enseñanza de la música en la escuela primaria

8/19/2019 Enseñanza de la música en la escuela primaria

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La Enseñanza de la Música en la escuela primaria

La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la

metáfora, se constituye en una mirada particular del entorno, que admite

distintos significados posibles. Por eso, y al igual que el resto de las disciplinas

artísticas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la que

acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y

procesos. En esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto

del contexto y productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y

lo trasforman.

Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que

el arte, junto con la ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo,

organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos

que nos rodean.

La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes específicos,

presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales

construidas a lo largo de la historia, donde las posibles lecturas de los

discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de referencia,

introducen al sujeto en la interpretación del mundo en el que vive. Concebidade esta forma, la música se transforma en una construcción portadora de

significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en una disciplina

susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida.

Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la

práctica musical, y no la del mero descubrimiento de supuestas condiciones

que el niño trae de nacimiento. No podremos partir entonces de nociones como

las de “genio”y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subjetividad”(nociones ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las

mismas obturan la incorporación de la música en el marco de una educación

que ofrezca las mismas posibilidades y experiencias a todos lo niños y niñas.

Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas

didácticas quien deberá dejar de lado la idea de que sólo los “dotados” o

quienes demuestren un “talento especial” son los únicos capaces de obtener

logros en la práctica musical.

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Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es que los alumnos

tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos, debido a

situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede

transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del

entorno que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en sucotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y niñas portadores de un

saber sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es por ello, que se propone

trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto

sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el

acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la música que los alumnos

escuchan, la que está presente en los medios masivos y en sus intercambios

sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla,conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a

un repertorio más vasto. A partir de aquí, será importante considerar una

amplia variedad de música que el docente deberá utilizar como recurso para

proponer actividades áulicas.

Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la

de formar sujetos críticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los

elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de

terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero también

al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será

premisa del docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que

garantice estrategias para abordar el análisis y la interpretación, tanto en la

escucha como en la producción, para que los niños y niñas puedan comenzar a

comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras

musicales.

La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la música en la

escuela primaria. No entendida sólo como sinónimo de “ejecución musical”, ya

que es intérprete tanto quien compone como quien escucha música. Organizar

materiales sonoros en función de una intencionalidad, seleccionar

procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una

obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones

de la interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor,

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ejecutante, auditor) se despliega un saber práxico, donde la teoría no antecede

a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia.

Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que

únicamente a partir de la producción se podrán comprender tanto la gramática

de la música, como su función poética y metafórica, para así utilizar estelenguaje en la producción de sentido.

En esta vía, el aprendizaje de la música obtiene relevancia en tanto producción

simbólica, compleja y comunicativa. De este modo entre las funciones

privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de

competencias interpretativas que implican un "saber hacer" para un "saber

interpretar y comunicar". Al interior de este trabajo de interpretación se hacen

presentes capacidades cognitivas, procedimentales y valorativas. Tendrá aquífundamental importancia la intervención docente, para generar en los alumnos,

la valoración y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando

se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea a partir de una

ejecución “en vivo”. Por ello, será importante crear situaciones que incentiven la

discusión y reflexión crítica sobre las producciones de los alumnos y del

contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e

históricas y fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a

lo musical.

Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las

dificultades que la práctica musical propone, como podrá el docente fortalecer

los aprendizajes trabajando el intercambio de experiencias, la posible

asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos,

siempre con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de

intervención presupone.

De esta manera se deja en claro que se dará prioridad al hacer, a la utilización

de diferentes estrategias que posibiliten el trabajo con los materiales del

lenguaje musical y sus diferentes formas de organización. Aprender música

haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y experimentando,

explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar

donde se lleven a cabo prácticas vocales e instrumentales en las cuales los

alumnos compongan y ejecuten con fluidez y justeza sus propias producciones;

donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los resultados

obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha realización.

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Propósitos

La escuela tiene la responsabilidad de:

• Formar alumnos críticos frente al abordaje de la música a partir de trabajos

áulicos de audición, ejecución y composición.

• Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la

escucha, el análisis e interpretación de obras musicales de diversos

géneros, estilos, épocas y procedencias.

