilidades cognitivas y académicas superiores y características afectivas y naturales.

Los recursos destinados al área de educación de superdotados son reducidos.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés

La intervención educativa depende del concepto que el Estado tenga sobre los superdotados. Diversos actores (padres, profesores, psicólogos y alumnos han sido objeto de investigación en Brasil.

Caso: Colombia

Evaluación

Psicopedagógica

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN.

Programas o

acciones

existentes

Establece en el artículo 49 que el gobierno facilitará programas

para la detección temprana de los alumnos con altas

capacidades, así como los ajustes necesarios que requieren para

la intervención.

Se plantea la promoción anticipada como respuesta si es que el

alumno ha superado los objetivos correspondientes de un

determinado grado.

Existe el proyecto: “Estudiantes con potencialidades, talentos o

162

capacidades excepcionales”, en la ciudad de Itagüí, que realiza

una labor de investigación, sensibilización, capacitación,

valoración cuantitativa y cualitativa para buscar mejorar el

rendimiento académico, el desarrollo social, cultural y científico

de la comunidad.

El Instituto Alberto Merani tiene una línea de investigación en las

necesidades de la familia del alumno con altas capacidades.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Caso: Chile

Evaluación Psicopedagógica

Hay mayor iniciativa privada para la atención a niños con aptitudes sobresalientes.

En los años 90 se reconoce la importancia de la flexibilidad curricular, aunque aún no considera políticas educativas para los niños superdotados.

La Universidad de Chile crea programas de enriquecimiento.

La Universidad Católica de Chile creo un programa piloto para la identificación y desarrollo de talentos académicos.

En 2001 surge el Programa para niños con talentos académicos PENTA-UC. Programa de enriquecimiento que identifica a los alumnos con talentos académicos para darles un seguimiento e intervención acorde a la escolaridad regular, para poder desarrollar tanto la personalidad, como la creatividad, el ser críticos, propositivos, la buena autoestima, seguridad en sí y sus capacidades; así como una actitud ética y responsable.

Se creó para los padres el primer taller: “El rol de los padres en la educación de niños con talento” para mostrarles el programa educacional en el que participan los alumnos.

La asignatura que más se ha promovido ha sido las matemáticas.

Hay mayor iniciativa privada para la atención a niños con

163

Programas o acciones

existentes

aptitudes sobresalientes. En los años 90 se reconoce la importancia de la flexibilidad curricular, aunque aún no considera políticas educativas para los niños superdotados.

La Universidad de Chile crea programas de enriquecimiento.

La Universidad Católica de Chile creo un programa piloto para la identificación y desarrollo de talentos académicos.

En 2001 surge el Programa para niños con talentos académicos PENTA-UC. Programa de enriquecimiento que identifica a los alumnos con talentos académicos para darles un seguimiento e intervención acorde a la escolaridad regular, para poder desarrollar tanto la personalidad, como la creatividad, el ser críticos, propositivos, la buena autoestima, seguridad en sí y sus capacidades; así como una actitud ética y responsable. Se creó para los padres el primer taller: “El rol de los padres en la educación de niños con talento” para mostrarles el programa educacional en el que participan los alumnos.

La asignatura que más se ha promovido ha sido las matemáticas.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés

Investigación sobre el talento matemático, aspectos afectivos y evaluación de programas.

Caso: Cuba

Evaluación

Psicopedagógica

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN.

Programas o acciones

existentes

Existe una definición de superdotación y talento. No obstante, entre las respuestas, están: el enriquecimiento, adaptación curricular, aceleración de cursos o asignaturas y mentorazgo para talentos específicos. Existe la promoción de concursos como estímulo del talento.

El Proyecto ARGOS (Desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento) fue un programa creado por el Ministerio de Educación y la Facultad de Educación de la Universidad de la Habana para crear estrategias que atendieran las necesidades educativas de los alumnos sobredotados.

Se crea el proyecto para el pensamiento reflexivo y la creatividad

164

PRYCREA, y el proyecto técnicas de desarrollo intelectual TEDY inspirados en otros programas del Ministerio de la Inteligencia de Venezuela.

En las universidades existen cursos sobre la identificación, el desarrollo del talento y programas de enriquecimiento.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO

Caso: España

Evaluación

Psicopedagógica

Involucra a profesores, padres y especialistas. Se utiliza para identificar al alumno con altas capacidades intelectuales, así como la valoración de programas que puedan responder sus necesidades.

Programas o acciones

existentes

La iniciativa privada pionera en la educación de los alumnos superdotados.

“Estrella de la Institución SEK” es un programa de enriquecimiento extracurricular y de apoyo psicopedagógico que brinda atención a los niños de altas capacidades y a sus familias, cuenta con la colaboración y asesoramiento del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Investigaciones - divulgación

Las investigaciones relacionadas a los niños sobredotados comprenden: estudios sobre la evaluación e identificación del superdotado, características de propias en los niveles primaria y secundaria, cómo es la situación personal, familiar, social y escolar de los alumnos de Bachillerato, aceleración como estrategia educativa, problemática y las necesidades de las familias con hijos superdotados, así como la inteligencia emocional.

Algunas instituciones encargadas en desarrollar la investigación, son: La Universidad Complutense de Madrid, las de Barcelona, Santiago de Compostela, Murcia, Navarra, La Rioja y UNED.

Existe una publicación especializada (La Revista de Altas Capacidades FAISCA), en divulgar artículos relacionados únicamente a esta línea de investigación.

Áreas de interés Aspectos relacionados a la resolución de problemas (meta cognición).

165

Caso: Guatemala

Evaluación

Psicopedagógica

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN.

Programas o acciones

existentes

La Asociación Pro Alumnos Talentosos y Superdotados, promueve la identificación de los alumnos superdotados.

Desde 1992 la Universidad del Valle cuenta con un programa de becas para los alumnos con alta capacidad que no poseen recursos económicos suficientes.

Se proponen las adecuaciones curriculares como requisitos para considerar una posible promoción y certificación. El Congreso de la República para la Reforma de la Ley de Educación Nacional, contempla la atención a niños superdotados.

Investigaciones - divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO

Caso: México

Evaluación

Psicopedagógica

La Universidad de Guadalajara ha desarrollado otros instrumentos de identificación (Valadez, Villegas y Gutiérrez 2002)

Programas o acciones

existentes

En el artículo 41 de la Ley General de Educación establece que la Educación Especial comprende tanto a alumnos con necesidades educativas asociadas o no a la discapacidad. En 1999 con el apoyo de la Secretaría de Educación del Estado, se capacitaron maestros en la identificación y desarrollo de habilidades sobresalientes, así como estrategias para desarrollar diferentes niveles de pensamiento y otras habilidades no académicas, para alumnos de escuelas públicas estatales. En Cuernavaca surge el Programa de Enriquecimiento: “Programa Niños y Niñas con Aptitudes Sobresalientes”, cuyo objetivo fue la promoción del desarrollo intelectual, emocional y social. El programa está inspirado en el proyecto Spectrum de Howard Gardner. En Chihuahua se trabaja la creatividad y el pensamiento lógico, desde 1996 se tiene como misión brindar a los alumnos CAS

166

oportunidades que desarrollen el pensamiento creativo, habilidades de autoaprendizaje, elaboración de trabajos de investigación y participación social. En este estado se han trabajado con los modelos de Renzulli y Taylor. En 1995 surgió el proyecto: “Atmósferas creativas” en el Centro de Educación Especial y Rehabilitación (CEER) para los alumnos con alto rendimiento intelectual. En el programa se defiende que las actividades lúdicas se encaminen a la activación de procesos cognitivos y afectivos. El Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada organizó un programa de enriquecimiento llamado Talentitos, así como un programa de verano, escuela pada padres y la Coordinación del Diplomado en Altas Capacidades. En 1997 surge la Asociación Mexicana para el Apoyo a Sobresalientes (AMEXPAS A.C.) que brinda servicios de identificación y asesoramiento, además de organizar un programa de verano y una oferta formativa para profesores. En esta Asociación se promueven programas e instrumentos de detección especialmente enfocados a niños que pertenecen a alguna comunidad indígena.

Investigaciones -

divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés Investigaciones sobre instrumentos de identificación.

Caso: Perú

Evaluación

Psicopedagógica

NO SE TIENE ESTA INFORMACIÓN

Programas o acciones

existentes

Se promueve el desarrollo de las estrategias pedagógicas para niños superdotados.

La Ley General de 1983 incluye en la Educación Especial a personas tanto con discapacidad como a los que carecen de ella.

En 2002 se elabora: “La Guía de organización y funcionamiento de los programas de intervención con niños que tengan necesidades educativas especiales por superdotación y/o talento”.

En 2003 en la Ley se contempla de manera más clara la educación de niños con talento, la creación de programas

167

Programas o acciones

existentes

especializados, becas, ayudas y adaptaciones curriculares dentro del aula.

La Unidad de Educación Especial ha organizado talleres de capacitación y sensibilización para los docentes.

Los Programas de Fomento del Talento y la Superdotación del Ministerio de Educación del Perú buscaban promover acciones para conocer las conductas de los alumnos superdotados, por medio de programas de enriquecimiento basados en el modelo de los tres anillos de Renzulli en escuelas piloto. De estos hallazgos y mejores prácticas, en 2002 surgieron los: “centros irradiados” para brindar sensibilización y capacitación a los centros cercanos de estas 7 escuelas piloto.

Se han brindado programas extracurriculares de formación para niños y jóvenes talentosos

Investigaciones - divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés Relación entre superdotación y creatividad.

Caso: Venezuela

Evaluación Psicopedagógica

En 1974 el INVEDIN, Instituto Venezolano para el Desarrollo Integral del Niño atiende a instantes, niños y adolescentes que puedan presentar alteraciones en su desarrollo cognitivo, social y conductual, con el propósito de ofrecer orientación. En el INVEDI se aplican pruebas basadas en el modelo ecológico para obtener resultados acerca del intelecto.

Programas o acciones

existentes

No existen los programas y/o condiciones para fomentar y cultivar el talento, las propuestas no estimulan la reflexión y el pensamiento divergente.

Los docentes no cuentan con una adecuada formación que incluya la Educación Especial como una necesidad.

En el Reglamento la Ley Orgánica de Educación, en el artículo 32 y 33 se abogan por la atención de los niños con talento, al igual que alumnos con alteraciones en el desarrollo. En los años setenta se fundan organismos gubernamentales y no gubernamentales que se centraron en la identificación y la intervención de los niños con talento.

Se celebran olimpiadas a nivel nacional en las áreas de matemática, física, química, petrolera y del agua, aunque las

168

Programas o acciones

existentes

más reconocidas son las de Matemáticas.

En 1987 el Programa para la Promoción del Alto Nivel de Desempeño promueve altos niveles de desempeño a todos los niños, para que pudieran demostrar y desarrollar su talento. El programa se divide en tres niveles, cada uno con objetivos particulares: 1) Atención dirigida a todo el grupo, se genera la motivación, se eleva la calidad de desempeño de todo el grupo. 2) la atención se dirige a alumnos que muestran los componentes básicos de un alto nivel de desempeño, 3) se orienta a programas especiales y a quienes presentan talentos en determinadas áreas. El programa perdió vigencia por falta de recursos.

Investigaciones - divulgación

NO HAY EVIDENCIA POR EL MOMENTO.

Áreas de interés

Se tiene gran interés por proporcionar al profesor técnicas y conocimientos necesarios para que pueda atender a los niños superdotados.

169

ANEXO 2: TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA A LA LÍDER

DE OPINIÓN

Objetivo: La realización de esta entrevista pretende conocer más información

sobre los resultados obtenidos del programa: acreditación, promoción y

certificación anticipada de la población escolar con capacidades y aptitudes

sobresalientes en México durante la experiencia de la fase prueba.

PARTE 1

Líder de opinión: Te quiero contar un poco como cuáles son las cosas que han

sucedido en el programa porque es importante, digo para que lo consideres,

incluso para dar seguimiento o si necesitas hacer algo ya directo con gente o con

niños o con lo que sea. Eso que tú estuviste trabajando pues sí, yo creo que fue

en el 2010 en el 2010-11 cuando sacamos la primera publicación oficial de los

lineamientos. De esos expedientes que tú estuviste revisando efectivamente hubo

modificación, que esa era la idea a los lineamientos, y en realidad los dos primeros

ciclos escolares estuvimos haciendo algunas modificaciones importantes;

realmente no significativas, pero sí fueron importantes. Ya después, realmente fue

de mantenimiento. Le cambiamos cosas de fechas y afinamos algunas cosas, por

ejemplo, de la evaluación. En un principio sólo podía usar la escala de Weschler, y

luego lo modificamos porque obviamente pues al ser una prueba que castiga

mucho, porque tiene mucha carga cultural, pues obviamente afectaba.

Lo que nos pasaba es que muchos nos estaban reportaban reportando que los

niños salían muy bajos. Eso obviamente pasa en un país dónde hay mucha

diversidad; por eso fue que metimos el Raven, lo abrimos a que estuviera en el

cuartil superior, y ese tipo de cosas; más especificaciones. Más bien era como

hacerlo más fino, y ya lo demás realmente sobre todo los últimos dos, tres años

para cambiarle las fechas, para que tuviera actualizado y como cosas de la

170

normativa que se modificaron con el cambio de gobierno, se modifica el programa

sectorial, el plan Nacional de Desarrollo; cosas que nos influyen finalmente.

Nosotros efectivamente en ese momento, teníamos todo en las manos, o sea todo

estaba centralizado porque obviamente lo que queríamos era que desde aquí

salieran los elementos; más bien, sólo nosotros teníamos atribución junto con la

Dirección General de Acreditación Incorporación y Revalidación, que es la DGAIR,

de emitir los lineamientos; y por eso es que pudimos ver todos los expedientes con

todas las pruebas. En realidad, una vez que se publicó de manera oficial;

justamente la idea era que no estuviera centralizado aquí en la federación, sino

que además en los Estados no fuera el personal de Educación Especial, a nivel

digamos de la secretaría de esa entidad quien se encargará de revisar los

expedientes; sino que fuera la escuela. O sea, la decisión estaba tomándose en la

escuela.

En algún momento, nosotros -y eso ya no me acuerdo si alcanzaste a verlo-, pero

en algún momento nosotros queríamos que el equipo Estatal de aptitudes

sobresalientes en la Secretaría de cada entidad, fuera quién pudiera dar el Vo.Bo.

de toda la evaluación y a lo mejor incluso, -no sabíamos -, pero que tomará la

decisión de manera total, que sí pudiera pasar por sus ojos y por sus manos,

porque, pues precisamente -como tú bien dijiste hace rato-, pues había muchas

evaluaciones que no estaban siendo muy bien aplicadas y en el caso de

promoción y acreditación anticipada, la evaluación psicopedagógica era

fundamental a diferencia de la identificación, dónde la evaluación puede o no estar

presente. En el caso de acreditación y promoción no puedes no hacerlas, en un

momento pensamos que esa era la mejor idea; pero después, un poco en la lógica

de cómo los niños acreditan de manera regular en las escuelas donde no hay un

equipo psicopedagógico, un equipo de especialistas que se encargue de ver si el

niño puede o no pasar de año, pues en la misma lógica tendría que ser la escuela

quién se hiciera cargo de ese niño y de su trayecto educativo. Entonces decidimos

que fuera la escuela se iba a hacer cargo de esa decisión.

171

Al hacer eso, sí lo estábamos aterrizando más a la realidad del niño. Era mucho

mejor que alguien- que de un servicio de Educación Especial-, estuviera cerca o

que tuviera contacto de manera regular con ese niño y con la escuela: pudiera

hacerle la evaluación, y que su maestro regular; pudiera hacer la otra evaluación y

que fuera a través del consejo técnico escolar, quién tomará la decisión. Eso sí lo

aterrizó bastante. Digamos que sí podían tener más elementos para tomar la

decisión; sin embargo, lo que pasaba es que obviamente eso a nosotros, no sólo a

nivel Federal sino también a nivel Estatal, nos alejó de los procesos de

acreditación y promoción anticipada. Obviamente sí tú dejas el control en la

escuela, o sea, de la escuela a nosotros hay una gran distancia evidentemente.

¿Qué nos empezó a pasar?, así como nosotros tuvimos control de todo lo que

estaba sucediendo, después, era como: ¿cuántos?

Nos empezaron a preguntar, ¿y cuántos niños han pasado por la acreditación

anticipada, -ni idea-, ¿cuántos lo hicieron bien, etc. Entonces, todo lo que sí

podíamos ver en la fase de prueba, después no tenemos ni la menor idea.

