DISCUSIONES TEÓRICAS RELATIVAS AL

DISPOSITIVO EVALUATIVO EN EDUCACIÓN

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ÍNDICE

NOTAS INTRODUCTORIAS AL DISPOSITIVO EVALUATIVO………………………………………...…..……..3

1. ¿CUÁLES SON AQUELLOS REFERENTES EDUCATIVOS TEÓRICOS ACTUALES?………………………………………..3

2. ¿CÓMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS EL DISPOSITIVO EVALUATIVO?……………………………………………....4

2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES EN TORNO A LA SUPUESTA OBJETIVIDAD EN MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL ÁMBITO EDUCACIONAL……...6

3. INTRODUCCIÓN A LA DISCUSIÓN EVALUATIVA ACTUAL………….…....8

3.1. ¿QUÉ TIPO DE DECISIONES?………………………………………….………..10

4. DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS…………………………….…………13

PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE PARADIGMA…………………………..…….13

NOTAS INTRODUCTORIAS……………………………………………….….....14

A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMÉTRICO…….……16

B. PARADIGMA SISTÉMICO-INTERPRETATIVO…………………….…….18

C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL……………………….20

5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN……………………………………….……22

6. DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO…………22

6.1. EVALUACIÓN POR NORMA……………………………………………………22

6.2. EVALUACIÓN POR CRITERIO………………………………………………….26

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NOTAS INTRODUCTORIAS AL DISPOSITIVO EVALUATIVO

El concepto de evaluación ha tenido una larga evolución desde que los sistemas

educativos se han ido haciendo cada vez más masivos y se han ido recogiendo los

planteamientos de otras disciplinas y quehaceres para aplicarlos a ellos (como algunos

modelos empresariales, por ejemplo). No es propósito de este breve escrito mostrar esta

larga evolución, sino más bien centrarse en aquellos elementos, conceptos y lógicas que

hoy por hoy validan un determinado modelo desbancando a otros, no porque éstos sean

equivocados sino más bien porque no son funcionales ni congruentes con los referentes

educativos actuales.

1. ¿CUÁLES SON AQUELLOS REFERENTES EDUCATIVOS TEÓRICOS

ACTUALES?

De acuerdo a la Reforma Eduacional puesta en marcha en 1996 a través del decreto

40, se consideraron los siguientes modelos educacionales (de enseñanza y

aprendizaje) como los referentes e inspiradores del cambio que se inició:

i. Constructivismo (mayor referente: Jean Piaget)

ii. Aprendizaje significativo (referente: David Ausubel)

iii. Aprendizaje cooperativo o socioconstructivismo (referente: Lev Vygotsky)

iv. Inteligencias múltiples (referente: Howard Gardner)

Un elemento común, transversal a todas estas posturas teóricas es que el aprendizaje

humano es una tarea activa de parte de quien aprende, es el humano quien

construye su propio aprendizaje, con lo cual se está abandonando el paradigma

conductista en tanto fundamento único del cómo se aprende, aunque no tanto en las

estimulaciones y reconocimientos respecto a aciertos y errores que ocurren en el

proceso aprendiente que entran en juego en el laboratorio escuela-aula.

Desde este punto de vista, por consiguiente, los roles de estudiantes y docentes

tienden también a modificarse. En este sentido, el rol docente se reperfila como

guía, animador, estimulador, creador de actividades, mediador de aprendizajes,

intérprete cultural del artefacto escuela y no como exclusiva fuente de

conocimientos ni como transmisor de los mismos pues los saberes no se transmiten

ni se aprehenden de modo puro (idéntico a su fuente originaria) sino que más bien se

construyen, reconstruyen, significan, resignifican según las características de sus

involucrados; esto significará, entonces, que quien protagoniza centralmente el

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proceso aprendiente es el conjunto de estudiantes, focalizando el proceso

precisamente en aquello (aprendizaje) y no exclusiva ni mayoritariamente en la

enseñanza (curiosamente, enseñar significa mostrar, transmitir y evidentemente

quien muestra y/o transmite es quien tiene supuestamente el acceso a un saber, por

cuanto quien sabe habrá de mostrar/transmitir su objeto de saber del modo más

nítido posible…exponiéndolo con claridad y rigurosidad conceptual, sumando a ello

una batería tecnológica que apoye tal acceso: power point, textos, imágenes,

actividades, etc.). En estos nuevos paradigmas (nuevos en tanto la mirada se centra

en ellos, no porque sean actuales; Piaget: 1950-70; Ausubel: 1960-1970; Vygotsky:

1920-30; Gardner: años ‘80-’90) si seguimos a Paulo Freire –Pedagogía de la

autonomía- es posible hacer relevante la problematización de los saberes, la

generación de preguntas, la creatividad o singularidad de las construcciones, la

diversidad de metodologías, la diversidad de análisis de parte de los estudiantes,

etc., es decir, se desbancan las verdades únicas y los caminos unívocos para

construir aprendizajes, permitiendo la generación de mayores discusiones e

intercambios discursivos de los participantes. Obviamente, posicionarse en

paradigmas como estos, obliga a replantearse la misión tradicional que por siglos

han nutrido las funciones docentes.

2. ¿CÓMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS EL DISPOSITIVO

EVALUATIVO?

Así como las posturas teóricas anteriormente señaladas han sido difíciles de asumir

a partir de 1996 –y me atrevería a decir, no se han asumido como se esperaba, al

menos masivamente por el conjunto de docentes chilenos- el dispositivo evaluativo

implicado tampoco se ha asumido en toda su complejidad, novedad y totalidad.

De hecho, a nivel de sentido común, en tanto la experiencia que nos consta en la

mayoría de los casos a quienes hemos ingresado al sistema educacional en

cualesquiera de sus niveles antes o después de 1996, tendemos a identificar el

concepto y la vivencia evaluativa como exclusivamente de control y calificación

con el fin de certificar competencias logradas, en qué nivel se sitúan tales logros –

clasificación y jerarquización- para así decidir promociones o repitencias a través de

pruebas, exámenes, etc.

Sin embargo, todo lo anterior es sólo una parte pequeña de todo el proceso; de

hecho, hoy por hoy, a la luz de los paradigmas validados en nuestra Reforma, es

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posible pensar que prácticamente TODO EL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE ES UN GRAN PROCESO DE CONSTANTE EVALUACIÓN.

Evidentemente, cabe la pregunta clave: por qué. Pero, antes de dar una respuesta

más exhaustiva a esta interrogante, permítaseme aclarar de inmediato algunos

conceptos confundibles que no se corresponden con lo evaluativo propiamente tal,

pues lo evaluativo es el conjunto universo en el que se inscriben los demás

componentes que a continuación se detallan:

A. Medición: cuando colocamos una nota (número en escala continua) lo que

estamos haciendo es aplicar un conjunto de reglas (procedimientos) que

permite asignar un número a un objeto que pretendemos medir para asignar

cantidades de un atributo de acuerdo a un sistema de medición validado . Un

atributo es un rasgo, característica, componente, etc. de algo o de alguien; EL

atributo que por excelencia, nosotros docentes, pretendemos medir es el

rendimiento académico, pues midiéndolo suponemos –inducimos- cuánto y en

qué grado -con qué calidad- han aprendido nuestros estudiantes; es decir, un

rendimiento académico que sea igual a 5,0 significa que la cantidad en que está

presente el “saber” del estudiante corresponde a ese numeral; fíjense cómo

rendimiento académico se correlaciona con aprendizaje: por ejemplo, si se

obtiene un 4,0 podríamos decir que el personaje aprendió lo básico o lo mínimo

(¿lo mínimo según qué parámetro? ¿según el rendimiento del grupo total, es

decir, comparando unos estudiantes con otros? ¿o según los objetivos que se han

definido como válidos de aprender? El desarrollo de estas preguntas lo

dejaremos para más adelante.)

