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EL USO DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS. UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN CIENCIAS
Eje de trabajo: ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales? Tipo de trabajo: Relato de experiencia
Pandiella, Susana Beatriz; Nappa, Nora Raquel
Dpto. de Física y de Química – Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales – Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes – Universidad Nacional de
San Juan.
[email protected]; [email protected]
RESUMEN
En este trabajo se comparte la propuesta de enseñanza y los resultados obtenidos al
implementar las tecnologías de la información y la comunicación social (TIC) en una cátedra
universitaria de formación docente en Física y en Química. Para alcanzar los objetivos de
aprendizaje los estudiantes realizan consultas en la World Wide Web de revistas
especializadas en los diferentes temas que se abordan. Teniendo en cuenta esta práctica
reiterada se planificó utilizando la metodología TPACK el contenido “elaboración de marco
teórico”. Para ello se analizó la dimensión curricular, pedagógica y tecnológica entramando
en la intervención didáctica la tecnología a partir de diferentes Recursos Educativos Abiertos
(REA). Éstos se refieren a la elaboración del marco teórico de una investigación, la
construcción de mapas conceptuales a partir del IHMC CmapTools y una encuesta sobre
usabilidad de los recursos. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la incorporación
de las TIC como asistentes de la enseñanza logró optimizar los aprendizajes de los
estudiantes y contribuir al desarrollo de las nuevas capacidades que les exige la sociedad
del conocimiento.
Palabras clave: recursos educativos abiertos, metodología TPACK, formación de profesores
en Ciencias.
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In the present research both the teaching proposal and the results obtained when
implementing information and social communication technologies (CIT) are shared at a
teacher training college chair in Physics and in Chemistry. In order to attain the learning
goals the students consult specialized magazines in the World Wide Web about the different
topics seen. Taking into account this reiterative practice the content “theoretical framework
writing” was planned using the TPACK methodology. To do this the technological,
pedagogical and curricular dimension was analyzed interweaving in the didactic intervention
the technology from the different Open Educational Resources (OER). These refer to the
theoretical framework writing of a research, the design of conceptual maps using IHMC
CmapTools and a survey based on the usage of the resources. The results obtained
demonstrate that the incorporation of (CIT) as aids of the teaching process improved the
students’ learning and also contributed to the development of the new capacities due to
knowledge society demand.
Keywords: open educational resources, TPACK methodology, science teachers’ training
OBJETIVO El fortalecimiento de la profesión docente y la mejora de la calidad educativa son dos caras
de una misma moneda. En la sociedad actual cada vez más basada en el conocimiento e
impulsada por la tecnología no se puede descuidar la incorporación de las TIC en la
formación inicial docente. En línea con este pensamiento, el presente trabajo comunica los
resultados obtenidos al entramar el uso de las TIC en el desarrollo de estrategias didácticas
promotoras de aprendizajes relevantes en una cátedra de Formación docente inicial en
Ciencias.
MARCO TEÓRICO Acerca de las TIC en la formación docente La premisa actual en la sociedad del conocimiento es que las TIC se deben incorporar a la
formación de docentes desde la formación inicial y la formación permanente (Coll et al.,
2008).
La institución formadora de docentes debe lograr que los estudiantes/profesores
comprendan la influencia de las TIC en la educación, los cambios que se producen en los
estudiantes, las nuevas maneras de aprender y que las hagan parte de su futura rutina en el
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ejercicio de la docencia. Para ello, durante su formación inicial las TIC deben ser objeto de
estudio y asistentes para el abordaje de otros temas.
Para Suarez et al. (2010) el profesorado se convierte en un factor determinante en la
implementación de las TIC porque tiene el primer contacto con los estudiantes y es él quien
experimenta las barreras o apoyos para la integración de las TIC en su práctica pedagógica.
Por lo tanto, dentro del proceso de integración de las TIC en el aula, el profesorado se
configura como uno de los elementos clave, sin el cual dicho proceso presentaría más
dificultades, o no tendría lugar. El profesor, ha de estar capacitado para poder utilizar las
TIC, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios que le permitan el manejo de
éstas como un recurso en su práctica profesional (Suarez et al., 2010).
A su vez, Reig (2012) propone pensar que evolucionamos desde una “educación pasiva”
hacia lo que ella denomina "aprendizaje aumentado" que significa poner el foco en el
aprendizaje autónomo y aprovechar la potencia de la web para formar nuevos individuos
conectados en forma permanente a la inteligencia colectiva. En esta experiencia nos
focalizamos en la formación del profesor, con el fin de diseñar una propuesta didáctica
acorde con los modelos de enseñanza emergentes propiciados por las TIC.