En algún momento tratamos de hacer a través de la DGAIR una especie de… -En

la DGAIR, ellos a nivel Federal funcionan un poco como nosotros-, es decir, ellos

emiten ciertos lineamientos, las normas de control escolar, cosas que son

generales para todo el país y, además, al igual que nosotros, hay un equipo de

control escolar en cada uno de los Estados, que toman ciertas decisiones ya

digamos a nivel Estatal. Ellos tienen obviamente cosas que están centralizadas,

como por ejemplo las boletas, la emisión del papel en el que se hacen. Todo eso,

por ejemplo, son cosas que se hacen a nivel Federal. Entonces nosotros

pensamos: si ellos tienen ese control de todos los niños que están acreditando, de

manera regular. Seguramente pueden hacer algo, y lo pedimos explícitamente, o

sea que pudieran dentro de su sistema - en nuestra mente, su sistema maravilloso

y sofisticado-, pudieran registrar a los niños que estaban pasando por ese proceso

de acreditación y promoción anticipada, es decir que no sólo le pusieran palomita

172

y contarlo en la parte de “ya pasó de año”, sino poder decir: este niño pasó de

año. Entonces qué con eso, pudiéramos empezar a tener cómo recuperar por lo

menos, aunque no tuviéramos acceso a los expedientes y a toda la parte

cualitativa, al menos que tuviéramos la otra parte de la información.

Lo que nos dijeron concretamente es que ellos no tenían la capacidad, o sea su

sistema, -aunque usted no lo crea-, su sistema no podía modificarse; o sea era tan

limitado que no podían hacerse modificaciones con esa “finura”. No podían ellos

marcar a un niño que acreditó, pero de una manera especial y que se “saltó” un

año que tenía que haber cursado. Era una cosa que, aunque no parezca de

verdad, no podían hacer; era imposible. Lo intentamos como dos o tres años y

todo el tiempo nos dijeron que eso no podía ser, no podían tener ese control.

Nosotros lo intentamos un tiempo, como dos o tres años seguidos, pero siempre

nos dijeron que eso no podía hacerse, que ellos no podían tener ese control.

Entonces lo que intentamos hacer fue dar seguimiento a través de los equipos

estatales; pero pasaba un poco lo mismo, pasaba la misma realidad, pero en

pequeño, o sea, las escuelas no vienen y me cuentan que hicieron. Entonces en

ese proceso, yo no tengo maneras de -en una forma sistematizada-, de saber

cuántos niños están pasando por ese proceso. Que te quiero decir con esto, pues

que realmente lo que sucedió fue que el proceso empezó a quedar en manos de

los de la escuela, que era realmente lo que nosotros queríamos, pero obviamente

no tenemos cifras, no tenemos acceso a los expedientes; no tenemos nada, o sea,

no podríamos tener ninguna información respecto al proceso de acreditación y

promoción anticipada, nada.

De hecho, Jalisco es un Estado que tiene muchísimo avance, Bárbara Pérez, qué

es la responsable de aptitudes sobresalientes en el Estado Jalisco, ella se empezó

a interesar mucho en él tema, y empezó a crear acciones para tener información.

Entonces ella hacía que le llegaran a ella los expedientes y empezó a llevar un

seguimiento más puntual. Tampoco es que tuviera un sistema muy sofisticado en

173

el que tenía cifras, ni mucho menos; pero, si se enteraba de la gran mayoría de los

casos, éstos si llegaban a pasar por sus ojos, entonces, ella es una persona que

me consta que tiene interés y tiene conocimiento porque incluso me pidió hace

dos años datos de cuántos niños han pasado por el programa, a lo que le

respondí: Bárbara, pero si tú estuviste involucrada y sabes que eso no existe.

Es una pena, y me queda claro que nosotros como Educación Especial, no

tenemos la infraestructura, no tenemos las posibilidades como para obtenerlo;

pero sí me parece que es grave que el sistema educativo desde Control Escolar,

no puedan saber cómo está pasando el trayecto educativo de los niños. Con esto

te quiero decir que obviamente el seguimiento que podría hacerse en los Estados

es muy difícil y es muy rústico, incluso, por ejemplo, de esos niños que pasaron

por la fase de prueba, ¿qué pasó?, ¿cómo les fue?, ¿fue una buena decisión?, no

sabemos.

Entrevistador: Justo eso es preocupante porque obviamente en la fase prueba se

hizo cuándo los niños estaban en primaria, y obviamente con el paso del tiempo,

pues ahorita es posible que ya estén en secundaria o inclusive algunos ya salieron

de ahí. Entonces, ahí también me surge la duda de qué pasó con ellos. Y ligándolo

con la teoría, me acuerdo que está esta idea de que en secundaria siempre bajaba

el número de “detecciones”, en especial con niñas, porque ahí entra también un

tema de prejuicios. Ejemplo, si habían detectado 10 niños en primaria, en

secundaria, de esos 10, se daban cuenta de que había menos.

Líder de opinión: Y peor porque obviamente digamos del nivel educativo de

secundaria es donde más niños perdemos de actitudes sobresalientes. Muchos sí

terminan decepcionados completamente de la escuela y se van. Dicen: me venías

prometiendo desde que entré al preescolar que en la escuela iba a encontrar

todas las respuestas y ya voy en la secundaria y sigue siendo igual o peor de

aburrido; entonces empiezan en fracaso escolar y terminan en abandono. Y el

“asunto” de las niñas es clarísimo en este país y tiene que ver obviamente con

174

esconderse y con preferir ser populares o ser aceptadas en lugar de decir soy

sobresaliente o quiero hacer esto distinto.

Entonces, eso es una parte que tiene que ver específicamente con el proceso de

acreditación y promoción anticipada; pero además de eso hay otra cosa muy

importante de cómo cambió la operación de nosotros, o sea del programa. Y es

muy importante porque así cómo viste en Cuba que estaba la discapacidad y

digamos que de manera histórica y de manera natural, así ha sido la Educación

Especial. No está contemplada la atención de los sobresalientes, nunca ha sido

una prioridad ni en ese país ni en ningún otro en realidad. Ha sido como temporal,

ha sido por algún interés en particular y mucho pasó eso aquí. En realidad, lo que

sucedió es que tú cómo conociste la atención de los sobresalientes en ese año en

el 2010, estaba dentro del programa de fortalecimiento de la Educación Especial y

de la integración educativa; y tenía dos poblaciones: discapacidad y aptitudes

sobresalientes.

La ventaja que teníamos en ese momento es que había mucho interés del

Subsecretario en ese momento, tenía un interés muy claro y muy poderoso que

permitió que la población tuviera recursos económicos del programa asignados

específicamente para la atención de esta población. Es decir, del dinero que se

daba, porque digamos era un programa por reglas de operación, ¿sabes qué es

eso?

Entrevistador: No, no sé qué es.

Líder de opinión: Bueno, te cuento de manera rápida porque eso es muy

importante. Digamos el Gobierno Federal tiene, no sé si en todas, no lo sé de

cierto; pero estoy casi segura que en todas las Secretarías tienen programas

específicos a los cuales les asignan un recurso. La Cámara o el Congreso les

asigna una cantidad de dinero a esos programas con un objetivo específico y en

cada uno de los sectores: educativo y en salud, digamos que especifican ciertas

175

cosas y dan dinero. Ejemplo: Te voy a dar $2.00 pesos para los niños indígenas

para que fortalezcas la Educación Indígena. Realmente si se llaman programas

por reglas de operación, porque tienen un documento rector, que son las reglas de

operación, que es un documento rector que te dice cómo gastarte ese dinero, los

20 millones o 2000 millones que te asignen.

Entonces, cada una de las Secretarías de Estado tiene este tipo de programas, en

el sector educativo hay diversos programas. Todo eso que seguro has escuchado

como: el programa de “escuela segura”, “programa de tiempo completo”; esos son

programas por reglas de operación. Normalmente son programas que surgen en

un sexenio, hay algunos que logran permanecer a través de los sexenios, pero

normalmente son en un gobierno. En un sexenio, están y luego ya no están. ¿Qué

pasó con el programa Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

Educativa? Existió hasta el 2013, fue el último año en el que existió; entonces a ti

te tocó en el 2010. Te tocó “las vacas gordas” de las aptitudes sobresalientes.

Porque en el 2009, finales del 2008, y finales te estoy diciendo 20 de diciembre de

2008, se dio el primer recurso dentro de ese programa por reglas de operación

que era el programa de la Educación Especial y la Integración Educativa, se dio un

dinero específico que en ese momento fueron 85 millones de pesos para la

atención de los sobresalientes; cuando históricamente y de manera como

decíamos natural se atendía la discapacidad como una prioridad. En ese

momento, en esa administración el subsecretario consiguió que ese dinero fuera

específicamente para los sobresalientes.

Entonces, dentro de esas reglas o de programa por reglas de operación, estaba

discapacidad y aptitudes; pero aptitudes tenía un recurso específico para ellos.

Cuando digo específico, no es nosotros aquí decidimos para qué es eso, vienen

“etiquetados” esa sería como la palabra coloquial de decir: lo que ves es desde la

Cámara, sólo esto es lo que te lo puedes gastar. Entonces eso era maravilloso

porque obviamente ese dinero no es para nosotros sino para los Estado. Nosotros

aquí lo tenemos en, digamos en ideas, entonces hay que dárselo a los Estados

176

porque se tiene que ir. Entonces, ¿qué pasó?, pues impulso para la atención de

los sobresalientes, durante el 2008, finales, finales 2009, 2010, 2011, 2012 incluso

yo creo, pero ya empezó a bajar en el 2012; había un “boom”. Había mucho

dinero, mucho dinero. Como nunca, e incluso ni como para la discapacidad; y

obviamente pues los Estados estaban, pero sí feliz de la vida, buscando que hacer

con el dinero, dando seguimiento a los niños, a las actividades, a los convenios; o

sea todo lo tenían súper súper presente y como una prioridad en sus Estados.

Así empezó un poco a bajar el dinero y él PFIE dejó de existir en el 2013, y dejó

de existir es un decir, porque dejó de existir como un programa con unas reglas de

operación y con un dinero en específico qué pasó a partir del 14. En el 14 todas

las secretarías, o sea el Gobierno Federal y eso lo hace incluso la Secretaría de

Hacienda y Crédito Público, junto con muchos programas; hizo como una

restructuración, no sé si lo hizo en todas las Secretarías, de la que yo te hablaré

en Educación, lo que hizo es que muchos programas que existían, digamos el de

Educación Especial de migrantes de telesecundaria, cada uno Tenía una “bolsa de

dinero” y tenía su propio documento, o sea sus reglas de operación, lo que hizo

fue que programas que tenían objetivos similares, en una comprensión de las

cosas y de los programas que veía que tenían dos objetivos similares y que iban a

las al mismo tipo de población, los juntaron.

Entonces nosotros a partir del 2014, el 14 fue el primer año. A nosotros nos

pusieron dentro de uno que se llama programa para la inclusión y la equidad

educativa, y dentro de ese Programa para la Inclusión Educativa (PIEE), tiene

dentro de sus poblaciones, tiene migrantes - o sea tiene educación migrante-,

educación indígena, telesecundaria y educación especial; y luego dentro de ese

tiene discapacidad y aptitudes sobresalientes. ¿qué pasa con eso?, obviamente se

reduce el dinero y todos somos pobres, digamos en ese sentido, somos

poblaciones vulnerables por eso estamos en la misma - digamos bolsa-, o sea la

lógica de estar juntos en un mismo programa es que todos son poblaciones que

en el sistema educativo de manera regular, siempre hay dificultades para que

177

reciban realmente una atención educativa de calidad; entonces eso empezó a

tener muchas problemáticas asociadas, porque además, sí hubo otras

modificaciones, digamos administrativas; no sólo en esa cuestión del programa

por reglas de operación sino también como en la nueva administración, o sea en

ese nuevo sexenio, - y hablo obviamente del presidente, los Secretarios de

Estado, los Subsecretarios, que es digamos lo más cercano a nosotros-. Quisieron

impulsar mucho, ahora ya ves que no está como muy claro lo de la escuela al

centro y la autonomía de las escuelas, la autonomía de gestión de las escuelas,

pero al principio todo esto que ahora ya se aterriza más en la escuela al centro, al

principio empezó más como en fortalecer la autonomía que tienen legalmente

normativamente digamos las entidades federativas.

Es decir, en el 93 cuando se hizo el acuerdo para la modernización de la

educación básica, dejó de estar todo centralizado aquí, y cada Estado se hizo,

digamos un sistema educativo. Cada entidad tiene su sistema educativo local y

realmente eso sucedido del 93, pero seguían sucediendo muchas cosas desde

aquí desde la Federación. Sí salían muchas cosas en los Estados y demás, pero

desde aquí muchas cosas más se seguían haciendo,

por eso la propuesta de actitudes, por eso muchas cosas que era como que desde

aquí había una línea muy clara y muy directa de cómo hacerlas. En el momento en

el que llegó la nueva administración, digamos una de las primeras líneas fue:

vamos a respetar realmente la autonomía de las entidades, se supone que son

autónomas, se supone que ellos saben cuál es su contexto; por lo tanto cuál es su

problemática, y por lo tanto cómo atenderla; y eso incluye a dos poblaciones,

¿no?, entonces lo que era respetar la autonomía también se tradujo en que, pues

sí todos estamos como en la misma línea y en el mismo carril, y además teníamos

dinero; todo iba como que marchando muy bien. De repente dicen pues ya ni

vamos a dar la línea de por dónde caminar, ni hay tanto dinero y además de eso

ahora se tiene que hacer una planeación, empezaron a definir documentos y

estrategias que juntaban todas las acciones de la educación básica que se hacían

en todos los Estados. Cuando antes funcionaba, digamos como islas. Digamos,

178

eso tiene ventajas y desventajas, como ventaja, podrías saber si otros estaban

trabajando lo mismo que tú, tienes obviamente más control de lo que está

pasando aquí, etc. Pero cuando tu administración dice: ahora tú ya no vas a

trabajar tú sola, ahora tú y tú que trabajan en la educación básica, todos ustedes,

o sea se incluye todo, poblaciones, niveles, primaria, secundaria. Todo lo que

haya dentro de la educación básica, todo lo vamos a poner dentro de una misma

planeación, nada de “programitis”, nada de escuelas con 40 programas

funcionando, eso ya no va a pasar, ahora todo lo vamos a hacer con una misma

línea de trabajo. Pero obviamente pues eso implica que todo está, digamos como

en un mismo pilar, y esto tiene muchas ventajas, repito, pero también si para la

persona que está coordinando estrategia para el desarrollo de la educación básica

en ese Estado no considera que educación especial es una prioridad, pues

entonces simplemente no hay recursos económicos y no hay acciones.

Entonces digamos, es mucho más complejo y creo que no viene al caso, para lo

que quiero decirte esto es que digamos sí hubo una fractura importante, o sea

partir del 2014, sí hubo una modificación en como veníamos trabajando. ¿Qué

consecuencias tiene? Digamos ya aterrizadas a lo que pasa, en qué pues muchas

entidades, a lo mejor la gente de Educación Especial, o sea la que antes llevaba y

que tenía el dinero y tomaba decisiones para lo que se hacía y no se hacía, pues

quedaron fuera de la jugada. Y quién tomaba las decisiones antes pues era quién

estaba más cerca del Secretario o del Subsecretario de Básica de esa entidad y

que podría tener una visión más integral, y pues eso desaparece, puedes tener

una vista más general, pero eso te quita también el detalle. Entonces hubo

entidades que se quedaron sin eso, porque les dijeron que aptitudes no iba a ser

una prioridad, y que casi casi, para decirlo en términos coloquiales, pues no

“vende”. No había un recurso etiquetado específicamente para ellos, ni para

Educación Especial si no que era para el PIEE y pues ahora sí que para lo que

más se necesite. Y siendo todos vulnerables, ¿imagínate tú qué quién lo necesita

más?, pues todos, y además son un montón. Entonces sí empezó a haber menos

control de nuestra parte. También en las entidades empezó a haber menos

179

seguimiento y a lo mejor había una iniciativa del Estado para tener un poco más

de seguimiento, pero a lo mejor ya ni siquiera tenían personal para eso, por

ejemplo. Y eso obviamente no sólo en cuanto a acreditación y promoción

anticipada, sino para todo lo que se hacía, fue para convenios, enriquecimiento,

etc. Entonces digamos que ahí es un tema importante que tiene que ver con cómo

se están atendiendo a los niños.

Entrevistador: ¡Qué difícil!