B. Calificación: desprendiéndose de la medición, la calificación corresponde a la

traducción en números (en escala continua) del rendimiento de un estudiante; es

decir, si de acuerdo a una pauta de evaluación previamente elaborada,

consideramos que el rendimiento de alguien es insuficiente ¿qué calificación

obtiene? o al revés, en caso que consideremos que dicho rendimiento es bueno,

nos enfrentamos a la misma pregunta: ¿qué numeral traduce tal rendimiento? de

modo tal que dicho número (calificación) entregue cierta información según

parámetros previamente establecidos.

El problema de lo anterior –medición y calificación- es que se tiende a reducir la

evaluación a ambas; pero, demás está decir, que ésta no es reductible a ninguna de las

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dos, pues lo que prima en ambas es siempre una decisión evaluativa previa que permita

llevar a cabo tanto la medición como la calificación: “mmm, me parece lo

suficientemente buena la respuesta que este estudiante elabora, en comparación con el

o los objetivos que están en juego, entonces le asigno X puntaje, nota, calificación,

etc.”

2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES EN TORNO A LA SUPUESTA

OBJETIVIDAD EN MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL ÁMBITO

EDUCACIONAL

Una de las grandes discusiones que se generan en el ejercicio profesional de la docencia

a la hora de calificar (poner nota) se centra precisamente en el hecho que tratamos –

aparentemente- con cifras, números, cantidades que asignamos al rendimiento de

alguien como si tales cantidades se correspondieran exactamente con el atributo

medido, sin reparar en el detalle que colocar un numeral obedece a una decisión

siempre subjetiva que sólo responde al acuerdo institucional, sistémico y/o a la

convicción personal de cuándo un rendimiento lo consideramos aceptable o no para

aprobar o reprobar. Valga el siguiente ejemplo ilustrativo:

Si medimos la longitud de un objeto (longitud es el atributo) cuya medida es 12 cm. y

hacemos lo mismo con otro y mide 18 cm., diremos que el segundo es 1,5 veces más

grande que el primero; u otro de 24 cm., diremos que éste mide el doble que el primero,

o que el primero mide la mitad del último; tal razonamiento es válido en tanto las

longitudes medidas se corresponden exactamente a la cantidad de veces en que uno es

más grande o más pequeño que el otro, lo cual nos permite, entre otras cosas, hacer

comparaciones matemáticamente válidas (un objeto posee el doble del atributo medido

que otro, por ejemplo).

En el ámbito educacional ¿podemos hacer tales comparaciones? Veamos: un

estudiante obtuvo una calificación 2,0 y otro un 6,0 ¿podemos decir que el segundo

“sabe” o “aprendió” el triple que el primero o que éste sabe un tercio que aquél?

Pareciera ser que no. Lo único que parece podemos hacer es afirmar que el reprobado

sabe muy poco, o casi nada o aprendió mal en comparación con quien aprueba con

alta calificación (es una posibilidad de interpretación).

¿Cuál es el problema? Como se diría en buen chileno, estamos comparando peras con

lápices: no es posible afirmar lo que se dijo. Las calificaciones en educación son sólo

escalas ordinales, es decir, nos muestran un orden, una clasificación en la que se

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jerarquizan los aprendizajes mostrados a través del rendimiento académico

considerando algún criterio, y a partir de ello se aprueba o no, sólo clasifican, pero en

estricto rigor NO MIDEN pues las distancias numerales no nos permiten hacer

comparaciones equidistantes entre sí (si así fuera, entonces un 2,0 es la mitad de un

4,0- un 6,0 es el doble de un 3,0). Algo similar ocurre con la siguiente situación muy

común en nuestro ejercicio profesional: X obtuvo una calificación 3,9, reprueba; Z

obtuvo una calificación 4,0, aprueba. ¿Perdón? ¿Sr., podría demostrarme que quien

obtuvo 4,0 sabe una décima más que quien reprueba con 3,9 o que éste sabe una décima

menos que aquél?

Parece ser que la pretensión de objetividad se focaliza en la asignación numeral

(calificación) siendo imposible demostrar la pregunta de fondo…Sin embargo, vamos

por el mundo relevando precisamente este aspecto numeral sin reparar en la discusión

más de fondo que es propiamente evaluativa.

Antes de continuar, es posible reconocer cuatro escalas de medición:

i. Nominal: no son verdaderas escalas de medición, sólo pretenden clasificar

determinando categorías: hombre-mujer; nacionalidad; religión; ideas políticas,

etc. sin ningún valor numérico propiamente tal.

ii. Ordinal: los objetos se ordenan de mayor a menor o viceversa según el atributo

medido asignándoles una posición dentro del conjunto (según posean más o

menos del atributo medido).

iii. De intervalo: aquí se establecen unidades de medida de igual tamaño, en la que

los intervalos representen iguales diferencias respecto al atributo medido; poseen

un 0 arbitrario (por ejemplo: 0º celsius no significa ausencia de temperatura).

iv. De razón: poseen 0 absoluto=ausencia de atributo.

Sin pretender hacernos expertos en medición, lo que aquí se quiere destacar de acuerdo

a las ideas centrales de las escalas reseñadas, es que en educación lo único que podemos

hacer es aspirar a situarnos en escalas ordinales, jamás en las que le siguen (de

intervalo y de razón), por lo tanto, lo único que hacemos ante la supuesta objetividad

evaluativa (más bien, calificadora) es asignar un orden a lo que pretendemos medir,

por lo cual lo EVALUATIVO ES LO QUE DE VERAS HA DE PRIMAR ANTES DE

REFUGIARNOS EN LA ASIGNACIÓN DE NÚMEROS AL CALIFICAR LOS

RENDIMIENTOS DE NUESTROS ESTUDIANTES. DICHO DE OTRO MODO: DE

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UN BUEN PROCESO EVALUATIVO HABRÁN DE SURGIR BUENOS DISPOSITIVOS

DECISIONALES PARA TRADUCIR ESTE COMPLEJO PROCESO EN UNA SIMPLE

PERO RELEVANTE NOTA.

3. INTRODUCCIÓN A LA DISCUSIÓN EVALUATIVA ACTUAL

A continuación, se intentará entregar una definición interesante para iniciar una

reflexión necesaria acerca de qué se entiende por evaluación hoy de acuerdo a los

paradigmas educacionales en boga:

Proceso de recogida de información a través de distintos instrumentos, instancias y

situaciones con el fin de interpretarla para tomar decisiones respecto a todos los

componentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo propósito

central es siempre mejorar los procesos de aprendizaje a través de un ajuste de todo lo

que sea necesario para lograrlo.

Esta definición toma como referente a varios autores contemporáneos, pero es una

buena síntesis congruente con los referentes inspiradores de la Reforma chilena iniciada

en 1996.

