dificultades especÍficas de aprendizaje: desafíos en la...

Expertos temáticos del Módulo I:

Especialista Magaly Barrera Montañez

Ps. Maria De Los Angeles del Castillo Arroyo

Dra. Julia Rado Triveño

Lima, 2015

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos

en la escuela

Módulo I: Bases teóricas de las dificultades específicas de

aprendizaje

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015

2

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela

Módulo I: Bases teóricas

Equipo de trabajo:

Expertos temáticos del módulo:

Especialista Magaly Barrera Montañez

Ps. Maria de los Angeles del Castillo Arroyo

Dra. Julia Rado Triveño

Responsables del proyecto:

- Coordinadora Administrativa: Mg. Sandra Manrique Céspedes

- Coordinadora Académica: Mg. Jennifer Cannock Sala

- Responsable de cursos virtuales: Mg. Mirtha Pino Mendoza

- Experto en informática: Raúl Caroy

Institución organizadora:

- Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje – CPAL

- Escuela de Estudios Superiores – EES

- Investigación, Capacitación y Proyectos Especiales (ICPE)

- CPAL Virtual


3

En este módulo desarrollaremos los siguientes contenidos programáticos:

MÓDULO I: BASES TEÓRICAS DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Introducción 5

CAPÍTULO I : VISIÓN CONTEMPORÁNEA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1. Historia y fundamentos 13

1.1.1. Breve historia de las dificultades de aprendizaje 13

1.1.2. Fundamentos de las dificultades de aprendizaje 15

1.2. Definición 16

1.2.1.Dificultad general de aprendizaje 19

1.2.2 Dificultad específica de aprendizaje 19

1.3. Etiología de las dificultades específicas de aprendizaje 25

1.4. Clasificación y manifestaciones de las dificultades específicas del aprendizaje

26

1.4.1 Dificultades en la lectura 27

1.4.2 Dificultades en la escritura 29

1.4.3 Dificultades en la aritmética 32

1.5. Procesos cognitivos y su relación con las dificultades específicas del aprendizaje

35

1.5.1 Atención 36

1.5.2 Memoria 38

1.5.3 Percepción 40

1.5.4 Lenguaje 42

1.5.5 Psicomotricidad 46

CAPÍTULO II BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

2.1 Generalidades 47

2.1.1 Embriología básica del sistema nervioso central 49

2.1.2 Funciones básicas de la Neurona y de la Neuroglia

2.1.2.1 Las neuronas

50

ÍNDICE


4

2.1.2.2 La neuroglia

2.1.2.3 Circuitos nerviosos

2.1.3 Migración Neuronal y su rol para la formación de la corteza Cerebral

52

2.1.4 Corteza Cerebral: Estructura y funciones 53

2.1.5 Hemisferios cerebrales: Funciones 56

2.1.6 Centros de control de movimiento 58

2.2 Cerebro y funciones importantes para el aprendizaje 59

2.2.1 Lenguaje: Centros que participan en el lenguaje 59

2.2.2 Centros corticales relacionados con la atención 61

2.2.3 Memoria: Centros que participan en la memoria 62

2.2.4 Percepción: Centros que posibilitan la percepción 63

2.2.5 Lóbulo Frontal 64

2.2.6 Centros que participan en la lectura y escritura 65

CAPÍTULO III LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJES

3.1 La familia y las dificultades de aprendizajes 3.1.1 Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia

3.1.1.1 Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de Aprendizaje

66

3.2 Rol de la familia en la detección temprana de las dificultades de aprendizaje

79

3.3 La familia como factor de protección 81

3.4 Familia, escuela y alumno: un sistema integrado 82

CAPÍTULO IV FACTORES SOCIOEMOCIONALES: AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y AUTOEFICACIA

4.1 Los Autosistemas: una perspectiva multidimensional 4.1.1 Autoconcepto 4.1.2 Autoestima 4.1.3 Autoeficacia

86

4.2 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y ámbito académico 97

4.3 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y competencias sociales 100

4.4 Entornos educativos que favorecen el desarrollo de los Autosistemas en estudiantes con dificultades de aprendizaje

102

Glosario 108

Referencias bibliográficas 112

Anexo 119


5

Las investigaciones sobre el desempeño escolar en la lectura, escritura y

aritmética nos pone de manifiesto sobre las dificultades que presentan nuestros

estudiantes en estas áreas; sin embargo, se hace necesario contar con un marco teórico

claro, que nos brinde herramientas y estrategias que faciliten la planificación de tareas

destinadas a la utilización funcional de la lectura, escritura y aritmética para que desde

las aulas se pueda detectar y prevenir las dificultades de aprendizaje así como orientar a

los profesores para que modifiquen sus estrategias de enseñanza-aprendizaje a fin de

responder a las dificultades que presentan sus alumnos en el proceso de adquisición y

desarrollo de las competencias básicas como son la lectura, escritura y aritmética.