Líder de opinión: Sí, es un panorama complicado porque además digamos,

seguramente lo percibes sólo como echarte un clavado en las páginas oficiales de

la Secretaría, del presidente. Está presente la discapacidad mucho, las

comunidades indígenas mucho. Y los sobresalientes no, nada más cuándo un

equipo gana la olimpiada de matemáticas o se van a ir a concursar. Realmente es

muy esporádico, muy puntuales.

Entrevistador: O sea, por ejemplo, por ejemplo, pienso en las noticias, sólo hay

difusión de cuándo destacan en alguna competencia rara vez, o cómo, por

ejemplo: esta niña destacó en Matemáticas, pero ¿en Artes?, jamás se escucha,

¿Deporte?, podría dependiendo de la época.

Líder de opinión: Exacto, por ejemplo, deportes dependiendo de la época, se van

a ir a no sé dónde, o si habrá unas competencias, por ejemplo, unas juveniles... o,

por ejemplo, los niños “triquis” que los mandan a no sé dónde. O sea, casos muy

esporádicos.

Entrevistador: Casos súper aislados.

Líder de opinión: Sí, casos que, comparando con aptitudes sobresalientes, no

son de los casos sobresalientes.

180

Y que, además, se tienen casos del niño que ya está destacando con un producto

en concreto. No es como que le vamos a “inyectar” recursos de otro tipo para que

el sistema educativo esté dándoles oportunidad a los niños. Es más bien como ya

que el niño sobresalió, una vez que se lo ganó y que el niño buscó la oportunidad

porque la suerte, por sus papás, o por lo que sea, o incluso porque tuvieron algo

en la escuela y tuvieron buenos maestros y ya llegaron a este punto, pues ¡qué

bueno!, pero ¿qué pasó con todo esto? y ¿qué pasó con el 10% de los niños que

están sentados en las aulas?, o sea, realmente con esos casos aislados en ese

país tan grande con tanta gente, pues por supuesto que nos son representativos.

No dan cuenta de lo que el sistema educativo tendría que estar haciendo por ellos.

Entrevistador: Ni siquiera se rescatan buenas prácticas.

Líder de opinión: Si tu lees por ejemplo este libro. – libro sobre las experiencias

educativas en Educación Especial-, te vas a encontrar, digamos que por ejemplo

el concurso es una de las cosas que nosotros empezamos como a impulsar. Una

vez que - yo lo veo desde entonces porque estuve más involucrada en la toma de

decisiones cuándo hubo otra coordinadora de Educación especial- Ella se encargó

e impulsó mucho el hecho de que estuvieran presentes en todo lo que había; qué

por lo menos desde las cosas que se hacían aquí desde la Federación, estuvieran,

aunque no fuera con recursos económicos. Pero por ejemplo los niños estuvieran

presentes, obviamente promoviendo en todo el equipo que empezaran a

apropiarse más de la población también de aptitudes sobresalientes. Antes

pasaba afuera, pero adentro había muy pocos responsables, antes éramos tres

responsables y tú que llegabas como practicante, antes éramos poca las que nos

interesábamos por los niños con aptitudes sobresalientes.

Digamos antes como que la mayoría del equipo y todo estaba muy enfocado hacia

discapacidad, y bueno a partir de unos años para acá, digamos que se incluyó en

el concurso, y de una manera muy clara y empezaron a haber niños que ganaban,

y casos de maestros que ganaban con experiencias que tenían que ver con

181

aptitudes sobresalientes. Hicimos o empezamos a elaborar una serie de libros,

que están editoriales, pero esperamos que salgan pronto, que se llama diversidad

en el aula y metimos un libro de actitudes también. O sea, como que todo lo que

se hacía desde aquí era muy claro por qué tenía que ver. Obviamente pues eso no

necesariamente se traduce en que nuestras autoridades estuvieran interesadas en

el tema, eso es un poco de lo que tú puedes ver fuera de las páginas

institucionales; pero bueno si es importante que tú lo sepas porqué digamos sí

influye en la cotidianidad de la implementación del programa o de la atención a los

sobresalientes que ha habido una modificación importante.

Entrevistador: Sí, es muy importante, porque de hecho yo cuándo estaba

buscando información sobre el seguimiento o de acciones implementadas; pues

no sabía si estaba buscando correctamente, porque no encontraba muchos datos,

era muy difícil encontrar algo de la literatura sobre los sobresalientes en México.

Líder de opinión: O sea tú puedes ver ahí, obviamente digamos esté dentro de la

educación especial y como decíamos hace rato no sólo en México sino en general,

en el mundo no es el tema más estudiado, obviamente es el más joven. Ahora ya

es más ordenada la forma en la que se hace el estudio de esta población, pero

realmente es mucho más joven que la discapacidad. Pero pues obviamente

empezando porque tenemos los especialistas que puede contar con tus dos

manos, en este país hay gente que dice que se dedica a eso, pero que realmente

nada más timando a los papás y a las familias.

Realmente son pocos los que lo hacen y son pocos los que realmente son

profesionales serios, entonces obviamente por eso también la producción digamos

científica, es mucho menor. Por eso la mayoría de las cosas que puedes encontrar

no son de México, de hecho, nosotros tenemos algunas cosas del tema, y es

como de las pocas cosas que existen descritas en el país y eso pues es terrible

porque no hay representantes ni fuera, ni dentro del sistema educativo. Tienes

pocos casos como la doctora Zacatelco en la UAM, o sea así puedes ubicarlos

182

perfectamente bien. No, no hay mucha producción, especialmente los papás

siempre están preguntando, oye, pero ¿qué podemos leer?

En español está la guía de padres que tenemos nosotros y dos tres cosas más;

algunas que se hicieron en España, fuera de eso, todo lo demás lo vas a encontrar

básicamente en inglés porque nosotros nos estamos produciendo realmente otras

cosas sobre el tema.

Entrevistador: ¡Qué fuerte!, es muy grave.

Líder de opinión: Así es, por eso es tan importante que te interese el tema,

porque la realidad es que, si requiere, de muchísimo impulso, de mucho. Hay poca

producción y hay poca comprensión también, yo diría. Era uno de los puntos que

siempre salía, con nosotros aquí y cuando hablamos con los Estados de las cosas

que más nos preocupaban y eran sobre cómo dar información en general, porque

hay poca comprensión del derecho que tienen los niños con aptitudes

sobresalientes sobre el derecho a la educación diferenciada que tienen. Digamos,

está visto como un lujo, como algo accesorio que puedes o no hacer y no, así

como respetamos el tema de los derechos. El derecho que tiene ese niño con

aptitudes es al igual que el del niño con discapacidad, de recibir lo que necesita.

Hay poca comprensión tanto aquí como afuera, en la calle y demás… es un

panorama muy triste pero no está para que te deprimas, sino para que se haga

algo.

Entrevistador: ¡No!, no me deprime, pero sí es bueno saber todo este panorama,

por eso quería satisfacer estas inquietudes personales, de saber qué pasó con lo

que había, ¿fue bueno o no?, todo eso. Y por otro lado también está satisfacer

otras inquietudes como la que te comenté al inicio, ¿no?, de ver si es incluso hasta

viable pensar en una evaluación neuropsicológica, porque también es una

tendencia, y pensando en los instrumentos; pues son herramientas muy buenas

que justo van a la “base” y te permitirían detectar y tener un panorama más claro.

183

Esto obvio tendría muchas implicaciones, capacitación para los docentes y demás.

Y si, por ejemplo, para la evaluación psicopedagógica todavía no estaba lo

suficientemente impulsada, imagínate para una de Neuro, o sea, ¡todo lo que

implicaría!

Pero si me llama mucho el tema por eso, porque es muy difícil encontrar esa

bibliografía, porque, aunque es una población vulnerable también tiene sus

particularidades.

Líder de opinión: ¡Claro!

Entrevistador: No puedes tampoco generalizar porque es una población

vulnerable.

Líder de opinión: Claro, o sea obviamente lo único que tenemos en común y que

es lo que siempre decimos nosotros que nos reunimos a hacer las reglas de

operación y a tomar digamos como acuerdos para el programa y demás. Lo único

que tenemos en común nosotros es que somos pobres. Pero obviamente hay un

montón de cosas que se deben hacer y atender porque cada una tiene

características específicas y eso sólo hablando de educación especial, pero está

educación a migrantes y educación indígena, o todos los demás que están dentro

del programa.

Entrevistador: Sí, también telesecundaria.

Líder de opinión: Y en esto que seas de neuropsicología, me quedo pensando y

sí es todo un tema, como que varias cosas vienen a mi mente. Una reafirmando lo

que tú estás diciendo en relación con la psicopedagogía, hay muchas

complicaciones alrededor. Tú misma lo viste en los expedientes, digamos la gente

que hace las evaluaciones psicopedagógicas ni siquiera está lo suficientemente

184

capacitada para hacerlas, obviamente eso implica que, tratándose de una

neuropsicológica, pues hay un gran camino, es abismal completamente.

Yo estudié neuropsicología y yo me acuerdo que cuando regresé, yo en ese

momento lo que lo que hice era… O sea, lo que estudié era para adultos, pensé

que iba a trabajar con adultos, entonces obviamente digamos la neuropsicología

en el sentido de la evaluación, estaban función de la rehabilitación. Estaba más

obviamente en función de daño neuropsicológico y de daño cerebral. La

evaluación neuropsicológica en función de la rehabilitación, pero, de todos modos,

-y no fue hace tantos años -, realmente era, o sea yo más o menos en ese

entonces, pero así recién llegadita, fui a los hospitales más importantes que tenían

neurología y psiquiatría que era donde yo había trabajado y las respuestas eran

muy limitadas, la primera experiencia que tuve cercana de neuropsicología fue en

el ABC, que hay como un área específica de neuropsicología, por una chava que

conozco, ella estaba trabajando ahí, pero fuera de eso era como: ¿qué es eso?

Entonces, trato como de trasladar esa experiencia, a esta experiencia que

conozco de cerca y, o sea lo veo hoy inalcanzable, o sea casi imposible, O sea no

veo quienes podrían hacerlo, no veo cómo quién podría hacerlo y menos con esas

circunstancias actuales que te digo; no veo cuál sería como el camino.

Obviamente, como bien dijiste, pues tendría que empezar con capacitación, ni

siquiera pienso en estos psicólogos que son como la gente que, dentro del mundo

de la educación especial, son como los más que están asociados a ser la

evaluación psicopedagógica; no veo el espacio en el que podrían. Obviamente o

sea pienso en que, a lo mejor, paulatinamente a través de las universidades, de la

formación de psicólogos y -que yo no sé, ahí por ejemplo tengo un vacío, no sé si

eso ya lo están incorporando como dentro de los planes de la formación de la

licenciatura, no lo sé. Quién sabe cómo están formando a los psicólogos, a esos

psicólogos que van a entrar a los servicios de educación especial. Lo veo de veras

tan lejano, porque como bien dijiste, ni siquiera las evaluaciones psicopedagógicas

están bien sumadas.

185

Entrevistador: Sí, o sea…, en los protocolos veíamos que no estaban bien

sumados los puntajes, pero más allá de eso nos preguntábamos, ¿qué tal que ni

siquiera están bien aplicados?

Líder de opinión: Y está mal, y si no lo estás sumando bien, y si no traduces bien

la puntuación; pues eso me habla de que no tienes conocimiento y probablemente

el psicólogo agarró el manual y ya. Y esto me habla de una mala comprensión, de

una mala formación. Y si es de las cosas que digamos, por eso fuimos después en

los lineamientos tan exhaustivos con eso, ya después desarrollamos un poco más

lo que significaba cada uno de los rubros a evaluar en la psicopedagogía; pero

digo, con un psicólogo no tendrías que estarle diciendo todo eso, ya lo debería de

saber.

Entrevistador: Sí, porque también recuerdo que en los rubros al principio se

sugerían pruebas, ¿no?, se decían: estas son las pruebas, pero había posibilidad

y flexibilidad de que aplicaran las pruebas que consideraban. Se les decía, tienes

que evaluar inteligencia, creatividad, o tal. Y si ellos consideraban otras opciones,

pues adelante, pero que las justificaran.

Líder de opinión: No, y en la actualidad, ahora se les dice, tienes que aplicar

esto, esto y esto. Porque obviamente cuándo te das cuenta si lo dejas así un poco

cómo qué, pues tú eliges porque yo debería de confiar en tu capacidad de decidir

qué batería vas a utilizar, si no tienes esa capacidad, te tengo que decir qué es lo

que tienes que hacer, y con eso, obviamente no aseguro que esté bien hecho, lo

que aseguramos es que por lo menos tenga muchos elementos o la mayor

cantidad de elementos. Obviamente pues tampoco controlo que lo interpretes muy

bien ni mucho menos, pero todo eso es para que puedas tomar la mejor decisión,

por eso es importante. O sea, ya realmente después, no sé si en algún momento

lo comentamos, pero obviamente llegamos a la conclusión de que no era una cosa

nada más de los servicios de educación especial, o sea sí tiene que ver con una

186

digamos falta de formación o un defecto en la formación de quienes están

haciendo evaluación psicopedagógica, de psicólogos y pedagogos. Hay un vacío

importante en la formación.

Entrevistador: O sea, ¿el problema viene más de una parte sistémica?

Líder de opinión: Sí, y de cómo ejercen la profesión los anteriores. O sea, la

gente que sale de la carrera y que se pone a hacer evaluaciones y que lo hace

mal. Digo, hay gente que lo hace bien, pero no hay nadie que esté vigilando que

eso se haga de manera adecuada. Y eso pasa con las estandarizadas, pero luego

también tenemos las pruebas proyectivas, tú las viste ¿no?, o sea el tipo de

aseveraciones que hacían: “tiene esquizofrenia”, “tiene tendencias homosexuales”,

son muy graves.

Sé que hay una dificultad importante y entonces como que trato de ubicar en este

sentido una evaluación neuropsicológica y no veo el lugar en el que eso podría

llegar a suceder. O sea, por lo menos no naciendo desde el sistema educativo,

desde los servicios públicos. Lo veo bien complicado.

Entrevistador: ¿Crees o consideras que una evaluación neuropsicológica tendría

más valor que una psicopedagógica?

Líder de opinión: Pues yo, obviamente por mi profesión profesional te podría

decir que sí, creo que te daría un resultado mucho más fino. Pero bueno, también

no hay que perder de vista, el valor que está puesto en este momento, o la

valoración que se está haciendo actualmente y desde hace ya varios años de la

evaluación psicopedagógica. Nosotros nunca hemos dicho que no deberían tener

evaluación psicopedagógica los niños, o sea por supuesto que estaría padrísimo

que todos por su bien tuvieran, y que pudieras con eso hacer una intervención

muchísimo más encaminada hacia lo que realmente necesitas. Lo que sucede es

que no hay gente, no hay pruebas, no hay lo suficiente o sea cualquier tipo de

187

recurso, en los servicios de educación especial como para atender toda la

demanda; entonces obviamente lo que hicimos desde un principio fue, y eso no

desde la propuesta porque la propuesta o por lo menos, aunque no lo decía

explícitamente sí se entendió que la evaluación psicopedagógica era para todos

los niños. Entonces lo que hicimos para para evitar, -porque lo que pasa es que

los niños, deja tú para acreditación y promoción anticipada-, para que le dieran su

programa de enriquecimiento, aplicaban los instrumentos para la detección inicial,

y después aplicaban pruebas para corroborar que tuviera aptitudes sobresalientes.

Entonces te estoy diciendo que las USAER van a cualquier escuela a aplicar, pero

tienen muchos niños, y entonces hacían evaluaciones y se tardaban 4 o 5 meses.

El ciclo escolar dura 10, si te tardas 5 meses en hacer la evaluación psicológica, y

esos 5 son después de que hiciste la detección inicial, o sea 7 meses

aproximadamente. Entonces qué es lo que pasaba, en lo que se termina el ciclo

escolar ya no lo atendiste. Si el niño se quedaba en la misma escuela, pues

¡bendito sea el señor!, igual y sí lo atiendes; pero si ya se iba a otra escuela o a

otro nivel educativo, pues ya no lo atendiste. Entonces era inoperable, no hay

suficientes recursos, ni humanos, ni materiales, ni nada como para hacer la

evaluación psicopedagógica a todos los niños, entonces lo que hicimos fue: vamos

a priorizar, fortalezcamos el proceso de detección inicial, o sea el inventario,

juntémoslo con entrevista, o sea hagamos mucho más fuerte, mucho más

sistematizado todo el otro proceso para que entonces sólo los niños que tengan

alguna dificultad asociada, alguna área del desarrollo o alguno de los contextos en

los que se desenvuelve; pues sólo en esos casos se haga una psicopedagógica;

digamos como para ver qué está pasando; y entonces afinar más la intervención.

