PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

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PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

ADOLFO MAILLO GARCIA

PROBLEMA Y PROBLEMAS

La Enseñanza Primaria, como todas las face-tas de la actividad humana, en estos tiempos crí-ticos, tiene planteados múltiples problemas. Hay,sin embargo, uno de importancia capital, de cuyaadecuada solución dependen muchos otros, queserian eliminados automáticamente con sólo re-solver aquél. Puede plantearse así: ¿Cuál es elalcance, sentido, límites y valor del grado docen-te primario, en la totalidad de las actuacioneseducativas y culturales?

No podemos hacer otra cosa que plantearle,aquí y ahora; pero sí hemos de decir que se echande menos, entre nosotros, reflexiones dedicadas aesclarecerlo, tanto como sobran posturas gratui-tas que lo fallan con demasiada frecuencia en sen-tido negativo o, por lo menos, intensamente res-trictivo. Muchos factores juegan aquí; pero el másobvio —aunque no sea señalado nunca— es el re-lacionado con el desprecio de que es objeto la cien-cia pedagógica en los medios universitarios españo-les, excepción única en el mundo civilizado.

"Por desgracia tristísima —ha dicho, en el nú-mero 2 de esta REVISTA, Miguel Cruz Hernández,catedrático de la Universidad de Salamanca—, lamayoría de los universitarios creen hoy que laPedagogía es una ciencia inútil y pedante, reser-vada a unos cuantos desgraciados maestros de es-cuela. La labor educativa cada vez es más despre-ciada; hay a quienes les molesta hasta el mismonombre —tan noble— de maestro". Aquí, dondetanto se habla de Alta Cultura, y donde el quemás y el que menos tiene pujos de "investiga-dor", se desprecia la obra del maestro, el contac-to directo del alma del educador con la del edu-cando, el influjo formativo que va tallando el es-píritu en la comunicación de ideas y emociones.Y, no obstante este desprecio, único, repetimos.en los paises cultos, no otra fué la esencia de lapaideia griega, y esa misma fué la ilusión capi-tal en la vida fecunda de aquel gran español uni-versal que se llamó Juan Luis Vives, antes queteólogo, filósofo y humanista, pedagogo.

ADOLFO MAÍLLO, Inspector Central del Magisterio,es autor de múltiples trabajos sobre temas de edu-cación. Entre ellos, "Educación y Revolución" y"El Libro del Maestro para la enseñanza actiradel idioma". También ha publicado nn "Cancio-nero español de Navidad".

¿Qué extraño es que cuanto se refiera, de cercao de lejos, a la Enseñanza Primaria tienda a sermenospreciado, rebajado y desvalorado, en am-bientes donde priva sólo una especie de alambi-camiento cultural, que olvida las raíces y cimien-tos que sirven de base a toda cultura ?

En estrecha conexión con el problema capitalantes esbozado se encuentra otro, que es su con-secuencia primera. Se refiere a la tendencia, mu-chas veces inconsciente, a reducir y podar el cam-po primario, ya permitiendo o aconsejando la in-tromisión en él de actividades procedentes deotros estratos de la enseñanza, que entran allícomo en "tierra de nadie", pensando que quienesla cultivan carecen de toda maña para ello; yaprescindiendo de los profesionales de este grado,incluso cuando de estudiar y resolver su proble-mática se trata.

Resultado de todo ello es la dificultad inmensaque tiene lo primario para hacerse oír en el con-junto de actividades que integran nuestra cul-tura. Más de un "handicap" previo se alza entresus problemas y la comprensión ajena.

Dicho esto, agreguemos que, prescindiendo demuchos otros, de menor entidad, y para procedercon sistema, hemos de considerar brevemente losprincipales problemas de la Enseñanza Primaria,distinguiendo, entre ellos, los de índole predomi-nantemente técnica, económica o política, aunquemuchas veces sea dificil discriminar sus notas dis-tintivas.

PROBLEMAS TECNICOS

Cuestionarios y Guías Di4acticas.—E1 artícu-lo 38 de la Ley de Educación Primaria de 17 dejulio de 1945, dispone que el Ministerio de Edu-cación Nacional redactará los Cuestionarios a quehabrá de ajustarse la labor de las escuelas prima-rias. Innovación digna de todo elogio, pues conella termina una larga etapa de libertad absolutadel maestro en el desarrollo de la enseñanza. conperjuicio de los objetivos de unidad que una edu-cación nacional, merecedora de este nombre, debepersegu ir.

El Instituto "San José de Calasanz", de Peda-gogía, trabaja ya en la redacción de dichos Cues-tionarios; tarea que encierra no pocas dificulta-des, ya que en ellos han de cristalizar el ideal yconcepto de la educación, la amplitud de las exi-gencias que el Estado formula a las escuelas y

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el ritmo de incorporación de las enseñanzas a lamente del niño.

