Seminario

EL PARADIGMA REFLEXIVO EN LA PRCTICA DOCENTE

Felipe Holloway

Santiago, 17 de Junio de 2008.

Introduccin En la actualidad, existe un amplio consenso en la importancia de la labor docente

para llevar a cabo las transformaciones necesarias para alcanzar los estndares de calidad y

equidad educativas que movilicen efectivamente el desarrollo del pas. En este contexto,

nuestro sistema educativo ha atravesado un proceso de profundas transformaciones durante

las ltimas dos dcadas, principalmente a travs de la reforma impulsada a principios de los

noventa y una serie de polticas complementarias, diseadas en colaboracin entre los

distintos estamentos acadmicos y estatales, que han ido incorporndose paulatinamente a

los programas y currculos impartidos en el sistema de enseanza.

Los profesores se constituyen, paralelamente, como los principales beneficiarios y

agentes de las estrategias de cada poltica, puesto que cada propuesta incorporada implica

una capacitacin atingente o al menos la participacin y cooperacin de los profesores. As

es como, por ejemplo, la reciente iniciativa de incorporar alumnos con diversas

discapacidades a las aulas comunes hace emerger la urgente necesidad de preparar a los

profesores para manejar la diversidad en el aula; La evaluacin docente, por su parte,

implica un gasto considerable de tiempo por parte de los profesores para preparar su

portafolio, e involucra una serie de capacitaciones extra en el caso de resultar mal evaluado

(MINEDUC, 2005).

Sin embargo, algunos anlisis evaluativos del proceso de reforma sostienen que

algunas de las lneas de accin desarrolladas no han logrado el impacto esperado (Bellei,

2003), precisamente porque, en el camino desde la planificacin a nivel ministerial hasta su

implementacin en los distintos centros educativos, existe un quiebre que no permite que la

implementacin se desarrolle a cabalidad. Es posible que la mencionada dualidad de roles

del docente muchas veces sea invisibilizada, en tanto no se articulen de manera adecuada

los mecanismos a travs de los cuales se disee y module la participacin de los profesores.

Bajo esta perspectiva, podemos enfocar nuestra atencin en las diversas maneras

que contribuyan a fomentar una mayor participacin y apropiacin de los profesores de las

diversas lneas de accin propuestas en cada poltica. Desde una perspectiva

psicoeducativa, parece cobrar especial relevancia atender, por una parte, a la manera en que

se desarrollan los procesos de cambio o aprendizaje, por parte de los profesores, de las

propuestas detrs de cada poltica. Por otro lado, es evidente la necesidad de entender este

proceso dentro de un contexto determinado, es decir, los espacios donde se despliega la

labor docente, y el espectro ideolgico que los atraviesa.

Toda propuesta de cambio en el sistema escolar repercute de manera inevitable en lo

que sucede en las salas de clases, desde diversas esferas se les demanda a los profesores

que lleven a cabo una serie de modificaciones a su propia labor. Estas sugerencias, si bien

son presentadas bajo el alero de la racionalidad tcnica del saber pedaggico, muchas veces

pueden entrar en contradiccin con el sistema de creencias que sostiene la prctica de cada

profesor en particular. El concepto de creencias epistemolgicas propuesto por

Schommer-Aikins (2004) nos permite una comprensin ms profunda de las dificultades

en la apropiacin e involucramiento de los profesores en las distintos programas y

capacitaciones.

De acuerdo con Schommer-Aikins, las creencias epistemolgicas son juicios

respecto de la naturaleza y procesos involucrados en el conocimiento y el aprendizaje, que

operan de manera implcita o transparente. Las creencias tendran un efecto directo sobre

los procesos de aprendizaje de cada sujeto, como asimismo tambin influyen en los

espacios formativos que cada profesor desarrolle. Las creencias epistemolgicas estn

fuertemente arraigadas en el habitus del profesor, y muchas de ellas son de naturaleza

apodctica, puesto que refieren a su identidad tanto como aprendiz, como enseante,

involucrando en mayor medida un componente afectivo (Venegas, 2002).