Pero sí no, sólo te quedas en el proceso de detección inicial y le haces el

programa de enriquecimiento y vámonos, el que sigue; no puedes estar tanto

tiempo en el diagnóstico. Entonces digamos que por eso la evaluación

psicopedagógica quedó como en esa valoración en términos ya no como un

requisito, ya no para darle atención al niño, sino exactamente para complementar

188

en los casos en los que se requiriera en programas como la acreditación y

promoción anticipada, porque ahí si forzosamente sí hay que medirla.

Líder de opinión: Entonces la evaluación digamos pienso y vuelvo como a la

reflexión primera de hacer una evaluación neuropsicológica. No sé yo, porque ahí

sí probablemente no se las pruebas actuales o las pruebas que hay para niños,

pero sí creo que las evaluaciones neuropsicológicas no sustituirían las

psicopedagógicas. Creo que tendría que enriquecerse la evaluación

psicopedagógica con las neuropsicológicas o viceversa. Creo que tendrían que

complementarse. Lo qué me preocupa sería el tiempo, ¿a qué hora lo van a poder

hacer?, sí creo yo que sería mucho más enriquecedor en los proceso cognitivos,

tendría mucha más riqueza en cosas muy concretas, pero me preocupa eso

¿cómo compensar, o sea, en qué momento se haría volviendo hablar de

recursos?, y también si eso realmente, es decir: ¿qué pase por ese proceso el

niño, compensaría lo que le van a dar después?, o sea es decir, si realmente eso

se va a llevar acabo, o se va a traducir en lo que pasa en el aula tan maravilloso.

Pero, honestamente creo que es un proceso más complejo que va a requerir de

muchas otras cosas. O sea, no estoy segura que la escuela le pueda dar. - ahora

yo te he está hablando de lo público evidentemente-, por supuesto que a lo mejor

pensando en una experiencia mucho más cuidada en una escuela privada o en

unas escuelas privadas que estén dispuestos a todo lo que implica en tiempos, en

recursos; pues por supuesto que podría dar otros elementos y que podría

enriquecer lo que el maestro va a hacer en el día a día, los papás y los maestros.

Entrevistador: Me acuerdo también de algunos casos donde decía: se le hizo una

adaptación curricular, pero al principio era como: bueno, pero ¿cuál es el formato

o el parámetro para la adecuación?, porque había quienes decían, les metimos 2

tareas, o, por ejemplo, lo pasamos a esta clase y ya, pero ¿por qué razón?, no, no

había nada. También era un área de oportunidad muy fuerte, ya no de formato, de

cómo lo presento, sino qué le ofrezco al niño. Porque por algo el caso del niño que

189

por alguna razón se podía ir a otro lugar dónde se lo daban, pues estaba genial,

pero de 10 niños, quizá sólo uno.

Líder de opinión: Y luego también la realidad es que ya cuando estás como

mucho tiempo en este lugar, si te das cuenta. Por supuesto que yo sigo creyendo

que se pueden hacer cosas, que se deben hacer, y que los niños tienen derecho

a: pero también empiezo como a tener un poco más de conciencia sobre el papel

que tiene el maestro en la escuela pública y también digamos la exigencia y las

posibilidades que tiene, o sea el maestro de la escuela pública. Realmente el

tiempo que está en la escuela, con los recursos que tiene la escuela, en los

contextos en los que se está moviendo, con las familias con la que está trabajando

o sea realmente… Hay grupos que son enormes en muchísimos casos, o sea,

realmente la atención a la diversidad es un tema. O sea, es decir, no somos un

sistema educativo que, en mi opinión, muy personal, y con base en mi experiencia

dentro del sistema, no somos un sistema educativo que tenga todas las

condiciones, la infraestructura y las facilidades como para que el maestro diga:

“Sólo lo que falta es mi voluntad”, también te puedo decir que he visto lo otro, he

visto historias de maestros, leyendo esos libros sobre las experiencias exitosas, te

das cuenta de que hay quienes con “cero”, hacen mil. Pero bueno también creo

que hay que buscar siempre el punto medio, y la realidad es que la mayoría de los

maestros están en condiciones bastante complicadas.

Cuando tú ya piensas como el maestro, o sea de manera cotidiana y regular ya

está en una situación complicada, ahora “métele”, al que tiene discapacidad y

luego al sobresaliente y al de educación indígena y todas sus implicaciones, o sea

realmente implica ser casi casi magos, realmente tienen muchos retos.

Entrevistador: La teoría nos diría que la inclusión es un derecho natural,

¿pero…?

190

Líder de opinión: Mira, nosotros últimamente, y eso sí ya no te toco porque no

estábamos en ese momento de la vida, nosotros actualmente, no sólo por política

nacional. O sea, es decir, porque está en el plan Nacional de Desarrollo, que es

como el documento que hace el presidente, sino también porque nosotros, el

mundo, la corriente, las corrientes en el mundo y los pensadores en el mundo te

van llevando. Y de repente pues ese tema de inclusión, era como: “¡Ah sí!, para

los de discapacidad”.

Realmente ahorita estamos como en otro momento en el que empezamos a leer

muchas cosas de Rosa Blanco que es un buen referente. Tú estuviste por ejemplo

el año pasado en el encuentro, trajimos como en este pensamiento de realmente

concebir una escuela para todos; por supuesto que este increíble, suena

padrísimo y sabemos que es un derecho de todos los niños, sabemos también que

es posible porque hay quien sí lo ha logrado en una escuela en un puesto que

ningún sistema educativo lo ha logrado a nivel país, pero si vemos que hay ciertas

experiencias aisladas que pues te dan luz. También dentro de la inclusión hay y

autores que son súper radicales y hay quienes son mucho más conciliadores, que

dicen: bueno sí, pero también se puede tener esto al mismo tiempo. O sea, sí

todos en la misma escuela, sí, pero también hay que… O sea, no vamos a pasar

de un día para otro a hacerlo, ¿no?, es un proceso; pero de veras de veras

cuando ya lo ves la vida real o sea en esas escuelas, con estos maestros, con

estos alumnos, con estas condiciones desde laborables desde físicas, desde

culturales, económicas. O sea, de veras de veras, de veras es complejo, es muy

complejo, realmente decir que le está dando a cada niño lo que necesita y

realmente decir que estás partiendo del hecho de que todos son diferentes; suena

muy bien, pero realmente en un sistema educativo como el nuestro que, en

educación básica y 25 millones de alumnos, es algo bien complejo, bien complejo.

Sí hay cosas que se pueden hacer, si hay muchas cosas en las que hemos

avanzando, pero honestamente todavía tenemos largo camino.

191

Entrevistador: Pues sí, o sea simplemente en la literatura puedes ver ese

cambio, se decía que antes si había casos de atención, pero todo irregular,

irregular entendido que no había nada oficial. De entrada, pues al menos ahora el

concepto ya está, y ya se sabe. Quizá no todos están tan enterados, ahí es un

tema de estrategia de comunicación, pero al menos ya se reconoce, y eso es un

gran avance.

Líder de opinión: Claro, el hecho y tienes toda la razón, o sea es como el hecho

de que haya por ejemplo unos lineamientos que la gente conoce, que lo buscan, o

sea ya empiezas a escuchar más esta gente que tiene conocimiento y más papás

que están exigiendo que eso se lleve a cabo en las escuelas; por supuesto que

ahí hay avances, obviamente. La educación es así, o sea es lenta, lenta. Bueno,

no la educación en sí, sino los cambios en la educación, requieren de mucho

tiempo, son lentos.

Ahora creo que es un tema que, si de verdad te gusta, se puede hacer mucho.

Este es un tema que he aprendido aquí en este lugar, en esta Subsecretaría, y

que yo he aprendido a querer y que ahora yo te puedo decir que me fascina. Sí

que hay muchísimo por hacer, se necesita gente realmente sería, gente capaz y

comprometida. Hay mucha piedra por picar, o sea realmente es un tema muy

joven, y es un tema que también vende mucho y por eso hay mucha gente abusa,

por eso requiere de gente que realmente haga las cosas, hay un campo así

impresionante, porque además los niños -tiene que ver con los cambios que hay

en la sociedad- los niños que existen ahora en las escuelas, cómo se comunican,

hay una transformación obviamente de cuando yo estudié a este momento. Pero

pues también están incluidos los sobresalientes. Entonces, obviamente para bien

o para mal, pues también se hacen notar mucho más, ya no hay forma de que

pienses que es un niño entre un millón de niños. Los que están realmente

trabajando con niños en las escuelas, y los papás que tienen ese contacto, es

imposible que no vean eso.

192

No hay forma de que no lo veas o que digan, están apareciendo más niños ahora.

Porque siempre han existido, la cosa es que obviamente digamos que ahora hay

más información, hay más posibilidades, también con internet, las cosas que están

mucho más a la mano de los niños, y eso también permiten que los veas en otros

ámbitos, que los veas desarrollarse de otra forma más rápida.

Entonces ya no hay forma de que quien está en contacto con los niños diga que

no existen, o sea no, no hay forma. Y obviamente eso crea una exigencia porque

pues no es lo mismo yo aquí desde mi escritorio: “hay que impulsar a los

sobresalientes y tratando de hacer proselitismo con todo aquel que lo permite”. El

maestro que está en el aula tiene al niño sobresaliente que esta maestra,

maestra… Ese maestro quiere saber qué hacer con ese niño. O sea, de abajo

para arriba, hay una exigencia tremenda del maestro qué está: ¿Qué hago con

este niño?, o sea obvio no lo puedo amarrar ni sacarlo del salón, ni ahorcarlo. O

sea, tengo que hacer algo diferente con eso, entonces díganme qué hago. A lo

mejor entonces sí hay a quién si le hacen la vida imposible, hay muy malos

maestros, no digo que todos sean así, pero pocos se van a comprometer nada

más por el hecho de ver que es diferente; pero sí creo que cada vez hay más

maestros que están viendo la necesidad. Más allá de que crean que tienen

derecho o que quieran potencializar lo que ven en sus alumnos. No, no, lo ven por

el simple hecho de ¿qué hago con él?, o sea, no tengo ni la menor idea. Es decir,

lo ven por necesidad, o sea creo que hay más maestros que lo ven, entonces

obviamente es como silencioso, porque se va poco a poco; pero bueno por lo

menos está presente y eso es importante, porque los maestros son los que hacen

el cambio realmente.

PARTE 2

Entrevistador: ¡Qué fuerte!, pero bueno, pues muchas de las preguntas como

que ya se van complementando con lo que me comentas. Yo las fui estructurando

en categorías para poder analizar los resultados del programa. Una justo es, por

193

ejemplo, sobre los datos técnicos del programa, el objetivo de esa categoría es

conocer el procedimiento para el diseño pedagógico y para la valoración de la

propuesta. Que mucho de eso viene en los lineamientos, que antes era informal la

atención, etc. Pero, por ejemplo, de esas preguntas sobre los datos técnicos, la

primera sería: actualmente cuál sería tu papel o función sobre este servicio o

programa.

Líder de opinión: Sobre este tipo de atención, yo diría. ¿Mi papel?, ¿verdad?, y

estamos hablando de los sobresalientes en general, ¿verdad?

Entrevistador: Sí.

Líder de opinión: No sólo de aceleración y promoción anticipada, ¿verdad?

Mi papel sería yo creo, desde una instancia cómo es la Subsecretaría de

Educación Básica, que tiene que ver entre sus atribuciones, entre sus

responsabilidades y su área de ejercicios, el normar, evaluar y compensar. Esas

son las atribuciones de la Secretaría Educación Básica y lo que yo podría hacer

desde aquí, o lo que hago desde aquí, es definir los procesos de manera general

que se desarrollan para la atención de los sobresalientes en distintos niveles, por

ejemplo, en la cuestión que tienen que ver con opiniones específicas sobre alguna

propuesta de ley, sobre algún punto de acuerdo de cosas que se hacen en la

Cámara de Senadores y en la Cámara de Diputados, y que luego eso se traduce,

por ejemplo, en una modificación a algún artículo de la Ley General de Educación

o en una nueva ley o en un nuevo artículo o en alguna de las leyes que tenga que

ver con los sobresalientes. Nos mandan cómo cuál es lo que se definió en las

Cámaras o en alguna de las Cámaras y, digamos nosotros tenemos la posibilidad

de dar nuestra opinión, y nuestra recomendación al respecto, eso es como una

parte.

Desde aquí también podemos elaborar documentos y lo hacemos desde nuestra

concepción de quiénes son los sobresalientes, y de cómo se les tiene que atender

194

para que puedan enriquecer la labor docente, de los maestros de aula regular o

incluso de los maestros de educación especial, por ejemplo, hicimos en el 2014

una fase de prueba para preescolar, para la detección inicial o para el proceso de

identificación mas bien. En preescolar y ahorita lo que tenemos son pues todas las

herramientas que conforman el proceso de identificación, lo que queremos hacer

es una propuesta igual que la que existe de primaria, pero hacerla para

preescolar; y tenemos pendiente la secundaria, esa creo que sí te tocó estábamos

creo que en la fase de prueba probablemente. Esa sí ya está, lo que falta por

ejemplo es hacer un documento que como que tenga todo ahí, todo condensado.

Entonces eso en que se traduciría, pues en que ese documento es el que recibirán

pues las entidades y los equipos de educación especial, los servicios de

educación especial y probablemente las escuelas de educación regular, y que

guiaría digamos la atención que tiene para los sobresalientes. Obviamente como

la de primaria, pues va en un tono de propuesta, ¿qué quiere decir eso?, que el

Estado, al ser propuesta, puede decir, tú propuesta no me gusta, yo voy a medir el

CI a todos los niños y de ahí pues les voy a dar una beca de $20 diarios y esa es

mi atención a los sobresalientes. Es decir, nosotros desde la Federación podemos

hacer ese tipo de documento, de recomendaciones y la entidad puede también

decidir. Obvio a nivel entidad, existe una autoridad en cada Estado, porque

obviamente no es que cada escuela pueda decidir eso, tiene que haber una

autoridad local, autoridad educativa local, que defina qué se va a hacer con esos

niños en ese Estado.

La ventaja que tenemos en sobresalientes es que empezamos todos juntos, o sea

digamos la gente que ya lleva mucho en educación especial. O sea, antes no se

hacía nada, nada más lo que pasó en los 80, pero cuando empezó otra vez todo

en el 2003 que empezó el proyecto para hacer la propuesta, pues todos estaban

fascinados, porque obviamente ellos sólo atendían discapacidad; entonces cuándo

contamos qué estamos haciendo, por qué se hizo la investigación, etc. Entre todos

la construyeron y se apropiaron mucho de ella, entonces cuando se pública en el

2006 fue como ¡Guau! o sea esto es nuestro, y todos ahora vamos a hablar el

195

mismo idioma y todos vamos a hacer lo mismo y todos sabemos quiénes son los

sobresalientes, a diferencia de discapacidad.

Entrevistador: Que eso es también un gran avance, un lenguaje en común.

Líder de opinión: Exactamente eso es una gran ventaja que tenemos, entonces

obviamente se ve reflejado cuando haces lo de secundaria y cuando hicimos lo de

preescolar, porque obviamente, o sea en la de preescolar, por ejemplo,

participaron 27 entidades, sólo se quedaron 5 fuera, por cuestiones internas

políticas incluso. Pero realmente digamos que en cuanto ese documento salió,

pocas entidades federativas hasta el momento sólo el Distrito Federal ha dicho yo

no voy a hacer lo que ustedes hacen para los sobresalientes, voy a hacer esto

otro. Pero eso en un país con tanta diversidad, la realidad que es un gran avance.

Entonces, nosotros desde aquí tenemos esa posibilidad de decir esto es lo que

creemos que se tiene que hacer. Este documento es el que se tiene que

generalizar, esto es lo que yo creo que vamos a hacer. Ese tipo de decisiones son

las que nosotros podemos tomar desde aquí; también tomamos decisiones,

respecto a el dinero, por ejemplo, nosotros de esto que te decía del PIEE,

nosotros no definimos cuándo ni cuánto dinero le va a tocar programa, eso no lo

podemos influir, de hecho, no sabemos cuándo van a designar, ni podemos pedir

más o menos dinero. Pero sí cuando te dicen, para la Dirección General de

Desarrollo Curricular, que es donde estamos nosotros, va a haber tanto dinero se

tiene que repartir entre telesecundaria y educación especial; pues ahí sí tenemos

oportunidad de defender, de argumentar, de decir porque tenían que darnos

determinada cantidad a educación especial, y eso luego como lo dividiríamos

entre las distintas entidades, ese tipo de decisiones a nosotros, aunque nosotros

nunca vemos el dinero, pero digamos, sí en papel, sí podemos definir que esté

bajo ciertos criterios y obviamente pues a quién darlo.