Es por ello, nuestra preocupación y en nuestro intento de contribuir a este

propósito, se ha diseñado este curso virtual de “Dificultades específicas de aprendizaje:

Desafíos en la escuela”, cuyo objetivo es comprender las bases neuropsicológicas que

contribuyen y participan en el aprendizaje, así como en sus alteraciones, evaluación e

intervención.

El curso consta de cinco módulos, el primer módulo se titula “Bases teóricas”, e

incluye tres capítulos. En el primer capítulo se revisa la Visión contemporánea de las

dificultades específicas de aprendizaje, en términos generales la historia, fundamentos,

definición y clasificación de las mismas. Asimismo se abordan los procesos cognitivos

básicos para el aprendizaje como son la atención, memoria, lenguaje, percepción y

psicomotricidad. En el segundo capítulo, se consideran las Bases neurológicas de las

dificultades específicas del aprendizaje, se habla sobre las generalidades del sistema

nervioso central así como el cerebro y funciones importantes para el aprendizaje. Este

primer módulo concluye con un tercer capítulo dedicado a la importancia y rol protagónico

que adquiere la familia frente a las dificultades específicas de aprendizaje, quienes

pueden potenciar o minimizar los efectos negativos de esta problemática, también se

explica los factores socioemocionales que influyen en el aprendizaje.

INTRODUCCIÓN


6

El segundo módulo “La lectura y sus alteraciones“, tratará acerca de las

dificultades específicas de la lectura, así como su evaluación e intervención en los

diferentes procesos lectores. El tercer módulo “La escritura y sus alteraciones” se referirá

a las dificultades específicas de la escritura, así como su evaluación e intervención en

sus diferentes componentes. En el cuarto módulo “La aritmética y sus alteraciones” se

hablará acerca de las dificultades específicas de las matemáticas, su evaluación e

intervención en sus diferentes componentes. Y el último módulo del curso “Factores

complementarios” hablará acerca de la atención, memoria, estrategias de aprendizaje y

de autorregulación, factores necesarios para mejorar y optimizar el aprendizaje.

Al finalizar el curso, podremos contribuir a reforzar el concepto de diversidad

como un valor indispensable en la escuela generando conductas de respeto, tolerancia,

responsabilidad y ética profesional hacia la heterogeneidad del alumnado y más aún con

aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.


7

El curso comprende cinco (5) módulos. Esta separata corresponde al Módulo I: Bases

teóricas.

El objetivo específico del Módulo I es:

MÓDULO I:

Bases teóricas

MÓDULO II:

La lectura y sus alteraciones

MÓDULO III:

La escritura y sus alteraciones

MÓDULO IV:

La aritmética y sus alteraciones

MÓDULO V:

Factores complementarios

Conocer las bases teóricas que sustentan las dificultades específicas del aprendizaje.

VISIÓN GLOBAL DEL CURSO

OBJETIVO DEL MÓDULO


8

Las actividades planificadas en cada módulo son diversas, pero tenga en cuenta que

algunas son obligatorias y otras opcionales, aunque todas ellas complementarias para

favorecer un mejor aprendizaje. Asimismo determinadas actividades tienen un puntaje

específico mientras que otras son parte del trabajo final. Lea con detenimiento las fechas

de participación y distribuya su tiempo con anticipación. Al final de la separata se anexan

las guías de cada actividad de este módulo.

El calendario de actividades para el Módulo I es el siguiente:

A continuación le detallamos las dos actividades.