Primero que todo, atrevámonos a hacer un análisis de sus planteamientos:

1. Proceso: remite a un continuo, por tanto, presente de manera permanente a lo largo

del aprendizaje escolar, pudiendo reconocer en él ciertas etapas (inicio, desarrollo,

fin, reflexión de su desenvolvimiento, logros alcanzados, distancias no superadas,

etc.);

2. Recoge información: se focaliza precisamente en este componente, en el más

amplio sentido de lo que está implicado en un artefacto cultural transversalizado por

relaciones humanas comunicacionales y significados culturales tanto dentro del

mismo como con respecto a su entorno; no sólo se torna relevante lo cognitivo, sino

también lo valórico, actitudinal, relacional, lo narrativo, lo mítico, lo hermenéutico

de los sujetos que hacen escuela; es semejante a lo que hicimos en nuestras clases:

evaluación de contexto;

3. Distintos instrumentos, instancias y situaciones: el sentido del humor, los

diálogos, los recreos, las relaciones formales e informales, las historias, las

experiencias, los temores, las visiones de mundo, los prejuicios, las valoraciones o

desvaloraciones, etc. son elementos dignos de observar, poner en palabras, escuchar,

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problematizar, desentrañar sus sentidos y significados, en fin, interpretar todo

aquello que da vida a la experiencia escolar son informaciones claves en tanto nos

posibilitan definir-decidir las mejores vías para gatillar buenos aprendizajes;

4. Tomar decisiones: es una de las claves del proceso evaluativo; tomar decisiones es

optar por ciertos caminos dejando de lado otros, pero para tomar buenas decisiones

parece ser que es necesario contar con información bien interpretada, así como una

cuota de intuición no menos importante, en tanto todos estos procesos no dejan de

ser subjetivos;

5. Todos los componentes implicados en el proceso de E-A: tales componentes

corresponden a los siguientes: objetivos, contenidos, metodologías, procedimientos,

recursos. Brevemente y sólo con un propósito clarificador diremos que:

5.1. Objetivos: lo que esperamos que aprendan los estudiantes, son las

intencionalidades cognitivas, valóricas, actitudinales y procedimentales del proceso

educacional;

5.2. Contenidos: que habrán de poseer significatividad lógica y sicológica;

5.3. Metodologías: acciones que operacionalizan el proceso de E-A, concretizan la

manera en que se organizan, regulan y relacionan entre sí los demás componentes

curriculares;

5.4. Procedimientos: caminos, vías que conducen al aprendizaje, han de estar

planificados y previamente programados;

5.5. Recursos: facilitan la interacción entre el estudiante y la realidad en el proceso

de aprendizaje.

6. Para mejorar los procesos de aprendizaje ajustando lo necesario: vaya, vaya…

esta es tal vez la parte del concepto de evaluación más disonante con respecto a

nuestra propia experiencia como sujetos evaluados en nuestras vidas como

estudiantes. Precisamente, el dispositivo evaluativo, entonces, está siempre en

función de mejorar los aprendizajes introduciendo los ajustes necesarios para

lograrlo. Si es así, se comprende que la evaluación está siempre presente, a lo largo

de todo el proceso intencionado de aprendizaje escolar y no sólo remite a un

momento de examinación o de calificación o dirigido exclusivamente al estudiante;

si este proceso implica tomar decisiones para lograr buenos aprendizajes

incorporando los ajustes necesarios para alcanzarlos, entonces también está

implicado aquel o aquellos que han tomado esas decisiones para ese propósito, es

decir, los profesionales no quedan excluidos del proceso, sino más bien son los ejes

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en torno a los cuales han gravitado dichas decisiones (cuidado que no sólo refiere a

los docentes exclusivamente, sino también a la escuela en general en tanto

gestionadora de las tareas culturales que le competen, es decir, se trata de

responsabilidades compartidas en tanto las ocurrencias en la sala de clases emergen

en una red de significaciones que evidentemente la trascienden, pues de lo contrario

las aulas serían verdaderas islas con significaciones independientes de su entorno

cultural escolar particular sin transversalizarlas, lo cual, a mi juicio, no resiste el

menor análisis).

Ahora bien, si destacamos los significantes claves del concepto de Evaluación, nos

focalizaríamos en al menos tres: decisiones-ajustes necesarios- buenos aprendizajes.

Me interesa discutir con más detalles el primero: ¿qué tipo de decisiones?¿cuándo y

en base a qué tomarlas?¿quién(es)?

3.1. ¿QUÉ TIPO DE DECISIONES?

Si retomamos los componentes curriculares señalados en el punto 5 (objetivos,

contenidos, metodologías, procedimientos, recursos), precisamente allí radican las

decisiones a tomar; no obstante, sabemos que tanto los objetivos programáticos así

como los contenidos están previamente definidos por los Planes y Programas de la

institución estatal competente, teniendo la categoría de Fundamentales y Obligatorios.

Entonces, ¿nos queda algún espacio de maniobraje? Por supuesto que sí. No todo está

entregado a la vigilancia del panóptico ministerial. Existen posiciones críticas al

respecto relativas a las lecturas curriculares que los docentes hacen en términos de

interpretación del currículum (Stenhouse, Posner, Marcelo, Zabalza, entre los más

relevantes) cuyos planteamientos se pueden sintetizar en que los docentes son

verdaderos intérpretes de tales preceptos en tanto intérpretes de sus propios contextos;

no significa necesariamente abolir las prescripciones oficiales, sino más bien

resignificarlas de acuerdo a sus realidades particulares. Para ello es relevante tomar en

consideración lo siguiente:

a) Es clave realizar una evaluación diagnóstica de buena calidad: en tanto pretende

recoger información importante relativa a: i) el grado en que los estudiantes han

internalizado saberes relevantes que sean considerados como prerrequisitos para los

aprendizajes que se inicien como nuevos; ii) las estrategias de trabajo típicas de los

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estudiantes; iii) las actitudes, valoraciones y hábitos en sus procesos de aprendizaje;

iv) cómo interpretan los desafíos que se les presentan; v) cuáles y cómo son las

estructuras cognitivas (de aprendizaje) de los estudiantes en tanto no siempre son

coincidentes con las estructuras formales de las disciplinas –dichas estructuras han

sido construidas a partir de la enseñanza recibida, las experiencias personales y sus

contextos socio culturales.

