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I
ESCUELA DE POST GRADO
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER JAVIER RICARDO GIRALDO RAMÍREZ
LIMA - PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría Para Docentes de la Región Callao
COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ESTUDIANTES DEL TERCER Y CUARTO GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL
CALLAO.
ANIVEL PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL DISTRITO
CALLAO”.
II
III
COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ESTUDIANTES DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL
CALLAO.
IV
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Vocal : Dr. Gilberto Bustamante G.
Secretaria: Mg. Leni Alvarez T.
ASESOR
Dr. Esther Velarde Consoli
V
DEDICATORIA
A Dios, por su inmenso amor e infinita misericordia. A mis
hijos Emanuel y Mariemilia; por ser ellos la razón de mi vida,
a mi esposa Maritza Huamán por su comprensión, amor y por
su apoyo en los momentos más difíciles en mi vida.
VI
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Marco teórico. 9
La lectura. 9
Comprensión lectora. 10
Procesos de la lectura. 12
Niveles de comprensión lectora. 12
Texto. 14
Sexo. 14
Objetivos e hipótesis 16
Objetivos. 16
Hipótesis. 16
MÉTODO 17
Tipo y diseño de investigación 17
Variables 18
Definición conceptual. 18
Definición operacional. 18
Participantes 20
Instrumentos de investigación 22
Procedimiento de recolección de datos 23
RESULTADOS 26
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 29
REFERENCIAS 33
ANEXOS 36
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Variable: Comprensión lectora. 19
Tabla 2. Participantes de la investigación del tercer cuarto grado de primaria. 21
Tabla 3.Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 3º
de primaria.de una institución educativa del Callao.
24
Tabla 4.Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del
4º de primaria.de una institución educativa del Callao.
25
Tabla 5.Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora
según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del
Callao.
26
Tabla 6. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora
según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria
del Callao
28
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura1. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora 27
según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del
Callao.
Figura2. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora 39
según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del
Callao.
IX
Resumen
La investigación tuvo por objetivo establecer si existen diferencias significativas en
comprensión lectora, según género, en el tercer y cuarto grado de primaria del Callao.
La muestra de tipo descriptivo comparativo la constituyeron 120 estudiantes, 33 niñas y
27 niños del tercer grado y 33 niñas y 27 niños del cuarto grado de una institución
educativa del Callao. Se aplicó la Prueba de complejidad lingüística progresiva CLP
(Alliende, Condemarín y Milicic, 1996) adaptado por Delgado, Escurra, Atalaya,
Álvarez, Pequeña, Santivañez y Guevara (2004). Los resultados mostraron que la
comprensión lectora del tercer grado, según la prueba de la U de Mann de Whitney,
revelan que si hay diferencias significativas según género a favor de las niñas. La
comprensión lectora del cuarto grado, según la prueba de la U de Mann de Whitney
expresan que no hay diferencias significativas según género.
Palabra clave: Lectura; Comprensión lectora.
Abstract
The research aimed to establish whether there are significant differences in reading
comprehension among children. The sample was made up of descriptive comparative
120 students, 33 girls and 27 third graders and 33 girls and 27 boys from the fourth
grade a school of Callao. The Linguistic Complexity Progressive CLP (Alliende,
Condemarín and Milicic, 1996) test was applied. adapted by (Delgado, Escurra,
Atalaya, Alvarez, Small, and Guevara Santivañez (2004). The results showed that
reading comprehension of third grade as the test of Mann Whitney U, show that if there
are significant differences by gender in favor of girls. The fourth grade reading
comprehension, as assessed by the Mann Whitney state that there are no significant
differences by gender.
Keyword: Reading, Reading Comprehension.
1
Introducción
La deficiente comprensión lectora constituye uno de los álgidos problemas que
aquejan a la educación peruana. Alumnos egresados de los colegios estatales y
particulares no comprenden lo que leen y tienen limitadas posibilidades de emplear la
lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal. En la actualidad
existe ya un consenso en que la lectura es una actividad intelectual compleja y
multidimensional que como parte integral del lenguaje, conduce todas sus
características. La lectura es una actividad a través de la cual los lectores construyen
significado (comprensión), en el que se combinan los conocimientos y experiencias
previas, la competencia lingüística (fonológica, léxica, información sintáctica,
semántica), la información aportada por el texto y el contexto (de acuerdo a la
gramática textual). Es por lo tanto, un proceso cognitivo, psicolingüístico y sociocultural
(Tapia y Luna, 2008).
El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos
relevantes que son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la
cotidianeidad nos lo va proponiendo. El factor individual más importante que influye en
el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. El aprendizaje significativo es aprender
a relacionar los hechos, ideas, conceptos entre sí, por lo que más que memorizar hay
que comprender. Se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de
algún tema y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información
anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio
sobre el tema. La función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la
información básica y la integren con los conocimientos que ya poseen (Ausubel, 1968).
Para Meza y Lazarte (2007) “La comprensión lectora es un proceso
constructivo porque es progresivo y demanda a un lector siempre activo. Un estudiante
que siempre lee irá incrementando sus estrategias de comprensión de acuerdo a su
edad y el grado que cursa en el colegio”. p.57.
La educación es uno de los medios de progreso de la sociedad y la manera de
cómo poder alcanzar un óptimo desarrollo académico y personal; por ello es
preocupación constante de los docentes brindar un buen soporte a los alumnos para
que sean capaces de desarrollar habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse
positivamente en su camino al aprendizaje. Nuestro sistema educativo que ha dado
mayor énfasis en la decodificación, como en favorecer la fluidez y la velocidad lectora,
2
reconoce ahora que es más importante la comprensión por que le da herramientas
para mejorar el aprendizaje. Aprender a leer demanda poner en juego un conjunto de
habilidades que se deben ir perfeccionando con la práctica diaria y destacar que la
lectura no se circunscribe únicamente a los primeros grados, sino que abarca toda la
vida del individuo.
En el Diseño Curricular Nacional (2009) de la educación básica regular desde
el punto de vista cognitivo la competencia comunicativa es fundamental para el
desarrollo del aprendizaje en sus tres organizadores: expresión y comprensión
oral, comprensión de textos y producción de textos. En la comprensión de
textos, la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos, busca que el
estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en
forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
comprensión de textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos
de lectura, formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de
comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera,
además de la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores
inherentes al texto. (p.168).
En tal sentido, es de mayor importancia aún, la actitud, el compromiso e
identificación que tome el maestro frente a esta propuesta. Es satisfactorio en la
medida que los docentes mediadores asumen una actitud comprometida, pudiendo
evidenciar los resultados en la comprensión de textos por parte de los estudiantes del
tercer y cuarto grado de primaria del Callao, para lo cual la presente investigación nos
permitirá fortalecer la comprensión lectora y a futuros trabajos en el mejoramiento de
la lectura y su aprendizaje en las instituciones educativas que así lo requieren.
Problema de investigación
Planteamiento.
El ser humano ha demostrado cómo a lo largo del tiempo y del espacio, puede
alcanzar su desarrollo gracias al lenguaje, medio que le permite conocer nuevas
fronteras de su cultura nacional y universal. En este sentido, el lenguaje oral y el
lenguaje escrito desempeñan un rol muy importante, que conlleva a perpetuar la
cultura humana, complementaria y fundamental al lenguaje escrito, se encuentra la
3
lectura, que es la capacidad de interpretar, entender o comprender un mensaje. De allí
entonces, la necesidad e importancia de la lectura, del comportamiento lector y de la
comprensión lectora.
Con la aplicación del programa PISA (Proyecto para la Evaluación
Internacional de los Alumnos), llevada a cabo el año 2000, a adolescentes peruanos
menores de 15 años, lamentablemente, ocuparon el último lugar entre 41 países del
mundo. La Organización de cooperación para el desarrollo económico (OCDE, 2001)
busca el dominio de la capacidad lectora, el dominio de las tecnologías de información
y comunicación; el dominio de las actividades lógicas matemáticas en todos los
estudiantes en la edad escolar a nivel mundial. Los resultados de los estudiantes han
obtenido deficientes niveles de logro en el área de comunicación, como capacidades
básicas no alcanzadas sobre desarrollo de pruebas en comprensión de textos; ante
esta situación fue expedida el D.S Nº29-2003.ED. “Declaración de Emergencia
Educativa” que propiciaba la aplicación de estrategias correctivas en la enseñanza de
la comprensión lectora y el pensamiento lógico. Además se expide la R.M Nº 086 que
establece el “Plan lector”, cuyo objetivo es formar hábitos lectores y desarrollar
habilidades para la comprensión (MINEDU, 2003).
Según el informe técnico del Laboratorio latinoamericano de evaluación de la
calidad de la educación (LLECE, 2001) se realizó el primer estudio comparativo para
alumnos de tercer y cuarto grado, sobre el análisis de los resultados en educación
básica, entre los países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.
Los alumnos del Perú quedaron ubicados en el último lugar en matemática y
antepenúltimo lugar en lenguaje (MINEDU, 2001).