La intervención didáctica se diagramó utilizando el modelo TPACK (por sus siglas en inglés,
technological Pedagogical Content Knowledge: conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar) que surge para identificar la naturaleza de los conocimientos requeridos para
integrar las TIC en la docencia. El enfoque TPACK hace hincapié en la planificación o
programación como guía indispensable para llevar adelante la tarea de preparar clases con
TIC. La base de este modelo teórico es la comprensión de que la enseñanza es una
actividad altamente compleja que precisa de muchos tipos de conocimiento (Valverde et al,
2010). Los autores del modelo Koehler y Mishra (2006) afirman que la tecnología debe
integrarse a la propuesta en función de las necesidades curriculares y pedagógicas; nunca a
la inversa. El TPACK es el conjunto de conocimientos sobre la disciplina, la tecnología y la
pedagogía que hace una mejor docencia, basada en una metodología efectiva con el uso de
las TIC (De Benito y Lizana, 2012). La Figura 1 presenta el diagrama donde pueden
visualizarse tres círculos que representan los campos de la disciplina, la pedagogía y la
tecnología que se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido
interrelacionado.
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Figura 1: Modelo TPACK . Extraído de http://www.tpack.org
Planificar con el enfoque TPACK implica no pensar en la tecnología como un agregado al
conocimiento disciplinar y pedagógico sino integrar las TIC para enriquecer tanto las
prácticas de enseñanza como de aprendizaje.
Las decisiones que en esta experiencia áulica se tomaron están relacionadas a la dimensión
curricular, pedagógica y tecnológica del contenido “Elaboración del marco teórico para una
investigación”. A continuación se comparten algunas preguntas que fueron útiles para
planificar la intervención didáctica en cada uno de los conocimientos.
Decisiones curriculares: responden a las preguntas ¿qué contenidos abordar?, ¿qué
objetivos de aprendizaje enunciar?, ¿qué prerrequisitos se deben tener en cuenta?
Decisiones pedagógicas: responden a las preguntas ¿qué tipo de actividades se
propondrán?, ¿qué rol desempeñarán los estudiantes y los docentes?, ¿qué estrategias de
evaluación se implementarán?, ¿qué resultados finales se aspiran lograr?
Decisiones tecnológicas: responden a las preguntas ¿qué recursos tecnológicos se
seleccionan?, ¿cómo serán utilizados los recursos tecnológicos para lograr los objetivos de
aprendizajes establecidos? (Magadán, 2013).
La incorporación de la tecnología como un asistente en la enseñanza y el aprendizaje de un
contenido disciplinar requiere comprender la relación dinámica que se debe producir entre
los tres componentes (pedagógico, curricular y tecnológico). En palabras de los autores del
modelo metodológico “saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que saber cómo
enseñar con tecnología” (Koehler y Mishra, 2006).
Acerca de los Recursos Educativos Abiertos (REA)
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En esta experiencia áulica se eligieron Recursos Educativos Abiertos (REA) como material
curricular tecnológico. Los REA son una manifestación del Movimiento Educativo Abierto
que surgió a principios de la década pasada, con la premisa de compartir la información
para disminuir la brecha entre las comunidades con acceso a información y aquellas con
mayores dificultades para ello (Ramírez, 2011). Son todos los materiales digitales de
aprendizaje, con esquema de licenciamiento (protege la propiedad intelectual), de uso
público, libre y gratuito, disponibles por medios electrónicos a través de internet.
Los REA deben ser vistos como recursos de calidad con respaldo académico; sin
restricciones de uso; sin requerimientos de software especiales y que instituciones de
prestigio han recolectado cubriendo varios campos de estudio. Existen portales o nodos de
distribución digital como TEMOA creado en 2008 por el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM). Este portal contiene recursos clasificados por expertos
reduciendo el tiempo de búsqueda porque ofrece varios filtros: según grado académico, tipo
de recurso, idioma, etc. Además, favorece la integración de comunidades académicas y
permite la evaluación colegiada de los REA (Burgos, 2010; Temoa, 2010).
El uso de REA permite a los enseñantes de diferentes áreas del conocimiento, elaborar
estrategias de intervención áulicas que favorezcan la motivación y el aprendizaje
significativo en sus alumnos y propender a una educación como, afirman Rivera Morales et
al., (2011) sin límites institucionales.