Por ejemplo, si el pedagogo en danza pretende contribuir a la formación de una

conciencia corporal de sus estudiantes, no sólo habrá de pesquisar en ellos los

saberes que la disciplina requiere, sino también el mundo emocional que pudiese

facilitar la conexión con y la valoración de los saberes necesarios para aspirar a

buenos aprendizajes, haciéndose interesante, por ejemplo, pesquisar sus

expectativas, temores y hasta dónde estarían dispuestos a llegar en el trabajo que se

inicie, más que como horizonte límite irremontable, como referente imaginario para

potenciar su desarrollo desde tales indicaciones. De este modo, se pondrían en

escena los despliegues necesarios teniendo como punto de partida su realidad,

expectativas, proyecciones, etc. dentro de lo cual el docente estaría asumiendo su

rol de facilitador, mediador de aprendizajes, intérprete de sus contextos y

potenciador de aprendizajes con sentido (esto último, en tanto se inscriben en la

realidad humana del estudiante).

b) Otro punto clave es la llamada evaluación formativa: su mayor pretensión es

comprender el funcionamiento de los estudiantes frente a las tareas de aprendizaje

con el propósito de orientar el proceso didáctico a los progresos, necesidades y

dificultades de los mismos, pesquisando sus estrategias para resolver problemas o

tareas propuestas –incluso sus resistencias- para así regular los procesos de

aprendizaje más adecuados. Si repasamos las ideas centrales de esta dimensión

evaluativa, probablemente estaríamos de acuerdo en concordar que los significantes

claves pueden ser: orientación-reorientación-ajuste constante de las estrategias,

didácticas, metodologías y circuitos relacionales docente-estudiante que

contribuyan a un buen aprendizaje. Es decir, de todas las dimensiones evaluativas,

ésta se encuentra siempre presente y en tanto se haga del modo adecuado, nos

permite llevar a cabo una pertinente evaluación sumativa en tanto un buen

proceso genera un buen producto –resultado de aprendizaje-. (Una de las

problemáticas que se plantea en este punto es ¿cómo lograr que la evaluación,

especialmente sumativa, sea también auténtica, es decir, que NO INTERRUMPA

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EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE como cuando decimos:

mañana hay prueba, suspendiendo el proceso referido y focalizándonos en las

funciones de control y clasificación? Dicho de otro modo, cómo lograr que la

evaluación sumativa sea una instancia de aprendizaje más. Para ello, recordemos

la lúcida propuesta del español César Coll que trabajamos en algún momento).

Fíjense que la evaluación formativa es tal vez, junto con la diagnóstica, de las más

relevantes pues en ellas se encuentran las claves para tomar buenas decisiones que

orienten, reorienten, dirijan, redirijan los procesos de aprendizaje pues van tomando

en cuenta los recursos cognitivos, actitudinales, valóricos, relacionales, etc. con los

que cuentan nuestros estudiantes en tanto circuitos que pueden ser visualizados

como puertas de entrada para el aprendizaje, echando por tierra cualquier

pretensión de prácticas pedagógicas a todo evento.

SI MIRAMOS HACIA ATRÁS, A MODO DE RECUENTO DE LO HASTA

AQUÍ DISCUTIDO, PERMÍTASEME SUBRAYAR ALGO OBVIO: QUE

NINGUNA DE LAS DIMENSIONES EVALUATIVAS ANALIZADAS

(DIAGNÓSTICA, FORMATIVA) HA IMPLICADO PONER NOTA, SINO MÁS

BIEN: 1) RECOGER INFORMACIÓN 2) INTERPRETARLA PARA 3) TOMAR

LAS MEJORES DECISIONES POSIBLES CON EL PROPÓSITO DE 4)

MEJORAR LOS APRENDIZAJES AJUSTANDO SUS COMPONENTES

IMPLICADOS.

Ahora bien, ¿qué información? ¿de quién(es) obtenerla? Simple: de todos los actores

involucrados:

A) ESTUDIANTES: PARA ADAPTAR-CREAR-INNOVAR, VÍAS DE ACCESO

DEL APRENDIZAJE, POR DÓNDE LLEGAR, E INTEGRAR AL

QUEHACER PLANIFICADO;

B) INSTITUCIÓN: CONTEXTO GENERAL (PERSONAS-PROCESOS-

PRODUCTOS); CONTEXTO IMPLICA: PEI, PROGRAMAS, PROFESORES,

NORMAS, CLIMA RELACIONAL (VERTICALIDADES Y

HORIZONTALIDADES). ES IMPORTANTE ESTUDIARLO PUES SE

PERCIBEN POTENCIALIDADES Y DIRECCIONALIDADES DE LOS

PROCESOS DE APP. DE ÉL SURGE EL SENTIDO DE LOS PROCESOS A

DESARROLLAR Y ESTIMULAR.

C) PADRES, MADRES: NIVELES RELACIONALES-EXPECTATIVAS-

CAPITALES CULTURALES.

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Si se retoma el origen de esta discusión, recordemos que nos habíamos preguntado

qué tipo de decisiones tomar relativas a objetivos, contenidos, metodologías,

procedimientos, recursos. Buena parte de las decisiones que tomemos en estas áreas,

debería emerger de las dos instancias ya reseñadas (evaluación diagnóstica y

formativa), pero también depende de algo más profundamente comprometido: del

paradigma al que consciente o inconscientemente adhiramos, ya sea por

convicción o por extensión de nuestras experiencias educativas, particularmente,

en esto último, por nuestras vivencias como estudiantes que tienden a replicarse en

quienes optamos por la profesión docente, especialmente cuando no se reflexiona

en torno a lo que hacemos cuando hacemos clases. Tendemos a enseñar del modo

en que nosotros mismos hemos aprendido, es decir, tendemos a naturalizar nuestra

modalidad de aprendizaje de acuerdo a la manera en que nos enseñaron como si

fuera la única válida.

4. DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS

La evaluación no ha sido siempre la misma. Ha dependido particularmente de los

modelos epistemológicos que han estado en boga, es decir, del modo en cómo el

mundo occidental ha tratado de explicarse el problema del cómo conocemos y qué

es el conocimiento. Precisamente, por eso, hoy por hoy, los modelos educacionales

que explican el aprendizaje de otra manera diferente que hace 30 ó 40 años atrás han

cambiado. Y si se modifica la explicación válida del cómo se aprende,

evidentemente habrá de modificarse el modo en que se entiende evaluar.

Como panorama general, señalaremos los siguientes paradigmas evaluativos:

a) SICOMÉTRICO-POSITIVISTA

b) COMUNICATIVO-SICOSOCIAL MÁS DE ACUERDO A NUESTRA REFORMA

c) SISTÉMICO-INTERPRETATIVO

Brevemente los ejes de cada uno son los siguientes:

PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES EN TORNO AL

CONCEPTO DE PARADIGMA

SE SUPONE QUE DESDE 1996, NOS HEMOS INTRODUCIDO EN UN NUEVO

PARADIGMA EDUCACIONAL (CONSTRUCTIVISMO, APP. COOPERATIVO,

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, APP. POR COMPETENCIAS) PERO AÚN

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CONVIVEN CON FUERZA LOS ANTIGUOS LINEAMIENTOS DE PARADIGMAS

PREVIOS.

VEAMOS QUÉ HAY A LA BASE DEL FENÓMENO.

NOTAS INTRODUCTORIAS

MODELOS EVALUATIVOS SEGÚN SE ENTIENDA QUÉ ES APRENDER-

SABER.

SABER PUEDE ENTENDERSE COMO:

-REPETIR SABERES (MEMORÍSTICO, MECÁNICO, MODELARES, ETC.);

-ACUMULAR CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS;

-SOSTENER OBJETIVIDADES (“ESTO ES LA DANZA, SU ESENCIA ESTÁ

DADA POR…”)

EN ESE CONTEXTO DE SABER, EVALUAR IMPLICA CONTROLAR

CUÁNTO Y CON QUÉ CALIDAD SEGÚN PARÁMETROS OBJETIVOS,

UNIVERSALES, INDEPENDIENTOS DE QUIEN EVALÚA,

SUBENTENDIENDO QUE QUIEN LO HACE TIENE ACCESO PRIVILEGIADO

A ESA VERDAD DEL SABER.