• Proponer la exploración y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar

a la ejecución con fluidez de canciones de variados estilos musicales.

• Incentivar a los alumnos en la realización y creación de arreglos

instrumentales sencillos a partir del juego y la exploración sonora.

• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y

ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e

históricas.

• Establecer relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la

literatura, la danza, las artes plásticas y el teatro.

Organización de Contenidos

Como quedó aclarado en la fundamentación de la disciplina, los propósitos de

la enseñanza de la música dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr quelos alumnos aprendan reflexionando e interpretando críticamente sus propias

prácticas musicales. Esto plantea el desafío, por parte del docente, de trabajar

con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la

música: la audición, la ejecución y la composición.

Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deberá

interrelacionar los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro

ejes: Lenguaje, Producción, Recepción

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y Contexto

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. Dichos ejes forman y1 El eje de la recepción alude (en el caso de la música) a todas las operaciones referidas a la audición, e

incluye las que acontecen durante la realización musical.

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problematizan a los núcleos temáticos y deben trabajarse de manera

simultánea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta

simultaneidad, que los alumnos podrán acceder a un conocimiento más

profundo y completo de la música.

Los núcleos temáticos propuestos para el 1er. ciclo son:• El sonido

• Las organizaciones musicales elementales

• Las ejecuciones

En cada núcleo temático, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subtítulos

o contenidos aglutinadores. Estos, más que establecer una jerarquía, intentan

orientar el sentido que se le pretende imprimir a cada contenido.

2 Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las características del lenguaje musical, podrá estar

refiriendo tanto al contexto socio-histórico-cultural como también al contexto sonoro propio de la obra.


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Orientaciones Didácticas

El desarrollo de los contenidos mediante la problematización y profundización a través del

trabajo simultáneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomará

como punto de partida un contenido perteneciente a cada uno de los Núcleos Temáticos

propuestos para el primer ciclo.

Núcleo temático el sonido.

La intención de este núcleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora,

entendiéndola no solo desde su aspecto físico, sino también en términos de material.

Podemos entenderla como “materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y

moldeo se construye la música, razón por la cual ésta última implica un plus de sentido,

un valor agregado a la materia en bruto. Para entender el sonido desde esta perspectiva

se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo cual podremos

establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en

ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.

Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del

entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la

recepción). Tomar lo que el sonido “cuenta” e interpretar los posibles significados que

encierra, es una vía para desarrollar la audición de distintas fuentes sonoras, que nospermitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comunicación (eje del lenguaje). Y

también nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que el sonido tiene

(eje del contexto). Podríamos proponer a los alumnos representar gráficamente las

diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código analógico

común para relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.

Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar

entonces diferentes instrumentos convencionales y no convencionales, para relevardiferentes modos de acción instrumental (eje de la producción) y reflexionar sobre las

posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no quedarse con una única forma de toque,

sino entender que los recursos tímbricos son fundamentales para generar una variedad

que sirva a la ejecución y más adelante a la composición.

Para relacionar este núcleo con los demás, se puede pensar en contrastar el sonido del

entorno con una obra musical organizada. Podríamos, a partir de la audición, realizar

entre todos una “partitura” del sonido de la escuela, para luego ver como modificarían los

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alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de sonidos relevadas

anteriormente (ejes del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos

sonoros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y producción), podemos proponer a los

alumnos realizar una “mejor versión” del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo

producido, podemos abordar el nivel de sonoridad presente en los ámbitos escolares y

urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. Incluso como forma

de articulación con otras áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del

entorno sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organización sonora en

la música.