He aquí algunas de las cuestiones más impor-tantes relativas a su problemática. ¿Desde quéedad a cuál otra deben abarcar? La citada Leyreduce la escolaridad obligatoria a seis años, deseis a doce años de la edad del niño. Antes deese tope obligatorio mínimo, se extiende un pe-ríodo de frecuentación voluntaria, el de la escue-la de párvulos, y después, de doce a quince años,otro también de frecuentación potestativa porparte del alumno, al que la ley denomina períodode iniciación profesion,al, que ha de ser desarro-llado, en armonía con lo dispuesto en el art. 23del mismo texto legal, en las escuelas graduadas,aunque los alumnos de localidades que no poseantales escuelas se beneficien de las enseñanzas deescuelas ambulantes, que irradiarán su acción pe-riódicamente a las zonas que se les asignen.

Prescindiendo de las fricciones que pueda sus-citar el funcionamiento de estas escuelas ambu-lantes con el de las Misiones Pedagógicas, por unlado, y, por otro, con la acción de extensión so-cial de la cultura que los Institutos Laboralespiensan llevar a cabo en las comarcas donde seencuentran enclavados, según manifestó en el Con-greso para el Estudio de los Métodos Audio-Visuales en la Educación de Base, celebrado enMilán en abril último, el Presidente de la Delega-ción española y Director general de EnseñanzaLaboral don Carlos María Rodríguez de Valcár-cel, así como con la acción de las campañas con-tra el analfabetismo, emprendidas por la JuntaNacional correspondiente, cuestión a dilucidar, enel empeño que nos ocupa, es la relacionada con lainclusión o exclusión del cuarto período, de ini-ciación profesional en los Cuestionarios generales.

Parece natural que los Cuestionarios sean to-tales; pero surge la duda de si el cuarto períodoes todavía primario, o constituye el escalón ini-cial de la enseñanza de tipo profesional. Ambascosas son ciertas; mas no puede dudarse de queesta formación o preparación profesional del cuar-to período no es propia y específicamente profe-sional, sino pre-profesional, por lo que ha de iracompañada por una formación general o cultu-ral, que es específicamente primaria.

Otra razón depone en favor de considerar elcuarto período como primario. Puede discutirseel acierto de haber establecido el carácter volun-tario de este período, dadas las característicaseconómicas y sociales de nuestro agro, que pro-porciona el ochenta por ciento del alumnado delas escuelas primarias. Sabido es que, por razo-nes económicas principalmente, aunque jueguentambién factores tales como ese "descuido" taunuestro, la asistencia escolar no es regular en lainmensa mayoría de los casos, sobre todo en loscampos, donde el ritmo de las ocupaciones agríco-las, junto a motivos de tradición, costumbre ydesconocimiento de la legislación laboral o desafíode los riesgos que suponga su incumplimiento,merma mucho el aprovechamiento de los niños,porque durante largas temporadas les aleja de laescuela. En tales condiciones reales, disminuir laescolaridad obligatoria, dando pábulo al egoísmode los padres, que retira» temprauamente a sus

hijos de la escuela para dedicarlos a las faenascampesinas, equivale a limitar las posibilidadesde formación, por lo que debe tenderse a unaaplicación restrictiva de la voluntariedad del cuar-to período, aconsejando a los maestros la conti-nuación de sus esfuerzos más allá de los doce añosdel niño.

La estructura interna de los Cuestionarios en-cierra una problemática interesante. Frente a laarquitectura sistemática, o por asignaturas, queera la tradicional, la doctrina pedagógica de losúltimos treinta años ha alzado el criterio de laconcentración de nociones, de donde los llamadosmétodos de los "centros de interés", "proyectos",etcétera, etc., instrumentos de trabajo escolar enlos que, al lado de conquistas positivas, late elanhelo de subversión que anima a casi todas lasdoctrinas pedagógicas y políticas de los últimoscien años. Toda la ideología liberal, en su fondomás intimo, se centra aquí. Y no es empeño baladícribar tal conglomerado, para incorporar a nues-tra Pedagogia práctica el grano que resulte de estefiltrado indispensable.

Los Cuestionarios constituyen pieza capital enel funcionamiento de las escuelas; pero han deser completados con dos tipos de actuación. Enprimer lugar, mediante unas Guías didácticas, pu-blicadas por el Ministerio, que orienten debida-mente a los maestros en el desarrollo de las lec-ciones y ejercicios indicados en los Cuestionarios,y que luego deben recibir una matización provin-cial en los oportunos Programas. Todos los Mi-nisterios de Educación de los paises cultos hanpublicado estas Guías, auxiliar precioso a la ta-rea de incorporar a la realidad docente de cadadía las prescripciones genéricas de los Cuestiona-rios oficiales.

Pero se requiere más. Para evitar cierto plie-gue procesal que nos es innato, en virtud del cualtenemos frecuentemente de los textos legales unconcepto casi mesiánico, esperando de su publica-ción, una virtualidad operante que están muy le-jos de poseer, se impone disponer la concienciaprofesional de los maestros de toda España paraque puedan aplicar los Cuestionarios con acierto,y ello tanto más cuanto más contenido renovadorse les inyecte. Reuniones en Madrid y en las ca-beceras de Distrito Universitario de los Inspec-tores, y de éstos con los maestros de sus provin-cias y zonas respectivas, son actividades que ga-rantizarán el éxito de los Cuestionarios y lasGuías didácticas explicativas de los mismos.