Según el informe de resultados de la evaluación censal a estudiantes del
segundo grado de educación primaria a través de la Unidad de medición de la calidad
UMC - ECE-2009; 2010 que propició el Ministerio de Educación con la prueba de
comprensión de textos escritos, cuyos resultados a nivel nacional del 2009 fueron: en
el nivel 2 el 23,1% (los estudiantes logran comprender lo que leen), en el nivel 1 el
53,6% (los estudiantes sólo comprenden literalmente lo que leen) y en nivel 0 el 23,3
(los estudiantes no comprenden nada); ECE- 2010, en el nivel 2 obtuvieron 28,7%, en
el nivel 1 el 47,6 % y en el nivel 0 el 23,7 %. A nivel del Callao ECE- 2009, en el nivel
2 el 30,7%, en el nivel 1 el 58,5% y en el nivel 0 el 10,8%; en el 2010, en el nivel 2 el
37,6%, en el nivel 1 el 53,8% y en el nivel 0 el 8,6%.
4
A nivel nacional según género se obtuvo los siguientes resultados: en el 2009
las niñas obtuvieron, en el nivel 2 el 25,2%, en el nivel 1 el 52,4% y en el nivel 0 el
22,4%; los niños obtuvieron, en el nivel 2 el 21,0%, en el nivel 1 el 54,8% y en el nivel
0 el 24,3 %. En el 2010 las niñas obtuvieron, en el nivel 2 el 30,7%, en el nivel 1 el
46,7% y en el nivel 0 el 22,7%; los niños obtuvieron, en el nivel 2 el 26,9%, en el nivel
1 el 48,5% y en el nivel 0 el 24,7 % (MINEDU, 2010).
A nivel de una institución educativa del Callao del 2009, en el nivel 2 el
21,7%, en el nivel 1 el 64,1% y en el nivel 0 el 14,1%; en el 2010, en el nivel 2 el 8,3%,
en el nivel 1 el 56,9% y en el nivel 0 el 34,7%. Por lo tanto, a nivel de aula se observó
que en la mayoría de los hogares los niños no tiene un horario de lectura, los
padres carecen de interés por obtener libros y organizar una biblioteca, cuando los
estudiantes escuchaban una lectura mostraban actitudes de rechazo. Asimismo
cuando les dejamos una actividad de lectura en algunos casos demostraban niveles
deficientes en comprensión lectora. Además carecen de motivación hacia la lectura y
los padres de familia no apoyan en la lectura guiada (Informe de resultados de la
Evaluación Censal de Estudiantes del 2º grado de primaria - MINEDU, 2010).
Formulación.
La presente investigación es importante porque nos permite tener información
empírica sobre la comprensión lectora según género que presentan los estudiantes
del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao. Esta necesidad nos
compromete asumir este reto en nuestra labor educativa, planteándose por lo tanto la
siguiente interrogante:
¿Existen diferencias significativas en comprensión lectora según género en
estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao?
Justificación.
El presente estudio va permitir desde un punto de vista teórico, aportar a los
docentes conocimientos sobre la lectura y comprensión lectora. Desde un punto de
vista pedagógico el presente estudio permite identificar las dificultades de la
comprensión lectora y que los docentes puedan evaluar el grado de desarrollo de sus
estudiantes y emplear estrategias para mejorar los procesos que se encuentren
5
afectados. Desde el punto de vista curricular el presente estudio permite sugerir y
fortalecer los componentes, capacidades y contenidos que estimulen la comprensión
lectora.
Aprender a leer lleva muchos años, superada la etapa de dominio del código, el
aprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la
persona, por estos motivos, el aprendizaje de la lectura hoy se sabe que se debe
enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a lo
largo de toda la vida (Condemarin, Alliende y Milicic, 1992).
González (2004) afirma que el grado de instrucción superior de los padres,
influye en sus hijos que tendrán un nivel más elevado de vocabulario y de
comprensión lectora. Así mismo, estarán más expuestos a los diferentes usos del
lenguaje y en casa se valorarán el éxito académico y las actividades escolares. Todo
ello les brindará más experiencia, haciendo que sus resultados académicos sean
satisfactorios.
Algunos docentes no son conscientes de la trascendencia de su papel en el
desarrollo de la comprensión lectora de sus alumnos y, esta ignorancia es la causante
de su escaso desempeño en la actividad pedagógica en esta área; por lo que se hace
necesario, contribuir a mejorar el proceso de la enseñanza de la comprensión lectora
en la educación básica regular que hará mas eficaz los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Marco referencial
Antecedentes.
Para empezar este estudio fue necesario conocer los trabajos que se han realizado
sobre comprensión lectora, una guía sobre la investigación que se llevó a cabo.
Para Arcaya (2005), en su investigación cuyo propósito fue diseñar estrategias
para mejorar la comprensión lectora en niños de 5º grado de educación básica en una
escuela de Venezuela. La muestra estuvo conformada por 32 niños conjuntamente
con 3 docentes. El instrumento que se utilizó fue la técnica de recolección de
información, guía de observación según (Ortiz, 2002), cuestionario y entrevista según
(Chávez, 1994). Se evidenció el bajo nivel de comprensión lectora por parte de los
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niños y la poca utilización de estrategias para su enseñanza por parte del docente. A
partir de este diagnóstico se diseñaron algunas estrategias con el fin de ofrecer
alternativas a los docentes para mejorar la comprensión lectora en los alumnos.
En Colombia, Latorre, Ramírez y Navarro (2007), en el estudio psicométrico de
los niveles de comprensión de lectura en niños y niñas de 3º de primaria, tuvieron
como propósito construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensión
de lectura (literal, inferencial, crítico). Su muestra fue de 95 niños y niñas
seleccionadas de forma intencional con grupos intactos, tanto en los colegios públicos
como privados, se les aplicó la prueba conformada por tres textos narrativos en forma
de cuento cotidiano combinado con imágenes, cada uno con tres tipologías de
preguntas, que permitieron evidenciar el nivel de comprensión. Los resultados
evidenciaron un alto nivel de confiabilidad de la prueba de comprensión lectora (K-R=
0,88). No se encontraron diferencias significativas entre los niveles de comprensión
lectora con respecto al género, pero si en relación con el tipo de colegio; los alumnos
de colegios privados obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel crítico (pp. 19-32).
Así mismo Caballero (2008) realizó la investigación con el propósito de mejorar
la comprensión lectora de textos argumentativos en niños de quinto grado de
educación primaria, Colombia, donde la muestra de estudio estuvo conformada por
64 alumnos de la institución educativa de Copacabana; los cuales se encuentran en
una edad promedio de 9 a 17 años, la comunidad en la que se ubican estos niños y
niñas pueden considerarse de clase baja. El diseño que se utilizó fue cuasi
experimental y el instrumento de medida fue la aplicación de la prueba piloto que fue
validada por expertos, se aplicó el test de comprensión lectora de los textos
argumentativos; siendo los resultados que el conocimiento de los textos
argumentativos favorece a los niños la comprensión lectora y concluyendo que: las
estrategias de señalización, elaboración de resúmenes y la técnica de las preguntas
utilizadas para el análisis de la superestructura del texto argumentativo favorecen
positivamente la comprensión lectora.
Para Escurra (2003), analizó la relación que existe entre la comprensión de
lectura, la velocidad lectora y rendimiento académico en 541 alumnos de sexto grado
de Lima Metropolitana provenientes de colegios estatales y privados, los instrumentos
usados fueron la prueba de comprensión de lectura para 6to grado (PCL-6) de
Carreño y la prueba de velocidad lectora (PVL-2000) de Espada, el rendimiento
académico se evaluó con las notas del promedio final. Los resultados indicaron que los
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alumnos de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de
lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad lectora que los
alumnos de colegios estatales. No se encontró diferencias significativas por género.
Por lo tanto Delgado (2005), en su estudio, busca establecer como estudiar y
comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por género, en alumnos
de 4º a 6º grado de primaria en centros educativos estatales y no estatales de Lima
Metropolitana. Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados
y estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora. La muestra fue de 780
participantes de las siete UGEL de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado para
medir la comprensión lectora fue el CLP 4, 5 y 6 forma A; se ha encontrado que los
instrumentos son válidos y confiables; sin embargo en la prueba de 4º grado no se
encontraron diferencias significativas entre los alumnos de colegios estatales y no
estatales, tampoco se encontraron diferencias por género. En 5º grado se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos
estatales y no estatales. Considerando la variable género se encontró que existen
diferencias significativas sólo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones
quienes obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En 6º grado, se
observan diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y
no estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la
variable género a favor de las niñas.
Para Yaringaño (2009) realizó un estudio donde busca establecer la relación
entre la comprensión lectora y la memoria auditiva inmediata en los alumnos de quinto
y sexto de primaria de Lima. La muestra la constituyeron 228 alumnos de ambos
sexos de instituciones estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San
Mateo. Se utilizó como instrumento el test de memoria auditiva inmediata y la prueba
de complejidad lingüística progresiva (CLP). Entre los resultados se determinó que
existía una correlación moderada entre comprensión lectora y memoria auditiva.