CALENDARIO DE ACTIVIDADES

MÓDULO I: BASES TEÓRICAS

Módulo Tipo de actividad Tema Carácter Puntaje Fecha

Módulo I Revisión de material

(separata,

diapositivas)

Bases teóricas de las

dificultades específicas de

aprendizaje

Individual

obligatorio

--- 21 al 28 de

setiembre del 2015

Foro de consulta Individual

obligatorio

10% de la

nota final

(20 puntos)

29 y 30 de

setiembre

Evaluación Individual

obligatorio

10% de la

nota final

(20 puntos)

01 y 02 de octubre

del 2015

CALENDARIO DE ACTIVIDADES


9

Carácter:

Individual obligatorio

Puntaje:

Puntuación vigesimal: 0 a 20 puntos (10% de la nota final)

Finalidad:

Compartir conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de las dificultades

específicas de aprendizaje trabajadas en el módulo I fundamentando y/o relacionando

sus conocimientos en la/las lectura(s) a su elección del Centro de Recursos antes de

participar en el foro.

Instrucciones:

1. Para ingresar al foro de intercambio 1, siga las indicaciones detalladas en la guía

del campus virtual.

2. Antes de responder la pregunta propuesta debe leer y estudiar el tema Bases

teóricas de las dificultades específicas del aprendizaje.

3. Seleccionar la/las lectura(s) a su elección de la biblioteca virtual para fundamentar

sus conocimientos en el/los autor(es) referido(s).

4. Lea con detenimiento la pregunta propuesta en el foro de intercambio y que se

detalla en la parte de insumos de este diseño de actividad.

5. La intervención es obligatoria y puede ingresar el 29 y/o 30 de setiembre del 2015.

Se sugiere que su intervención sea precisa sin exceder las 15 líneas.

Insumo:

Separata con contenidos del Módulo I (Ver caso en el Anexo)

¿Qué indicadores podrían sugerirle una Dificultad Específica de Aprendizaje en Luis Alfredo, cómo lo relaciona con algunas bases neurobiológicas y cuál podría ser su actuación frente a la familia con el fin de favorecer el desarrollo socioemocional del alumno?

FORO DE INTERCAMBIO

Bases teóricas 29 y 30 de setiembre del 2015


10

Carácter:

Individual obligatoria

Finalidad:

Determinar el nivel de aprendizaje de cada participante sobre las bases teóricas de las

dificultades específicas de aprendizaje.

Instrucciones:

1. Ingresar al Campus Virtual

2. Revisar las instrucciones y desarrollar la evaluación. No se olvide de grabar sus

respuestas

3. Responder a cada una de las preguntas correspondientes al Módulo I Bases

teóricas.

4. El sistema le dará inmediatamente la calificación.

Insumo:

Separata con contenidos del Módulo I: Bases teóricas.

Puntaje:

Puntaje vigesimal: 0 a 20 puntos (10 % de la nota del curso)

EVALUACIÓN

Bases teóricas 1 y/o 2 de octubre del 2015


11

Antes de iniciar la lectura de los contenidos, reflexione:

a. Activación de conocimientos previos

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

¿Qué sé sobre las dificultades específicas de

aprendizaje?

¿Qué quisiera saber sobre las dificultades específicas de

aprendizaje?

REFLEXIONES INICIALES

http://www.google.com.pe/imgres?q=pensando+para+colorear&hl=es&biw=1024&bih=506&gbv=2&tbm=isch&tbnid=KKUN4GpgJ2ZpQM:&imgrefurl=http://paracoloreardibujo.s-pl.us/search.php?sbox=copas de vino&docid=FEBUmW1nUot-NM&w=189&h=193&ei=c45lTsiTJZSltwfDkdSdCg&zoom=1



12

b. Meta lectora

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

c. Selección de estrategias lectoras:

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

¿Con qué propósito leeré?

¿Qué pasos seguiré y qué técnicas emplearé para

comprender?




13

CAPÍTULO I: VISIÓN CONTEMPORÁNEA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1 Historia y fundamentos

Las dificultades de aprendizaje han tomado mayor concientización con la extensión

de la escolaridad obligatoria y a la observación de las manifestaciones de conducta que

impedían o retrasaban la adquisición de los aprendizajes básicos.

A lo largo de la historia las dificultades de aprendizaje se han abordado desde

diferentes perspectivas como las médicas, psicológicas y educativas. Además, son

muchas las denominaciones que se le han dado: discapacidad de aprendizaje,

desórdenes perceptivos, inmadurez, entre otros; pero entre 1962 y 1963 aparece el

término Dificultades de Aprendizaje o Learning disabilities (Vidal y Manjón 2011) que se

atribuye Samuel A. Kirk y Bateman y a partir de esta fecha se impone para nombrar estos

problemas.