196

Pues creo que eso serían como las cosas más importantes, y obviamente también

a nivel de cómo representar lo que sucede en el país, estar todos enterados de lo

que pasa en los Estados y ser como portavoz de lo que pasa en los Estados.

También somos como una instancia concentradora de esa información, y que eso

sirve obviamente para cuando tú das un informe, por ejemplo, al presidente, a la

gente que toma decisiones a ese nivel para que pueda tener como una visión no

nada más de: yo en mi cabeza, sino realmente una visión Nacional. Tú sabes lo

que está sucediendo, y eso obviamente pues a través del contacto con las

entidades, con las personas, pero también con los informes que mandan, sabes,

qué es lo que están haciendo, cómo lo están haciendo o qué les importa y qué no

les importa.

Por ejemplo, esto puedes ver que ahora pues ha disminuido, este ese tipo de

cosas ya son una cuestión de mucha, o sea de mucha comunicación. De estar

como pendiente de. Porque nos toca esa parte, problematizarlo ante quien sea

necesario, ante quien pueda tomar esas decisiones.

Entrevistador: Y aquí, por ejemplo, con el programa de promoción anticipada, tu

ahorita, ¿qué papel tendrías?

Líder de opinión: Yo ahorita, el único papel que tenemos, pero que sí es

importante digamos son las modificaciones que se hacen al documento, salen de

este escritorio. O sea, yo mañana puedo decir se quita la capacidad intelectual,

por ejemplo, eso ya no sirve y ahora se quita. -Digo, no lo haría porque éticamente

no es correcto-, pero yo soy quien revisa ese documento. Otro ejemplo, ya no

vamos a utilizar la evaluación psicopedagógica para acreditación, ya sólo nos

vamos a quedar con el profesor. Ese tipo de cosas son las que salen de este

escritorio.

Entrevistador: Y, por ejemplo, pues del programa, aunque ya me lo platicaste de

manera general, pero como en un resumen, ¿cuáles serían por ejemplo los

197

principales obstáculos de la etapa del perfilamiento, la etapa de evaluación, la

etapa de seguimiento y de toda la atención en general?, o sea, si los pudiéramos

agrupar, ¿cuáles serían todos los obstáculos?

Líder de opinión: Y de toda la atención, ¿verdad?

Entrevistador: Sí.

Líder de opinión: ¿Obstáculos de todo tipo?

Entrevistador: Sí, de todo tipo.

Líder de opinión: Mira yo creo que los principales obstáculos tienen que ver, y no

en orden de importancia, pero los que alcanzó a ver en este momento; tienen que

ver sí con el poco interés que hay, de nuestras autoridades. Del poco interés, más

bien y probablemente de la poca conciencia porque, no quiero dejarlo solamente

como en un nivel de poco interés como a ti te puede interesar el cine de terror, o

sea, más bien es poco reconocimiento a lo que decíamos hace rato del derecho a

la educación diferenciada que tienen estos niños. Eso obviamente se traduce en la

toma de decisiones a esos niveles y bueno creo que es un obstáculo importante,

es un poco como sí tener que estar haciendo labor de convencimiento y hacer

campañas de toma de conciencia con todo aquel que se pueda hablar, y cada vez

que sea necesario, sobre la importancia y la obligación que tenemos como

sistema educativo. Ese yo creo que es un obstáculo definitivamente, y otro

obstáculo es el dinero, o sea, ya sé también que nunca el dinero va a ser

suficiente para el sistema educativo, pero es un tema importante, es un obstáculo

importante el recurso que actualmente se asigna y el hecho de que no esté

etiquetado para los sobresalientes. Es decir, de esto que te decía yo como de este

dinero es para educación especial y de cómo poder defenderlo y decir, de ese

dinero se lo vamos a dar a Aguascalientes y a Baja California. Pero ya no

198

hacemos esa división, y dentro de lo que te doy a ti Aguascalientes, esto lo vas a

usar para discapacidad y esto para aptitudes sobresalientes.

Entonces el hecho de que ya no esté etiquetado, y que además sea poco, y no

etiquetado; pues obviamente eso deja a la entidad, que tiene que ver también con

respetar su autonomía, pero deja a la entidad la decisión de sí considerar que es o

no una prioridad. Entonces otro obstáculo que veo para la implementación es que

somos un equipo súper chiquito aquí, y cada vez somos más chiquito. Entonces

hay demasiado trabajo, o sea hay una demanda impresionante, porque somos el

área exclusiva a nivel Federal que aborda la educación especial, aunque no lo

creas, pero somos súper poquitas, entonces obviamente va en detrimento de lo

que se puede hacer digamos en la cotidianeidad; entonces estamos resolviendo

cosas que tienen que ver con cosas que son importantes, pero no te das abasto.

Evidentemente llega un momento en el que el día a día te come y estás revisando

este documento o yendo a esta reunión, haciendo cosas que realmente si se

traducen, por ejemplo, las reglas de operación, las tienes que estar revisando con

educación indígena porque tiene sus componentes de educación indígena;

entonces estás todo el tiempo negociando que si tú y que si yo, que si esta

palabra no me gusta. Todo eso se traduce, por qué es lo que rige el uso del dinero

y por eso es importante, pero, por eso no me puedo sentar a revisar lo de

preescolar, no puedo sentarme a escribir y a juntar las herramientas que ya

tenemos de preescolar y eso hacerlo en un documento rector.

Entonces eso definitivamente es un problema, porque digamos que las cosas

sustantivas, las cosas que van a llegarle directamente al maestro, que le van a

llegar a la escuela como ese tipo de materiales, pues son en este momento una

cosa secundaria; y entonces lo hacemos así, que todo lo demás está ocupado con

cosas que el día te va reclamando. Entonces, yo diría que ese es otro problema

importante.

Entrevistador: ¿Algún otro obstáculo?

199

Líder de opinión: Pues yo diría ya como en la operación en los Estados, o sea en

las entidades. Y está relacionado con el hecho de que haya menos recursos, ha

habido una segregación. Definitivamente digamos que volvimos a dejarlo como en

un segundo plano, yo diría que fue un poco como… - No los juzgaría como falta de

compromiso-, pero si hubo una reacción importante de, había dinero y ahora ya no

hay dinero en los equipos estatales. No los critico, creo también que ellos tienen

sus circunstancias particulares muy locales, pero sí hubo un antes y un después.

El hecho de que hubiera recursos etiquetados específicamente para esta

población y el hecho de que después no los hubiera, hizo una diferencia en lo que

ellos hacen en las entidades, y eso obviamente si no lo hacen en las entidades,

pues desde aquí, pues no puedes llegar a ese nivel.

Nosotros no tenemos a los servicios, pues, es otro nuestro papel. Entonces yo

diría que esos son los obstáculos

Entrevistador: Y de estos obstáculos y situaciones de la atención que se brinda,

¿cuál sería el reto principal? Igual también, desde lo que se puede hacer aquí,

¿cuál sería el reto de esta parte?

Líder de opinión: ¡Híjole!, está complicado. Yo creo que, digamos el reto como

más importante, yo diría que sí tiene que ver con la con la elaboración de los

materiales que llegan directamente a los equipos técnicos y a las escuelas, o sea

digamos como que el reto es dedicarle tiempo a eso.

Entrevistador: O sea la producción de herramientas.

Líder de opinión: Exactamente, a lo sustantivo, o sea obviamente yo tengo arriba

de mí un montón de gente, de autoridades. Y a lo mejor lo que para mí es

sustantivo no lo es para mis autoridades, yo creo que el reto mayor es que

realmente dediquemos el tiempo, nuestro tiempo en las cosas que van a llegar a

200

ese nivel, o sea, la propuesta preescolar, la propuesta de secundaria, difundirlas y

generalizarlas.

Entrevistador: ¿Capacitaciones?

Líder de opinión: Exactamente, o sea tiene que ver con lo que realmente se va a

traducir en el aula. Yo diría que eso, a lo mejor porque lo otro está solucionado un

poco más, a lo mejor si me dedicara a hacer libros, si no estuvieran las reglas

operación ni los lineamientos; pues yo te diría que eso es lo importante, pero

actualmente creo que es lo más importante.

Entrevistador: Y cuál podrías decir que es la fortaleza de esta atención.

Líder de opinión: Lo que decíamos hace rato de un lenguaje en común, un

camino andado digamos en el mismo tren. No hay realmente una diversificación

excepto en el Distrito Federal, no hay que convencer a nadie de nuestros iguales

digamos, a quien hay que convencer es a las autoridades y a veces a los

maestros, pero, digamos en el mundo de la educación especial y en el mundo de

los servicios públicos, estamos hablando de los mismos niños, desde el mismo

modelo, con los mismos modelos de intervención, sabiendo que vamos por buen

camino.

Todo el tiempo hablamos de esta necesidad de ya tener la propuesta de

preescolar, de tener la de secundaria, y de darle seguimiento a lo de acreditación

y promoción anticipada. Y otra “pata flaca” que tenemos por ahí, y que tiene que

ver con el seguimiento de todo, es decir la evaluación y el seguimiento de todo;

pero siempre estamos hablando de lo mismo, ya no estamos peleando que si el

método tal o el método tal, como en autismo. Ya no estamos peleando que si el

modelo sociocultural o los modelos cognitivos, realmente eso ya está digamos

sentado, y yo creo que eso es nuestra mayor fortaleza.

201

Entrevistador: Por ejemplo, las otras preguntas corresponden a otra categoría

que vendría siendo como la ejecución del programa que implicaría logística,

vinculación con otras instituciones, para conocer toda esta parte ya de la ejecución

del programa de promoción y acreditación anticipada. - Y no sé si tú me la puedas

responder-, pero cómo sería el apoyo o cómo se aterriza a una escuela indígena,

a una primaria comunitaria, o sea esa parte, cómo llega.

Líder de opinión: Honestamente no llega, o sea no llega de manera generalizada.

Llega por realmente mucha suerte del niño, mucha suerte en el sentido de este

este aspecto del que hablan algunos autores que hablan de los sobresalientes y

qué tiene que ver con el azar o con la suerte. Pero realmente no, igual que cuando

hicimos por ejemplo la propuesta de la fase de prueba para secundaria, no

contemplamos por ejemplo las telesecundarias, que son donde hay muchos niños,

incluso que vienen de comunidades rurales, niños que inclusive vienen de

educación indígena, que sólo tiene hasta primaria, pues entran directamente a las

telesecundarias.

Entonces, realmente yo creo que sí soy honesta, te tendría que decir que no, no

es una realidad cotidiana de las escuelas indígenas ni comunitarias, o sea sí creo

que haya casos en los que hay algún maestro que está muy bien informado que

es muy capaz que está muy comprometido y que logra tener como la información,

buscarla, encontrarla; pero realmente, no creo que sea algo generalizado. Es más,

es peor aún en el sentido de que si soy más honesta, creo que más bien el

problema sería que ni siquiera, o sea ni siquiera hacen identificación con los niños

sobresalientes; por lo tanto, ya deja tú que implementen o no la acreditación y

promoción anticipada, ni siquiera creo que los estén identificando

Entrevistador: Y cuando se estaba aplicando el programa, cuando estaba en esta

fase piloto, uno de retos o de los mayores retos a los que se encontraban pues

sería un poco lo que hemos platicado, ¿no?, esa parte que el docente quizá no

está tan informado, o cuando pide valoración, las valoraciones no las están

202

haciendo bien, quizá la familia también pueda tener una resistencia, porque no se

les está comunicando que no está mal, que, al contrario; el niño tiene derecho y

todo eso. ¿Habría otro reto para esta aplicación?

Líder de opinión: ¿o sea en relación con los contextos, o sea con los docentes,

con los padres?

Entrevistador: Ajá… O que, por ejemplo, la entidad talvez diga, sí sigo estos

lineamientos, pero, además, yo estoy aplicando y proponiendo estos. Y que esos

que estén proponiendo sean como contrarios.

Líder de opinión: No, yo creo que ahí los retos que habrían, serían… creo que

tiene que ver con desconocimiento, uno de ellos, o sea es más básico el hecho de

que por ejemplo, haya niños que lo requieran y que ya existen, pero que nadie los

conoce, entonces pues a lo mejor obviamente no nos vamos a enterar porque

pues si no lo conocen, no lo problematizan. Sí creo que hay desconocimiento y lo

alcanzamos a ver porque de repente hay gente que nos habla y que nos dice:

oigan alguien me dijo que había unos lineamientos, pero su hijo lleva 3 años con

una problemática importante en la escuela. Como que después de mucho tiempo

llegan a la conclusión de eso, entonces obviamente me hace inferir que hay, no sé

cuánta gente que está en la necesidad o niños que están en la necesidad de ese

proceso y que no tienen conocimiento, ni sus papás, ni sus maestros, ni nada.

El desconocimiento también se ve reflejado cuando algún padre de familia, por

ejemplo, logra tener la información de eso, porque son los que más se enteran,

obviamente porque tiene al niño en su casa. Pero es el papá que tiene que estarlo

gestionando y convenciendo a la directora; y ha llegado a haber casos en los que

incluso hay fechas que hay que cumplir muy bien establecidas. Sí no hay

cooperación de la escuela, pues obviamente se te pasan las fechas y ya no pues

hacer el proceso, y eso es por desconocimiento, y entonces el director dice: ¡Ay!,

203

eso no es cierto, y en lo que lo convences y en lo que así, pues las fechas ya se

llegan a pasar.

Creo entonces, que el desconocimiento es algo importante y creo todavía también

desconocimiento de que existen los lineamientos, pero también poco conocimiento

generalizado de quiénes son los sobresalientes y que requieren una atención

diferenciada, obviamente uno de los modelos más criticados es el de aceleración,

en todo el mundo; entonces cuando al director le llegas y le dices existen estos

modelos, él te dice: “no, pero espérate, ¿cómo que lo vamos a poner en otro

año?”. Surgen todas estas críticas y dilemas que surgen normalmente alrededor

del modelo, y eso obviamente hace que, o sea el desconocimiento hace que, pues

no lo permitan, que eso no suceda. Porque, o sea, todavía hay muchos mitos

relacionados con el hecho de que, -y eso que sólo es un año el que está

permitido-, todavía hay mucho desconocimiento.

Yo creo que esos serían los retos más importantes.

Entrevistador: Las siguientes preguntas igual me las has respondido un poco,

pero todavía falta. Por ejemplo: ¿qué dificultades has encontrado para el

seguimiento?

Líder de opinión: Pues desde la ruptura, pues todas, porque de los, no sé, de los

10 casos que había en Chihuahua, por ejemplo, pues ya quien sabe porque ya no

hay más datos.

Líder de opinión: Exacto, exacto, ya no se sabe.

Entrevistador: Otra pregunta, por ejemplo, cuantitativamente, ¿cuál ha sido el

impacto del programa?

Líder de opinión: ¡Uy!, pues quién sabe.

204

Entrevistador: Sobre todo como en esta trayectoria.

Líder de opinión: Mira de acreditación y promoción anticipada eso lo que te

decía, claramente no tenemos idea, pero por ejemplo de los de los niños

atendidos, digo de los niños atendidos en general, seguimos atendiendo; pero

obviamente ha habido una baja impresionante.

Entrevistador: ¿Cuántos de los niños atendidos han sido con enriquecimiento o

con aceleración?

Líder de opinión: Con enriquecimiento, básicamente todo ha sido

enriquecimiento. Podría ser que algunos además les hayan hecho acreditación y

promoción anticipada, pero digamos que básicamente todos están en el caso de

enriquecimiento. De esos sí tenemos números, porque nosotros seguimos

pidiendo informes y seguimos pidiendo padrones; ya no como en algún momento

tuvimos padrones, porque eso ya lo dejamos de hacer hace ya bastantes años, yo

creo que desde el 2013 ya no tenemos; incluso antes de que existiera el PIEE, ya

teníamos por nombre, o sea: Malinalli con tal CURP está en tal escuela, eso

dejamos de tenerlo en ese momento. Pero después, seguimos teniendo padrones

de escuelas padrones de servicios, y ahí preguntamos cuántos niños

sobresalientes, de qué edades y demás. Entonces si tenemos números o sea

digamos sí tenemos esos datos.

Entrevistador: ¿Y esos datos dónde están publicados?, ¿O son internos?