La escuela de niñas.—Error tremendo de la Pe-dagogía liberal, nacido del principio de "igual-dad", que tanto halagó a un feminismo que fuéun auténtico masculinismo, ha sido considerar ala mujer como idéntica al hombre, lo mismo en elplano político que en el educativo. Una cosa esque la evolución económica fuerce a la mujer acompetir con el hombre en el plano del trabajoprofesional, disputándole ocupaciones antes ex-clusivamente masculinas, y otra, muy distinta,que, por ello y porque se le conceda el sufragioactivo y pasivo, haya de ser formada como él, ne-gando la diferente psicología y el distinto destinosocial que la Naturaleza le asignó.

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Para muchos pedagogos, basta con evitar lacoeducación, entendiendo por tal la frecuentaciónpor niños y niñas de la misma escuela ; no se dancuenta de que, si bien con la separación de sexosse evitan riesgos morales, que es imprescindibletener muy en cuenta, hay coeducación en tantolos propósitos, las tareas, las lecciones y los pro-cedimientos didácticos sean los mismos para unoy otro sexo.

Se dirá, acaso, que ya existe una formaciónfemenina, tanto en las escuelas primarias como enlos Institutos de Enseñanza Media, que atiende alas exigencias de la educación de la mujer. Elloestá muy bien, y sólo plácemes merece la SecciónFemenina por el solícito desvelo y el matiz deli-cadamente femenino que pone en el desarrollo deestas enseñanzas. Pero la femenización de la es-cuela de niñas no puede conformarse con añadiruna asignatura a las actividades generales de unplan docente calcado literalmente del que rige lastareas de las escuelas de niños. No se trata deyuxtaponer una disciplina a un cuadro de ellasidéntico al que aprenden los niños, sino de im-plicar lo femenino en la totalidad de las tareasescolares, matizando todas las enseñanzas con elperfume de la más delicada y exigente femineidad,para que el sentimiento maternal, la emotividad,el fervor religioso más depurado y exquisito, elaltruismo, la rendencia a la entrega, a amar, aconsolar, a cuidar, que la mujer tiene y que cons-tituyen en lote de sus calidades más valiosas, re-ciban en la escuela un cultivo y potenciación ade-cuados. Esta exigencia difícil ha de traducirse enlos Cuestionarios, pues supone una transforma-ción total del ambiente y tareas de las escuelasde niñas, lo mismo que un cambio radical en laformación y selección de las maestras.

La orientación y control de las escuelas.—Ner-vio de la Enseñanza Primaria es la Inspección delas escuelas. Mediante ella llegan a los últimosy más apartados rincones de la geografía patrialos progresos técnico-pedagógicos más acreditadosy recientes, el aliento entusiasta que galvaniza lafe vacilante de un maestro ahogado por un am-biente indiferente u hostil, la ilusión de progresoque prende en algún vecino influyente, al que tomacomo aliado entonces para ayudarle a encender,en la aldeita colgada del picacho o escondida enla hondonada, la candela triple del amor de Dios,de confianza en una cultura centrada sobre goz-nes religiosos, y aquel sueño de una España ma-yor y mejor, que ha transido de ardor las men-tes de los españoles selectos en el decurso de nues-tra Historia. Ningún funcionario con misión es-piritual llega a todos los pueblos de España másque el Inspector. ;, Se comprende la trascendenciade una labor semejante?

La Inspección ha sido en España el instrumen-to impulsor de la creación y el progreso técnicode las escuelas, y cuanto se hizo en este doble sen-tido desde 1913, fecha en que se la organiza conalguna eficiencia, independencia y autoridad, aella, en primerísimo término, debe serle imputado.

Por obra de un proceso de "des-estatalización"de la enseñanza, y por efecto de una serie de can-sas de diversa índole, la Inspección atraviesa una

crisis de consecuencias deplorables para el con-junto de la educación primaria nacional. Todaclase de enemigas se concitan contra ella, sin pa-rar mientes en que cuanto se la merme de medioseconómicos y de autoridad jurisdiccional, otrotanto padecen los intereses de la formación ge-neral de los niños, estrechamente ligados al in-cremento de los valores morales anejos a la comu-nidad española. Porque su acción va encaminadaa fortalecer las realidades de la "cultura popu-lar", dotando a los españoles que no frecuentanmás Centros docentes que las escuelas primarias,de una conciencia religiosa despierta, de una men-talidad nacional, operante y viva, y de un conjun-to de conocimientos merced a los cuales el trabajode los hombres de España rinda, en todos los ór-denes, eficaces frutos.