1.1.1 Breve historia de las dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje nacen como concepto en los años 60, con la

definición de Learning disabilities, para una mejor comprensión se ha divido en períodos

desde 1963 hasta 1974, y 1980 hasta la actualidad (Vidal y Manjón, 2001) estos

períodos se encuentran diferenciados y se caracterizan por manifestaciones distintas en

cuanto a la concepción de las dificultades de aprendizaje y la influencia de un dominio u

otro para el enfoque general, en relación a su evaluación e intervención.

Según Brown y Campione (Defior, 2000) en el primer período predominaban las

teorías asociacionistas, que atribuían la causa a un déficit en los procesos mentales, cuyo

intervención se hallaba descontextualizada de la realidad concreta de aprender; en los

años 60 se atribuyó las dificultades de aprendizaje a problemas en los procesos

estratégicos lo que generó una intervención dirigida a la mejora de estrategias cognitivas

BASES TEÓRICAS


14

centradas en el sujeto, pero no dio el resultado esperado. Ante esta situación, en los

años 80 se incorpora el uso de estrategias metacognitivas en la intervención,

considerando la importancia de incluir el uso de estrategias, control de la actividad y el

seguimiento de la instrucciones, alcanzado mayor eficacia cuando se ve la necesidad de

contextualizar las estrategias con la tarea específica, es decir, ante las dificultades en la

lectura se debía trabajar las sub áreas que la componen desarrollando las habilidades

necesarias para remediar la dificultad. Así desde la concepción inicial de que las

dificultades de aprendizaje eran causadas por una alteración en una estructura general

pasó a entenderse como una causa de un déficit en un conocimiento parcial (Defior,

2000) que con una adecuada intervención puede mejorar.

Cuadro 1 Evolución de las dificultades de aprendizaje

EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ETAPA DE FUNDAMENTOS (1800 – 1940)

ETAPA DE TRANSICIÓN (1940 – 1963)

ETAPA DE INTEGRACIÓN (1963 – 1980)

- Investigación médica - Centrado en adultos con lesión cerebral. - Aplicaron el concepto de

“lesión cerebral mínima” a las dificultades de aprendizaje de los niños en edad escolar.

- Iniciación en las áreas del

lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivo - motores.

- Investigación desde la psicología y educación -Etapa de transición del campo médico al psicoeducativo. - Centrado en el sujeto y en la tarea. - Disfunción en el sistema nervioso afecta tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal. - Elaboración de instrumentos de evaluación.

- Crisis del modelo neuropsicológico.

- Integración de tendencias y enfoque.

- Aparición del término Learning disabilities, la dificultad de

aprendizaje es considerada como una categoría específica de la educación especial.

- Primeras asociaciones de padres

y profesores formados como especialistas en dificultades de

aprendizaje.

¿Cómo se conceptualizaba las dificultades de aprendizaje y cuál era su impacto para

la evaluación y tratamiento según las etapas?


15

1.1.2. Fundamentos de las dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje al igual que otras alteraciones tienen bases

teóricas en diversos enfoques que intentan explicarlas de manera sistemática e intensiva

desde la década de 1960, siendo la definición una concreción de estas concepciones. Su

estudio ha sido visto desde dos puntos de vistas diferentes: el enfoque clínico y el

enfoque educacional (Nicasio, 1998).

El enfoque clínico relaciona las dificultades del aprendizaje con un

funcionamiento cerebral alterado que interfiere el procesamiento y la asimilación de la

información, mientras que el enfoque educacional tiende a analizar las funciones

cognitivas y verbales subyacentes al aprendizaje de una tarea determinada. Empleando

estos criterios se distingues seis grande enfoques que buscan el desarrollo específico de

la conceptualización, evaluación e intervención en el sujeto (Vidal y Manjón, 2001):

- El enfoque ecológico, sostiene que la intervención en las dificultades de

aprendizaje deben atenderse en la interacción con los contextos de desarrollo,

escuela, familia y los condicionantes socioculturales.

- El enfoque neuropsicológico, las dificultades de aprendizaje se originan por

déficits en el procesamiento de la información, por alteraciones neurocognitivas

que alteran los procesos de selección y de elaboración, pero con un adecuado

programa de intervención podrán compensar sus dificultades. Según

Monedero (1984), las aptitudes neuropsicológicas van apareciendo a lo largo

de la evolución psicológica por lo que las dificultades de aprendizaje no son

sino las consecuencias del retraso de la aparición de estas aptitudes o

habilidades.