Núcleo temático: las organizaciones musicales elementales.Este diseño contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los

alumnos en el lenguaje musical. Para ello, y por su carácter inicial e introductorio, se

concibe el trabajo con el lenguaje como una reflexión sobre la organización sonora desde

la manipulación de las fuentes sonoras y la elaboración del material a partir de la

ejecución. Por ello preferimos hablar de organizaciones elementales, pensando en

categorías generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso sonoro sin

detenerse en la adopción de un vocabulario técnico demasiado específico, que sí sepretende trabajar en segundo ciclo. Considerar la organización en el eje temporal nos

permitirá trabajar con los alumnos aspectos rítmicos, melódicos y formales como una

totalidad, atendiendo preferentemente a las relaciones que, entre estos aspectos, se

producen en la música. Del mismo modo, el eje espacial nos podrá servir de herramienta

para considerar las relaciones simultáneas de los planos sonoros y la organización de las

alturas y los timbres. La forma será entonces un resultado, un contorno que surgirá de la

elaboración organizada del material, sin establecer condicionamientos previos.Este núcleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los

otros núcleos, o que pensemos trabajar de forma simultánea o posteriormente. Por

ejemplo, si ya hemos realizado una práctica instrumental con diferentes fuentes sonoras,

aplicando algunos de sus recursos y modos de acción a ejecuciones musicales de

canciones del contexto cercano a los niños, podremos profundizar en los aspectos

vinculados a la concertación, cotejando permanentemente los resultados de la ejecución

con la reflexión sobre la organización de la canción que estamos abordando. Además nos

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servirá para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el

mismo ejemplo, arreglos más complejos de ejecución instrumental. En este sentido, el

trabajo sobre la sincronización, el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o

sucesión, superposición o yuxtaposición (eje de la producción), producirá un ida y vuelta

con los contenidos referidos a la relación entre los planos sonoros, las agrupaciones

rítmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es importante que al

mismo tiempo los alumnos entren en contacto con músicas de diferentes contextos,

géneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de análisis

que, al integrar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepción),

transformen lo escuchado en un insumo para la realización musical.

Núcleo temático: la ejecución.

En principio podríamos pensar que en este caso, el acento se encontraría en el eje de la

producción, tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere.

Sin embargo es importante tener en cuenta que este diseño, plantea ampliar el horizonte

de trabajo y así generar una simultaneidad de aprendizajes, coordinando la práctica vocal

e instrumental con el conocimiento del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y

estableciendo al eje de la recepción como un mediador que permite estas relaciones, asícomo el ajuste en la propia producción.

Si, por ejemplo, el docente tiene como propósito trabajar la ejecución de patrones rítmicos

(eje de la producción) a partir de una canción, podrá realizar una selección de los

contenidos que le permita ir secuenciando las actividades a partir de la relación de los

distintos ejes: la realización vocal podría ser al unísono, donde trabajaríamos aspectos de

la técnica vocal como respiración, afinación, fraseo (eje de la producción), analizando

constantemente la relación entre melodía-ritmo-texto y las configuraciones formales (ejedel lenguaje) a partir de la audición crítica de la propia producción (eje de la recepción).

Podríamos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rítmicos basados en las estructuras

métricas o en las características del estilo al que pertenece la canción, el tempo, las

posible formas de relación entre los planos sonoros de la melodía y el acompañamiento

(ejes del lenguaje y la producción). Para decidir cual de estos acompañamientos

improvisados se ajusta mejor a la canción, podríamos trabajar la relación de la misma

dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras, danza, textos, etc.), realizando

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comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del mismo estilo, la

función social del género, su relación con otros ámbitos de la cultura y su presencia o no

en los medios de comunicación (eje del contexto). En la búsqueda del consenso entre el

grupo de alumnos para determinar las mejores opciones, será preciso reflexionar sobre

los distintos pasos para la elaboración del trabajo, la valoración y el juicio crítico tanto de

los procesos de ensayo y ajuste como de los resultados (eje de la recepción).

Si a su vez, profundizáramos a partir de esta misma actividad el análisis de la

organización musical o las particularidades del género y estilo de la canción elegida,

estaríamos haciendo interactuar dos núcleos temáticos (la ejecución y las organizaciones

musicales elementales), trabajándolos, a su vez, desde los cuatro ejes. Lo mismo podría

decirse también con respecto a la relación de estos dos núcleos temáticos con el primero(el sonido), ya que en la ejecución instrumental y vocal tendríamos la oportunidad de

recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo la

exploración sonora de objetos cotidianos, la construcción de fuentes sonoras a partir de

similitudes con los instrumentos musicales convencionales, la utilización de diferentes

modos de acción y mediadores además de trabajar con las distintas posibilidades

expresivas de la voz. De esta manera, un mismo ejemplo de realización podrá servir,

también, para continuar trabajando las ejecuciones con mayor complejidad, donde elcanto al unísono dé paso a la formación de grupos con roles diferenciados, generando

diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la configuración

rítmica, etc.