Existió diferencia significativa en lo que se refiere a memoria auditiva según el lugar
donde viven y el grado de estudio. En lo que corresponde a comprensión lectora y
memoria auditiva según género no hubo diferencias significativas. Entre las
conclusiones destaca el beneficio que se puede obtener en comprensión lectora si se
desarrolla la memoria auditiva.
Abrigo (2010), realizó un estudio que tuvo como propósito identificar y comparar
los niveles de lectura en estudiantes de segundo grado de primaria en instituciones
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educativas del distrito de Carmen de la Legua. Esta investigación es de carácter
descriptivo comparativo. El grupo de estudio fue conformado por 182 estudiantes, 94
varones y 88 mujeres de las instituciones estatales: Bandera de la Paz y Teniente
Coronel Pérez Salmón y las instituciones privadas: Regina Pacis y B. Group. Se aplicó
una prueba de comprensión de textos escritos de la unidad de medición de la calidad
(UMC) instrumento estandarizado por el Ministerio de Educación que mide en forma
objetiva el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se llegó a
la conclusión que no existen diferencias significativas en comprensión lectora entre
colegios públicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel
literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.
Para Gómez (2010) realizó una investigación con el propósito de establecer la
relación entre los niveles de comprensión lectora y el rendimiento académico en el
curso de comunicación integral. La muestra estuvo conformada por 156 participantes
constituida por 81 varones y 75 mujeres de 10 y 11 años de edad del 5º y 6º grado de
primaria de la institución educativa Junior César de los Ríos del Callao. Para medir los
niveles de comprensión lectora se utilizó la prueba de ACL y el rendimiento
académico se obtuvo del promedio final del curso comunicación integral. El índice de
correlación de Spearman es de 0.01, existe una correlación positiva entre las dos
variables, sin embargo al analizar los puntos específicos en la prueba de 6º grado se
encontraron diferencias significativas entre el promedio final y el nivel inferencial, el
nivel reorganizacional y el promedio final. Concluyéndose que a mayor comprensión
del texto mejorará el rendimiento académico.
Finalmente Ortega (2010) realizó un estudio que tuvo por objetivo determinar
y comparar los niveles de comprensión lectora, según el género. La muestra lo
constituyeron 40 estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa
de Ventanilla, se aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 (Catalá et.al 2001)
adaptada (Ortega y Ramírez ,2009) cuyos resultados mostraron que el 52 ,6 % de las
niñas y el 66, 7 % de los niños se encuentran en un nivel bajo, mientras que el 42,1%
de niñas y el 23,8% de niños alcanzaron el nivel medio, el nivel alto sólo fue
alcanzado por el 5,3% de las niñas y el 9,5 % de los niños. Los datos muestran el
bajo rendimiento de la comprensión lectora de los estudiantes evaluados. Además
se determinó que no existen diferencias significativas en los niveles de la
comprensión lectora según género.
9
Marco teórico.
La lectura.
Abordaremos el tema de la lectura porque es la base de todo aprendizaje en el
aula. Además resaltamos que se parte de una lectura para llegar a una comprensión
lectora. Aquí detallamos la opinión de algunos autores.
Para Solé (1987) leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
mediante el cual las personas obtienen una información para los objetivos que guíen la
lectura, lo cual implica en primer lugar la presencia de un lector activo que procesa y
examina el texto, citado por Solé (2004, p.17).
Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación primaria. Se
espera que al final de esta etapa los alumnos puedan leer textos adecuadas a su
edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las
dificultades con que se pueda tropezar en esa tarea, establecer inferencias,
conjeturas, releer el texto; preguntar al maestro u otra persona más capacitada
fundamentalmente se espera asimismo que tenga preferencias en la lectura y
que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído. Un objetivo importante en
este tramo de la escolaridad es que los niños y niñas aprendan progresivamente
a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje. Como puede verse las
competencias que en relación con la lectura establece las propuestas
curriculares, trascienden con mucho la idea de un mecanismo cuya adquisición
pueda encomendarse a un único ciclo (Solé, 2004, pp. 28-29).
Vallés (1998) sostiene que leer es descifrar el código de la letra impresa para
que tenga significado y como consecuencia se produzca la comprensión del texto. Por
lo tanto leer es un esfuerzo en busca de significado.
Según Puente (2001) afirma que la lectura es una actividad compleja, múltiple y
sofisticada que exige coordinar una serie de procesos algunos automáticos otros
consientes. Los procesos pueden agrupar en dos bloques: procesos de nivel inferior
(reconocimiento de palabras) y procesos de nivel superior (comprensión de textos). La
lectura mejora el funcionamiento del cerebro por eso la lectura debe ser motivada con
experiencias de agrado y de placer, vínculo que debe cultivarse con imaginación y
paciencia. Es una forma de lenguaje que involucra trabajar con signos y
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representaciones mentales, uno de los momentos más críticos del desarrollo cognitivo
es el tránsito hacia la lectura. Es tan crucial que allí se define el futuro intelectual de la
persona (p.149).
La lectura y escritura son los mayores inventos de la humanidad y son dos
actividades que mantienen estrechas relaciones, es decir, no se aprende a leer y a
escribir de la misma forma, ni al mismo tiempo. Un niño que aprende a leer ejercita la
memoria constantemente lo que recordaría mucho a medida que va creciendo.
Mencionamos también que el programa estratégico de logros de aprendizaje
(PELA, 2010) define la lectura como un proceso de recuperación y aprehensión de
algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un lenguaje que puede ser visual o táctil.
La presente investigación asume que la lectura es un proceso de interacción
entre el lector y el texto; el lector, debido a sus conocimientos previos y a los
propósitos de la lectura, le otorga sentido a lo escrito en una interrelación permanente
con el autor y el contexto.
Comprensión lectora.
Según Condemarín (1992) la comprensión del lenguaje escrito es una de las
formas más complejas que asume el comprender. De hecho toda la lectura no llega a
ser un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe
insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendríamos que
llegar a la conclusión de que la comprensión de una lectura nunca será igual. Será
siempre diversa y subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto con esa base
comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizar un
conjunto de categorías intersubjetiva que son el único medio de comunicación entre
seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas. Además la
comprensión lectora es la capacidad para extraer sentido de un texto escrito, dicha
capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que
es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o
con estructuras gramaticales demasiado complejas.
.
Vallés (1998) afirma que la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se
le ha considerado como un producto y como un proceso de este modo entendida como
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producto sería el resultado de la interacción entre el lector y el texto, se almacena en
la memoria para formular preguntas sobre el material leído, es importante la memoria
a largo plazo porque determina el éxito que pueda tener el lector. Como proceso
cuando se recibe la información y en el que trabaja la memoria inmediata.
Puente (2001) sostiene que la comprensión es una actividad compleja y
gradual que puede llegar a diferentes niveles de profundidad; el lector debe
aportar desde sus conocimientos previos aquellos elementos que hacen
necesario para suplir las ausencias inevitables del texto. En la comprensión
lectora, están implicadas varias actividades que suceden, normalmente,
después del reconocimiento de las palabras: construir proposiciones y ordenar
las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar las ideas
(p.160).
La comprensión no puede ser el resultado de la simple transmisión de
conocimientos, sino que implica la construcción, estructuración y generalización de
estos por parte de los alumnos en distintos contextos. Además la comprensión lectora
es considerada también una capacidad cognitiva que permite al lector entrar en un
diálogo con el texto. Para comprender un texto es necesario tener en cuenta los
niveles de comprensión lectora, un buen lector los emplea simultáneamente conforme
va leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados pueden estar
ordenados jerárquicamente ya que todos ellos son básicos a la hora de comprender
un texto (Catalá, G; Catalá, M.; Molina y Monclús, 2001).
Para comprender un texto es necesario tener en cuenta los niveles de
comprensión lectora, un buen lector los emplea simultáneamente conforme va leyendo
y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados pueden estar ordenados
jerárquicamente ya que todos ellos son básicos a la hora de comprender un texto.
La comprensión lectora depende del conocimiento previo con que se aborda la
lectura; los objetivos que la presiden; y la motivación que se siente hacia esa lectura;
y también afirma que es la presencia de un lector activo que procesa la información
que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando está como consecuencia
de su actividad (Solé, 2004).
12
Procesos de la lectura.
Los modelos que tienen mayor reconocimiento son: los modelos ascendentes
(bottom up), Los modelos descendentes (top down) y un tercer modelo llamados
modelos de tercera vía o interactivos, (Puente, 2000).
Los modelos ascendentes (bottom up), el proceso de lectura implica la
reconstrucción del significado comenzando con el análisis del estimulo visual,
es decir con el reconocimiento y decodificación de las unidades inferiores más
pequeñas (letras y palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases,
oraciones, relaciones entre oraciones). También se reconoce la importancia
del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del texto, sin
embargo no juega un papel central dentro del mismo (Puente, 2000, p.150).
Los modelos descendentes (top down), el lector no necesita utilizar todos los
estímulos presentes en el texto (letras, palabras y oraciones), el proceso se inicia con
hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias que el lector confirma o
rechaza al interactuar con el contenido del texto (Puente, 2000, p.151).