- El enfoque conductual, sostiene que las dificultades de aprendizaje tienen su

origen en las propias conductas del aprendizaje y en el ambiente. Desde el

conductismo las dificultades se deben a una falta de experiencia y práctica en

la tarea, debido a una enseñanza inadecuada.

- El enfoque cognitivo se centra en los procesos de aprendizaje: adquisición,

organización, interpretación y comprensión de la información; y en los

procesos cognitivos básicos como son la atención, percepción y memoria,

cuando existe una alteración en los procesos cognitivos o en el procesamiento


16

de la información el sujeto es incapaz de resolver adecuadamente la situación

problema.

1.2 Definición

Desde los años 60 hasta la actualidad, se ha tratado de definir el concepto de

dificultades de aprendizaje sin llegar a un consenso en la que todos estén de acuerdo.

Para Kirk y Bateman (1962 -63), primeros investigadores en utilizar este término que ha

influenciado en las posteriores conceptualizaciones, las dificultades de aprendizaje se

tratarían de:

“Un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en una o más de los procesos de habla,

lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un

hándicaps psicológico causado por una posible disfunción cerebral o trastornos de la

conducta o emocionales. No es el resultado del retraso mental, de deprivación cultura o

instruccional” (Vidal y Manjón, 2001).

En 1981, el comité asesor sobre Dificultades de Aprendizaje, National Joint

Committee on Learning Disabilities, NJCLD, estableció que:

“Dificultades de Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo

de trastornos que se manifiestan por dificultad significativa en la adquisición y uso de la

escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos

trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debido a la disfunción del sistema

nervioso central y puede ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden coexistir junto con las

dificultades de aprendizaje problemas en las conductas de autorregulación, percepción

social e interacción social, pero estas no constituyen por sí mismas trastornos de

aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantes con

otras condiciones discapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental,

trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias

culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no son el resultado de estas condiciones

o influencias”

En 1986, la Association for Childres with Learning Disablities, ACLD, define las

dificultades de aprendizaje como:


17

“Los trastornos de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológica

que interfiere selectivamente en el desarrollo, integración, y/o demostraciones de

habilidades verbales y/o no verbales. Los trastornos de aprendizaje existen como una

condición discapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo

largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la

socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.

Posteriormente en 1987, el Comité Interministerial de los Servicios Sociales, de

Salud y Educación propuso en Estados Unidos algunos cambios en la definición de 1981,

relacionados con la inclusión de las habilidades sociales y los problemas atencionales

entre las dificultades significativas y la ampliación de las condiciones ambientales

excluyentes a las socioambientales, y define que:

“Los trastornos de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y

uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas o

habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son

debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un trastorno de

aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes con

influencias socio-ambientales y especialmente con trastornos por déficit de atención,

todos los cuales pueden causar problemas de aprendizaje, pero una dificultad de

aprendizaje no es el resultado directo de aquellas influencias o condiciones”.

Esta definición originó aún más confusiones, llevando a algunos autores a

considerar el déficit de atención dentro de las clasificaciones de las Dificultades de

Aprendizaje, sin embargo, ahora sabemos que no pertenecen al grupo de Trastornos de

Aprendizaje, así se indica en el Manual de Clasificación Internacional de Enfermedades

(CIE 10) que define las Dificultades Específicas de Aprendizaje como:

“Trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las

formas normales del aprendizaje que surgen de alteraciones de los procesos

cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Las

alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.

Las dificultades específicas de aprendizaje abarcan grupos de trastornos que se

manifiestan por déficits específicos y significativos en el rendimiento escolar. Estos déficits


18

no son la consecuencia directa de otros trastornos aunque pueden estar presentes como

déficit de atención, trastornos de conducta, trastorno específico del desarrollo de la

función motora o del desarrollo del habla y del lenguaje”.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5) utilizado por

los médicos e investigadores para diagnosticar y clasificar las enfermedades mentales,

define las dificultades específicas de aprendizaje como:

“Trastorno específico del aprendizaje que agrupa el trastorno de la lectura, escritura y

cálculo, se evidencia dificultades en el aprendizaje y en las habilidades académicas

afectándolas sustancial y cuantificablemente por debajo de las esperadas para la edad

cronológica del individuo, y causa una significativa interferencia con el rendimiento

académico o labora, o con las actividades de la vida cotidiana”.