Para UNESCO (2002) los materiales digitalizados se los puede utilizar y re-utilizar tanto en
la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
METODOLOGÍA A fin de llevar a cabo la intervención didáctica se seleccionaron recursos educativos abiertos
(REA) que enriquecieran los contenidos a abordar (elaboración de marcos teóricos para una
investigación educativa, construcción de mapas conceptuales y evaluación de la usabilidad
de un REA). En el Anexo 1 se presentan los REA utilizados en esta experiencia.
El curso estuvo constituido por quince alumnos que cursaban la asignatura Investigación
Educativa. Esta materia se encuentra en tercer año de las carreras de Profesorado en
Química y Profesorado en Física. Para cursar esta asignatura los estudiantes deben
acreditar competencias en el uso de recursos tecnológicos.
PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS La presentación de los resultados obtenidos al entramar los REA al desarrollo de la
cátedra se dividirá en tres partes de acuerdo a los recursos utilizados.
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a) Criterios para elaborar el Marco Teórico de un proyecto de investigación.
El REA utilizado tiene como objetivo identificar los elementos requeridos para construir un
marco pertinente como referente teórico para analizar los resultados de una investigación.
Presenta un autodiagnóstico, el desarrollo del tema y la autoevaluación. En la Figura 2 se
comparte una de las pantallas del recurso cuya indicación expresa que presionando sobre
cada uno de los pasos se despliegan pantallas brindando la descripción del tema.
Figura 2: Imagen de una de las pantallas del REA “Construcción del marco teórico”.
Luego de efectuar las lecturas indicadas por el REA los estudiantes realizan la
Autoevaluación que consta de cinco ítems y donde deben optar por falso o verdadero
otorgando un puntaje que oscila entre 0 puntos y 100 puntos (Anexo 2).
Los resultados obtenidos registran: con 100 puntos cuatro alumnos; siete estudiantes con 80
puntos y el resto con 60 puntos. Se puede decir que los quince alumnos que integran el
grupo clase han logrado comprender los aspectos fundamentales que deben tenerse en
cuenta para la elaboración de un marco teórico en una investigación.
b) Construcción de mapas conceptuales (IHMC CmapTools)
Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas
entre conceptos. Estos organizadores gráficos tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones y su uso se ha mostrado efectivo
para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el
recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. (Novak y
Gowin, 1988). Para realizar esta actividad los estudiantes utilizaron un software libre sobre
la construcción de mapas conceptuales (IHMC CmapTools). Para evaluarla se utilizaron los
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criterios de Bartels (1995). Este autor utiliza una escala de 0 a 3 puntos en cada categoría:
conceptos y terminología, conocimiento de las relaciones entre conceptos y habilidad para
comunicar conceptos a través del mapa conceptual. La rúbrica mostrada en el Anexo 3
sintetiza los criterios adoptados para evaluar los mapas conceptuales elaborados por los
estudiantes.
Los resultados obtenidos al elaborar con el software libre los mapas conceptuales se
presentan en el Gráfico 1. El dato 16 (6,5) indica el puntaje promedio del grupo.
Gráfico 1: Puntajes obtenidos por los alumnos de la muestra.
A partir de los resultados obtenidos pueden elaborarse intervalos que permiten agrupar los
puntajes teniendo en cuenta habilidades desarrolladas, no desarrolladas o en vías de
desarrollo para la construcción de mapas conceptuales del contenido elaboración del “marco
teórico de una investigación” (Cuadro 2).
Intervalos Porcentaje (%)
[0-3 ) Habilidades no desarrolladas (HND) 0
[3- 6) Habilidades en vías de desarrollo (HEVD) 26
[6-9] Habilidades desarrolladas (HD) 74
Cuadro 2: Intervalos de puntaje y porcentaje de alumnos en cada uno de ellos.
Los resultados señalan que el 74 % de los alumnos presenta habilidades desarrolladas para
la construcción de mapas conceptuales sobre la elaboración de marcos teórico de una
investigación a través del software libre (IHMC CmapTools).
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c) Criterios para la evaluación de la usabilidad de los recursos educativos virtuales: un
análisis desde la alfabetización en información.
Para lograr aprendizajes significativos en los alumnos a partir de entornos virtuales se deben
cumplir dos premisas. Por una parte, el estudiante debe disponer de habilidades cognitivas
relacionadas con el pensamiento crítico para tomar decisiones y resolver problemas,
relacionadas en definitiva con aprender a aprender. Por otra parte, los recursos
seleccionados con fines educativos deberán cumplir una serie de requisitos de usabilidad y
accesibilidad que posibiliten una óptima experiencia de aprendizaje (Marzal et al., 2008).