La conducta de los lectores normales suelen utilizarse de uno y otro modelo, lo
que significa que existe un tercer modelo llamados modelos de tercera vía o
interactivos, son aquellos que asignan igual importancia a las claves contenidas en el
texto y al conocimiento que aporta el lector (Puente, 2000, p.152).
Se concluye que, en los modelos descendentes el significado esta
principalmente en el lector mientras que en los ascendentes el significado esta
fundamentalmente en el Texto.
Niveles de comprensión lectora.
A partir de la taxonomía de Barret, presentada por Cliner y teniendo en
cuenta las aportaciones de Johnston y Cooper , mencionados por Catalá, (2001)
las diferentes operaciones que se realiza de acuerdo a la complejidad al
comprender un texto son los niveles , así considera : la comprensión literal , la de
reorganización , la inferencial y la crítica:
13
La comprensión literal. Se concentra en ideas e informaciones explícitamente
manifiestas en el texto. Las tareas de reconocimiento son: reconocimiento de
detalles , reconocimiento de ideas principales ,reconocimiento de secuencias
,reconocimiento comparativo, reconocimiento de causa y efecto d las relaciones y
reconocimiento de los rasgos de carácter ( Catalá, 2001,).
La reorganización. Requiere que el alumno analice, sintetice y organice las
ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. Ya que se
trata de manipular información explicita algunos autores la incluyen en la
comprensión literal. Las tareas de reorganización son: analizar, esquematizar, resumir
y sintetizar (Catalá, 2001,).
La comprensión inferencial e interpretativa. Es manifestada por el alumno
cuando utiliza simultáneamente las ideas por un lado y por otro, pone en
funcionamiento su intuición y su experiencia personal como base para hacer
conjeturas y elaborar hipótesis .Exige que el raciocinio y la imaginación vayan mas
allá de la página impresa. Las tareas de comprensión inferencial son: deducción de
los detalles de apoyo ,deducción de las ideas principales , deducción de secuencias
, deducción de comparaciones ,deducción de relaciones causa y efecto , deducción
de rasgos de carácter ,deducción de características y aplicación de una situación
nueva ,predicción de resultados , hipótesis de continuidad e interpretación de
lenguaje figurativo (Catalá, 2001).
La comprensión crítica o juicio de evaluación profunda según los autores
requieren que el alumno de respuestas que indiquen que ha hecho un juicio
evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo
proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas o
bien con un criterio interno proporcionado por la experiencia, conocimientos y
valores del lector. El alumno puede hacer los siguientes juicios: juicio de hecho y
opiniones, juicio de suficiencia y validez, juicio de propiedad y juicio de valor,
convivencia y aceptación (Catalá, 2001).
En el Diseño curricular nacional (2009) de la educación básica regular para
educación primaria en el área de comunicación se tiene como componente
comprensión de textos, también dice: “se busca que el estudiante construya
significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como
14
lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente diversas
estrategias durante el proceso de la lectura (p.168).
En la presente investigación se está asumiendo que comprensión lectora es el
proceso donde el lector interactúa con el texto, teniendo bien definido el objetivo
aplicará su razonamiento, y sus conocimientos previos relacionados al tema, para
poder elaborar y construir su nuevo aprendizaje.
Texto.
La palabra texto se ha utilizado desde siempre en las escuelas, en la aceptación
moderna de la palabra texto, significa cualquier manifestación verbal y
completa que se produzca en una comunicación. (Cassany ,1998) Por lo tanto,
son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los
alumnos, las exposiciones del profesor de lenguaje y también las de
matemáticas , los diálogos y conversaciones de los alumnos en el aula o en
el patio , las noticias de la prensa , las pancartas publicitarias ,etc. (p.313).
Para la investigación realizada podemos decir que el texto es la unidad de
comunicación coherente y creativa donde el autor pueda plasmar sus ideas,
experiencias y sentimientos ya sea verbal o escrita, teniendo en cuenta la imaginación
y las historias.
Sexo.
Es bueno señalar que en algunos estudios consideran que el sexo del lector
afecta de alguna medida en la comprensión lectora a favor de las niñas. Las mujeres
obtienen más altos niveles de comprensión lectora que los varones. Se dice que las
niñas presentan un desarrollo más temprano que los niños, porque las condiciones
escolares se adecúan mejor a la forma de ser de las niñas, tienen mayor facilidad en el
hablar pues aprenden a hablar más temprano y tienden a presentar menos trastornos
afasia, dislexia, tartamudez (Condemarín, 1992).
Según Gibson y Levin (1975) mencionan que las mujeres parecieran
comprender más la lectura, especialmente en las primeras etapas, pero que esto
puede obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que en ciertas
15
culturas leer no es una actividad varonil, por lo que es considerada de las mujeres.
Afirman que: el resultado de esa superioridad (de las niñas en las primeras etapas) es
aparentemente el producto de factores culturales, más genéticos o maduracionales. Al
respecto consideran que es importante recordar que los valores sociales inculcados en
el niño es una edad temprana pueden afectar su motivación natural por aprender una
cosa más otra. Concluyen insistiendo en que las diferencias en la comprensión de la
lectura asociada con el sexo de los lectores no se deben a factores innatos o
maduracionales sino más bien al resultado de las maneras diferentes en que los
varones y las mujeres son criados.
Estereotipos: Los niños son más grandes, fuertes y tienen músculos duros;
juegan con carritos, aviones, tractores, herramientas, construyen cosas (bloques),
juegos de videos, de la era espacial, a los soldaditos, a los vaqueros y deportes como
fútbol, béisbol, etc. En casa apoyan en arreglar las cosas, cortar el césped; y en su
conducta valiente, competitivo, rudo, agresivo, enérgico, osado, le gusta pelear, fuerte,
ruidoso, desobediente, no es afeminado, ni emocional, tiene confianza en si mismo y
es independiente; pero en conocimientos es mejor en matemáticas, ciencias,
habilidades visuales-espaciales y aptitudes mecánicas. Las niñas son débiles,
pequeñas y delicadas; usan blusas, faldas, vestidos y joyerías; tienen cabellos largos,
rizos y listones; juegan a la casita, a lavar, a cocinar, a planchar, a barrer y a atender a
los bebes, juegan con muñecas, estufas, cacerolas, sartenes, utensilios para cocinar,
ollas; ponen más interés en el arte, el dibujo y la música; ayudan en las tareas
domésticas, limpiar la casa, cuidar a los niños, encargado del lavado de la ropa;
hablan demasiado, son sensibles, lloran y son dependientes; son mejores en
habilidades verbales, gramática, lectura, ortografía, idiomas e historia, Según Martín,
Wood y Litle (citado por Rice 1997).
El concepto de género hace referencia a los estereotipos, roles sociales,
condición y posición adquirida, comportamientos, actividades y atributos apropiados
que cada sociedad en particular construye y asigna a hombres y mujeres. Todos ellos
pueden llevar a desigualdades y, a su vez, estas desigualdades pueden causar
inequidad entre hombres y mujeres en el estado de salud y el derecho a la salud. Un
error bastante frecuente es utilizar la palabra género para referirse a sexo. Cuando
decimos sexo nos referimos a las características biológicas y fisiológicas que definen a
hombres y mujeres. Las estadísticas disgregadas por sexo son las que hacen
referencia a datos diferenciados para hombres y mujeres en un determinado campo.
16
En cambio, si queremos analizar unos datos teniendo en cuenta el género, quiere
decir que tendremos que investigar los determinantes sociales, psicológicos,
económicos, políticos, étnicos, culturales, medioambientales y biológicos de la
enfermedad que sean diferentes y desiguales para hombres y mujeres. (Sojo, Sierra,
y López, 2002).
Objetivos e hipótesis
Seguidamente, se plantea los objetivos y las hipótesis de estudio:
Objetivo General.
Establecer si existen diferencias significativas en comprensión lectora según género
en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao.
Objetivos específicos
Determinar si las niñas del tercer grado presentan un mayor dominio en comprensión
lectora que los niños del mismo grado.
Determinar si las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor
dominio en comprensión lectora que los niños del mismo grado.
Hipótesis general
Existen diferencias en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y
cuarto grados de educación primaria del Callao.
Hipótesis específicas
Las niñas del tercer grado de educación primaria presentan un mayor dominio en
comprensión lectora que los niños del mismo grado.
Las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor dominio en
comprensión lectora que los niños del mismo grado.
17
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación tiene como objetivo describir y comparar si existen
diferencias significativas en comprensión lectora según género en estudiantes del
tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), la presente investigación
científica es de tipo descriptivo – comparativo, puesto que se pretende describir y
comparar el estado en que se encuentra los fenómenos de la realidad. En este
caso si existen diferencias significativas en comprensión según género en
estudiantes del tercer y cuarto grado de educación primaria del Callao.
A continuación mostraremos la representación gráfica de nuestro diseño.