Si se quiere, de verdad, imprimir un rumbo or-gánico a la educación primaria nacional, acaban-do con la tendencia a la anarquia, tan nuestra, yque tantos esfuerzos esteriliza, fuerza es volver losojos a la Inspección de Enseñanza Primaria, for-taleciéndola y proporcionándole los instrumentosnecesarios para llevar a cabo una acción eficaz.El Reglamento por que ha de regir sus activida-des, ahora en preparación, junto a las disposicio-nes enderezadas a dotarla de los medios mate-riales indispensables, ofrecerán buena coyunturapara demostrar que los problemas todos de la edu-cación primaria constituyen empeño nacional dig-no de todo apoyo.

La educación post-primaria.—En un país de laestructura económico-social del nuestro, las ac-tividades de educación post-escolar o post-prima-ria tienen una importancia decisiva, sobre todohasta que el Régimen liquide las consecuenciasde un abandono secular en esta materia, muy Ín-timamente vinculada a otros aspectos, igualmen-te trascendentales, del cumplimiento de los pos-tulados de la justicia social.

Tres tipos de actuaciones se dibujan aquí connítido perfil. En primer lugar, las campañas dealfabetización, que tiene a su cargo la Junta Na-cional contra el Analfabetismo ; en segundo tér-mino, el funcionamiento de las clases de adultos,anejas a las escuelas primarias, encaminadas aproporcionar una cultura elemental a los jóvenesque no pudieron adquirirlas en las clases norma-les de aquéllas; finalmente, la labor encomendadaal Instituto "San José de Calasanz", de Pedago-gía, a través de las Misiones Pedagógicas.

La extinción del analfabetismo es faena que nopuede demorarse, y a ella ha dedicado el nuevoEstado una atención preferente, por expresa vo-luntad del Caudillo, que siente profundamente lagravedad de este problema. Probablemente con-vendría tomar en consideración la ayuda que. aeste fin, pueden prestar los procedimientos de en-señanza de la lectura y la escritura que ahora seinician, permitiendo un considerable ahorro detiempo en la comunicación de las técnicas ele-mentales de la cultura. Un concurso, convocadopor el Ministerio, juzgado por personas de la má-xima solvencia pedagógica, permitiría seleccionarun procedimiento rápido, que utilizado por equi-pos volantes, de earficter provincial, pero con or-

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g,anización y actuación centralizada, hiciera po-sible la alfabetización de las masas iletradas másdensas en plazo breve. Para los núcleos minúscu-los y muy diseminados habría que pensar en unamodalidad, más o menos motorizada, del "Maestrode alforja", planta espontánea que el campo an-daluz ofrece, como solución adaptada a las espe-ciales características de aquella zona.

Pero no basta enseñar a leer y a escribir, endos o tres meses, a adultos que apenas tienen des-pués qué hacer con tales técnicas, si, a la vez quela herramienta, no ponemos en sus manos campomental que ha de ser labrado, y sobre todo en loscomienzos, asignación periódica y consiguiente re-visión de tareas, primero de puro desbroce, luegoya de ordenado y fructuoso cultivo. Enseñar aleer y a escribir a hombres que después no leen niescriben es condenar a la esterilidad los esfuerzosdel Estado en este orden de actuaciones, porquequienes hemos vivido la vida de nuestros campossabemos bien la frecuencia del analfabetismo pordesuso, existente entre adultos que, de niños, hi-cieron un gran papel en la escuela primaria y sa-lieron de ella con una cultura elemental acepta-ble; tipo de analfabetismo que invadirá, a la vuel-ta de sólo un año, a las masas teóricamente con-quistadas para la cultura, si la acción inicial dealfabetización no es completada con un sistemade influjos posteriores. Mucho tiento y un perfec-to conocimiento de la psicología campesina sonnecesarios en este punto. Al instante se piensaen las Bibliotecas, como medio ideal para esa ac-ción de continuidad sobre los analfabetos reciénredimidos. Es la solución que, desde hace veinteaños, ponen en práctica las Misiones Pedagógicas.Ello está bien ; pero surgen dos problemas, a cualmás decisivos: primeramente, el carácter de loslibros que las formen ; luego, lo que llamaríamos,de buena gana, la metodología de utilización delos mismos. Es un error frecuente, en el que caeneruditos de buena fe, pero desconocedores de losproblemas típicos de la psicología rural, creerque los mejores libros son los adecuados a lasmentes campesinas. El calendario zaragozano ylas novelas folletinescas podrían hacerles meditarun poco. Hay que penetrar en la enmarañada sel-va de la comparación entre lo que pudiéramos lla-mar "cultura culta" y la "cultura popular o folk-lórica" para hacer luz en esta grave cuestión,que no podemos tocar ahora. Seleccionados los li-bros —escritos, si necesario fuera, porque no hu-biera aquellos que deseamos, para lo que se acu-dirá a los oportunos concursos nacionales— ha-bría que utilizarlos con arreglo a una didácticatodavía por escribir. Lecturas colectivas, con co-mentarios y diálogos muy al alcance de los cam-pesinos; encargo de tareas, tanto de lectura comode redacción, dando plazos prudenciales, con pos-terior revisión y corrección; concursos de traba-jos elementallsimos, con premios apropiados a losintereses del adulto; emisiones de radio, pensadasy realizadas con la vista puesta en el horizontemental del hombre del agro... ; estos y otros me-dios análogos serian el complemento indispensa-ble de las campañas contra el analfabetismo, si sequiere que sean fecundas.