HOY, DESDE APROX. LOS AÑOS 60 CON TOMÁS KUHN, SE HABLA DE

PARADIGMAS.

PARADIGMAS: EN TÉRMINOS SENCILLOS “MODELOS EXPLICATIVOS

DE LA REALIDAD QUE CUMPLEN CIERTAS REGLAS QUE GARANTICEN

UN GRADO DE COHERENCIA RESPECTO A LOS FENÓMENOS

ESTUDIADOS”

IMPLICA: SELECCIÓN DE VARIABLES, COMPONENTES, ELEMENTOS

QUE ENTRAN A JUGAR AL MOMENTO DE EXPLICAR;

IMPLICA: DEJAR FUERA OTROS COMPONENTES, ELEMENTOS, ETC.

PUES NO ES POSIBLE ABARCARLO TODO (TEORÍA DE LA

COMPLEJIDAD);

IMPLICA: IMPOSIBILIDAD DE EXPLICACIONES UNIVERSALES A-

HISTÓRICAS (SIN TIEMPO NI ESPACIO);

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IMPLICA: ASUMIR LIMITACIONES DEL OBSERVADOR: LA REALIDAD

NO SE EQUIVOCA, LUEGO YO COMO OBSERVADOR SÍ COMETO

ERRORES, ENTONCES MI ESTRUCTURA DE OBSERVADOR ES

LIMITADA;

IMPLICA-LO MÁS RELEVANTE: EL CONOCIMIENTO CONSISTE EN

CONSTRUIRLO, CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÓN Y NO COMO

DEVELACIÓN A MI CAPACIDAD COGNITIVA (NO PUEDO DESCUBRIR

LA ESENCIA DE ALGO, SÓLO CONSTRUYO CONCEPTOS QUE INTENTAN

APREHENDER LO OBSERVADO SEGÚN MIS ESQUEMAS RACIONALES

CONDICIONADOS POR EL TIEMPO Y EL ESPACIO: CONSTRUYO

IMÁGENES, PERO LA IMAGEN NO ES EL OBJETO EN SÍ).

¿QUÉ LE IMPLICA A LA EVALUACIÓN?

A) NO EXISTE EVALUACIÓN OBJETIVA, INDEPENDIENTE DE QUIEN

EVALÚA;

B) OBEDECE A LOS PARADIGMAS QUE NOS SOSTIENEN RESPECTO A

DETERMINAR APP. DE BUENA CALIDAD;

C) RESULTA DE UN PONERSE DE ACUERDO PRECISAMENTE REFERIDO

A LOS APP. DE BUENA DE CALIDAD;

D) CONSIDERA LOS CONTEXTOS, PUNTOS DE PARTIDA,

INFORMACIONES DADAS POR LOS ESTUDIANTES (SABER-HACER-

VALORAR) PUES DESDE ALLÍ SE COMIENZA A CONSTRUIR NUEVOS

APP. (SIEMPRE QUE UNO ESTÉ CONVENCIDO DE ESTE

POSICIONAMIENTO TEÓRICO, PUES SI ESTÁ EN EL OTRO SÓLO SE

TRATA DE ACUMULAR Y ENTENDER, IMITAR Y REPRODUCIR);

E) CONSTRUIR APP. ES TAMBIÉN RECURRIR AL IMAGINARIO DE LOS

ESTUDIANTES, CÓMO CREAN-RECREAN CONCEPTOS, IMÁGENES,

TIEMPOS, ETC. ASÍ COMO ADMINISTRAR EL ERROR COMO

INSTANCIA GENERATIVA, CONSTRUCTIVA DE APRENDIZAJE;

F) NO HAY CONOCIMIENTO OBJETIVO, EL CONOCIMIENTO

PREDOMINANTE ES SÓLO PORQUE EXISTE COMO CONOCIMIENTO

OFICIAL, OFICIALMENTE VALIDADO POR PARADIGMAS

DOMINANTES, COEXISTIENDO CON OTROS NO OFICIALES MUY

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RECURRENTES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA POR SER SOLITARIA

Y ESCASAMENTE DE EQUIPO;

G) SI LA EVALUACIÓN ES UN CONJUNTO DE ELEMENTOS DE JUICIO,

CRITERIOS DE CALIDAD ACORDABLES, DISCUTIBLES ENTONCES ES

POSIBLE INCLUIR A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO (SURGEN

LA COEVALUACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN);

H) PROCESO EVALUATIVO (ENTONCES, PERMANENTE, UN

COMPONENTE MÁS DEL APP.) Y NO INSTANCIA EVALUATIVA

SEPARADA DEL PROCESO (COMO SUELE SER: EXCLUSIVAMENTE

DE CONTROL Y NO COMO HOY SE ENTIENDE: DE APP.);

I) CONSIDERAR LAS IMÁGENES (IMAGINARIOS) DE LOS

ESTUDIANTES, PUES SUELEN SER DIVERGENTES DE AQUELLAS DE

LOS DOCENTES, SANTOS GUERRA: UNA DIMENSIÓN RELEVANTE DE

LA EVALUACIÓN ES LA DIALÓGICA. FINALIDAD: AJUSTAR

MUTUAMENTE LOS SIGNIFICADOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE (DIMENSIÓN HERMENÉUTICA).

A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMÉTRICO

“NIÑOS: ATENCIÓN, OBSERVEN ESTOS MOVIMIENTOS PARA

PRACTICARLOS HOY…LA ACTIVIDAD CONSISTE EN IMITARLOS. TIENEN

60 MINUTOS PARA EJERCITAR. AL FINAL DE LA CLASE, PONDREMOS

NOTA SEGÚN QUIEN MEJOR LO HAGA” (NOTA: EL PROFE TIENE SU PAUTA

DE EVALUACIÓN SECRETAMENTE GUARDADA).

MENTOR: RALPH TYLER, EL PRIMERO QUE CIENTIFIZÓ LA

EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN.

A LA BASE, EXISTE UN ESQUEMA LÓGICO-RACIONAL: DEFINICIÓN DE

OBJETIVOS EDUCACIONALES, USO DE TAXONOMÍAS (CLASIFICACIÓN

DE CONDUCTAS OPERACIONALES DE APP. CON CRITERIO DE

COMPLEJIDAD CRECIENTE: CONOCER, COMPRENDER, APLICAR,

ANALIZAR, SINTETIZAR, EVALUAR).

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OBJETIVO EDUCACIONAL: REFIERE CONDUCTAS OBSERVABLES,

MEDIBLES, CUANTIFICABLES, DIVISIBLES EN PEQUEÑAS PARTES PARA

ALCANZAR OBJETIVO PROPUESTO (OBJ. GENERAL, OBJ. ESPECÍFICO).

APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO CAMBIO CONDUCTUAL (CONDUCTA:

SIEMPRE EXTERNA, OBSERVABLE, TAMBIÉN MANIPULABLE,

COHERENTE CON EL CONDUCTISMO: REFUERZOS, CASTIGOS, ETC.)

EVALUACIÓN: DAR CUENTA DE ESE CAMBIO, CUÁNTO Y EN QUÉ

GRADO.

POR LO TANTO, EVALUACIÓN: CONFECCIÓN DE INSTRUMENTOS CON

CARACTERES ESTADÍSTICOS CUYO FIN: OBJETIVIDAD (EV. NO

DEPENDE DE QUIEN EVALÚA).