M1………………..O1
M2………………..O2
Donde:
M1 Representa las niñas del tercer grado y del cuarto grado de educación primaria
del Callao.
M2 Representa los niños del tercer grado y del cuarto grado de educación primaria
del Callao.
O1 y O2 : Representa los resultados de la evaluación de la prueba de complejidad
lingüística progresiva( CLP) de comprensión lectora de Alliende ,Condemarín y Milicíc
(1996).
Al final demostraremos si:
O1 = O2
O1 ≠ O2
18
Variables
Variable de estudio: Comprensión lectora.
Definición conceptual. Es la capacidad para extraer sentido de un texto
escrito, dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la
medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras
desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas (Condemarín,
1992).
Definición operacional. Puntaje obtenido luego de la aplicación de la prueba
de complejidad lingüística progresiva (CLP) del 3º nivel A y 4º nivel A. Alliende,
Condemarín y Milicic, (1996), constituidas por 4 subtest.
En el primer sub-test el niño(a) debe asociar una palabra con su respectiva
cualidad luego de leer un texto conformado por oraciones de estructura simple de
donde se extrae la información para lo cual será indispensable haber logrado la
comprensión del texto (nivel literal).
En el segundo sub-test luego de leer un pequeño texto tendrá que indicar, qué
personajes hacen determinadas acciones que se deducen luego de comprender la
lectura (nivel inferencial).
En el tercer sub-test deberá leer un texto con variados personajes y situaciones
y deberá responder afirmativa o negativamente a preguntas cuyas respuestas no
están explícitamente en el texto (nivel inferencial).
En el cuarto sub-test el niño(a) tiene que hacer una interpretación de una frase
escogiendo la alternativa más correcta. Mide la capacidad de entender el sentido de
una expresión compleja con ayuda de una explicación escrita (nivel inferencial).
Indicadores:
3º nivel: En este nivel se comprueba el dominio de:
Interpretar el sentido de una oración o frase leída, señalando otra oración o frase
de sentido equivalente.
19
Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un
texto.
Leer descripciones y narraciones simples y evidenciar que se entienden las
afirmaciones que contienen.
4º nivel A:
Adecuada interpretación de elementos deícticos y anafóricos.
Globalización de las informaciones proporcionadas.
Reconoce la ocurrencia de situaciones según el texto.
Distinción entre hechos y opiniones.
Categorización simple de objetos y personas.
Establecimiento de relaciones causa- efecto entre los hechos mencionados.
Tabla 1. Variable: Comprensión lectora
Definición conceptual
Definición operacional
Indicadores
Es la capacidad para extraer
sentido de un texto escrito,
dicha capacidad no depende
sólo del lector, sino que
también del texto, en la
medida en que es
demasiado abstracto,
excesivamente largo,
abundante en palabras
desconocidas o con
estructuras gramaticales
demasiado complejas
(Condemarín, 1992).
Puntaje obtenido luego
de la aplicación de la
prueba de Complejidad
Lingüística Progresiva
(CLP) del 3º nivel A y
4º nivel A. Alliende,
Condemarín y Milicic,
(1996).
3º nivel A:
Interpretar el sentido de una oración o frase
leída, señalando otra oración o frase de
sentido equivalente.
Obedecer instrucciones escritas que indiquen
diferentes modos de trabajar un texto.
Leer descripciones y narraciones simples y
demostrar que se entienden las afirmaciones
que contienen.
4º nivel:
Adecuada interpretación de elementos
deícticos y anafóricos.
Globalización de las informaciones
proporcionadas.
Reconoce la ocurrencia de situaciones según
el texto.
Distinción entre hechos y opiniones.
Categorización simple de objetos y personas.
Establecimiento de relaciones causa- efecto
entre los hechos mencionados.
20
Criterio de comparación: Género
Definición conceptual: Conjunto de manifestaciones físicas sexuales y
emocionales que presentan los seres humanos y que determinan la pertenencia al
sexo femenino y masculino.
Definición operacional: Se considera lo anotado por el evaluado en el rubro
de género de la pregunta correspondiente de la prueba de comprensión lectora.
Criterio de control: Grado
Definición conceptual: Por grado se entiende la diferencia en cada una de
las etapas en las que se divide los niveles educativos donde los estudiantes
responden a un determinado nivel de conocimiento.
Definición operacional: La variable grado escolar se tomará de la respuesta
(3º y 4º) de la pregunta correspondiente de la prueba de complejidad lingüística
progresiva de comprensión lectora (CLP, 1996).
Participantes
Población y muestra.
La población del presente estudio esta conformada por 120 alumnos matriculados de
una institución educativa del nivel primaria del Callao del turno de la mañana y la
tarde.
La muestra seleccionada es no probabilística, por conveniencia, constituida por
120 alumnos considerando ambos sexos entre niños y niñas del tercer y cuarto
grado de educación primaria del Callao, cuyas edades fluctúan entre 8 años 0
meses a los 12 años y 11 meses de edad, quienes pertenecen al turno de la
mañana y de la tarde.
Se consideró una variable para nuestro estudio la muestra 1 estuvo
conformada por 33 niñas del tercer grado de 8 años 0 meses a los 11 años y 11
meses de edad y 33 niñas del cuarto grado de 9 años 0 meses a los 12 años 11
meses y la muestra 2 estuvo conformada 27 niños del tercer grado de 8 años 0
21
meses a los 11 años 11 meses y del cuarto grado 27 niños de 9 años 0 meses a los
12 años y 11 meses de edad de la institución educativa Sarita Colonia del Callao.
Tabla 2.
Participantes de la investigación del tercer y cuarto grado de primaria.
Grado 3º 4º
N % N %
M 27 45 27 45
F 33 55 33 55
No se tomó en cuenta para nuestra investigación a los niños y niñas que
presentan una edad por encima de lo establecido en nuestro estudio o presentan
deficiencias de tipo sensorial ,motora ,intelectual o emocional severa.
Los niños que conformaron la muestra son de nivel socio económico bajo
que estudian en la institución educativa primaria Nº 5082 Sarita Colonia, que esta
localizada en el pueblo joven del mismo nombre , ubicada entre los cruces de
Ramiro Prialé y Haya de la Torre pertenecientes al distrito del Callao. Si bien esta
localizada en una zona urbana marginal , la mayoría de los estudiantes pertenecen
a los asentamientos humanos que se encuentran ubicados en su alrededor . Estos
asentamientos humanos son: “Ferroles”, “Tiwinza”,”Juan pablo II”, “Bolognesi”. Sus
viviendas son en su mayoría de material noble elaborada por ellos mismos de
manera precaria y algunos cuentan con servicios básicos de agua , luz y desagüe.
Los padres de estos niños son en su mayoría de origen provinciano y de un bajo
nivel educativo, la mayoría trabaja en construcción, agricultura, comercio, o
simplemente se encuentran desempleados. Así mismo son víctimas de severas
condiciones de marginalidad tanto económica, social y cultural.
En muchos de los casos las primeras interacciones lingüísticas y cognitivas
padres e hijos han sido escazas o de baja calidad; fuera del ambiente familiar , el
medio social tampoco puede suplir estas carencias, por lo tanto el desarrollo de los
estudiantes en el hábito de la lectura como en la comprensión lectora es deficiente
que va evidenciar un escaso nivel de competencia lectora.
22
Instrumento de investigación
Ficha técnica:
Nombre : Prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP)
Autores : Alliende, Condemarín y Milicic (1996).
Procedencia : Creada y estandarizada en Chile.
Adaptación 3º : Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña, Santivañez y Guevara
(Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2004).
Adaptación 4º : Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santivañez
(Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2005).
Grado de Aplicación: 3º y 4º de primaria.
Administración : Colectiva.
Duración : 50 minutos aproximadamente.
Puntuación : Número de aciertos.
Materiales : Manual, Cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas.
Este instrumento está conformado por un conjunto de lecturas del primero al
octavo nivel, desde el punto de vista lingüístico y que corresponderían a los ocho
grados escolares en los que está compuesta la educación primaria en Chile. Para
nuestro estudio hemos escogido el tercer nivel A y el cuarto nivel A, correspondiente
al grado escolar en la que se encuentran la muestra seleccionada en el 3º y 4º grado
de educación primaria.
Al test CLP, se le denomina formas paralelas porque está conformada por 8
cuadernillos de la forma A y B con respecto a las normas en percentiles, las pruebas
contienen las tablas totales para cada una de las dos formas de los ocho niveles de
lectura. Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto, con
relación al grupo de estandarización, después de haber dividido la distribución en cien
partes iguales.
La prueba esta construida de modo que presente una dificultad creciente desde
el punto de vista lingüístico produciéndose de manera paralela un incremento en la
dificultad de la comprensión. Las áreas de la lectura determinadas para la prueba son
las de la palabra, la oración y frase. (Alliende, Condemarín y Milicic, 1992).
Las lecturas componentes de los sub-tests deben ser leídas por cada sujeto y
en ningún caso por el examinador. Se le permite releer los textos en caso el alumno(a)
23
presenta alguna duda al marcar su respuesta, todas las respuestas correctas se
califican con 1 punto. Al final de la aplicación del instrumento se realiza una sumatoria
de los puntajes obtenidos por los 4 sub-tests; enseguida, el puntaje bruto puede ser
traducido a normas en percentiles y puntaje T y Z.