Qu ocurre entonces cuando los diversos programas y talleres que llegan a las

escuelas y liceos entran en franca contradiccin con los principios e ideologas detrs del

comportamiento de los docentes. De acuerdo a Venegas (2002), si las propuestas son

percibidas como una amenaza a la identidad profesional, lo ms probable es que las

dinmicas identitarias que entren en juego en el proceso de capacitacin e implementacin

tan solo conduzcan a fortalecer y proteger la identidad ya establecida, redundando en

comportamientos desde la apata y la poca colaboracin hasta la abierta confrontacin. Por

otra parte, si la propuesta es percibida como un insumo positivo en el desarrollo de su

proyecto identitario como profesor, se apreciaran mayores esfuerzos de participacin y

colaboracin en relacin a los programas.

A partir de lo anterior podemos colegir que dos aspectos fundamentales a considerar

a la hora de llevar a cabo programas de intervencin psicoeducativa, son, por una parte, la

brecha entre las creencias epistemolgicas de cada sujeto y la propuesta de aprendizaje

detrs de los programas; por otra parte, y en directa relacin con la anterior, es necesario

considerar la congruencia entre la propuesta educativa de cada programa y el proyecto

identitario de cada profesor. Es evidente la afinidad entre ambos conceptos, pero an no

hemos podido formular una propuesta de enseanza-aprendizaje que permita articular

ambas dimensiones del cambio en los docentes.

Ni en la formulacin de las creencias epistemolgicas, ni en la de dinmicas

identitarias, es explcitamente claro la manera de operar con estos conceptos para producir

un cambio intencionado en los profesores. Podramos decir que es evidente cuales son los

objetos de las transformaciones necesarias por parte de los profesores en programas psico-

educativos, lase la perspectiva epistemolgica e identitaria de los profesores; pero falta

an articular en nuestra comprensin los procesos cognitivos que permitan llevar a cabo

esta transformacin. Idealmente, debiramos dar con un concepto que nos permita, por una

parte, comprender los procesos psicolgicos detrs de el desarrollo y cambio de las

creencias epistemolgicas de los profesores, y como estas transformaciones se dan dentro

de un proceso de desarrollo identitario.

La epistemologa del practicante reflexivo desarrollada por Schn (1998) parece

responder a esta necesidad, puesto que permite articular un visin dialctica de la relacin

entre teora y prctica, a travs de la reflexin sobre el propio quehacer profesional. La

lnea de investigacin propuesta por el autor, ha calado hondo en el pensamiento educativo,

por lo que nociones como prctica reflexiva o reflexin sobre la accin han cobrado

especial relevancia dentro del discurso educativo del ltimo tiempo (Perrenoud, 2004).

No hace falta mayor reflexin para entender la popularidad del concepto de prctica

reflexiva. Primero que nada implica una mayor autonoma del sujeto, pues resalta la

importancia de saber adaptarse a las miles de circunstancias que involucra el quehacer de

cada profesin (Perrenoud, 2004). Por otra parte, es al mismo tiempo una propuesta de

entendimiento del sistema de creencias de los profesionales y su relacin con el desempeo,

que encierra en s misma una propuesta de intervencin. Esta recursividad acompaar todo

nuestro anlisis posterior.

El propsito de este texto es indagar con mayor precisin en el concepto de prctica

reflexiva, atendiendo a sus orgenes y a los procesos psicolgicos que, desde las diversas

investigaciones, parecen verse involucrados en las actividades de reflexin sobre la prctica

profesional. Una vez delimitado el concepto y su marco de comprensin, indagaremos en

algunas estrategias concretas para propiciar una prctica reflexiva entre los docentes,

poniendo especial atencin en los espacios de formacin inicial y permanente que se

inscriban en esta lnea.

Qu es prctica reflexiva?

Entre las competencias clave para la vida propuestas por la OCDE (Rychen &

Salganik, 2003), se encuentran el uso interactivo de herramientas lingusticas, conceptuales

y tecnolgicas, lo que se refiere a manejar criterios de adecuacin y adaptacin del uso de

las herramientas entre s y respecto a distintos contextos. Por otra parte, el informe refiere a

la capacidad de actuar autnomamente, lo que por un lado implica la capacidad de actuar

teniendo en cuenta el contexto general donde se inserta mi accin, y la capacidad de

conducir nuestras actividades como un proyecto planificado. Todas las competencias

refieren a poder enfrentar una sociedad que implica actividades con grados de

incertidumbre cada vez ms elevados, frente a la cual no se puede sobrellevar ninguna

accin humana sin una mnima reflexividad.