Esta posibilidad móvil de relación simultánea entre los núcleos temáticos y los ejes

pretende también ofrecer una alternativa en la concepción del proyecto áulico, cuando el

docente se enfrenta a un grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado

de profundización en la enseñanza de estos contenidos será algo a atender también porel docente, en función de las particularidades de sus alumnos, la inserción de la música

dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos

años. Por ello no debe entenderse que cada núcleo temático corresponde a cada uno de

los tres años del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o

hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto

escolar.

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En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes

permanentemente en el proceso de enseñanza. Corresponderá al docente, generar

acentos diferenciados sobre uno u otro eje, explicitándolo a los alumnos, con el fin de

volver conciente en ellos la complejidad del saber musical.

Por último, esta perspectiva centrada en la producción y la reflexión crítica requiere que

todas las actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración, que permita al

alumno aprender, disfrutar y valorar los distintos pasos que implican una realización, así

como los resultados obtenidos. Pero donde el acento no esté en la obtención de un único

producto final prefijado por el docente, sino más bien en la posibilidad de probar,

experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir del fomento de las relaciones

interpersonales y el respeto mutuo.Será importante, entonces, buscar el auxilio de la técnica instrumental y vocal como un

medio (y no como un fin en sí mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y

musicalidad los contenidos del presente diseño curricular.

Orientaciones para la Evaluación

La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una

fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las prácticaspedagógicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las mismas.

La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los distintos aspectos del

saber musical, tanto en los procesos de audición y producción como en la

contextualización de los materiales y formas de organización del lenguaje, donde no sólo

se focalizará la atención en la obtención de resultados sino en cada uno de los pasos que

dieron lugar a una producción determinada.

Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos criterios deevaluación en función de las características del contexto institucional y los conocimientos

previos de los alumnos. Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro

frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se

podrá partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para

reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias musicales y de esta

manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y que

permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han sido los aprendizajes que

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el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en la conceptualización a lo largo de

una práctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos

antes trabajados. De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se

estarán evaluando y aceptando las distintas maneras de llevar adelante una realización, la

situación concreta de evaluación podrá ser tomada como un momento más dentro del

proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy por el contrario, cada

momento de evaluación debe ser tomado como un punto de partida que permita mejorar y

profundizar la posterior práctica musical.

Así como quedó planteada la necesidad del trabajo simultáneo de los cuatro ejes para

abordar los núcleos temáticos del presente diseño curricular, es necesario pensar endicha interrelación, también, en el proceso de evaluación. Es por ello que, por ejemplo, al

centrarnos en el trabajo con los contenidos del núcleo temático las ejecuciones, la

evaluación no debe ser sólo una manera de “medir” destrezas en el manejo vocal e

instrumental, sino una forma de reflexión sobre los procesos de interpretación (audición y

ejecución) en función de la coherencia con el contexto sonoro y las características del

estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que

se van sucediendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolución

de las consignas dadas. Por lo tanto, la presentación de trabajos de ejecución por parte

de los alumnos, deberá suceder en un ambiente de silencio y respeto para que la

realización que se intenta evaluar, sea valorada por el resto de la clase a modo de una

ejecución “en vivo”. Es importante destacar que las instancias de evaluación se realicen

de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estén

familiarizados con las formas de trabajo y con las problemáticas a resolver.

Entre los instrumentos de evaluación que permiten la observación directa e indirecta

sugerimos la implementación de listas de cotejo y escalas de calificación, particularmente

para propuestas centradas en las ejecuciones. Asimismo, la realización de gráficos, las

guías de audición y las grillas de ejecución pueden dar cuenta de los procesos musicales

involucrados y las formas de resolución de los alumnos. Estos instrumentos permiten

criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretación musical que, al ser completada

tanto por el docente como por los alumnos, éstos resultan participes del proceso de

evaluación de sus propias producciones.

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