Este instrumento ha sido estandarizado en Chile y presenta un nivel de
confiabilidad para la forma A de 0,971 y para la forma B de 0,900; lo que se considera
bastante aceptable; en cuanto al nivel de validez del instrumento, se realizó un
estudio de validez de tipo predictivo, comparando los puntajes de la prueba con las
notas de la asignatura de castellano obtenido por los alumnos durante el primer
semestre del grado en que fueron aplicadas. La fórmula utilizada fue la de producto-
momento de Pearson y se encontró un Coeficiente de Validez para la Forma A de
0,330 y para la Forma B de 0,326. Además fue aplicado en el Perú – Lima,
participaron 780 estudiantes en el tercer grado, presentando una confiabilidad de 0.40
y 0.65 lo cual permitió que la prueba sea confiable y en el cuarto grado participaron
780 estudiantes, el análisis de la confiabilidad se realizó con el método de test-retest
obteniéndose un coeficiente rho de Spearman de .70 estadísticamente significativo,
este resultado les permitió señalar que la prueba es confiable. La validez del
constructo de la prueba se efectuó a través del análisis factorial confirmatorio,
encontrando que el instrumento del tercer y cuarto forma esta conformado por un solo
factor, por lo que se presenta validez del constructo.
Procedimientos de recolección de datos.
Se coordinó con el director y los profesores de la institución educativa para
ejecutar dicho estudio, enseguida se determinaron las fechas y horarios respectivos
para aplicar el instrumento así como seleccionar el ambiente más adecuado para
administrar la prueba y se seleccionó la muestra.
La evaluación se realizó en el mes de agosto durante las primeras horas de la
mañana y de la tarde en un aula designada por el director de la institución educativa
Sarita Colonia, procurando que dichos ambientes cuente con las condiciones
mínimas de iluminación, ventilación y comodidad adecuada para la administración de
la prueba. Asimismo se tomaron todas las medidas del caso para que quede aislado
de los ruidos y distracciones para no alterar los resultados de la investigación.
24
Durante el proceso de ejecución de la investigación se contó con el número
adecuado de pruebas según la cantidad de sujetos que formaron parte de la muestra,
luego de asegurarse de la correcta impresión y tomando en cuenta el lugar y el horario
determinado se pasó a aplicar el instrumento, tomando las previsiones del caso para
aplicar de la forma más adecuada la prueba; se empleó las instrucciones de la
manera más precisa, se contó con una persona que colaboró con el investigador para
evitar situaciones que perjudiquen el recojo de la información.
Una vez administrada la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP 3ºA
y 4ºA) se procedió a calificarla tal como se señala en el manual de aplicación;
enseguida se registró la información recogida en el programa Excel donde se colocó
las puntuaciones obtenidas por cada uno de los integrantes de la muestra, tanto los
puntajes parciales como los totales. Como nuestra investigación es de tipo
descriptivo comparativo se colocó en dos hojas diferenciadas. Una vez registrada la
información y codificada según las características del estudio se procedió a aplicar los
estadísticos respectivos (paramétricos o no paramétricos) luego de evaluar la forma
cómo se han distribuido los datos; se seleccionó el estadístico más adecuado y se
utilizó el programa SPSS (última versión) para encontrar los resultados del estudio y
realizar las interpretaciones del caso tomando en cuenta los objetivos y las hipótesis
de la investigación. Finalmente se redactó el informe final de investigación.
Tabla 3.
Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 3º de primaria.de una
institución educativa del Callao.
Subtest III–A-1 Subtest III–A-2 Subtest III–A-3 Subtest III–A-4 C.Total
Z 0.120 0.178 0.193 0.239 0.110
Sig. 0.032 0.000 0.000 0.000 0.067
* p < .05
En la tabla 3 se observa las puntuaciones de la variable de comprensión lectora
y sus Subtest III–A. Se realizó a través de la prueba de kolmogorov – Smirnov, los
resultados alcanzados indican que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos
los Subtest III–A es significativo, por lo que se concluye que la distribución de las
puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis
inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos.
25
Tabla 4.
Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 4º de primaria.de una
institución educativa del Callao.
Subtest IV–A-1 Subtest IV–A-2 Subtest IV–A-3 Subtest IV–A-4 C.Total
Z 0.169 0.195 0.295 0.177 0.124
Sig. 0.000 0.000 0.000 0.000 0.022
* p < .05
En la tabla 4 se observa las puntuaciones de la variable de comprensión lectora
y sus Subtest IV–A. Se realizó a través de la prueba de kolmogorov – Smirnov, los
resultados alcanzados indican que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos
los Subtest IV–A es significativo, por lo que se concluye que la distribución de las
puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis
inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos.
26
Resultados
Para poder responder a la pregunta de investigación, en un primer momento, se utilizó
estadística descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del
estudio en la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva
(CLP 3 y 4 – forma A). Luego, se utilizó la estadística inferencial, la prueba no
paramétrica U de Mann Whitney para conocer si existen diferencias significativas en
comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grado de
educación primaria del Callao.
Tabla 5.
Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en
estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.
Género
niños niñas
M DE M DE U de Mann Nivel de
Whitney significación
CTotal 10.22 3.693 12.70 3.566 277.500* 0.012
*p < .05
**p < .01
En la tabla 4 observamos a través del estadístico no paramétrico U de Mann
Whitney, cuyos resultados indican:
En la comprensión lectora total se observa que el valor medio en la prueba
aplicada de los niños tiene una puntuación de 10.22 y la puntuación de las niñas es de
12.7 presentando diferencias entre las medias siendo este valor significativo debido a
la prueba de la U de Mann Whitney de 277.500* al nivel de 0.012 de significancia; es
decir si hay diferencias significativas en estudiantes del tercer grado de primaria según
género a favor de las niñas.
27
Figura1: Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según
género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.
Las puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según
género, se puede apreciar con más claridad que si hay diferencias significativas en
estudiantes del tercer grado de primaria según género a favor de las niñas.
Tabla 6.
Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en
estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao.
Género
niños niñas
M DE M DE U de Mann Nivel de
Whitney significación
CTotal 8.70 2.985 8.09 2.566 390.000 0.406
*p < .05
**p < .01
En la tabla 6 observamos a través del estadístico no paramétrico U de Mann
Whitney, cuyos resultados indican:
10.22
12.7
0
2
4
6
8
10
12
14
Comprensión Lectora
Med
ias
de
Co
mp
ren
sió
n L
ecto
ra
Comprensión lectora del tercer grado
niños
niñas
28
En la comprensión lectora total se observa que el valor medio en la prueba
aplicada de los niños tiene una puntuación de 8.70 y la puntuación de las niñas es de
8.09 presentando una pequeña diferencia entre las medias siendo este valor no
significativo debido a la prueba de la U de Mann Whitney de 390.000 al nivel de 0.406
de significancia; es decir no hay diferencias significativas en estudiantes del cuarto
grado de primaria según género.
Figura2: Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género
en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao.
En las puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según
género, se puede apreciar con más claridad que no hay diferencias significativas en
estudiantes del cuarto de primaria según género.
8.7 8.09
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Comprensión Lectora
Med
ias
de
Co
mp
ren
sió
n le
cto
ra
Comprensión lectora del cuarto grado
niños
niñas
29
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión.
El ministerio de educación viene realizando la evaluación censal del educando
(ECE) a través de la unidad de la medición de la calidad educativa (UMC) desde el
año 2004 hasta la actualidad a los alumnos del segundo grado de educación
primaria año tras año.
El propósito de este trabajo fue establecer si existen diferencias significativas
en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grado de
educación primaria del Callao, para ello se aplicó la prueba de complejidad
lingüística progresiva( CLP) de Alliende, Condemarín y Milicíc (1996). Para nuestro
estudio hemos escogido el 3º nivel A y el 4º nivel A, correspondiente al grado. Se
encontró que el instrumento aplicado es válido y confiable.
Con respecto a los resultados de la comprensión lectora según género en
estudiantes del tercer grado de primaria se encontró diferencias significativas en
comprensión lectora a favor de las niñas. Probablemente las niñas fueron estimuladas
de manera muy temprana con lecturas sencillas durante los primeros años de su vida
diaria, también podría ser por el hecho que las niñas en particular presentan un mejor
desarrollo del lenguaje oral, debido, posiblemente a que las madres de la comunidad
educativa a su vez han desarrollado mayores niveles de interacción lingüística con sus
hijas más que debería desarrollarse con los varones.
Es bueno señalar que en algunos estudios consideran que el sexo del lector
afecta de alguna medida en la comprensión lectora a favor de las niñas y revelan una
mayor habilidad para el análisis y la reflexión, característica que se expresa en
algunos medios en los que se trata de resaltar las disposiciones intuitivas de las
mujeres; las mujeres obtienen más altos niveles de comprensión lectora que los
varones porque se dice que las niñas presentan un desarrollo más temprano que los
niños y las condiciones escolares se adecúan mejor a la forma de ser de las niñas,
tienen mayor facilidad en el hablar pues aprenden a hablar más temprano y tienden a
presentar menos trastornos de afasia, dislexia y tartamudez (Condemarín, 1992).