En relacin al saber docente en particular, el informe de la comisin para la

formacin inicial docente (Mineduc, 2005) refiere a que, uno de los objetivos

fundamentales del pre-grado es formar agentes profesionales educados al ms alto

nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonoma para enfrentar la

contingencia y la diversidad (p. 9). El mismo informe reconoce que, si bien ha habido

xito en propiciar mayores instancias de prctica profesional dentro de la formacin, las

instancias de monitoreo y supervisin son inadecuadas para poder articular las experiencias

propias de la prctica docente con el marco comprensivo detrs de la propuesta de reforma

educativa.

Perrenoud (2004) enumera una serie de razones para justificar la prctica reflexiva

como eje fundamental de la formacin docente, tanto inicial como continua. A travs de la

prctica reflexiva, es posible compensar la superficialidad inherente a una formacin inicial

de tan slo cinco aos; por otro lado, favorece la acumulacin y consolidacin de saberes

de experiencia; permite hacer frente a la creciente complejidad de las tareas; proporciona

los medios para trabajar sobre uno mismo; aumenta la capacidad de innovacin, entre otras.

Parece evidente que una prctica reflexiva es especialmente atingente para las necesidades

del profesorado en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, an no hemos clarificado en

qu consiste precisamente la prctica reflexiva, ms all de sus aparentes beneficios.

El concepto de prcticante reflexivo es acuado por Schn (1998), para aludir a

una manera particular de entender y articular el quehacer profesional, una epistemologa de

la prctica profesional que permita superar la divisin entre acadmicos y profesionales,

entre los agentes productores del conocimiento y los agentes de aplicacin de los mismos.

Es necesario aadir que la propuesta de Schn surge como alternativa a la racionalidad

tcnica que pareci predominar durante la mayor parte del siglo veinte.

De acuerdo con el autor, la incorporacin de las disciplinas secundarias o

aplicadas en las universidades, obedeci al paradigma positivista que recorra el quehacer

cientfico, donde la premisa bsica es que el progreso cientfico y tecnolgico conducira a

resolver todos los problemas de las empresas humanas. Bajo esta lgica, las disciplinas

secundarias tales como la medicina o la ingeniera son simplemente aplicaciones

prcticas de los principios de las ciencias fundacionales como la biologa o las matemticas.

En el caso del profesorado, esto tuvo consecuencias especialmente graves, puesto que el

saber pedaggico siempre se mostr ambiguo en relacin a sus fuentes de origen,

predominando ms bien una epistemologa que privilegiaba la bsqueda de estrategias de

enseanza efectivas, sin profundizar mayormente en una comprensin de las mismas

(Schn, 1998; Perrenoud, 2004). En Chile, la labor docente adquiri estatus de profesin

tan slo a principios de los noventa, a travs de una pequea modificacin a la LOCE tras

la vuelta a la democracia (MINEDUC, 2005).

La racionalidad tcnica, si bien prob ser efectiva en un principio, pronto evidenci

sus propias limitaciones. Por un lado, la distincin entre ciencias bsicas y ciencias

aplicadas gener una divisin entre el quehacer de acadmicos y profesionales, donde por

un lado los acadmicos son los poseedores del conocimiento verdadero, mientras que los

profesionales son quienes estn en contacto con los problemas reales. Esto supuso una

divisin entre teora y prctica que an hoy es difcil de conciliar. Por otra parte, la

racionalidad tcnica depende del acuerdo sobre los fines, para poder debatir objetivamente

sobre los medios. Sin embargo, hoy en da es cada vez ms evidente la importancia para

la verdadera prctica de fenmenos complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter

nico y conflicto de valores que no encajan en el modelo de la racionalidad tcnica. Es

decir, el carcter ideolgico de las empresas humanas es contradictoria con los supuestos de

la racionalidad positivista, que peca de ingenua al aspirar a una objetividad perfecta (Schn,

1998).

El paradigma de la prctica reflexiva incorpora al sujeto como agente fundamental

de la accin profesional, quien a travs de su autonoma y creatividad desarrolla soluciones

originales para los diversos problemas del quehacer profesional. Es a travs de la reflexin

como el sujeto incorpora su experiencia en un marco de sentido que le permite

desenvolverse en una gama de situaciones cada vz ms complejas. En este punto, Schn

(1998) introduce la distincin entre reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. La

primera se refiere a los procesos cognitivos, muchas veces transparentes, que acompaan

nuestra toma de decisiones en el momento, durante la actividad profesional. La reflexin

sobre la accin, por otro lado, se refiere a un momento a posteriori, donde reflexionamos

sobre las acciones cometidas como un conjunto, de una manera mucho ms elaborada y

conciente.