Todas estas definiciones nos demuestran que en la realidad no existe un

concepto preciso, y la principal confusión se origina por entender este concepto en

sentido amplio, que serían aquellos sujetos que necesitan de una atención educativa

especial, es una definición como lo dice su nombre muy amplia, que resalta la idea de que

la dificultad puede deberse a diversas razones mientras que en el sentido restringido, las

dificultades de aprendizaje serían solo una porción de las necesidades educativas

especiales, se resalta su especificidad y la existencia de una discrepancia entre el

rendimiento académico y su capacidad cognitiva, que se manifiesta en la lectura, escritura

y aritmética. Las dificultades de aprendizaje ocasionan fracaso escolar, el cual puede

estar causado por diversos factores extrínsecos o intrínsecos que provocan un bajo

rendimiento académico.

En sentido amplio, nos referimos cuando los sujetos con DA presentan dificultades

en el colegio en menor o mayor grado necesitando de una educación y atención especial,

las causas pueden deberse a diversas razones: problemas sensoriales, cognitivos,

motores severos, emocionales, ausentismo escolar, metodología inadecuada, entre otros;

son equivalentes a las Necesidades educativas especiales. En el sentido restringido las

DA serían solo una parte de las necesidades educativas especiales, se subraya su

especificidad, discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar, que se manifiesta en

uno o varios procesos del aprendizaje desechando los problemas asociados.


19

1.2.1 Dificultades generales de aprendizaje

Las dificultades generales de aprendizaje (DGA) pueden manifestarse de diversas

formas y afectan al rendimiento general del sujeto. Una alta incidencia de niños que

presentan dificultades generales de aprendizaje manifiestan problemas de lenguaje,

psicomotor, perceptivo o son consecuencia de inadecuada metodología de enseñanza,

programas rígidos, deprivación social, discapacidad intelectual, etc.

Los problemas generales de aprendizaje (Bravo, 2002) pueden manifestarse de

diferentes formas afectando el rendimiento global porque el retardo del proceso de

aprendizaje se evidencian en todas las materias académicas. También se manifiestan en

lentitud y desinterés por el aprendizaje, deficiencias en la atención y concentración en la

realización de determinadas tareas y dependen de las características de la escuela, de

las metas y objetivos propuestos en el programa así como del nivel de exigencia. Son

considerados estudiantes lentos o limítrofes.

1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje

Las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) llamada también trastornos

específicos de aprendizaje (TEA) son un grupo de trastornos que pre existen antes de

que se inicie la escolaridad que conllevan a dificultades significativas en la adquisición y

uso de la lectura, escritura y aritmética a pesar de seguir su escolaridad normalmente

(Bravo, 1980). Estos trastornos son intrínsecos al individuo, que se caracterizan por

poseer un coeficiente intelectual dentro de la norma. Los TEA probablemente se deban a

una alteración o disfunción neurológica que provoca dificultad en uno o varios ámbitos de

la cognición: funcionamiento ejecutivo, lenguaje, razonamiento, atención, memoria,

percepción o motricidad como consecuencia de estos trastornos en habitual que se

produzca dificultades de aprendizaje (Portellano, 2007), es decir, el trastorno específico

Entonces ¿Qué es una DGA? ¿Qué es una DEA?


20

de aprendizaje se caracteriza por presentar dificultades delimitadas en ciertas áreas del

aprendizaje que se manifiestan reiteradamente y no se solucionan con los métodos de la

enseñanza corriente.

Estos niños con TEA carecen de alteraciones sensoriales, motoras, conductuales,

emocionales serias, discapacidad intelectual y trastornos específicos de lenguaje, viven

en un ambiente sociocultural, familiar adecuado pero no logran un rendimiento académico

acorde con su edad cronológica y escolaridad (Bravo, 2002), presentan un nivel

intelectual alrededor del promedio pero no logra el rendimiento esperado para su edad y

grado de estudios.

Cuadro 2 Principales manifestaciones de los DEA (TEA)

Las principales características de un niño con DEA son:

- Tener un coeficiente intelectual dentro del promedio.

- Los problemas son consecuencia de factores intrínsecos, que se derivan de

algún tipo de agresión sufrida por el sistema nervioso durante el embarazo, el


21

período perinatal o en los primeros años de vida, debido a factores genéticos o

adquiridos.