Además según Martín, Wood y Litle (citado por Rice 1997) las niñas son mejores en
habilidades verbales, gramática, lectura, ortografía, idiomas e historia.
30
Con respecto a los resultados de los estudiantes del tercer grado de la
presente investigación se pueden comparar con otras investigaciones desarrolladas
sobre comprensión lectora según género, coincidiendo con Abrigo (2010), en su
estudio que tuvo como propósito identificar y comparar los niveles de lectura en
estudiantes de segundo grado teniendo como resultado, que existen diferencias
significativas en comprensión lectora en el nivel literal según género a favor de las
niñas. Se corroboró también con lo encontrado por Delgado (2005), que también
realizó un estudio descriptivo comparativo de comprensión lectora en alumnos de 6º
grado de primaria, se observan diferencias significativas entre los alumnos de centros
educativos estatales y no estatales, y también se encontraron diferencias significativas
al considerar la variable género a favor de las niñas quienes presentan mayor nivel de
comprensión lectora y mejor rendimiento académico.
Con respecto a los resultados en los estudiantes del cuarto grado no se
encontró diferencias significativas en comprensión lectora según género. Esta
investigación se puede comparar con otras investigaciones desarrolladas sobre
comprensión lectora según género, coincidiendo con Escurra (2003), analizó la
relación que existe entre la comprensión de lectura, la velocidad lectora y rendimiento
académico en alumnos de sexto grado, cuyos resultados indicaron que los alumnos
de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y
mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad lectora que los alumnos de
colegios estatales. No se encontró diferencias significativas por género. También
Yaringaño (2009) determinó, en lo que corresponde a comprensión lectora y memoria
auditiva según género no hubo diferencias significativas y destaca el beneficio que se
puede obtener en comprensión lectora si se desarrolla la memoria auditiva.
Por otro lado se puede considerar importante el trabajo que es opuestos a
estos resultados como Delgado (2005), En 5º grado se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no
estatales. Considerando la variable género se encontró que existen diferencias
significativas sólo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes
obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres.
Si relacionamos estos resultados con la definición de Condemarín (1992)
afirma que la comprensión lectora es la capacidad para extraer sentido de un texto
escrito, dicha capacidad no depende sólo del lector, sino también del texto, en la
medida en que es demasiado abstracto y complejo. Además (Tapia y Luna, 2008)
31
con respecto a la lectura sostiene que es una actividad a través de la cual los lectores
construyen significado relacionándolo con los conocimientos y experiencias previas, la
información aportada por el texto y el contexto. Por lo tanto, los estudiantes muestran
una capacidad cognitiva limitada durante la lectura y podemos deducir que no son
capaces de comprender, de construir significado y sobre todo interpretar la lectura.
Hay que resaltar que los maestros que obtienen mejores resultados de
aprendizaje con sus alumnos son aquellos que constantemente son capacitados y
motivados porque en su institución educativa ponen a la lectura como eje del currículo,
con los padres de familia que apoyan a sus hijos, cuyas aulas cuentan con materia
necesaria como textos de lectura.
Conclusiones.
De acuerdo a las hipótesis planteadas llegamos a las siguientes conclusiones:
Las niñas del tercer grado de educación primaria presentan un mayor dominio
en comprensión lectora que los niños, se ha podido apreciar que si hay diferencias
significativas según género, por lo que se acepta la hipótesis.
Las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor dominio
en comprensión lectora que los niños, se ha podido apreciar que no existen diferencias
significativas según género, por lo que se rechaza la hipótesis.
La comprensión lectora se puede mejorar aplicando las estrategias adecuadas
en cada grado de estudio.
Sugerencias.
Priorizar dentro de las competencias realizadas en el área de comunicación la
comprensión oral y la comprensión lectora a través de estrategias como:
dramatizaciones, juego de roles, organizadores gráficos; que sean efectivas y
significativas.
Continuar con la línea de investigación en comprensión lectora incluyendo
programas de intervención como el uso de mapas mentales, mapas semánticos e
32
imágenes impresas para la lectura y mejorar la comprensión por parte de los docentes
en beneficio de los estudiantes del Callao.
Mantener los estudios comparativos según género para observar si se
mantiene las diferencias y comparar los resultados obtenidos en otras poblaciones de
estudio.
Ampliar la presente investigación a una muestra representativa en los diferentes
grados de primaria y otras instituciones educativas para que los resultados permitan
generalizar a nivel de la región Callao. Posteriormente hacer un aporte a favor de la
educación peruana.
Los docentes debemos capacitarnos permanentemente sobre el manejo de
técnicas y estrategias para mejorar la comprensión lectora, a través de estos
compromisos podremos revertir la crisis lectora que atraviesa nuestra educación
peruana.
33
Referencias
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Yaringaño, J. (2009) Relación entre la memoria auditiva inmediata y la Comprensión Lectora, en alumnos de quinto y sexto de primaria de Lima y Huarochirí. Tesis
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO
Nombres y Apellidos………………………………………………………
Sexo: Masculino……………….Femenino……………………………
Fecha de Nacimiento: ………………………………………………….
Edad: ……….Años: ………………Meses.
Nombres de la Institución Educativa: …………………………..
Grado de estudio: ………………………..
Tipo de la I.E: Estatal………………. No estatal……………
USE N.-…. Zona: Urbana….......Urbano Maquinal…………
Fecha de evaluación: …………..Examinador: …………………
Aplicación Individual Aplicación Colectiva
SUB
TEST NOMBRE HORA PUNTAJE
Pág. Z T
III-A-1
III-A-2
III-A-3
III-A-4
Los Colmillos….
José, Tomás y
Francisco
Un paseo a la playa
Estar satisfecho
CLP 3
SUB TEST III-A-1
LOS COLMILLOS…
Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.
Esa linda casa tiene cortinas blancas.
El colchón del pequeño niño era suave.
Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.
Une con una línea cada palabra de la columna izquierda con la
palabra que le corresponde de la columna derecha.
Observa el ejemplo:
0. Casa …
1. colchón …
2. elefantes …
3. niño …
4. cortinas …
5. ventanas …
6. vidrios …
7. colmillos …
… salvajes
… blancas
… lindas
… grandes
… gruesos
…. Pequeño
… suave
… enormes
a
b
c
d
e
f
g
h
SUB TEST III-A-2
JOSÉ TOMAS Y FRANCISCO…
José, Tomás y Francisco hicieron un paseo.
Cada uno llevaba su mochila.
En la mochila de José había panes, carnes y frutas.
Tomás tenía una olla y una sartén en su mochila.
Los trajes de baño y las chompas iban en la mochila de Francisco.
José junto hojas secas y las encendió.
Francisco recogió toda la leña que pudo.
Tomás preparó la comida.
Entre todos lavaron los platos y las ollas.
SUB TEST III-A-2
Las letras que vienen a continuación significan lo siguiente:
F= Francisco
J=José
T= Tomás
Encierra en un círculo la F, la J o la T, según lo que corresponde.
Observa el ejemplo:
0. Salieron a pasear.
1. Llevó las cosas de cocina.
2. Trajo ropa de abrigo.
3. Hozo de cocinero.
4. Llevaba mochila.
5. Se ocuparon del fuego.
6. Lavaron los platos.
F J T
F J T
F J T
F J T
F J T
F J T
SUB TEST III-A-3
Ayer fuimos a la playa.
El sol brilló todo el día.
El agua estaba tranquila y daba gusto
bañarse.
Los papás hicieron la siesta y jugaron un
partido de futbol con los niños.
Las niñas jugaron con arena y conchitas.
Las mamás hablaron mucho y nos
hicieron una rica comida.
Volvimos todos felices y bronceados por el
sol.
SUB TEST III-A-3
Encierra en un círculo la palabra SI cuando las oraciones que
vienen a continuación digan lo mismo que pasó en la
lectura.
Encierra en un círculo la palabra NO cuando las oraciones
que vienen a continuación digan algo que no pasó en la
lectura.
Observa el ejemplo:
0. Los niños fueron solos
a la playa.
1. A la playa fue una sola
familia.
2. Daban ganas de
bañarse.
3. Los papás descansaron
y jugaron.
4. Las mamás estuvieron
muy calladas.
5. A algunos el paseo no
les gusto.
SI NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SUB TEST III-A-4
ESTAR SATISFECHO
A continuación se explicaran varias expresiones.
Encierra en un circulo la letra de la alternativa que
significa lo mismo quela oración que tiene antes un
guión.
Observa el ejemplo:
0. No parar de hacer preguntas a
alguien ,significa:
1. Estar haciendo preguntas todo el
rato.
2. –La tía no paraba de hacerle
preguntas a Tom.
a. La tía se cansó de hacerle preguntas
a Tom.
b. La tía no quería hacerle preguntas a
Tom.
c. La tía siempre le hacía preguntas a
Tom.