Perrenoud (2004), siguiendo a Schn, distingue entre la reflexin en plena accin, la

reflexin sobre la accin, y la reflexin sobre el sistema o estructuras de la accin

individual. La primera, reflexin en plena accin, ocurre en un lapso de tiempo reducido, e

involucra dilucidar o decidir lneas de accin inmediatas cuando nuestra rutina es

interrumpida, cuando nuestras propias competencias parecen no ser suficientes. La

segunda, la reflexin sobre la accin, implica una mayor tiempo y elaboracin antes y

despus de involucrarse intensamente en una actividad. Por ltimo, la reflexin sobre los

sistemas o esquemas de accin, refiere a una mayor elaboracin que implica levantar las

regularidades de los propios actos, develar una racionalidad detrs de nuestras acciones, las

cuales son evaluadas con ojo crtico.

Siempre nos movemos dentro de un continuo entre estas tres posibilidades, sin

embargo, parece ser que es a travs de una reflexin sistemtica y rigurosa sobre nuestros

sistemas de accin o esquemas como podemos realmente transformar nuestra prctica, a

travs de la constante redefinicin y evaluacin de nuestra identidad profesional. Las

recurrencias de nuestro accionar nos pueden dar luces acerca de las creencias

epistemolgicas, y de su relacin con el accionar docente. Esta reflexin debe ser

acompaada de herramientas conceptuales que permitan dar sentido a nuestras acciones, o

bien desarrollar conceptos desde de nuestra experiencia prctica. En el paradigma reflexivo,

la distincin entre teora y prctica se vuelve difusa, y el saber vlido para cada disciplina

se constituye en la propia prctica, donde el sujeto es acadmico y profesional a la vez.

Al respecto, perspectivas contemporneas del proceso de enseanza-aprendizaje

cobran especial relevancia. La nocin de comunidades de prctica propuesta por Lave y

Wenger (1991) centra su atencin en la naturaleza contextualizada del conocimiento, como

los saberes propios de una disciplina se producen y reproducen en los contextos de uso de

dichos conocimientos. Bajo esta lgica, la profesin docente puede ser vista como una

comunidad de prctica, cuyos saberes fundamentales se juegan en el aula y en las

investigaciones acadmicas, los profesores principiantes, para ser acreditados como

profesores, deben pasar por diversos grados de involucramiento y protagonismo en las

tareas docentes, desde el asistir a una clase hasta la realizacin de una, a travs de una

supervisin cada vez menos directiva. Desde esta perspectiva el aprendizaje es una empresa

social, donde el significado y la modificacin de la conducta son creados a travs de la

interaccin, dilogo, accin y reflexin en contextos reales y significativos (Raffo

& Hall, 2006). Es as como la escuela se constituye en el espacio fundamental de formacin

docente, tanto inicial como permanente.

Perrenoud (2004) recoge su nocin de reflexin desde la perspectiva Piagetana,

donde la reflexin es el acto donde el pensamiento se vuelve objeto de s mismo,

constituyendo una estructura sobre la cual se pueden construir nuevas operaciones

mentales. Desde la perspectiva del conflicto socio-cognitivo, la acomodacin de las

estructuras de conocimiento slo es posible en tanto el objeto de aprendizaje suponga un

desafo para las estructuras cognitivas del sujeto, desafo que es superado mediante una re-

equilibracin de la estructura. Bajo esta lgica, la prctica reflexiva implica asumir la

incertidumbre propia del oficio docente, la reflexin es suscitada desde la interrupcin del

continuo de la experiencia, cuando nuestros recursos cognitivos no son suficientes para

afrontar un determinado problema, el aprendizaje ocurre cuando tenemos a nuestra

disposicin otras perspectivas que nos permitan desenvolvernos satisfactoriamente en

nuestra labor interrumpida, perspectivas que pueden traducirse desde la opinin de otro

hasta la lectura de un texto de estudio (Bourgeois & Nizet, 1998).