CARACTERES ESTADÍSTICOS: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ.

ÉNFASIS EN EL PRODUCTO: RENDIMIENTO DA CUENTA DE LO

APRENDIDO, NO CUESTIONA CALIDAD DEL PROCESO E-A.

EL PROCESO DE APP. SÓLO CONSISTE EN BUENAS EXPLICACIONES DEL

PROFESOR + UNA BUENA PRÁCTICA –EJERCITACIÓN- Y COMBATIR LA

CURVA DEL OLVIDO.

RESULTADOS EVALUATIVOS: NO CUESTIONAN PROCESO DE E-A, SÓLO

INFORMAN LOS LOGROS O NO DE LOS ESTUDIANTES.

EVALUACIÓN CENTRADA EN EL PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE

CONTROL PARA CERTIFICAR, CLASIFICAR, JERARQUIZAR,

SELECCIONAR.

EL ESTUDIANTE: ROL PASIVO, RECEPTÁCULO DEL SABER POR PARTE

DE QUIEN SE SUPONE SABE (COMO EXPERTO).

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CLAVES: -CONFECCIONAR INSTRUMENTOS VÁLIDOS Y CONFIABLES,

-INSTRUMENTOS PERTINENTES CON LOS OBJETIVOS,

-INSTRUMENTOS EQUILIBRADOS INTERNAMENTE

(DIVERSIDAD DE ÍTEMES, PUNTAJES BIEN ASIGNADOS,

PAUTAS DE COTEJO, TABLAS DE ESPECIFICACIONES,

EVITACIÓN DEL AZAR EN LAS RESPUESTAS –SELECCIÓN

MÚLTIPLE, POR EJ.).

SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:

- VERDADES ABSOLUTAS (¿ÍTEMES V-F?)

- CONOCIMIENTO ES AHISTÓRICO (SI CONOCER ES LLEGAR

A LA VERDAD, ÉSTE ES NEUTRAL, ESTÁ AHÍ, SÓLO SE

REQUIERE DESCUBRIRLO Y DEVELAR SU NATURALEZA)

- APRENDIZAJE=TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS

- ESTUDIANTE COMO RECEPTOR (RECIBE LA VERDAD DEL

CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE QUIEN ACCEDE A ELLA)

- PROFESOR: BUEN EXPONENTE, CLARO Y DIDÁCTICO

(QUIEN COMPRENDE LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO, ES

CAPAZ DE TRANSMITIRLA CON CLARIDAD Y SENCILLEZ)

- EVALUACIÓN=MEDICIONES CON RIGOR ESTADÍSTICO

(MATEMÁTICA COMO PARÁMETRO DE LO VERDADERO,

NEUTRAL Y CIENTÍFICO)

- ESCUELA=AGENTE CIVILIZADOR (CIVILIZACIÓN:

DESARROLLO DE PENSAMIENTOS LÓGICO-FORMALES,

PODER DE LA CIENCIA, DESPLIEGUE TECNOLÓGICO,

DOMINACIÓN DE LA NATURA, OCCIDENTE ES EL GRAN

PARÁMETRO)

- SABER ENCICLOPÉDICO COMO MODELO DE

CONOCIMIENTO Y CULTURA, SER “BIEN EDUCADO”

“CULTO” “INTELIGENTE”

B. PARADIGMA SISTÉMICO-INTERPRETATIVO

“HOLA CHICOS, CÓMO ESTÁN. COMO LO HABÍAMOS ACORDADO, HOY

VAMOS A EVALUAR LO APRENDIDO. PARA ELLO, VAN A ELEGIR LA

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TEMÁTICA MÁS ATRACTIVA PARA UDS. Y VAN A INVENTAR UNA NUEVA

PROPUESTA TENIENDO CUIDADO DE PONER EN ESCENA LO MEJOR DE

UDS. TENGO ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR. LOS LEO Y VEMOS SI

AGREGAMOS ALGUNOS MÁS…”

SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:

-CONOCIMIENTO: COMO CONSTRUCCIÓN.

-ELEMENTO CENTRAL: INTERPRETACIÓN.

-ESENCIAL: CALIDAD DE LA INFORMACIÓN.

-APORTE: REVALIDACIÓN DE MÉTODOS CUALITATIVOS (ENTREVISTAS,

OBSERVACIONES, ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS, ETC.)

-FUNDAMENTAL: INFORMACIÓN COMPLEJA: MULTIVARIADA.

-CONCEPTO CENTRAL: CONOCIMIENTO DEPENDE DE PARADIGMAS.

-CONOCIMIENTO: SIEMPRE MODIFICABLE, TRANSITORIO.

EFECTOS EN APRENDIZAJE:

-PROCESO CONSTRUCTIVO DEL ESTUDIANTE.

-CONSIDERA CONOCIMIENTOS PREVIOS: ESTRUCTURAS COGNITIVAS

MÁS ALLÁ DEL MERO CONTENIDO.

-PROCESO CENTRADO EN ESTUDIANTE.

-DOCENTE: CREADOR DE ACTIVIDADES.

-CONSIDERA INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

-CONSIDERA APP. COOPERATIVO.

-INCLUYE VARIABLES EMOCIONALES EN PROCESO DE APP.

EFECTOS EN EVALUACIÓN

-ÉNFASIS: PROCESO COMPLETO DE APP: INICIO-DESARROLLO-

TÉRMINO.

-CLAVES: EVALUACIÓN DE PROCESO O FORMATIVA.

-INTENCIÓN: ADAPTATIVA, ADAPTAR LO NECESARIO PARA LOGRAR

BUENOS APRENDIZAJES (POR CONSIGUIENTE, SON RELEVANTES LA

EVALUACIÓN DE CONTEXTO, LA DIAGNÓSTICA Y LA FORMATIVA).

-CONSIDERA: DIFERENCIAS INDIVIDUALES (ESTILOS DE APP.).

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-DIVERSIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

-ENFATIZA TOMAR DECISIONES (FUNCIÓN ORIENTADORA Y

DIAGNÓSTICA): OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS, ETC.

-CALIDAD: SE MONITOREA EN EL PROCESO.

“TRABAJO EN UN COLEGIO CUYOS ESTUDIANTES SON REPITENTES O

EXPULSADOS, SIN MATRÍCULA EN OTROS LICEOS. SABEN POCO, PERO

OJO SON INTELIGENTES (ESCASO CONTENIDO, PERO BUENAS

COMPETENCIAS), CRÍTICOS Y DISCUTIDORES…NO LES GUSTA REPETIR

LO QUE EL ADULTO LES PLANTEA, SINO MÁS BIEN A PARTIR DE

AQUELLO CREAR SUS PROPIAS RESPUESTAS Y EXPLICACIONES”

PISTAS PARA CLASES: ENFATIZAR DISCUSIÓN, INVOLUCRAR,

PROBLEMATIZAR COMO DESAFÍO, APROVECHAR LOS LOGROS

(COMPETENCIAS), ACTIVIDADES INTERACTIVAS, EVALUACIÓN PARA APP.

NO PARA CASTIGO

C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL

SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS:

-SIMILARES AL ANTERIOR (APP.=CONSTRUCTIVO; ESTUDIANTE: EJE

DEL PROCESO).