SUB TEST III-A-4
1. Estar satisfecho con lo que se ve , significa:
Ver algo que a uno le gusta o le deja contento.
-La tía no estaba satisfecha con lo que veía.
a. La tía no estaba contenta porque no
veía bien.
b. La tía no sabía lo que estaba viendo.
c. La tía veía algo que no le gustaba.
a. Tom se escapaba todos los días de la casa.
b. Tom se escapaba cada vez que podía.
c. Tom podía escaparse todas las veces que
quería.
2. Aprovechar cualquier oportunidad ,significa:
Hacer algo todas las veces que se pueda.
-Tom aprovecha cualquier oportunidad para escaparse.
SUB TEST III-A-4
3. Sorprender a alguien, significa:
Darse cuenta de lo que alguien hizo o esta
haciendo.
-La tía trataba a cada rato de sorprender a Tom.
a. La tía quería atrapar a Tom haciendo algo.
b. La tía se sorprendía de las cosas que hacía
Tom.
c. A todas horas la tía quería castigar a Tom.
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO
Nombres y Apellidos………………………………………………………
Sexo: Masculino……………….Femenino……………………………
Fecha de Nacimiento: ………………………………………………….
Edad: ……….Años: ………………Meses.
Nombres de la Institución Educativa: …………………………..
Grado de estudio: ………………………..
Tipo de la I.E: Estatal………………. No estatal……………
USE N.-…. Zona: Urbana….......Urbano Maquinal…………
Fecha de evaluación: …………..Examinador: …………………
Aplicación Individual Aplicación Colectiva
SUB
TEST NOMBRE HORA PUNTAJE
Pág. Z T
IV-A-1
IV -A-2
IV -A-3
IV -A-4
El pinito descontento
Un viajero espacial
La ballena y el vigía I
La ballena y el vigía II
CLP 4
SUB TEST IV-A-1
EL PINITO DESCONTENTO
Había una vez un pequeño pino.
Vivía siempre descontento.
No me gustan las púas que tengo-dijo un día.
Me gustaría tener hojas blanditas como la
viña.
En ese momento, vio que una cabra se estaba
comiendo las hojas de una viña.
Me gustaría tener hojas, pero de vidrio-dijo.
Serian duras y brillantes y no me las comerían
las cabras.
Entonces empezó a soplar un viento muy
fuerte.
Mejor me quedó con mis púas-pensó el pinito.
Ni las cabras me comen, ni el viento me las
puede quebrar.
SUB TEST IV-A-1
Encierra en un círculo la letra que corresponde Observa el
ejemplo:
0 El pinito quería transformarse en:
a. Una persona humana.
b. un objeto de vidrio.
c. Una rama de viña.
d . Un árbol distinto.
2. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de la viña porque:
a. Eran demasiado blandas.
b. El viento se las podía llevar.
c. Las cabras se alimentan de ellas.
d. No eran como sus púas.
3. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas
de vidrio ,porque:
a. Eran duras y brillantes.
b. Se podían quebrar con el viento.
c. Nadie se las podía comer.
d. No eran como sus púas.
4. El que se porta como si fuera una persona humana es:
a. La viña.
b. El vidrio.
c. El viento.
d. El pino.
1. El pinito está descontento porque:
a .Lo asustaba las cabras.
b. El viento lo hacía sufrir.
c. No le gustaban las púas.
d. Las cabras le comían las hojas.
SUB TEST IV-A-2
UN VIAJERO ESPACIAL
Cuando sea grande, me iré a vivir a una estrella, dijo un día
Rodrigo.
Te morirás, le respondió su hermano Pablo. En las estrellas
hay gases sumamente calientes que se mueven, explotan y
echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella.
Bah, replicó Rodrigo. Yo creía que las estrellas eran como la
Tierra: Con agua, con árboles, con cerros, con aire.
No es así, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro sol. Son
soles: tiene luz propia, producen calor, iluminan a otros
astros; son como una enorme fogata. ¿Todavía quieres irte
a una estrella?
No porque moriría quemado. Pero yo siempre he sabido
que a lo mejor, algún día, el hombre podrá viajar hasta las
estrellas.
Sí, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, además
de las estrellas, hay otros cuerpos como los planetas. Los
planetas son astros que giran alrededor de las estrellas que
los iluminan. La mayoría de los planetas están formados
por materias solidas y cuentan con una atmósfera, es
decir, tienen algo parecido al aire. A lo mejor, en alguno de
los planetas el hombre podría vivir.
Entonces, me gustaría irme a ese planeta cuando lo
descubran, dijo Rodrigo.
SUB TEST IV-A-2
Encierra en un círculo la letra que corresponde:
1. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinión de uno
de los hermanos:
a. Rodrigo creía que no se podía vivir en las estrellas.
b. Pablo creía que se podía vivir en las estrellas.
c. Rodrigo creía que las estrellas eran como la Tierra.
d. Pablo pensaba que las estrellas tenían árboles.
3. Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se
caracterizan por ser:
a. Enormes y calientes.
b. Más calientes que el sol.
c. Lo más caliente que hay.
d. Tan calientes como el sol.
2. De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos
espaciales:
e. Perfectamente habitables.
f. Habitables con dificultad.
g. Casi inhabitables.
h. Totalmente inhabitables.
4. Según pablo, las estrellas les proporcionan a los astros:
a. Atmosfera.
b. Luz.
C. Gases.
d. Calor
SUB TEST IV-A-2
5. Los planetas se diferencian de las estrellas porque:
a. No hay gases en la superficie.
b. No tienen luz propia.
c. Giran alrededor del espacio.
d. En todos hay vida.
6. Un planeta es un cuerpo que
a. Cuenta con seres vivientes.
b. Es igual a nuestro sol.
c. Gira alrededor de una estrella.
d. Tiene una atmosfera de aire.
7. Como resultado dela conversación con su hermano,
Rodrigo decidió que cuando fuera grande se iría a vivir a:
a. Una estrella muy especial.
b. un planeta cualquiera.
c. Un planeta no habitado.
d. Un planeta habitable.
SUB TEST IV-A-3
LA BALLENA Y EL VIGIA (1ra parte)
Hace muchos años, un grupo de hombres partió a cazar ballenas a los mares
del Sur.
Iban en un pequeño barco ballenero movido por velas.
Después de muchos días de viaje, llegaron a una parte donde había muchas
ballenas. Ahí echaron anclas.
Un hombre se subió a un mástil del barco para ver si aparecían ballenas. Era
el vigía.
Cuatro hombres de la tripulación se embarcaron en un pequeño bote y
fueron bajados al mar. Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco.
En el bote iba un encargado del timón, el timonel; dos hombres estaban a
cargo de los remos. El último era el arponero, encargado de manejar l arpón
con el que querían capturar a las ballenas.
Apenas el bote se había alejado unos metros, el vigía vio una ballena por la
parte delantera del barco.
¡Ballena a la vista! Grito ¡Ballena a proa!
Pero nadie lo oyó. Se había olvidado de usar el megáfono, que es una
corneta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone
junto a la boca. Con el megáfono, la voz se hace más sonora y se puede
dirigir hacia donde uno quiera.
Los del bote no oyeron el grito del vigía y la ballena escapó sin que la vieran.
Poco después, la misma ballena apareció por la parte trasera del barco.
¡Ballena a la vista!, gritó otra vez el vigía. ¡Ballena a popa!
Gracias al megáfono, los hombres del bote oyeron la voz del vigía. El
timonel dirigió el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con
todas sus fuerzas y el arponero se preparó para lanzar su arpón. Pero la
simpática ballena, cuyo oído era excelente, también había escuchado el grito
Y ¡ plaf!, se escondió debajo del agua donde nadie podía capturarla.
Encierra en un círculo la letra que corresponde.
Observa el ejemplo:
0. La primera vez que el vigía vio la ballena ,el bote estaba:
a. Pegado al barco.
b. Bastante cerca al barco.
c. Muy alejado del barco.
1. La ballena del relato tenia:
a. Mal oído.
b. Buen oído.
c. Muy bien oído.
2. Los hechos que se encuentran en “La ballena y el
vigía”, pasaron:
a. Hace muchos años.
b. Unos pocos años atrás.
c. Hace mucho tiempo atrás.
3. El viaje realizado por los tripulantes del barco
ballenero fue:
a. Largo.
b. Corto.
c. Muy cortó.
SUB TEST IV-A-3
SUB TEST IV-A-4
LA BALLENA Y EL VIGÍA (2 da PARTE)
Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente “La ballena y el
Vigía”
Escribe después de cada palabra de la izquierda una “A”
cuando la palabra corresponde a instrumentos usados por el
personal del barco. Una “B” si la palabra corresponde al oficio
de una persona de la tripulación y una “C” si corresponde a
una parte del barco.
Observa el ejemplo:
A . = Instrumento usado por la tripulación.
B . =Miembros de la tripulación.
C . =Partes del barco o del bote.
0. Ancla
1. Arpón
2. Arponero
3. Megáfono
4. Popa
A