- Presentar una alteración en el sistema nervioso central que afecta uno a varios

procesos que interviene en el aprendizaje.

- La dificultad de aprendizaje se inicia antes que empiece la escolaridad formal,

aunque frecuentemente se pone de manifiesto cuando el niño inicia el

aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo pudiendo ser diagnosticada en

tercer grado. Un requisito para ser diagnosticada es que se manifieste en los

primeros grados de escolaridad.

- Las DEA persisten durante la edad adulta, evidenciándose dificultades en la

atención, memoria y codificación del lenguaje.

- Las DEA pueden generar problemas de conducta, emocionales debido a la

labilidad del sistema nervioso central pero no son factores causales del

problema.

Cuadro 3 Dificultades generales de aprendizaje

DIFICULTADES GENERALES DE APRENDIZAJE

RENDIMIENTO GLOBAL

APRENDIZAJE

afectan

del

EXTRÍNSECAS INTRÍNSECAS

debido a

como

CAUSAS

INSUFICIENCIA INTELECTUAL

INMADUREZ ESCOLAR

DEFICIENCIAS SENSORIALES Y /O MOTORAS

ALTERACIONES EMOCIONALES

como

AMBIENTE FAMILIAR

DIFERENCIAS SOCIOCULTURALES

DISPEDAGOGÍAS

DESMOTIVACIÓN


22

Cuadro 4 Dificultades específicas de aprendizaje

Para responder ésta pregunta, vamos a presentar este cuadro comparativo:

¿Cuál es diferencia entre una dificultad general de aprendizaje y

una dificultad específica del aprendizaje?

que provoca

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

causada por

en

ESCRITURA

DIFICULTADES SIGNIFICATIVAS

ALTERACIÓN /DISFUNCIÓN NEUROPSICOLÓGICA

LECTURA

ARITMÉTICA

PERSONAS CON CAPACIDAD INTELECTUAL DENTRO DEL PROMEDIO

PROCESO DE APRENDIZAJE

manifestadas en

en el


23

CUADRO 5 Cuadro comparativo DGA – DEA

Las dificultades específicas de aprendizaje se evidencian desde la etapa inicial del

aprendizaje pero recién en tercer grado de primaria se pueden diagnosticar, es una

condición permanente que interfiere en la vida del sujeto porque se da una disparidad

entre su nivel intelectual y rendimiento académico, impactando en su autoestima, en las

relaciones con sus pares y en la dinámica familiar.

DIF. APRENDIZAJE CRITERIOS

DIFICULTAD GENERAL DEL APRENDIZAJE/ DIFICULTAD

SECUNDARIA DE APRENDIZAJE/ TRASTORNOS GENERALES DEL

APRENDIZAJE

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE/ DIFICULTAD

PRIMARIA DE APRENDIZAJE/ TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE

APRENDIZAJE

ORIGEN Origen variado a nivel del sujeto o por factores externos (escuela, familia,

entorno social)

Alteraciones neuropsicológicas No son a causa de enseñanza deficiente,

problemas familiares, deprivación sociocultural

NIVEL INTELECTUAL Rendimiento académico refleja su capacidad cognitiva

Puede presentar una insuficiencia intelectual

Su rendimiento no refleja su nivel cognitivo

Su nivel intelectual se encuentra dentro

de la categoría Promedio

DÉFICIT SENSORIAL, EMOCIONAL Y/0 MOTOR

Puede presentar déficit sensorial, problemas emocionales y/o motores

No presentan déficit sensorial, ni son a causa de dificultades emocionales y/o

motoras

PRONÓSTICO Mejor pronóstico Pronóstico limitado

IMPACTO ESCOLAR Bajo rendimiento en todas las materias escolares

Alteraciones limitadas a ciertas áreas: Lectura, escritura y aritmética

TRASTORNOS CONCOMITANTES

TDAH TDM

Para ampliar este tema le invito a leer los “Dificultades de Aprendizaje” de Vidal y Manjón (2001), “Las dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo” de Defior (2000).


24

La pregunta que nos planteamos a partir de estas definiciones de DGA y DEA es:

Las dificultades de aprendizaje se deben diagnosticar considerando tanto las

alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las características culturales y escolares

donde se produce el aprendizaje Pero, para poder diferenciar una dificultad general de

aprendizaje de una dificultad específica de aprendizaje se debe tener en cuenta tres

criterios: criterio de exclusión, de discrepancia o respuesta de intervención y de

especificidad (Defior, 1996).