Desde una perspectiva socio-cultural, la reflexin sobre la accin es un proceso

cognitivo que proviene del encuentro entre los conceptos cientficos y la experiencia

profesional (Ottesen, 2007). La reflexin es un mediador que permite al profesor

desarrollarse profesionalmente, ajustar su comportamiento en funcin de sus metas

identitarias. La prctica reflexiva es una herramienta discursiva, dado que mediante la

verbalizacin y evaluacin de nuestra conducta, la hacemos objeto de nuestro

conocimiento, momento en el cual es posible relacionarla con el saber cientfico propio de

la disciplina docente. El papel del otro, el supervisor, el compaero de estudios, ya que es a

travs del hbito del dilogo reflexivo, el dilogo donde el docente en formacin se presta

como objeto de la discusin, discusin que permite transformar este objeto, modificarlo en

funcin de su ajuste a otras normas o perspectivas. Y que posteriormente es introyectada

como un proceso cognitivo (la prctica reflexiva, el desarrollo de la identidad profesional).

Ottesen (2007) identifica tres modos de reflexin en torno a la prctica docente, que

se da comnmente en el dilogo entre aprendiz y supervisor. La reflexin como induccin,

donde las experiencias del profesor practicante son revisadas a la luz de una serie de

consejos prcticos por parte del supervisor; La reflexin como desarrollo conceptual, donde

las experiencias son discutidas a la luz de teoras y conceptos propios de la pedagoga o la

psicologa del aprendizaje; por ltimo, la reflexin como espacio para mundos virtuales,

donde se construyen alternativas de accin que traspasan los lmites de los consejos

prcticos y saberes disciplinares, lo que constituye el espacio de innovacin propiamente

tal. Hay que rescatar que Ottesen no jerarquiza de ninguna manera los distintos modos de

reflexin, argumentando que los tres son fuentes fundamentales del saber docente en uso.

Larrivee (2000) rescata la necesidad de incorporar una dimensin crtica en la

prctica reflexiva, una reflexin que involucre un examen de el sistema de creencias

personal y profesional, y la consideracin deliberada de las implicaciones ticas y el

impacto de las prcticas. Este punto es importante puesto que nuestras creencias parecen

estar profundamente arraigadas en el hbito profesional, y hace falta un ejercicio de

concientizacin sistemtica y rigurosa para evidenciarlas y, eventualmente, modificarlas. Al

respecto, la autora enfatiza la necesidad de asegurar los espacios de reflexin, personal o

colectiva, para lo cual es necesario adquirir el hbito de resolver problemas constantemente

(antes que buscar atribuciones y causas externas) y de ser un investigador activo (buscando

alternativas y modelos en el saber disciplinar).

Al respecto de este ltimo punto, Leitch & Day (2000) argumentan que las

perspectivas de investigacin accin son especialmente atingentes para el desarrollo de la

prctica reflexiva. El concepto de investigacin accin fue acuado por Lewin (1952, en

Leitch & Day, 2000) para referirse a iniciativas de investigacin desarrolladas para resolver

un problema desde los protagonistas del mismo. El esquema de la investigacin parece ser

bastante parecido al de la prctica reflexiva: definir un problema, establecer un marco

conceptual para su entendimiento, y finalmente desarrollar estrategias de solucin y

evaluacin. Incorporar la investigacin accin como enfoque de trabajo en la enseanza

aprendizaje implica no solamente incorporar el hbito del pensamiento estratgico, sino que

tambin supone una mayor participacin del profesor en la gnesis del conocimiento

profesional. Nuevamente, la distincin entre acadmico y profesional se vuelve difusa.

Conclusiones

Hemos recorrido un sucinto camino desde el problema o necesidad a partir del cual

surge la prctica reflexiva como una propuesta de accin y reflexin sobre el quehacer

profesional, hasta algunas formas de conceptualizar esta habilidad que, explicitada o no,

est presente en la mayora de los profesores efectivos (Perrenoud, 2004).

En sntesis y en relacin a la profesin docente, la prctica reflexiva hace referencia

al hbito o competencia de mirarse a as mismo como objeto del pensamiento, para

describir, evaluar y ajustar la prctica docente en relacin a las necesidades y situaciones

que emergen en el quehacer profesional del enseante. Es precisamente este carcter de

toma de decisiones el que hace del oficio docente una profesin. El criterio bajo el cual son

tomadas esas decisiones es contantemente transformado a travs de la reflexin, a la luz de

los conocimientos cientficos y la mirada que aportan otros colegas o supervisores al

dilogo reflexivo. La incertidumbre y autonoma propias del oficio docente hacen de l una

prctica tica, puesto que la reflexin es, en ltima instancia, saber mirarse con ojo crtico y

dilucidar los valores detrs de las propias decisiones.