-IMPLICA INTERACCIÓN ENTRE APP . ENSEÑANZA

EVALUACIÓN

-AGREGA DIMENSIÓN INTERACTIVA-SOCIAL: INTERACCIONES DE

GRUPO COMO POTENCIADORES DE APP.

-MEDIACIÓN DEL DOCENTE SE TORNA RELEVANTE EN APP.

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-AGREGA DIMENSIÓN DIALÓGICA: LAS PERCEPCIONES SON DISTINTAS

ENTRE PROF.-EST. EL DIÁLOGO LOGRA IMPORTANCIA PORQUE

PERMITE AJUSTARLAS.

-EST.: CONOCER-COLABORAR CON CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

-SUPUESTO: MEJORA APROPIACIÓN DE PARTE DEL ESTUDIANTE.

“EL PROFE TIENE UN ESTILO DE ENSEÑANZA (ME INVOLUCRA, YO OPINO,

ME EQUIVOCO Y DE ESO APRENDO, NO IMPORTA EQUIVOCARSE PORQUE

CON EL GRUPO TAMBIÉN APRENDO; O SEA, ME ESTOY SIEMPRE

EVALUANDO, SI PIENSO BIEN O NO, LO IMPORTANTE ES APRENDER A

PENSAR…). DESPUÉS, EN UN TRABAJO GRUPAL, POR EJEMPLO, ME DOY

CUENTA DE LO QUE SÉ, APORTO COMO CUANDO ESTOY EN CLASES, Y

CON LOS OTROS VAMOS CREANDO RESPUESTAS. EL PROFE NOS GUÍA

CON PREGUNTAS Y SIEMPRE NOS ACLARA LO QUE BUSCA EN NOSOTROS”

EVALUACIÓN AUTÉNTICA

REFLEXIONES FINALES

EVALUACIÓN COMO COMPONENTE INTEGRADO AL PROCESO APP.

RECURSOS

METODOLOG.

E PROCESOS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

E=EVALUACIÓN

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5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

¿A qué aspira el proceso evaluativo?¿Adónde apunta? De acuerdo a los paradigmas

validados hoy por hoy a partir de 1996, sería posible reconocer al menos 4 funciones

del dispositivo:

A) DIAGNÓSTICA (TENDIENTE A DETECTAR PROGRESOS-

DIFICULTADES DEL PROCESO-ADAPTABILIDAD DE

ESTRATEGIAS, MÉTODOS, ETC.)

B) PRONÓSTICA (VISUALIZAR POTENCIALIDADES)

C) ORIENTADORA (CORRIGE-REORIENTA-GESTIONA ERRORES)

D) CONTROL (DETERMINA EFICACIA-EFICIENCIA PROCESO APP.)

Estas 4 funciones no necesariamente se corresponden con algún momento

evaluativo (diagnóstica-formativa-sumativa) pues ellos pueden compartir una o

varias funciones: por ejemplo, una evaluación sumativa perfectamente puede

servir como diagnóstico respecto a todo el proceso detectando fortalezas y

debilidades del mismo y así decidir, entre otras cosas, que tales o cuales

metodologías no han sido las mejores, aunque, evidentemente, tal información es

mucho más pertinente recogerla durante el proceso mismo (evaluación

formativa-función orientadora). Lo importante, más que los esquemas rígidos, es

el sentido, significado posible de extraer a lo largo del proceso y las decisiones

que se van tomando para SIEMPRE ORIENTAR EL MEJOR APRENDIZAJE

POSIBLE.

6. DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO

Este será nuestra última temática a trabajar dentro de algunos de los aspectos más

teóricos de la evaluación.

Partiremos por el primero modelo que se utiliza muchísimo aún en la práctica

pedagógica, a pesar de que no se ajusta a los paradigmas educacionales vigentes hoy

en día.

6.1. EVALUACIÓN POR NORMA

Este modelo evaluativo proviene particularmente de las mediciones sicométricas

(pruebas sicológicas, especialmente, aunque no exclusivamente, de los Test de

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Inteligencia estandarizados por normas estadísticas). Las ideas centrales son

aparentemente complejas pues se introducen cálculos matemáticos propios de la

estadística, pero su lógica es relativamente sencilla. Veamos algunos de sus

fundamentos:

1. Es clave el concepto de curva normal o campana de Gauss en la que se

distribuyen los sujetos respecto a algún rasgo a medir; gráficamente se representa del

siguiente modo:

_______________________________________________ x __ +

Se supone que en los extremos más achatados de la campana se encuentran los

puntajes mínimos (-) y máximos (+) y en el sector del centro, más abultado, se ubica

la mayoría de los puntajes de una prueba o test. La línea vertical del centro sobre el

eje x indica el promedio de todos los puntajes, por lo tanto, la mayoría de los

puntajes de la muestra se agrupan en torno a ese dato y a partir de éste se encuentran

los que son menores y mayores al promedio. De este modo, es posible ubicar de

acuerdo al grupo medido mi propio resultado; este grupo se llama grupo de

referencia o normativo.

Por ejemplo: se me aplica un test de inteligencia X, cuyo puntaje promedio según el

grupo de referencia es de 100 puntos. Cuando sepa mis resultados, por ejemplo 105,

podré decir: ok, estoy dentro del promedio de la población, de la mayoría de mis

congéneres. Si otra persona obtuviera 120, diría: vaya, vaya, estoy por sobre el

promedio de la mayoría (en el sector derecho más delgado), estudiaré en la PUC…

luego me iré a HARVARD y volveré a Chilito…¿o no? Para ayudar a los

desamparados, digo yo.

2. Ahora bien, estos grupos normativos o de referencia corresponden a una muestra de

la población total, es decir, a una pequeña parte del total de las personas que se

supone respresenta al universo completo de gente. Al armar una muestra, es

necesario considerar ciertos criterios (pueden ser edad, grupo socioeconómico, sexo,

etc.) pero el más importante es que al definir tales criterios de selección la muestra

23

debe ser al azar, lo que significa que cualquiera, dentro de esos criterios, tiene la

misma posibilidad de ser elegido que otro; por ejemplo: vamos a aplicar una prueba

estandarizada (esto significa que ya ha sido probada y cuenta con sus respectivos

grupos de referencia) de aptitudes verbales en el gran Santiago a personas entre 10 y

12 años, de ambos sexos, de entre colegios municipalizados y subvencionados, a un

total de 300 estudiantes. Allí se procede a seleccionar la muestra al azar

cumpliendo esos requisitos. Una vez aplicada, puedo hacer muchos análisis, por

ejemplo, comparar resultados entre uno y otro grupo de colegios, estudiar los errores

cometidos en las preguntas en unos y otros, etc. para luego hipotetizar un

diagnóstico y tomar las medidas del caso. Es un poco lo que ocurre con los

resultados de pruebas estandarizadas como el SIMCE, PSU, etc. en las que no basta

constatar resultados y hacer comparaciones, sino que importa, sobre todo, tomar

decisiones respecto a políticas educativas para estrechar las diferencias de calidad de

educación que todos conocemos. La diferencia de estas pruebas respecto a otros

tests, es que SIMCE comprende al UNIVERSO y NO A UNA MUESTRA (todos

los estudiantes de 4º, 8º básico y 2º medio son evaluados). Demás está señalar que

las pruebas por normas clasisfican, jerarquizan y, sobre todo, seleccionan.