Las clases de adultos reclaman un planteamien-

to y una organización muy diferentes a los quehan tenido hasta aquí. Dispuestas como un re-paso de la cultura primaria "neutra", de raízsedicente humanista, no se adecuan a las exigen-cias de nuestra época, que requiere un corona-miento de la formación elemental de índole prác-tica, pre-profesional, como muy acertadamente es-tablece nuestra Ley de Educación Primaria, ycomo pide la transformación económico-social quese está operando en España. Para darles la es-tructura adecuada —encarada con el perfecciona-miento cimero de la cultura primaria y con laproblemática pre-profesional— sería muy conve-niente atacar, en su base, la asistencia escolar alas clases diurnas, tendiendo a regularizarlas cuan-to consintiera el estado económico de las fami-lias. Mucho podría hacerse en este orden de co-sas, tan vinculado a la eficacia y rendimiento dela escuela primaria, mediante una acción guber-nativa intensamente matizada por la colaboraciónde los Inspectores. Y no debe olvidarse que mien-tras la frecuentación escolar dé, en muchas co-marcas, índices no superiores al 50 por 100, losesfuerzos del Estado en materia de educación pri-maria quedarán, en buena parte, baldíos. Se tra-ta, pues, de un asunto de la máxima trascenden-cia nacional.

Conseguidos, mediante la actuación indicada.índices de frecuentación del orden del 85 ó del90 por 100, las clases de adultos deberían desti-narse a una intensificación de la formación reli-giosa, cívica y patriótica, así como a la Lengua yLiteratura nacionales, que permitiese cosechar losfrutos de una educación elemental completa —to-davía problemáticos para muchos jóvenes españo-les—, al par que se pondrían los jalones de lainiciación profesional y, sobre todo, las bases departida de un cultivo del ideal profesional y dela deontología correspondiente al propio oficio, dela mayor importancia individual y social.

Las Misiones Pedagógicas necesitan de una re-visión, hecha desde los supuestos que acabamosde apuntar. Seria saludable someter a juicio deresidencia unas Misiones vaciadas en 1931 en elmolde, casi exclusivamente artístico, que les dióCossío, partiendo de una influencia, diríamos quepalingenésica, de la contemplación de las obrasmaestras de la Pintura por nuestros campesinos.Porque nosotros sabemos que toda cultura, y tan-to más cuanto más orgánica es, se asienta sobreel cimiento de las convicciones religiosas, que sonlas que proporcionan al hombre horizonte y pers-pectiva, diapasón y lontananza. ¿Por qué, pues,no asignar a la Religión el papel central que havenido siendo ocupado por el Arte, aunque sindesdeñar los efectos catárticos que los romances,los discos y el guiñol pueden ofrecer? ¿Por quéno llevar, al lado de la emoción religiosa, la con-vicción patriótica, el amor —y el dolor— de Es-paña, como "nueva" de unificación esencial de lastierras y los hombres todos que viven, aman y sue-ñan sobre la piel de toro, tendiendo así a supe-rar, con una acción de fondo, la tendencia al par-ticularismo, tan acusada aún en muchas comar-cas nuestras?

Si los postulados religiosos y patrióticos cons-tituyen el mensaje del 18 de julio de 1936, no

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acertamos a comprender por qué no se centra so-bre ellos la acción de las Misiones Pedagógicas,que así responderían exactamente a su nombre, yserían el heraldo vivo de una España reuacida,que se resiembra de simientes espirituales, en unasementera llena de entusiasta, emocionado y lú-cido rigor.

PROBLIMIAS ECONÓMICOS

La remuneración del personal.—Cuando del te-rreno del ideal se desciende, como ahora, a la arenaconcreta de las exigencias prácticas, se precisa deun ánimo templado para no sentir desfallecimien-tos. Porque las cosas valen lo que cuestan, la cul-tura es un servicio caro. Y la cultura primaria,que es la dirigida específicamente a dotar a todosde lo que pudiéramos denominar indices de na-cionalización, es particularmente cara porque sonsingularmente numerosos sus destinatarios.

Hay que partir, sin embargo, puesto que esta-mos hablando el lenguaje de la verdad, en nom-bre de altos intereses españoles, de un hecho in-concurso : el personal de la Enseñanza Primariapadece sueldos insostenibles.