Dichos autores proponen tres categorías de análisis para la evaluación de usabilidad,
subdivididas en criterios. Las categorías mencionadas son Captación, relacionada con el
mecanismo cognitivo de la atención; Fidelización, que se corresponde con la percepción y
Capacidad alfabetizadora que alude a la memoria. Los criterios reportados en este estudio
son para Captación: Captación selectiva (C Se.), Captación distribuida (C D.) y Captación
sostenida (C So.). Para fidelización: Amigabilidad (Am.), Metáfora de signos (MS),
Accesibilidad (Ac.), Navegabilidad (N) y Organización (O). Para Capacidad alfabetizadora:
Memoria procedimental (MP) y Memoria declarativa (MD).
Los alumnos realizaron la lectura del documento y posteriormente aplicaron el modelo
evaluativo propuesto por Marzal et al. (2008) al REA “Construcción de Marco Teórico”. En el
Gráfico 3 se muestran los resultados obtenidos.
Gráfico 3: Resultados al evaluar la usabilidad de los REA.
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El recurso obtiene buenas puntaciones en lo referido a la captación selectiva (100 %), esto
es en los aspectos vinculados al mecanismo cognitivo de la atención. Los estudiantes se
sienten estimulados y motivados para el aprendizaje. El recurso es confiable y se
comprende rápidamente la manera de interactuar con él. Las páginas son secuenciales y
permiten la navegación dentro del recurso. Posee un diseño claro y sencillo, con estilo y la
forma de presentación de los contenidos es coherente.
En cuanto a la captación distributiva, los porcentajes de afirmaciones son un poco más bajos
(73 %). El recurso sólo permite realizar una actividad por vez, no puede variarse mucho la
profundización de los contenidos y no hay posibilidad de personalización en función de
niveles de capacitación o saberes previos. Tampoco existen foros o listas de distribución.
Sobre la Captación sostenida (86 %) podemos decir que los estudiantes perciben que el
recurso responde a su velocidad de navegación, que es función de su propio ritmo de
aprendizaje. Asimismo, el recurso se muestra flexible, presentando diversos caminos y
posibilidades de acceso a los contenidos planteados, los que se presentan con un nivel
cognitivo y lingüístico apropiado.
La fidelización, que se refiere a la percepción y que en la mayoría de los aspectos evaluados
recibe un alto porcentaje de aceptación por parte de los alumnos, alude al hecho que el
recurso es de fácil asimilación como un recurso para aprender. Esto se debe a su diseño
semiótico, que lo hace cómodo, práctico, agradable, claro y legible. Los iconos se
corresponden con el contenido a que dan acceso y se adecuan a las imágenes utilizadas
pero los estudiantes le asignan un porcentaje menor de aceptación que para otros aspectos
(metáfora de signos 66 %). El recurso es fácilmente navegable (navegabilidad 100 %),
posee un claro mapa de sitio y una estructura jerárquica de los conceptos que se tratan
(organización 86 %).
La capacidad alfabetizadora reseña los aspectos vinculados con la memoria. En cuanto a la
memoria procedimental, los estudiantes asignaron menores respuestas positivas (73 %) por
tratarse de un tema nuevo para ellos. Respecto a la memoria declarativa un alto porcentaje
de estudiantes (80 %) considera que el recurso presenta distintos tipos y niveles de
información (granularidad), que ofrece mecanismos para el control de acciones y que
plantea actividades de diverso grado de complejidad.
En general el recurso resultó útil y eficaz para los alumnos en el sentido de que les favoreció
el aprendizaje del tema planteado.
CONCLUSIONES RU
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El trabajo aquí expuesto presenta cómo se entramó en un modelo pedagógico TPACK el
uso de Recursos Educativos Abiertos a la práctica pedagógica de una cátedra universitaria.
Compartimos con Mayer (2000) cuando afirma que con la incorporación de las TIC, el
proceso de aprendizaje universitario deja de ser una mera recepción y memorización de
datos recibidos en la clase, pasando a requerir una permanente búsqueda, análisis y
reelaboración de informaciones obtenidas en la red. De este modo, el estudiante abandona
el rol de ser sólo un procesador activo de información, convirtiéndose en un constructor
significativo de la misma, en función de su experiencia y conocimientos previos, de las
actitudes y creencias que tenga, de su implicación directa en el aprendizaje, y de que
persiga el desarrollo de procesos y capacidades mentales de niveles superiores.