Al principio nos hicimos implcitamente una pregunta que, en vista del camino

recorrido, nos encontramos en posicin de responder, al menos de manera tentativa. A

saber: De qu maneras podemos fomentar una mayor apropiacin, por parte de los

profesores, de la propuesta educativa detrs de la reforma y otras polticas pblicas afines?.

En trminos concretos, la prctica reflexiva parece ser un concepto que permite

integrar el bagaje conceptual con las problemticas y experiencias propias de la prctica

docente, un punto de encuentro donde el profesor puede darle sentido a las propuestas

programticas, pues ha pasado por un proceso de apropiacin de los conceptos que las

sustentan.

Ahora bien, de qu manera es articulada finalmente la prctica reflexiva, es una

tarea que permite variadas y sucesivas alternativas, intentaremos sintetizar lineamientos

generales que permitan, por un lado, entender la efectividad de ciertas propuestas, y por

otro, permita construir nuevas y mejor alternativas para desarrollar una prctica reflexiva en

el ejercicio docente.

En primer lugar es evidente la necesidad de generar espacios de reflexin, en el

sentido ms amplio del trmino, es decir, el desarrollo de cualquier tipo de instancias y

momentos que conduzcan al profesor a mirar su propia labor docente, a mirarse a s mismo

con ojo crtico, y le permita trascender sus esquemas de accin e imaginar alternativas de

accin. Este tipo de instancias pueden ser un diario personal, una ficha de autoevaluacin,

una instancia regular de supervisin con tutor o un espacio de dilogo con otros colegas. Lo

fundamental es desarrollar actividades que, paulatinamente, permitan incorporar el hbito

reflexivo de manera personal, desde una actividad socialmente mediada.

El atributo social de los espacios de reflexin tambin tiene un sentido amplio. No

basta con generar espacios de reflexin, para que no se conviertan en un mero hbito

descriptivo, debe estar presente en el espacio reflexivo una perspectiva distinta a la del

propio profesor, otro sujeto con el cual se pueda establecer un dilogo donde se construyan

los significados pertinentes a la accin-objeto de la reflexin. Este sujeto puede estar

presente de manera fsica, en la voz de un colega o supervisor, o bien puede estar presente

de manera virtual, a travs de un libro o un paper. Lo importante es que el otro contribuya

con una perspectiva o definicin del problema que permita darle sentido a la experiencia,

un sentido que permita operar en ella, dado que los saberes acumulados por el propio

profesor se han tornado insuficientes para poder actuar con propiedad.

La reflexin debe partir de la propia experiencia de los sujetos, debe ser visualizada

como una necesidad, una manera adecuada de solventar una dificultad o duda prctica. Es

slo a travs del lente de las experiencias, como aprendiz y como enseante, que las

herramientas conceptuales de la enseanza aprendizaje cobran sentido y valor. El

paradigma de la prctica reflexiva valora por sobre todo la sntesis personal que realiza el

profesor entre el saber propio de su disciplina y sus experiencias educativas, lo que le

permite recoger los saberes acumulados de su comunidad de prctica e integrarlos en una

prctica propia y original.

Por ltimo, es necesario recordar que los procesos llevado a cabo en la reflexin, en

tanto involucran la experiencia del individuo e invitan a la acomodacin y transformacin

de su identidad profesional, implica un mayor involucramiento afectivo con el objeto de

aprendizaje, debido a que se inscriben dentro de las valoraciones personales del sujeto

respecto de su eficacia y competencia profesionales. Es necesario tener en cuenta este

factor a la hora de desarrollar espacios reflexivos, en la atencin y recursos destinados a

propiciar un clima de confianza y acogida entre los integrantes del grupo de reflexin, de

modo que estos se permitan crear un espacio virtual donde la experimentacin es posible,

pues nadie teme ser juzgado ni evaluado. Un espacio donde el sujeto se sienta seguro para

explorar nuevos horizontes de su prctica docente e identidad profesional.

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