Ante este grave problema, que pone en peligrola eficacia real de toda nuestra cultura popular,caben dos soluciones (aparte una tercera, que juz-gamos indefendible, consistente en prolongar elactual statu quo). La primera solución, pecharíacon el incremento que supusiese en el presupues-to la adecuada dotación del personal y los servi-cios de la Enseñanza Primaria, habida cuenta dela trascendencia capital que, para la subsistenciade España, como país civilizado, tiene el impulsode sus escuelas. Frente a un criterio anticuado,que consideraría como no rentables tales gastos,los partidarios de la solución indicada pensarían,por el contrario, que se trata de gastos de altarentabilidad, ya que ningún otro presupuesto delEstado puede alcanzar plenitud de rendimiento sinque todos los ciudadanos estén prestos a conver-tirse en obreros, funcionarios y directoi .es plena-mente conscientes. Es posible que no abundasendemasiado los partidarios de una solución tan in-sólita entre nosotros.

Más partidarios tendría la que apunta, en for-ma de interrogante, don Carlos Sánchez del Ríoy Peguero, en un articulo titulado "Libertad deenseñanza y realismo", publicado en el núm. 2 deesta misma REVISTA. "Los problemas económicosde la educación nacional mientras semantenga el régimen estatal de hoy, no se resol-verán jamás. Recordemos, por ejemplo, que cuan-do un Ministro, después de una lucha feroz, traeun estimable montón de millones de pesetas parala Primera Enseñanza, siente desfallecer su ánimoal hacer la distribución y ver que a cada escuelay a cada maestro le ha tocado una miseria. zPorqué no diluir este gran problema, como tantosotros, entre la acción del Estado, la de las Cor-poraciones públicas y la de los particulares, obli-gando valerosamente a las segundas y estimulan-do sin rodeos a los terceros?"

Pero esta solución implica dos cosas: de unlado, la anulación del principio de la gratuidadde la Enseñanza Primaria oficial, establecida enel art. 13 de la Ley de Educación Primaria ; deotro, la vuelta, con más o menos paliativos, alsistema de dependencia económica de los maes-tros respecto de los Municipios. Algún valor seprecisa para modificar el art. 13 de la Ley; perono se necesita menos para desandar el camino re-corrido por el Estado desde 1901, fecha en queel conde de Romanones dispuso que el Ministe-rio abonase los sueldos a los maestros, quienespor depender de los Municipios, durante todo elsiglo xix, dieron, con las amarguras padecidas enmedio del más triste desamparo, harto motivopara que se acuñase el dicho, tan repetido, pordesgracia: "Tienes más hambre que un maestrode escuela". No. No es posible volver a aquello,ni proporcionar tipos como los que, ridiculizandola miseria del maestro primario, pusieron en es-cena, hace cincuenta años, los autores de sainetes.Eso no puede repetirse. Y si se arguye que lostiempos son otros, contestaremos que los que te-nemos necesidad de intervenir en las múltiplesdilaciones, conflictos y litigios a que da lugar elabono por los Ayuntamientos del emolumento decasa-habitación a los maestros, sabemos bien cómocotizan nuestros burgos campesinos los serviciosde la cultura. Y es aquí donde está la piedra detoque de todo intento de descentralización en lamateria.

Las construcciones escolares. — Si asusta unpoco pensar en los millones necesarios para elpago del personal docente primario, no es granode anls tampoco los que se precisan para afron-tar el problema de las construcciones escolares.De 1925 a 1935 se edificaron en España no pocasescuelas; pero se crearon muchas más de las quese construyeron, albergándolas en edificios inade-cuados, con la esperanza de instalarlas pronto enotros construidos ad hoc. Si a ello se añade laagudeza con que los maestros sienten en los pue-blos el problema de la vivienda, y los miles de es-cuelas que se han creado desde 1935 a la fecha,así como las que deben crearse para dar cumpli-miento a los Arreglos Escolares de las diversasprovincias, nos daremos cuenta del volumen denumerario que absorberán las construcciones.

Hasta que se confeccione una estadística com-pleta de las necesidades nacionales en este aspec-to de la Enseñanza Primaria, baste pensar que,si ha de cumplirse el art. 17 de la Ley de Educa-ción Primaria, que establece la creación y funcio-namiento de una escuela por cada 50 habitantes,no bajarían de 110.000 las que corresponden alcenso de población actual (sin tener en cuenta losincrementos anuales que por fortuna nuestra, semantienen, proclamando la sanidad esencial de laraza).

En la actualidad existen unas 60.000 oficiales,en números redondos, y aunque no se conoce conexactitud el número de las privadas, puede afir-marse que no llegan a 20.009. Habría que crear,pues, 40.000 escuelas primarias. Si añadimos lasviviendas correspondientes, así como las que de-ben construirse para los maestros que hoy eare-

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cen de ella, veremos que las cifras alcanzan altu-ras de vértigo.

Debe pensarse, desde luego, en una modificacióndel sistema actual de construcciones, a base deuna descentralización, estudiada con mucha cau-tela, que llevaría a dotar a los procedimientos deconstrucción de una flexibilidad que, al permitir-les acomodarse a las circunstancias, multiplicaríala eficacia práctica de las cantidades que el Es-tado destina a tales menesteres. La experiencia dealgunos Gobernadores es terminante, a este res-pecto.