Líder de opinión: No están publicados, hay publicados, y de esos incluso sí te lo

puedo pasar la liga, porque lo que sí te puedo decir es que la Subsecretaría de

Planeación Evaluación y Coordinación (UPEC), tiene dentro de sus Direcciones

Generales, como de la Subsecretaría, luego se dividen Direcciones Generales,

como lo que hemos platicado; una es la DGAIR y hay otra que es la que lleva

205

toda la estadística de la Secretaría a través de los cuestionarios 911, que no sé si

los conoces, pero es como de dónde se saca toda la información de los niños que

están estudiando en el sistema educativo.

Entonces esas si son públicas, hay una cosas que se llaman principales cifras del

sistema educativo nacional, y ese documento si es público y saca cosas como

ésta -(se compartió un documento impreso en el momento de la entrevista) - luego

te paso la liga porque es medio complicada la ruta, digo a través de la secretaría

se puede entrar, creo que está en estadística o a través de la UPEC… digo hay

una ruta, pero no me la sé de memoria y ahí te da un documento que se llama sin

principales cifras del sistema educativo nacional, y te la da por ciclo escolar.

Entonces estos cuestionarios son cuestionarios que los docentes en cada uno de

las escuelas de este país, al principio de año y al final de año toman digamos toda

la estadística de sus alumnos, digamos cuántos son hombres, cuántas mujeres…

una serie de cosas y dentro de esos, también están las preguntas que tienen que

ver con educación especial. Entonces éste en específico es el de educación

especial, pero tenemos de ahí por ejemplo las informaciones de cuántos niños

están en escuelas públicas, cuántos en privadas, cuántos son hombres, cuántos

son mujeres, cuántos docentes, etc. en este tipo de documento.

Entonces digamos que esas son las cifras oficiales que preguntan a través de eso;

Pero nosotros siempre tenemos una estadística alterna, que es por ejemplo como

la que te dimos de los niños que están siendo beneficiados por el programa.

Entonces digamos que esos no son públicos, porque digamos esos si no son

oficiales, porque son muy rústicas nuestras formas de preguntarlo; porque son en

ese sentido muy volátiles, dependen de que la entidad nos mande la información

nosotros hacemos la sistematización; hay muchas entidades que no mandan las

cosas, entonces son cifras que no son muy confiables. Pero digamos las que son

confiables y oficiales son esas. Y eso obviamente tiene un sesgo, y es que los

206

docentes de cada grupo de aula regular, son los que están sacando la estadística

y bueno a veces no se pregunta las cosas cómo se tienen que preguntar.

Entrevistador: Y aquí entonces una desventaja es que aptitudes sobresalientes

está muy grande, pero no sabemos bien esa particular de la atención.

Líder de opinión: Exacto, esa particularidad. Nosotros podemos acceder

podemos acceder como instancia Federal y oficial del sistema educativo, le

podemos pedir a la Dirección General de Planeación, le podemos pedir por oficio

si nos pueden pasar las bases de datos de esto. Y si te pasan las bases de datos,

ahí podríamos saber por ejemplo en qué grados están los niños, en qué nivel

educativo y en qué grado están los niños. Cuántos son hombres y cuántas

mujeres, pero no podríamos saber, por ejemplo, qué tipo de aptitud tienen. Eso ya

no lo podríamos saber, ya no tiene esa finura esa estadística.

Entrevistador: Pero entonces esa sí ya tiene registrada, por ejemplo: el niño que

de 3º año pasó a…

Líder de opinión: No, tampoco, sólo está registrado cuándo lo contaron. Es decir,

seguramente alguien tiene el nombre de ese niño, bueno no, porque no está

contado cómo Malinalli, si no está contado como una, dos, tres...Entonces no,

nadie lo tiene, y esa parte que te digo de hombres mujeres en qué grado está, esa

no es oficial, o sea yo creo que sí se solicita la Dirección General, yo creo que sí te

la pueden dar o no lo sé porque son datos confidenciales. La verdad no lo sé; pero

a nosotros sí nos los pueden dar, pero no son públicos. Digamos lo que tú puedes

ver esto -volvió a hacer referencia al material impreso que se mostró como

ejemplo en la entrevista.

Entrevistador: Ok. Y bueno, eso sería en lo cuantitativo. Y en lo cualitativo, ¿cuál

podrías decir que ha sido el impacto en general del programa y ya el servicio?

207

Entrevistador: ¿En qué año específicamente?, ¿de qué año a qué año?, o ¿en

comparación con qué?, o ¿en qué ciclo?

PARTE 3

Líder de opinión: Si te lo preguntaba un poco en broma, pero sí creo que

depende de qué año y momento. Que eso es lo grave, porque creo que ese es un

poco como el mensaje final de todo, porque sí creo que no debería de ser una

cuestión de elegir en qué ciclo escolar ha sido mejor o en cuál ha sido peor,

debería de ser una constante o por lo menos un proceso. Entonces sí

definitivamente, hubo un crecimiento, o sea el impacto fue en la cobertura, es decir

si empezamos desde el momento en el que publicaron la propuesta en el 2006 y

así cada año hasta el 2008, cuando empezaron a tener un recurso etiquetado

específicamente para ellos y los años que vinieron después.

Sí definitivamente hubo un crecimiento importante en la población, o sea te estoy

diciendo que de 3000 y cacho de niños que tenían al principio identificados,

llegamos a tener 190,000. Obviamente pues eso ha disminuido muchísimo desde

que no hay recurso, desde que bueno, ahora somos un componente del PIEE.

Pero yo diría que el impacto cuando hubo recurso y había como condiciones, sí

fue la cobertura, es decir, aumentó el número de niños a los que se usaba

identificando y atendiendo.

Entrevistador: ¿Atendiendo con cualquier respuesta?

Líder de opinión: Sí, atendiendo y básicamente con enriquecimiento. Que podría

haber sido, digo en el mejor de los casos, porque eso es otro paréntesis, porque

no sabemos a ciencia cierta, no hay seguimiento ni evaluación de lo que pasó, o

sea de manera confiable, no.

208

Entrevistador: Sí, porque además el enriquecimiento se daba como por aparte,

¿no?

Líder de opinión: Sí, muchos lo hacían a través de los convenios, o sea fuera de

la escuela; pero sí, digamos la propuesta, lo que, o nuestra línea de trabajo tenía

que ver con que los programas de enriquecimiento estuvieron conformados por

actividades de enriquecimiento en el aula, enriquecimiento en la escuela y

enriquecimiento fuera de la escuela.

Creo yo que otra cosa que sí es positiva, es el hecho de que hubiera por lo menos

como la claridad de que había algo para los sobresalientes. O sea, obviamente no

estoy diciendo que conocieran a detalle la propuesta, ni que la implementarán,

pero si el hecho de que se asociará la educación especial, también a esta

población o incluso los que decían: sabes que, yo no los voy atender. Había una

negación, pero incluso en ese acto ya había un reconocimiento de que había un

perfil, y que más bien yo decidí ya no atenderlos. Pero ya como parte de una

población que se tenía que estar considerando también dentro de la educación

especial.

Y otra cosa que creo que es importante también reconocer, es también ese

lenguaje en común, o sea creo que eso también no es cosa fácil, que, dentro de

las disciplinas, o sea de la psicología, de la pedagogía, los acuerdos no son algo

común y creo que sí es algo a destacar, o sea creo que es algo que hay que

rescatar, porque es muy importante y creo que eso sí es como algo que está.

Entrevistador: Sólo para corroborar esta pregunta sobre si se ha hecho otra

encuesta o estudio nacional para conocer el impacto en este caso del programa

de promoción acreditación anticipada, pues por lo que entiendo que me

comentabas, no se ha hecho.

209

Líder de opinión: Sólo te quiero decir. O sea, desde aquí no. Bárbara, esta

maestra que te comentaba, ella tenía interés en hacer, incluso ya no sé al final sí

lo hizo o no lo hizo, podríamos investigarlo. Pero si ella estaba como muy

interesada en ese tema, y creo que una de sus pretensiones era hacer una

evaluación de cómo se había implementado. Si hay evaluaciones del programa de

atención, pero en general, o sea de la propuesta, más cómo de la implementación

de la propuesta, pero de acreditación. Entonces podrías ver si Bárbara hizo algo.

Entrevistador: Y el de esa propuesta, ¿está igual en línea?

Líder de opinión: No está en línea, yo supe que se estaba... podríamos buscar lo

de la Doctora Dolores Valadez, ella trabaja en la UDG, yo lo supe porque hace

algunos años me contactó. O sea ella quería que como parte - ella tenía

financiamiento de CONACYT- y como parte de la investigación, quería aplicar

cuestionarios a responsables estatales de aptitudes sobresalientes, y quería que

yo contestara un cuestionario; entonces en algún momento lo platicamos y fue

justo como en el cambio de PFI a PIEE, y entonces había desde aquí una

instrucción clara de la Subsecretaría, de la Subsecretaria que en ese momento no

podíamos nosotros, como lo que te desea, no podríamos intervenir tanto en las

decisiones estatales, entonces fue difícil. Nosotros no podíamos comprometer a

las entidades a que participaron en la investigación, entonces como que nos

separamos un poco; pero entiendo que ya incluso presentó algo, entonces a lo

mejor sí se busca, no creo que sea tan difícil. Y creo que ya presentó algo en

Europa, en el Consejo Europeo de Altas Capacidades (European Council of

High Abilities), o algo así, en la ECHA. Creo que presentó algo de los resultados,

porque alguien me dijo que había hablado de la investigación, la hizo ella junto con

Gabriela López que trabaja en Morelos, en la Universidad de Morelos, la

Autónoma de Morelos; y con una especialista española que se llama África, pero

no me acuerdo de su apellido. La Doctora Valadez, María de los Dolores Valadez,

ella era la coordinadora como de la investigación y Pedro Covarrubias que fue

responsable de aptitudes en Chihuahua hace varios años, ahora digamos se

210

dedica ya como especialista sobre el tema, hizo también una investigación. En

ambas conclusiones no salimos bien librados o sea porque realmente nos

evalúan, pero también obviamente es tendencioso, o sea ambos participaron en la

elaboración de la propuesta y básicamente en su conclusión está: qué bonita está

la propuesta, pero qué mal se implementó.

Entrevistador: ¿Todas las entidades tienen a un responsable de aptitudes

sobresalientes?

Líder de opinión: Sí y no, en realidad. Hubo un momento en el que sí. Y los

obligamos casi casi, y había quién incluso se negaba. Después también tuvieron

otra cosa que también fue para el “caldo de cultivo” que tuvimos. Bueno eso sí lo

sabes, con la reforma educativa, se creó la ley del servicio profesional docente y la

Coordinación Nacional del Servicio Profesional docente, empezó todo ese rollo de

que los maestros tenían que volver a las aulas, porque había muchos maestros

que estaban en otras funciones. Muchos de los equipos estatales, se conformaban

de maestros que estaban prestados de las aulas y que estaban haciendo

funciones y no malamente. O sea, ellos sí trabajaban como asesores y como

equipo Estatal del tema Educación Especial, pero tenían una plaza docente y

entonces estaban como prestados, y pues ¿qué pasa con la nueva con la nueva

ley? digamos que se tuvieron que regresar a sus servicios y hubo Estados que se

quedaron el responsable de educación especial, o sea una persona y su

secretaria; entonces obviamente pues volvemos al punto de que hay poca gente,

pero muchas cosas.

Entrevistador: Sí o sea infraestructura.

Líder de opinión: Exacto, entonces sí te podría decir que yo tengo contacto con

muchos que siguen siendo responsables de aptitudes y que forman parte del

equipo, incluso hay algunos como en Yucatán que la responsable de actitudes ya

ni siquiera va la secretaría, pero digamos que colabora en ciertas cosas como a

211

nivel Estatal; pero ya está en su servicio trabajando. Como que cada caso ahora

es muy muy particular, entonces no te podría decir que todavía hay 32

responsables de aptitudes sobresalientes, porque también fueron muy castigados

en sus equipos estatales, entonces está muy difícil.

Entrevistador: Entonces ese es otro obstáculo.

Líder de opinión: Exacto, ese es otro obstáculo.

Entrevistador: Y, por ejemplo, estas investigaciones sobre este seguimiento y

demás, ¿son 100% independientes?

Líder de opinión: Sí, exacto, no son oficiales. Pedro trabaja como te digo, como

especialista en el tema de actitudes y capacitaciones, además da capacitaciones,

atiende niños, etc., entiendo que trabaja o trabajó en algún momento en la normal

de Chihuahua, además de que trabajó en la Secretaría. Entonces digamos que lo

hacen de forma pues independiente. Y luego hizo el doctorado, y creo que esta

investigación fue para tu doctorado, ahora que lo pienso fue más bien como para

su tesis de doctorado.

Entonces eso, él lo hizo para su tesis de doctorado, y Dolores pues su

investigación estaba financiada por CONACYT.

Entrevistador: Y, por ejemplo, igual en la página está como todo esto de la

investigación, el estudio, la propuesta demás, pero ahí se ven identificados sobre

todo en un documento del ciclo escolar 2005-2006 cifras como muy concretas de

población en general de mujeres y de hombres e incluso de primaria general

indígena y comunitaria. Pero yo, por ejemplo, tomando 5 casos de esas tablas que

vienen ahí, de Estados con datos que por ejemplo en primer lugar estaba

Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chihuahua y Tabasco.

212

Líder de opinión: Claro, en esas cifras estábamos hablando de 2005, antes de

que se hiciera toda la propuesta.

Entrevistador: Ajá, pero eran cifras de que como que ya ubicaban a estos niños.

Mi idea sería que si estos 5 lugares, sobre todo, ya tenían ubicados a muchos

niños por lo que sea, pues esperarías a que después crecieran, o que no sé, o

sea, que hubiera una actualización en ese proceso. ¿Ahí sabemos si hay alguna

forma de ubicar como esos esfuerzos de cada Estado, sobre todo de estos

primeros cinco que mencioné?

Líder de opinión: No, o sea que tú lo puedas saber, no. Publicado y de manera

oficial, no. Hay varias cosas ahí, en el caso específicamente de ese ciclo escolar,

forma parte seguramente de la investigación que se hizo para la propuesta,

entonces obviamente eso era porque muchos, por ejemplo, Oaxaca seguían

teniendo unidades CAS. Entonces, digamos como que fueron de los Estados que

a lo mejor se quedaron con él, digamos la colita de lo que sucedió en los años 80,

y como que siguieron ahí, y probablemente por eso que estuvieran ahí.

Y otra es que hayan enviado mal las cifras, porque volvemos al punto de que esas

cifras son rústicas, porque volvemos al punto de cómo es que se recogen y cómo

se reportan. También otra cosa es que pues no somos “la academia”, entonces tú

también tienes que tener claro que en algún momento pues no puedes ser juez y

parte; nosotros teníamos un papel no fiscalizador, porque no éramos una

auditoría, pero si teníamos un papel de ver cómo los estados iban avanzando y

también en función de eso, se les daban los recursos o se les invitaba o se les

incluya para ciertas cosas; entonces en función de eso, pues si yo voy a tomar

decisiones en función de eso, pues entonces, obviamente no me vas a decir que

estás pésimo, sino todo lo contrario.

213

PARTE 4

Entrevistador: Sí, todas estas investigaciones van siendo como de particulares,

pero, por ejemplo, las cifras que reportaban pues no eran o son 100% confiables o

sea son estimados.

Líder de opinión: Exacto, o sea son muy “caseras”, entonces la situación

digamos con esas cifras es que tienen esa complicación. Ahora, a partir de que

hubo, digamos la propuesta y luego en 2008 el recurso, de ninguna de esas

entidades, Tabasco Oaxaca Michoacán Guerrero y Chihuahua, hubo mejorías.

Realmente las que te podría decir que siguieron, son: Chihuahua tuvo muy buen

trabajo en algún momento, Tabasco, no en cobertura ni en cosas como muy

grandes, pero sí como en la calidad de las cosas que hacían, eran buenos y

Guerrero, hubo algún momento en el que sí tuvieron como muchas acciones, así

como vistosas, pero también de repente veíamos como retrocesos. Íbamos mucho

Guerrero, o sea pedían mucho que fuéramos, por ejemplo, a dar capacitación o

sea tres años seguidos a dar la misma capacitación a las mismas personas y

luego eso ya no se traducía en nada.