3. Para el caso de los docentes, que hacemos clases en colegios, liceos, etc., es que este

modelo evaluativo sigue vigente. Si se aplica al caso pedagógico, un profesor que se

sustenta en este modelo compara los resultados de su curso completo para

empezar a calificar, es decir, las calificaciones emergen de la comparación desde

los mayores puntajes hasta los mínimos y a partir de aquello asigna las notas, o

compara las respuestas de unos con otros para asignarles puntajes y obtener las

calificaciones. Por consiguiente, informa cómo me va respecto al grupo, pero no

respecto a cuáles son mis logros de aprendizaje de acuerdo a qué objetivos logro

bien, más o menos y mal.

La pregunta clave que apunta al corazón de esta postura es ¿acaso el grupo de

estudiantes que rindió X prueba se comporta como la campana de Gauss, es decir,

como una distribución normal? En la mayoría de los casos, no es así. ¿Es la prueba

diseñada por el profesor una prueba estandarizada, válida y confiable? En la

mayoría de las ocasiones no cumple tales requisitos.

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4. ¿Qué significa válida y confiable? Validez, en términos sencillos, significa que la

prueba que pretende medir algo mida realmente lo que pretende medir. Por

ejemplo, quiero medir la capacidad de comprensión lectora de un grupo de

estudiantes respecto a un libro asignado con anticipación. Hago las preguntas

correspondientes, pero de 10 preguntas elaboradas 7 apuntan a recuerdo de

información (personajes, lugares, nombres, etc.). ¿Es válido el instrumento, es decir,

mide comprensión lectora?

Ahora bien, lo más complejo en el proceso de validación de preguntas de una prueba

y la prueba completa es precisamente el concepto que pretendo medir: ¿qué es

comprender un texto? Para ello, es necesario definirlo muy claramente y con suma

precisión para que sea posible medirlo, pues de lo contrario, la prueba carece de

toda validez.

Una prueba es confiable cuando: 1) los resultados obtenidos en ella por una

persona son estables en el tiempo y, 2) que las diferencias entre los puntajes de las

personas correspondan a las diferencias entre las personas y no a otras variables

ajenas. Por ejemplo, si se me aplica un test de personalidad y sus resultados arrojan,

entre otras cosas, que tengo poca tolerancia a la frustración, los resultados deberían

ser iguales o muy similares si me aplican de nuevo el test después de un tiempo,

respondiendo realmente a que tengo poca tolerancia a la frustración y no a otra cosa

(un problema emocional reciente, por ejemplo, que me afectó al responder la

prueba). Piénsese en las posibles consecuencias que esto pudiese tener en el ámbito

educacional…

5. Otro de los requerimientos en la elaboración de este tipo de instrumentos por norma,

es la capacidad que deben tener para discriminar. Esto se refiere a que un

instrumento debe ser capaz de separar, diferenciar a los que realmente saben de los

que no; para ello, el trabajo que se ha de invertir para lograr ítemes con esta

capacidad es de veras arduo y largo. La razón es que se necesita ponerlos a prueba

para seleccionar aquellas preguntas que pesquisan este componente; por ejemplo, al

elaborar un instrumento debería tomar una muestra de estudiantes para que

respondan la prueba, luego determinar qué ítemes dejo y rechazo en tanto si son

capaces de diferenciar entre los que sí y no saben; después de esta prueba piloto

recién estaría en condiciones de aplicar el instrumento. Por ejemplo, si un ítem es

respondido por todas las personas, tanto por los que obtuvieron buenos resultados

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como por los que no, el ítem no discrimina, hay que eliminarlo!!!! O al revés: si

nadie responde correctamente, también se elimina. Pregunta: ¿trabajan de este modo

los profesores?

Estos son los fundamentos básicos del modelo evaluativo por norma…muchos

profesores aún lo utilizan, pero, evidentemente, aplican sólo una parte del mismo…

6.2. EVALUACIÓN POR CRITERIO

Es la que pretende dar cuenta del logro de objetivos educacionales no a través de la

comparación de los logros entre los estudiantes, sino en términos de cuánto logro ha

obtenido un estudiante respecto a los objetivos definidos y con qué calidad. Se asemeja

bastante a los llamados mapas de progreso, aunque, evidentemente, no son idénticos,

pero se inspiran en la misma lógica. Un mapa de progreso es una descripción exhaustiva

de los niveles de logro posibles de reconocer en los estudiantes respecto a uno o varios

objetivos por separado, y de acuerdo a ese nivel, se traduce en una nota. Por ejemplo, si

el objetivo es identificar explicativamente las tres grandes propuestas económicas de X

fenómeno, supongamos que un estudiante las identifica, pero no las explica, la pregunta

es ¿qué calificación traduce ese logro, de modo tal de situarlo en un continuo que le

informe acerca de en qué posición se encuentra en relación con el objetivo definido? Si

obtengo un 4,0, este numeral habrá de informarme que estoy en un nivel básico o

mínimo respecto al objetivo que define la tarea.

Ahora bien, lo más complejo de este modelo evaluativo (por criterios) es la confección

de los instrumentos evaluativos. En general, se parte por el objetivo educacional. Luego,

ese objetivo se desglosa en indicadores específicos pertinentes (u objetivos específicos),

es decir, que sean coherentes con aquél. Por ejemplo, expresar a través del movimiento

la levedad del ser habría que ser capaz de determinar qué movimientos específicos

serían capaces de manifestar precisamente lo que se busca expresar, con la condición de

que sean evaluables, es decir, que se sea capaz de emitir un jucio respecto a ellos (en

este punto, las artes son complejas en tanto están muy en juego las sensibilidades y

apreciaciones estéticas y paradigmas particulares de los artistas y sus evaluadores: a mí

en lo específico no me pasa nada con Roberto Matta –sólo veo un montón de trazos con

muy buena técnica, claro está, pero me pasa lo contrario con Salvador Dalí, ¿el

problema es de Matta o es mío? ¿puedo reprobar a Matta? ¿Fue más allá de los

objetivos definidos? ¿Se quedó corto? También puedo decir que el jazz no lo entiendo,

pero no puedo decir que sea malo como corriente musical, reconozco el virtuosismo que

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requiere, pero sólo podría evaluar eso y no la pieza musical como un todo o el aporte de

un autor como conjunto).

Creo que un pedagogo teatral, frente al acto evaluativo en términos de instrumentalizar

su quehacer –pues parece que tarde o temprano habrá de mostrar un producto y

evaluarlo como obra final- requiere, como en toda disciplina artística, científica, etc.,

crear un conjunto de códigos corporales, temporales, espaciales, tensionales, etc. y sobre

ese trabajo montar el proceso evaluativo completo y final, sin olvidar que su tarea

contribuya a la mejor integración de los sujetos que educa ante sí y ante los otros, sin

olvidar que la evaluación contribuya al avance de tales aprendizajes y tales

integraciones. Lo relevante es trazarse objetivos alcanzables, realistas, evaluables,

capaces de aportar al crecimiento humano, que dirijan la labor docente hacia algún

puerto deseable en el entendido de apoyar e informar y no de sancionar.

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HUGO CEPEDA. VITACURA 9870, PARADERO 15 Y ½.

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