La envergadura del problema de las construc-ciones escolares justifica la redacción de un planquinquenal o decenal, dedicado a resolverle.

PROBLEMAS POLÍTICOS

La situación de la escuela primaria oficial.—Por obra de factores de muy diverso cariz, entrelos cuales puede considerarse como decisivo latendencia des-estatificadora de la legislación delos últimos años, la escuela primaria oficial atra-viesa una grave crisis. Si la exigua dotación desus maestros puede pensarse que resta eficacia asu actuación, la penuria de material didáctico quepadece merma considerablemente su rendimiento.Si añadimos la tendencia de nuestras clases me-dias inferiores a "epatar" a las superiores, cae-remos en la cuenta de la existencia de tres fenó-menos en los que la Administración debe fijarmuy cuidadosamente la atención. En primer lu-gar, la despoblación progresiva de las escuelasprimarias oficiales de los alumnos procedentes decapas sociales acomodadas, proceso que se en-cuentra ya muy avanzado, permitiendo afirmarque dichas escuelas, salvo raras excepciones, sonfrecuentadas sólo por hijos de familias humildes.En segundo lugar, las restricciones que la ense-ñanza privada suele establecer al ingreso en susescuelas de niños pequeños, remansa a las oficia-les en los grados de iniciación y elemental, con loque se están convirtiendo, paulatina, pero segura-mente, en escuelas de párvulos. Finalmente, todoello desemboca en un notorio desprestigio socialdel maestro primario oficial; desprestigio que, di-cho sea en honor de la verdad, no merece puestrabaja en condiciones deficientes y con un entu-siasmo y una competencia dignos de encomio. Lalabor de formación religiosa y patriótica que laescuela nacional pública está llevando a cabo essencillamente admirable, en todos los sentidos.

Urge reflexionar sobre las consecuencias fina-les de este triple proceso, desde el punto de vistade las conveniencias, superiores a todo miramien-to, de la nación.

La crisis de las Escuelas del Magisterio.—Losefectos inmediatos de esta situación se dejansentir ya, con elocuencia triste, en las Escuelasmasculinas del Magisterio. Estas Escuelas estáncasi totalmente despobladas de alumnos, por obrade los factores antes enunciados. Siguiendo lalínea de evolución actual, dentro de media docenade años no quedará un alumno que aspire a sermaestro oficial.

Basta consignar el hecho para que se perciba sualcance. Para algunos, este fenómeno es debido acausas económico-sociales generales, puesto que setrata de algo universal. No, no. Es universal cier-ta desproporción entre el Magisterio masculino yel femenino, con predominio de este último ; peroen modo alguno la despoblación de las Normalesmasculinas, que es nuestro caso. Otros, más arris-cados quién dijo miedo ?—, sostienen que losmaestros pueden ser sustituidos por cualquier otrotipo de profesionales, que les reemplazarían conventaja. No merece la pena detenerse a refutar unasolución sólo mantenida por la ignorancia supinade los problemas pedagógicos, ignorancia que escasi general entre nosotros, y a la que se debeuna especie de "curanderismo escolar" sencilla-mente desastroso.

Una opinión pedagógica—No será fácil la sa-lida de una problemática cada dia más compli-cada, si no se acierta con los medios conducentesa la creación en España de una opinión pedagógi-ca, todo lo elemental que se quiera, pero operante yviva, como lo es en otros paises.

El ejercicio, por parte de los padres, de su in-discutible derecho a educar a sus hijos, y, consi-guientemente, a elegir educadores para ellos, enel caso de que no puedan cumplir directamen-te este deber, no puede ser ejercitado debidamentesi un conjunto de principios pedagógicos no ilus-tra el instinto paternal, haciéndole consciente desus fines. Las decisiones de los políticos careceránde la base indispensable si no se edifican sobreuna serie de postulados educativos, que no de-ben ser obra de la improvisación.

No se trata de ninguna clase de "asignatura",llevada a todos los Centros docentes. Conocemosbien los males de la rigidez y del esquematismo aque con el abuso racionalista de la que Unamuno,energumenizando un poco, como de costumbre, de-nominó "Antipedagogia". Pero son infinitamentepeores los riesgos del desconocimiento absoluto ;más aún, del desprecio olímpico que la Pedagogíainspira a nuestros universitarios. Es que ellos seconsideran más exquisitos y valiosos que la legiónde profesores de Universidad que en el extranjerodedican a la Pedagogia la energía y el ardor desus vidas? ¿ Son despreciables, acaso, un Spran-ger, un Dewey, un Natorp, un Wilhelm, un Krieck,un Willmann, un Litt?

Hay que ir al establecimiento progresivo de unaSección de Pedagogia en todas las Facultades deFilosofia y Letras. No sólo para formar a los"primarios", como hoy sucede, sino para que cur-sen Pedagogía y Metodologia —como ocurre entodos los paises cultos...— cuantos hayan de de-dicarse a la enseñanza, en cualquier grado. Y siera necesario imponer coactivamente estas Seccio-nes, se impondrían, pues no se estima lo que sedesconoce.