Entonces realmente yo diría que Chihuahua sí, siguió siendo muy buen Estado y

Tabasco en este sentido como más fino. Pero realmente los que llegaron a ser

mejores en el momento, así como de la cumbre, fueron: Morelos, Yucatán y

Nayarit, eso eran los tres mejores. O sea, eran los que siempre hacían más

convenios. ¡Ah!, y Durango, Durango era la estrella, o sea eran los que hacían

mejores convenios, por más tiempo, que atendían a más niños dieron un

seguimiento así súper cercano, yo creo que el mejor de todos.

Entrevistador: Y ahorita ¿hay respuesta de los responsables de aptitudes

sobresalientes, o sea como de grupos, en especial de estos mejores lugares?

214

Líder de opinión: En Durango sí, pero no lo sé, en el sentido de que tampoco sé

el papel que tiene, o sea sí sé quién es el responsable, pero no su papel. Desde

que llegó -porque ya lleva un tiempo-, pero todavía no sé bien a bien, no alcanzo a

ver cuál es como su percepción o no sé si no le encanta el tema o si fue algo que

le asignaron, pero realmente como que no dio seguimiento a lo que había,

entonces no, no mucho.

Yucatán sí sigue siendo la misma persona, es la que te mencionaba hace rato, es

la que sí sabe todo y si sigue haciendo cosas, pero, obviamente ya no con la con

el impacto porque pues porque no hay dinero, porque ya está en otro lado.

Entrevistador: Por ejemplo, las otras preguntas que tengo igual ya no aplican

mucho, por lo que me comentas, pero, por ejemplo, la primera era: con todo este

contexto ¿cuál ha sido el avance o la última actualización del tema hasta 2016?,

pero ha sido todo este vaivén pues ya no aplica. Otra, el tema del seguimiento

intervención, por ejemplo, en primarias indígenas y comunitarias. Este tema pues

es casi nulo o si lo hay, pues es muy difícil la evaluación, seguimiento, etc.

Líder de opinión: Sí, es muy difícil saberlo.

Entrevistador: Por ejemplo, otra categoría que es sobre la capacitación del

personal involucrado, ahí yo incluso recuerdo una vez por ejemplo estar en una

capacitación de cómo se aplica el PIC. Pero ¿qué otro tipo de capacitaciones se

daban como de apoyo?, en ese caso creo que era a personas que justo iban a

aplicar la evaluación.

Líder de opinión: Había como de distinto tipo, había obviamente para los equipos

que hacían evaluaciones psicopedagógicas en el uso de las pruebas específicas.

O sea, había en una prueba, en una batería, en un tipo de evaluación, había como

de diferente tipo de naturaleza. Había muchas capacitaciones de cómo hacer

enriquecimiento, por ejemplo. O sea, de qué era el enriquecimiento, cuáles eran

215

los tipos de enriquecimiento, cómo se abordaban, estrategias específicas para

hacer enriquecimiento en el aula, en la escuela, afuera de la escuela, el proceso

de detección inicial. O sea, de qué se componía, cómo se interpretaban, cómo se

hacía un informe de detección inicial, o sea era desde la identificación, hasta la

intervención. O sea, sí había mucha capacitación, por nuestra parte, si había

notado obviamente; ahora obviamente ya no porque también implica recursos.

Pero bueno, la idea era que los que estuvieran como responsables, pues después

pudieran bajar la información y no sólo en educación especial, sino también en

educación regular, en las escuelas.

Entrevistador: Y eso estaba a cargo de ustedes, o sea ustedes impartían o

también buscaban a alguien que replicará

Líder de opinión: Nosotros lo hacíamos, y partía de una solicitud del Estado para

que fuéramos a hacer la capacitación, luego eso estaba en el entendido de que

ellos después lo iban a bajar siempre como en cascada.

Entrevistador: Ok, era como su política, ¿no?

Líder de opinión: Exactamente, había unos pocos que recibían directamente la

capacitación de nosotros y luego ellos la expandían. Y luego estaba otra forma

digamos que era cuando también tenían recursos y demás, ellos contrataban a

gente, nosotros realmente no nos involucramos realmente en ese proceso, para

alguna cosa en específico, porque obviamente cuando nosotros íbamos, pues no

les cobramos nada entonces normalmente las entidades que no tenían tanto

dinero, eran las que nos buscaban para eso.

Pero también había quién contrataba a alguien para hacer un diplomado, por

ejemplo, cosas mucho más complejas. Había un diplomado quedaba Janet Sáenz,

que es una de las especialistas en el tema, y duraba casi un año, y entonces iba

216

cada mes y les daba cómo hacer centros de interés, cómo hacer también

enriquecimiento; o sea y contrataban, como especialistas para que les diera cosas

mucho más complejas, habilidades sociales, cosas emocionales.

Entrevistador: Cosas mucho más precisas.

Líder de opinión: Sí, mucho más preciso todo.

Entrevistador: ¿Y cómo dirías que fue la aceptación por parte de los profesores?,

como en todo este proceso, desde la parte de la fase piloto, el auge -por así

decirlo-, y hasta ahora.

Líder de opinión: De los profesores de aula regular, pues hay mucha diferencia,

yo creo que basado como en esta necesidad que hablaba yo un poco al principio,

hubo muchos maestros que la aceptaron casi casi como un bálsamo, o sea fue

como: ¡Ay sí, gracias!, pero si al principio hubo mucha resistencia en general

porque era como: ¡ahora me vienes a dar más trabajo! si yo ya de por sí tengo un

montón de cosas que hacer. Era como, si tú no me dices lo que tengo que hacer,

pues ni los volteo a ver, ni digo que existen y que le hagan como puedan. Y luego

tú vienes y me dices que ahora también hay que hacer esto, ¡híjole!, mucha carga

administrativa. Pero en general, fue poco a poco, yo creo que sí después fue más

bien asociándose a una respuesta, o sea más bien asociarla como una respuesta

a necesidades que tenían en el aula específicamente. Pero si hay resistencia,

normalmente, los maestros en general, son resistentes a todo lo nuevo; habló de

los maestros de educación básica del sistema. Normalmente les cuesta trabajo

como que entrar, una vez que entran y demás, pues ya como que sí lo aceptan.

Pero realmente si hay resistencia.

Entrevistador: Y antes cómo de estos esfuerzos para fortalecer la formación

docente, un poco de lo que hablamos hace rato, igual él no sabe y pues no la

atiende, sólo sabe que tiene que lidiar con el problema, con la situación; pero pues

217

ya mientras se le explica o se le platica cómo de esta necesidad y demás, pues

unos ejercicios para ayudar serían como de estas capacitaciones o de bajar esta

información en cascada, pero, ¿de ahí se ha hecho otra cosa para fortalecer la

formación del docente?

Líder de opinión: No, o sea no de manera sistemática y generalizada, en realidad

en los Estados que siguen impulsando el tema, todo el tiempo ellos siguen

haciendo cosas como: hacen otra vez como un manualito, cómo que hacen unas

jornadas.

Entrevistador: Cómo una actualización.

Líder de opinión: Exacto, sí hay intentos y esfuerzos, no podría decir de una

forma generalizada pero sí, claro que sí se sigue haciendo. Creo que un reto

importante que también tenemos es la formación inicial de los docentes o sea lo

que tiene que ver con las normales, creo que ahí podríamos incidir aún más

porque es cuando se está formando el maestro. Creo que ahí es un reto

importante, pero bueno como no depende de nosotros directamente, eso implica

vincularse con otra área, otra vez empezar de cero y demás. Son planes de

estudio que no se han actualizado, etc.

Pero sí, sí se siguen haciendo, pero de manera por ejemplo irregular.

Entrevistador: Por ejemplo, el personal de aquí como de la Dirección, de la

cabeza en este tema, ¿cómo se ha ido actualizando en el tema en general de

aptitudes sobresalientes? Van por ejemplo a Congresos, etc.

Líder de opinión: Pues, por nuestra cuenta. Todo lo que leemos, aprendemos

buscamos es por nuestra cuenta completamente, y yo creo que tiene que ver

también un poco con la naturaleza de lo que hacemos. Creo yo que desde que

entré hasta ahora, realmente el trabajo que se hace aquí no tiene una naturaleza

218

académica, estoy decir como que lo que ha sucedido pues tiene más que ver con

un interés propio y con un esfuerzo propio, y hablo desde que estaba Gaby. O

sea, realmente no hay una promoción de eso, porque no es como la naturaleza de

lo que hacemos aquí, realmente no, entonces pues básicamente ha sido por

iniciativa propia.

Entrevistador: Ok, y, por ejemplo, de la otra categoría que hablaría, del

mejoramiento del programa, igual aquí también no sé qué tanto me puedas

responder, porque sería hablar por ejemplo de nivel secundaria ¿cuáles han sido

los esfuerzos de identificación y de atención en general para los niños con

aptitudes sobresalientes? Es la misma pregunta para nivel secundaria, prepa e

inclusive para universidad.

Líder de opinión: Pues mira nosotros que somos básica, pues sólo nos toca

preescolar primaria secundaria, y nosotros sí, como te decía, tenemos ya

digamos, lo de secundaria el proceso de identificación y de intervención, ya lo

tenemos. Se hizo la fase de prueba y tenemos los instrumentos y los documentos,

incluso los tienen en las entidades. Lo que no existe es un documento como el de

primaria que es un documento al que le hace juntarlo y como darle una lógica de

libro.

Pero realmente eso ya está en las entidades, lo conocen y de hecho lo utilizan,

con la dificultad que tiene secundaria en secundaria, educación especial tiene muy

poca presencia, o sea el grueso de la educación especial de los servicios y de los

maestros atienden primaria, o sea en secundaria es menos, secundaria cómo lo

die hace rato, siempre es la complicación porque tiene muchos maestros. Eso

dificulta la atención del sobresaliente porque ¿quién se hace cargo?, obviamente

no es como en primaria que tiene a un profesor que está todo el tiempo con él en

la escuela, hay muchas complicaciones en secundaria, muchas operativas, de la

situación misma, de la secundaria, de la organización y el funcionamiento de la

secundaria, entonces es complicado, hay poca presencia educación especial; pero

219

bueno, si es algo que se han hecho sobre todo porque pues los niños que van

pasando, a lo mejor, no tanto como hacerlo como algo innovador, sino más bien

como una demanda por el propio niño, por su familia; como el niño que ya viene

identificado y atendido de primaria, pues llega secundaria y ¿qué onda?

Entrevistador: Exige su atención.

Líder de opinión: Exactamente, y de preescolar, qué fue lo que hicimos en el

2014. Todo el 14 hicimos la fase de prueba y tenemos ya todo el proceso de

identificación, ya lo tenemos bien definido y estamos haciendo el documento para

la intervención, lo cual también implicaría hacer un documento. Pero ya la parte

de preparatorias, o sea educación media superior y superior, pues es otra cosa.

Nosotros en algún momento intentamos hacer vinculación, con ellos, más como

para decirles: “les traemos aquí esto”, sobre todo porque a nosotros nos llegan los

casos de niños que están en secundaria, o chavos que están en secundaria, y ya

se van a media superior, y nos preguntan qué va a pasar. Pues no lo sé.

Realmente eso como en el entendido de: “Oigan qué van a hacer para estos niños

que ya les van a llegar”, o para buscar respuestas, por ejemplo, en acreditación y

promoción anticipada. Realmente no hay nada. Nos tocó que nos hablara alguien

que nos preguntara sobre la atención. Y no, realmente no hay. Nosotros digamos,

tú como sistema educativo, tampoco puedes dar una respuesta como: “ese no es

mi negocio”, pero realmente no tenemos ni atribuciones, ni posibilidades;

realmente para definir algo para medio superior y superior, o sea, realmente no

podemos; deja tú si queremos o si hay tiempo, o sea no tenemos permiso para

hacerlo, no es de nuestra competencia. Entonces pues sí, ahí hay un hueco.

Entrevistador: ¿Pero ahí hay al menos interés?

Líder de opinión: No, no hay. Quizá hay por ahí uno, dos o tres que tienen interés

porque conoce a alguien o porque le interesa el tema, pero realmente no, no hay.

Si hay cosas específicas para discapacidad, por ejemplo, Incluso en el PIEE o sea

220

en este programa para la inclusión educativa en básica, ya te dije cuáles son los

componentes, pero luego en secundaria, también hay componentes de media

superior y superior que tienen dinero de este mismo programa para cosas de

discapacidad, pero no hay áreas que hablen de actitudes sobresalientes. No hay

nadie que se encargue, nadie.

Entrevistador: Y ahí yo pienso, por ejemplo, en la literatura de aptitudes

sobresalientes, sobre todo en la fuga de cerebros, sobre todo en la universidad.

Obviamente no con todos, por ejemplo, de 50 niños, quizá hay 10 que por azar o

lo que sea, que hemos hablado, se van. Pero pues esos 40, ¿qué pasa?

Líder de opinión: Pues si tienen suerte agarran un lugar en la universidad, sino ni

eso.

Entrevistador: También entonces eso sería como un reto muy grande del sistema

educativo.

Líder de opinión: Sí, del sistema educativo y del Secretario, pero tiene que ver

también con esta poca conciencia, porque entonces alguien de ese nivel tendría

que decir, básica ya está haciendo eso, que le toca media superior y superior.

Nosotros no podemos hacer algo, porque no pues no tenemos la autoridad ni

mucho menos.

Entrevistador: ¿Cómo crees que tendría, o podrían vincularse estos actores?, o

sea padres de familia, tal cual los niños con aptitudes sobresalientes, o centros

educativos que va a recibir a los niños, o pensando en escuelas como pequeñas

organizaciones que se encargan de trabajar, evaluar o lo que sea. Cómo se

podrían vincular. Por ejemplo, pienso: Los padres se están vinculando cuándo

exigen o están exigiendo el servicio. Los niños también lo están exigiendo, quizá

de otra manera y en otra escala. Pero, las escuelas, ¿cómo podrían empezar a

hacer ese llamado de atención para resaltar esa importancia?, o centros que estén

221

dedicados a evaluarse en un consultorio, de repente le están llegando más niños o

algo así.

Líder de opinión: Pero cómo podrían, no entiendo muy bien. ¿Cómo podrían

ellos entre ellos vincularse?, o ¿cómo podrían formar una red?, o ¿cómo?

Entrevistador: Exacto, como una especie de red para hacer lo que decíamos

hace rato, hacer que de abajo venga hacia arriba esa exigencia para las

autoridades.

Líder de opinión: Pues yo creo que… Nosotros tenemos un trabajo y teníamos

cada año un encuentro de padres que también por cuestiones presupuestales no

se ha podido hacer, porque implica mucho dinero. La realidad es que también ha

habido una reducción presupuestal en general del dinero que se puede gastar

desde aquí, para hacer reuniones de esta naturaleza como las que hacíamos. Se

requiere muchísimo dinero para hospedarlos, pagar un hotel para reunirnos,

comida, etc. etc. Entonces nosotros tenemos un trabajo o teníamos un trabajo

que, aunque ahora ha ido disminuyendo por reducción de personal de tiempos y

demás, pero la idea era; o lo que yo siempre les decía a las redes de padres, era:

primero lo que tienen que conocer es la ley, o sea de verdad, parte desde una

cosa tan sencilla como es informarse de lo que ya existe, no sólo a nivel de leyes

el artículo 41 de la Ley General de Educación, sino toda la Ley General de

Educación, los documentos políticos, el plan Nacional de Desarrollo, el Programa

Sectorial de Educación; o sea todo lo que obliga al sistema, no sólo al sistema

educativo sino todo el aparato gubernamental, para brindar esta atención o para

digamos satisfacer el derecho a la educación de calidad.

En principio estar informados sino es bien difícil que puedas hacer una cosa

exacta distinta a lo que está sucediendo; y después de organizarse, las redes son

muy importantes porque te permiten hacer fuerza y hacer fuerza en donde tienes

que hacer fuerza, y una fuerza que vaya dirigida, organizada y bien planteada, con

222

un objetivo claro. Creo yo que tenemos esas dificultades. Lo que yo podía ver en

las redes de padres es que ellos mimos no eran constantes, porque también

tienen otras responsabilidades, pero lo que al menos les decíamos a los padres y

aunque eso implicara que nosotros mismos echando la bolita, la soga al cuello,

era eso, informarse de lo que hay y de lo que se necesita, o sea no puedes decir:

Yo quiero exigir atención a los salientes, porque eso ya está.

O sea, la atención ya está, lo que tienes que saber es cuáles son las leyes, cuáles

son las necesidades que existen y cuáles son los huecos y de los huecos es de

dónde tienes entonces que a partir para empezar a exigir lo que hace falta. Para

eso hay que informarse, hay que leer, hay que entender. Y creo yo que

organizarse, así de sencillo como parece, es lo más complicado; informarse y

organizarse, todos con un mismo objetivo, todos con una realidad perseverante,

constancia y compromiso. Ni siquiera en las redes que nosotros mismos

estábamos fomentando y demás, cada año veías que venía uno diferente, se

supone que era un líder y que lo habían escogido por ciertas características que

nosotros le dijimos, que era como lo más adecuado para llevar una red de padres.