Actualmente nadie puede dejar de reconocer que las TIC provocaron una transformación en
el mundo en que vivimos. Así también, los trabajos de investigación educativa sobre el uso
de las TIC señalan su capacidad de enriquecer los ambientes de aprendizaje, ofrecer
experiencias educativas más acordes a la realidad actual trayendo el mundo al salón de
clase y llevando el aula al ámbito global. La institución educativa responsable de la
formación de docentes debe contemplar las herramientas tecnológicas como un puente
entre el mundo académico y la sociedad audiovisual e informatizada en la que viven, se
desarrollan sus alumnos y ejercerán la profesión docente. Los resultados obtenidos en esta
intervención didáctica al ser una muestra pequeña sin pretensiones estadísticas, sirven
como insumo para poder direccionar el uso pedagógico de las TIC en la institución
formadora donde se llevó a cabo la experiencia.
BIBLIOGRAFÍA
Bartels, B. (1995). Promoting Mathematics Connections with Concept Mapping Mathematics
Teaching in the Middle School 1 N°7, 42-49.
Burgos, V. (2010). Distribución de conocimiento y acceso libre a la información con recursos
educativos abiertos. La educación. Revista digital, 143. Organización de Estados
Americanos (OEA).
Coll, C.; Mauri, M. T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las tic en contextos
educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 10 (1). Consultado el 19 de octubre de 2012, en:
http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html. RU
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De Benito, B. y Lizana, A. (2012). La formación de los docentes universitarios en TIC a partir
de la transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso de las TIC. II
Congreso Internacional EDO el 23, 24 y 25 de mayo en Barcelona.
IHMC CmapTools Consultado en http://www.temoa.info/es/node/173.
Koehler, M. y Mishra, P. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Disponible en inglés en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-
koehlertcr2006. pdf (Consulta: 20/03/13).
Magadán, C. (2012). Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias,
Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC,
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Marzal, M. A.; Calzada-Prado, J. y Viannello, M. (2008). Criterios para la evaluación de la
usabilidad de los recursos educativos virtuales: un análisis desde la alfabetización en
información Information Research, 13 (4) paper 387 [Available at
http://InformationR.net/ir/13-4/paper387.html]
Mayer, R. (2000). Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En
Reigeluth, C. (ed.).Diseño de la Instrucción. Teorías y modelos.Madrid: AulaXXISantilla
na,págs.154‐171.
Novak, J. y Gowin B. (1988). Aprendiendo a aprender. España: Editorial Martínez Roca.
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Educativa. Demandas y expectativas” (http://congreso.us.es/jute2011/es/). Sevilla, España.
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Rivera Morales, R.; López Ibarra, A. y Ramírez Montoya, M. S. (2011). Estrategias de
comunicación para el descubrimiento y uso de recursos educativos abiertos. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 9, Número 4
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Suárez, J.; Almerich, G.; Gargallo, B. y Aliaga, F. (2010). Las competencias en TIC del
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En De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC [monográfico en
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Información. Vol. 11, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 203-229. [Fecha de consulta:
07/04/13].
Anexo 1 - REA utilizados en la experiencia
Anexo 2 - Rúbrica de criterios para evaluar mapas conceptuales.
3 puntos 2 puntos 1 punto 0 punto
Título del recurso URL del REA
Criterios para elaborar el marco teórico de un proyecto de investigación.
http://www.tecvirtual.itesm.mx/cursos/ege/obj_apr/marco_teorico
IHMC CmapTools http://www.temoa.info/es/node/173
Criterios para la evaluación de la usabilidad de los recursos educativos virtuales: un análisis desde la alfabetización en información.
http://www.temoa.info/es/node/43539
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Conceptos y terminología
Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa un lenguaje técnico y claro.
Comete errores en la terminología utilizada y muestra vacíos en entendimiento del concepto o principio.
Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos.
No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado.
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos.
Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas.
Realiza muchas conexiones erradas.
Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada.
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
Construye un mapa conceptual apropiado y completo incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexio- nes adecuadas y relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.
Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar.
Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difícil reinterpretar.
Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.
Anexo 3 - Autoevaluación del REA “Marco teórico de un proyecto de investigación”
1. El marco teórico implica únicamente a la recopilación de teorías y conceptos probados científicamente. (FALSO /VERDADERO)
2. El marco teórico es útil para el establecimiento de una hipótesis de investigación. (FALSO /VERDADERO)
3. Los resultados obtenidos en la investigación se interpretan de acuerdo a las hipótesis establecidas para el estudio. (FALSO /VERDADERO)
4. La organización del marco teórico es un asunto que debe discutirse con el asesor de tesis. (FALSO /VERDADERO)
5. La forma de escribir el marco teórico es mediante estilo libre. (FALSO /VERDADERO)
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