Con ello se habrían echado los cimientos de unaconciencia pedagógica nacional, que se robustece-ría luego con la aparición de revistas especializa-das y con el desarrollo de problemas educativosen la misma Prensa diaria, en la que se habla aho-ra de ellos con un aire de diletantismo y de igno-

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rancia que aterra, si se piensa en la trascendencianacional, incomparable, de cualquier decisión eneste orden de realidades.

Y entonces terminarla la impopularidad de laeducación primaria, y la política de protección a

los talentos, mediante becas y subsidios de escola-ridad, entraría en una fase de solución total. ylos valores mentales de la raza dejarían de serabandonados a un espontaneismo, de raíz román-tica, anacrónico y esterilizador.

LA FORMACION DE TECNICOS DEL GRADO ELEMENTAL(*)

TEOFILO MARTIN ESCOBAR

MISIÓN DE LOS MAESTROS INDUSTRIALES

Los Maestros Industriales son unos técnicos degrado medio elemental, que ocupan en la indus-tria un puesto intermedio entre los técnicos degrado medio superior —ayudantes de Ingeniero oPeritos Industriales de formación más elevada—y el personal cualificado o especializado de los ofi-cios o empleos menores. Este técnico, del que tan-ta necesidad tenemos actualmente, debe ejercer,por el puesto que ocupa en el campo ejecutivoindustrial, funciones organizadoras, directivas yde control, y para ellas precisa una preparaciónintegral y completa. Es decir, que ha de poseerun conjunto de conocimientos culturales, cientí-ficos y tecnológicos, orientados profesionalmenteen sentido industrial y, por lo menos, en su gradomedio elemental; no debiendo faltarle tampocouna cierta habilidad manual en el manejo deherramientas, máquinas-herramientas, utensilios,aparatos y de cuantos elementos se empleen en laespecialidad que haya elegido. Naturalmente, aesto es preciso añadir, en el mismo grado, unacierta formación religiosa y política, absolutamen-te indispensable.

Un Maestro Industrial, cuando actúa en el ejer-cicio de su profesión, recibe, por una parte, leorden de lo que ha de ejecutar, y, por otra, ha deproceder a la realización, organización y controlde su ejecución, teniendo para ello, bajo sus Órde-nes, un equipo de obreros —peones, especialistasy obreros cualificados—, generalmente de las másdiversas edades. Resulta así que el Maestro In-dustrial, dentro de su taller, tiene funciones demando, lo que debe hacerse resaltar. El represen-ta el primer escalón jerárquico con que se en-cuentra el obrero; algo equivalente, podríamosdecir, al sargento dentro de la organización mili-tar. Esto motiva que su función profesional sea

(*) El presente articulo del señor Martín Escobar,Director de la Escuela de Peritos de Gijón, continúa elpublicado, bajo el titulo "La formación de técnicos delgrado medio", en el segundo número de esta FtEviste(pdgimi 122).

bastante delicada, y que su fracaso siempre oca-sione perturbaciones desagradables dentro del ta-ller. La jefatura de un equipo de trabajadores,muy diversos en experiencia y edad, exige unapreparación y madurez suficientes, además de con-diciones personales adecuadas.

Por otra parte, las exigencias ideales para laformación de un Maestro Industrial se han hechoen los últimos años muy grandes. En primer lu-gar, todos los elementos mecánicos que intervie-nen en la producción han experimentado un pro-greso extraordinario, singularmente las máquinas-herramientas, cuyo manejo y conocimiento exigeuna cierta preparación científica. En segundo lu-gar, el avance de los métodos para aumentar laproductividad impone a los que han de organizarla realización y el control del trabajo el conoci-miento y aplicación de una serie de principios,normas y reglas de alguna complejidad y en con-tinuo proceso de renovación.

CENTROS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN

DE ESTOS TÜCNICOS

Para la formación de estos técnicos se cuentaactualmente en España, entre otros Centros do-centes, con las Escuelas de Trabajo, oficiales, pri-vadas y de empresa. Las primeras fueron creadasen los últimos años de la Dictadura, sin que sellegase a desarrollar completamente el plan ini-cial. Esta creación, desgraciadamente, llegó conmucho retraso, cuando ya hacia bastante tiempoque en otros paises venían funcionando Centrossimilares con gran éxito. Hemos pagado muy caroeste retraso.

Hagamos una exposición esquemática de la ta-rea docente que realizan estos Centros, por ciertono demasiado conocida; apenas si se habla de ellaen la literatura sobre formación profesional.

Las enseñanzas, según el actual plan de estu-dios, se desarrollan en cuatro cursos y un ingresoprevio (pruebas de selección), cuya preparacióntienen establecida algunas Escuelas. En el ingre-so se hace un reconocimiento psicotécnico de loaaspirantes. LOB cursos están constituidos por un