Y aun así es complicado, la gente no tiene esa perseverancia de estar ahí picando

hasta que logres, entonces, algo sino no hay forma.

Creo yo que eso sería la forma de vincularse, pero tenemos una dificultad seria en

este país para organizarnos y para informarnos; entonces pues creo que esas son

como las dificultades más importantes y creo que son las principales, no puedes

vincularte, no puedes hacer fuerza para exigir.

Entrevistador: Entonces cómo definirías la respuesta de los padres, cómo era su

respuesta cuándo se les hablaba de un programa, cuándo se les hablaba de estas

fases incluso, ¿cómo dirías que era?

Líder de opinión: Al contrario de resistencia, al principio hay un componente

importante que tiene que ver con el enojo, hay mucha exigencia porque están muy

223

cansados, en general, están muy cansados muy enojados; están muy cansados

de estar buscando y recibiendo negativas, negativas, negativas y entonces llegan

a un punto en dónde ya los agarras muy enojados y en un plan: ¡Pero yo no sé

nada y mi hijo odia la escuela!

Entrevistador: O ya me mandaron a mil lugares.

Líder de opinión: Sí, me traen de aquí para allá. Creo que eso es cómo

reaccionan al principio, ya después, en mi opinión o por mi experiencia, creo que

cuando ya logras escucharlos y logras cómo entrar más como a otro nivel de ya no

de catarsis, sino cómo de bueno: ¿qué vamos a hacer?, ¿qué va a pasar?, porque

no nos vamos a quedar así toda la vida, ¿no?, entonces ¿qué vamos hacer? Creo

yo que ahí está complicado, ya cuando llegas a ese nivel de regresarle la

responsabilidad que tiene como agente educativo, creo que ahí ya es complicado

que se comprometan a ese nivel, hay pocos papás y porque te digo en la red tuve

oportunidad de conocer a muchos y de todas las entidades, hay pocos que

asumen ese compromiso y no por que no quieran, porque también sé que como

padre de familia trabajador y demás es muy complicado, pero al final en lo que se

traduce es que pocos tienen realmente el compromiso como para estar en esa

constante lucha.

Entonces pues eso dificulta. No es resistencia, sino al contrario, hay mucha

exigencia y mucho enojo. Si hay mucha necesidad también.

Entrevistador: Pues esas serían todas las preguntas. Me causa mucha crisis de

qué vamos a hacer.

No sé, de entrada, pienso como una primera acción, retomar toda esa parte que

se ha perdido, por lo que sea, pero cómo de terminar este cierre de seguimiento.

De esto que pasó, de este tiempo lo que se hizo fue…, esto quedó en esto. Pues

implicaría sí hacer, toda una investigación. Pero haces tú diagnóstico,

224

implementas, pero después tienes que volver a evaluar para re-ajustar, y ese sería

como otro círculo, que me parece; por lo que entendí, no ha terminado.

Líder de opinión: Y es que, de veras, creo yo que. -no sé cómo decirlo-. De

veras, creo que está muy peleado el trabajo académico sustantivo en ese sentido.

Cuando nació digamos este tema de atención más sobresalientes, estaba en una

Dirección General que se llama de Innovación Educativa y digamos que su tarea

era mucho de eso. Hicieron el proyecto de investigación en 3 años, estuvieron

“dale que dale”, sentaron a los especialistas, trajeron a los equipos técnicos,

porque era mucho la tarea de esa Dirección General; la realidad es que ya cuando

pasamos a la Dirección General de desarrollo curricular, pues obviamente, y eso

pues no por decisión y de nosotros, sino por circunstancias completamente

azarosas. Pero, obviamente hacen modificaciones en como nosotros de dónde

nos podemos mover y qué podemos hacer, por ejemplo ahorita que estamos en la

Dirección de Desarrollo Curricular, llevamos años y realmente nunca nos

habíamos involucrado en el currículo, ahorita justo con la propuesta nueva y

nuevecita nuevecita, la propuesta y la invitación de nuestra directora general, y

quienes están coordinando eso, es que vamos a estar muy involucrados en este

tema de inclusión y equidad, para que digamos los programas estén “empapados”,

que sean realmente un tema transversal

Pero eso no había pasado antes y eso que va a pasar, o sea a lo mejor enriquece

a esa parte, pero obviamente yo ya no tengo, o a lo mejor, voy a tener menos

tiempo para dedicarme únicamente a hacer la propuesta de preescolar, entonces

efectivamente tienes razón, o sea como un proceso que queda incompleto; porque

así cómo es el ritmo de la Secretaría. De veras, a lo mejor tú lo percibiste un poco

porque tuviste chance de estar aquí con nosotros, pero de veras, y puedes platicar

con muchas personas de aquí, incluso con toda la gente que conoces que ha

pasado por aquí; realmente hay un ritmo o sea en ese lugar hay un ritmo dónde

coexisten 2 temporalidades, una que va aquí en el día a día, y otra que hace esto

lento leeeeento.

225

O sea que la propuesta preescolar se haya hecho en el 14 la fase de prueba, y

que ahorita digamos no me podido sentar; eso va lento y al mismo tiempo está

sucediendo todo rápido con el archivo que necesito que lo revises, y me están

mandando a esta reunión y entonces no tengo tiempo nunca, se me acaban los

días, las semanas, los meses y los años se pasan. Realmente porque creo

también que ahí no es la prioridad del trabajo académico. Y académico

obviamente me refiero al trabajo académico de la SEP, obviamente de cuestiones

más teóricas y de la academia real. Estoy hablando de cuestiones que tienen que

ver con esto, con escribir documentos, con hacer procesos de evaluación.

Entrevistador: Esas fases que por la naturaleza del trabajo y demás, te dan

información y con eso, pues no es que se publique, pero sí que se interprete.

Porque esa interpretación ayuda a el que tiene interés en eso, y entonces

posibilita que se vincule, a que se analice, a que se tomen esas conclusiones.

Líder de opinión: Sí, pero, o sea simplemente hacer eso que tu hiciste mientras

estuviste aquí, eso no lo hubiera podido hacer nadie si no lo haces tú, por

supuesto que, fue increíble y sacamos muchísimo jugo de eso y nos ayudó a

tomar decisiones realmente; pero si tú no lo hubieras hecho nadie hubiera tenido

el tiempo y el espacio para hacerlo; entonces por supuesto que aquí hay oro

molido, o sea hay datos, hay muchas cosas. Yo tengo oro molido en mis manos y

ni siquiera porque soy tan profesional, pero tenemos datos de 27 entidades, de

más de 7,000 niños y 7,000 padres, o sea esto es una tesis de doctorado, hay

datos duros que en realidad se podrían analizar y reanalizar, la realidad es que

algo que está en nuestra contra, y que tiene que ver con el hecho de nuestra tarea

en este lugar, mucho es administrativa y poco académica; entonces obviamente,

pues los procesos de este tipo de cosas que hay, quedan en segundo lugar; o sea

lo que hay que resolver es el día a día.

226

Entrevistador: Y no hay como convenios para justo hacer ese análisis, ya sea

con universidades o quizá con alguien que no necesariamente esté trabajando

aquí, pero, qué por algo, o circunstancias de la vida pueda encargarse de esa

parte de documentación, pues no está dando esto que se está viviendo con la

realidad. Si no se alimenta a la academia, la academia cuando está formando,

pues hay cosas que no van a resolver estos alumnos que están a tu cargo, porque

están descontextualizados.

Líder de opinión: Sí, exacto. Me queda claro. No hay, y aquí hacer un convenio

es bien complicado porque ya hemos pasado por eso, te digo, tenemos ciertos

convenios desde lo que tenemos con la Universidad Panamericana (UP), hasta

hicimos por ejemplo para esta serie de diversidad en el aula hicimos un convenio

con Save the Children, para que nos prestaran un manual que ellos ya tenían y

ese fue el que adaptamos, porque por tiempo, tampoco podemos hacer uno de

cero. Y, además, no vamos a inventar el hilo negro, entonces sobre ese

documento que ellos ya tenían publicado, nosotros lo convertimos en una serie y

le hicimos un montón de modificaciones, se crearon otro tipo de materiales,

completamente.

Pero hicimos ese convenio, o sea implica ires y venires, la firma del secretario o

del subsecretario, pero eso es algo que se vuelve administrativo y que realmente

luego o sea es como un dolor de cabeza, hicimos este convenio por ejemplo

cuando hicimos detección de talento artístico con el IMBA, y también estuvimos

trabajando en conjunto con ellos; pero siempre es como algo que es para una

cosa muy en concreto y suele ser muy tardado, muy cansado, hay que convencer

a muchas personas. Y obviamente no es cansado para nosotros, porque no

queramos, sino porque implica que sea invocado el jurídico de la secretaría,

porque son abogados de contratos de convenios, de cosas legales; entonces hay

que convencer, hay que convencer a las autoridades.

227

No es una prioridad tampoco, hay que convencerlos de por qué eso. Y nadie se

quiere meter en ese embrollo porque eso es complicado, es complicado y

obviamente no lo puedo hacer yo y mi otra compañera con la Universidad

iberoamericana, o sea es alguien que se dedique a eso, al tema.

Entrevistador: Es que está impresionante porque ya no es sólo un tema de la

academia, si no hay producción para el papá, por ejemplo, ¿cómo se entera?,

¿cómo exige algo que es su derecho? Eso me da crisis.

Líder de opinión: Sí te entiendo, a mí también, a mi diario me da crisis.

Entrevistador: Sí es porque estas son como muchas consecuencias, esto de la

fuga de talentos es ocasionado por las mismas deficiencias y porque no se

atendió, entonces la persona se va.

Líder de opinión: También en mi experiencia es que, o sea si tienes que

aprender también a dividir y separar, o sea yo, como responsable de este tema

aquí, no puedo preocuparme por ese chavo de la universidad que se va a ir o qué

va a abandonar la universidad, yo tengo que preocuparme porque lo que yo hago

en básica, esté bien hecho y de la mejor forma; que además ni siquiera lo estamos

logrando al 100 por esta misma dificultad.

Tienes que aprender entonces a ver cuál es tu objetivo, eso sí el que mucho

abarca poco aprieta, definitivamente, y también lo que puede suceder es que te

paralice, todas las dificultades, todas las áreas de oportunidad, todas las

limitaciones, o sea no creas, hay días en que digo: no, no se puede hacer nada, o

sea esto es el desierto es la desolación, la crisis, la desilusión, depresión adiós.

Tienes que tener muy claro que tú vas a poner un granito de una Inmensidad de

cosas que se tienen que hacer y que puedes estar de repente como mandando

otros mensajes y tratando de hacer otras alianzas que puedan abonar no sólo a tu

228

granito, más bien que abonen a otros granitos que se vayan como como haciendo

una montañita. Pero mientras tanto, tu mayor cantidad de energía y de recursos

tienen que estar enfocados a esto, porque si no entonces lo que estás haciendo

de esto es algo enrome, y realmente hay cosas que no están en tu control, o sea

no están en tu posibilidad de modificar, de evaluar de mejorar; y lo que sí tienes

que hacer es ver que si puedes hacer, y de eso, hacer una cosa en tus

posibilidades, porque tampoco todo depende de ti, y mucho menos en el sistema

público, que es un monstruo de sistemas, es complicado. Y esto tiene que ver con

compartir, con expandir esto, eso hace la red.

229

ANEXO 3: Evolución de la psicopedagogía en México

En el siguiente cuadro se resume la visión psicopedagógica en México desde la década de los años setenta hasta el

siglo XXI, esto con la finalidad de mostrar la ideología que permeo en cada década, impactando en las estrategias

empleadas para concebir y dar atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Ambas tablas son de

creación propia (SEP, 2010).

EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN MÉXICO DESDE LOS AÑOS 70 HASTA EL SIGLO XXI

DÉCADA DE LOS AÑOS SETENTA

(1970 a 1979)

DÉCADA DE LOS AÑOS OCHENTA

(1980 a 1989)

MODELO REHABILITATORIO Y EL MÉDICO-

TERAPÉTUTICO PARA LA ATENCIÓN DE LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y PARA LA

INFANCIA CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y

APRENDIZAJE

MODELO PSICOGENÉTICO-PEDAGÓGICO PARA LA

ATENCIÓN DE LAS PERSONAS CON

REQUERIMIENTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

En esta década se trabajó mucho con la tecnología

educativa para poder mejorar los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Skinner, Mager, Bloom, Keller, Ausubel, Bruner y

En esta década hay una preocupación por el desarrollo

infantil, y los aprendizajes específicos desde una

perspectiva científica.

Se buscó garantizar el derecho a la educación de los niños

230

Chadwick, fueron grandes referentes para el

pensamiento psicopedagógico.

Era muy importante conocer las conductas que se debían

modificar y controlar, por ello los profesores tenían

muchos instrumentos para conducir, observar y evaluar

las conductas.

Se tenía un enfoque experimentalista. Se planteaban los

objetivos como conductas que se debían alcanzar.

Se reconocía que era necesaria la evaluación, y que el

mejor sustento eran las técnicas psicométricas y las

normas estadísticas.

Era muy importante tener diagnósticos integrales que

contemplaran no sólo el ámbito pedagógico, también

necesitaban conocer el psicológico, médico y social; esto

evitaría que se etiquetaran a los niños erróneamente.

Se concibió la idea de una pedagogía especializada para

“atípicos”, aunque también hubo preocupación por

garantizar la vida social.

La visión psicopedagógica estaba sustentada en la

epistemología genética de Jean Piaget, gracias a la

formación académica que recibió la Dra. Gómez Palacio a

lado de Piaget y su equipo en Ginebra Suiza.

Se reconoce en esta época que el fin de la educación no es

repetir, sino conquistar uno mismo la verdad, aunque esto

implique que sea lentamente. Y para ello había que conocer

muy bien las necesidades del niño.

La Dirección General de Educación Especial (a cargo de la

Dra. Gómez Palacio) realizó distintas investigaciones, pues

sólo de esta manera iban a poder dar respuestas a los

niños que presentaban conductas atípicas.

231

poder garantizar una labor especializada.

Se entendía que era necesario formar adecuadamente al

niño para que él se volviera agende de su propio

desarrollo, por eso era muy importante que la escuela

detectara las mejores posibilidades del alumno para

desarrollarlo, así como el establecimiento de

metodologías claras para poder alcanzar los objetivos

planteados.

232

EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN MÉXICO DESDE LOS AÑOS 70 HASTA EL SIGLO XXI

DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA

(1990 a 1999)

SIGLO XXI

MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA LA

ATENCIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES, CON Y SIN

DISCAPACIDAD

MODELO SOCIAL DE ATENCIÓN PARA LAS PERSONAS

QUE ENFRENTAN “BARRERAS PARA EL

APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN”.

En esta década se dio una re-orientación de servicios, lo

cual representaría un gran paso a favor de la atención de

las personas con discapacidad.

Se consideró a la educación como un hecho social para

estimular el desarrollo de la personalidad, fundamentar la

democracia y desarrollar la personalidad e incrementar el

conocimiento y la cultura.

Se reconoció que tanto adultos, jóvenes y niños tienen

necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, por lo

que se reconoce la posibilidad de vías de articulación

En esta década se concibe al ser humano como un sujeto

que aprenderá a lo largo de toda su vida.

Las posturas ideológicas predominantes fueron: el

constructivismo social y el enfoque por competencias.

El constructivismo social concibe la construcción del

conocimiento como un hecho social en dónde el hombre

será constructor activo de su conocimiento a partir del

intercambio de las experiencias con el mundo.

El enfoque por competencias concibe la adquisición de

233

entre educación formal, no formal e informal para

satisfacer.

Se reincorporó la importancia del (aprendizaje).

Se entendió que era importante plantear nuevas maneras

de posibilitar conexiones entre los procesos educativos y

sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar

y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y

realidad social).

Hubo un reconocimiento de la diversidad.

saberes, destrezas y actitudes como estructuras que

evolucionarán a lo largo de la vida, permitiendo así que el

ser humano se adapte en nuevos contextos y situaciones,

por ello deben ser concebidas como transversales e

interdisciplinares.

Los docentes deberán generar experiencias de aprendizaje

que estén potenciando las capacidades de pensamiento y

aprendizaje del estudiante, que le permitan adaptarse en

contextos multiculturales y globalizados.