Cuadro 6 Criterios definicionales para las DA

CRITERIOS DEFINICIONALES

CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

CRITERIO DE ESPECIFICIDAD

CRITERIOS DE DISCREPANCIA/ RESPUESTA DE INTERVENCIÓN

De las diferentes formulaciones del concepto de DA se pueden extraer una serie de criterios que subsisten parcial o totalmente a todas ellas… (Defior, 2000)

¿Qué criterios podemos utilizar para una mejor

definición de las dificultades de aprendizaje?


25

Cuadro 7 Criterios definicionales DA

1.3 ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Las causas de las dificultades específicas de aprendizaje resultan de una

alteración neurológica que afecta las funciones cerebrales específicas (Portellano, 2007),

necesarias para la ejecución de determinadas tareas, provocando déficit en los procesos

y estrategias, y en el logro de automatización. Estas dificultades se encuentran

intrínsecas al sujeto, se originan por una disfunción del sistema nervioso central que

provoca dificultades específicas y que son persistentes en el tiempo; mientras que los

factores exógenos, es decir ambientales, se consideran factores excluyentes, aunque

algunas veces son concomitantes a las DEA, como las alteraciones emocionales,

conductuales o atencionales. Este inadecuado funcionamiento del cerebro provoca

dificultades específicas en le lectura, escritura y matemática.

•DEFICIENCIA MENTAL

•METÓDOS EDUCATIVOS INADECUCADOS

•PROBLEMAS EMOCIONALES

•DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

•AUSENTISMO ESCOLAR

CRITERIO DE EXCLUSIÓN

•FALTA DE CONCORDANCIA ENTRE EN RESULTADO REAL DEL APRENDIZAJE Y EL ESPERADO EN FUNCIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL SUJETO.

•RESPUESTA DEL NIÑO A UNA INTERVENCIÓN FUNDAMENTADA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

CRITERIO DE DISCREPANCIA / RESPUESTA A INTERVENCIÓN

•ESPECIFICAR EN QUE ÁMBITO SE PRODUCE LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE.

CRITERIO DE ESPECIFICIDAD


26

Cuadro 8 Etiología de las DEA

1.4 Clasificación y manifestaciones de las dificultades específicas de aprendizaje

Las dificultades específicas de aprendizaje teniendo en cuenta la función el

patrón académico (Defior, 1996) que presentan los sujetos en las diferentes materias, se

clasifican en dificultades en la lectura, escritura y matemática, clasificación que también

es adoptada en el DSM-5, siendo el trastorno más frecuente en la dificultad en la lectura

la dislexia (Galve, 2007), que se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la

lectura en la edad promedio al margen de cualquier déficit sensorial , a pesar de una

instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.

Cuadro 9 Clasificación de las DEA

ETIOLOGÍA DE LAS DEA

ALTERACIÓN NEUROLÓGICA

DÉFICIT EN LOS PROCESOS

DÉFICIT EN LA AUTOMATIZACIÓN

DÉFICIT EN LAS ESTRATEGIAS

CLASIFICACIÓN

TEA

(Enfoque Cognitivo)

DIFICULTADES EN LA

LECTURA

DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

DIFICULTADES EN LA ARITMÉTICA


27

Por otro lado, debemos tener en cuenta las clasificaciones de las DEA que se

mencionan y explican el Manual Internacional de Enfermedades - CIE10 y el Manual

diagnóstico de los trastornos mentales DSM-5.

Cuadro 10 Criterios Diagnósticos según Manuales CIE10 – DSM-5

1.4.1 Dificultades en la lectura

La lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo muy complejo que

requiere un conjunto de habilidades y destrezas (Solé, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert,

1991), es una actividad compleja, que utilizamos para la adquisición de conocimientos a

través de la interacción que se produce entre el texto, el lector y el contexto.

La lectura es un factor instrumental básico del aprendizaje que requiere de un

aprendizaje sistemático y estrategias adecuadas para su enseñanza, pues el cerebro

humano no nace programado para aprender a leer, no existe un área cerebral

responsable de la lectura, se tiene que desarrollar conexiones entre áreas del cerebro

destinadas a otras funciones (visual, auditiva, semántica, etc.), que posibilitan el

desarrollo de nuevos circuitos neuronales que facilitan el aprendizaje de la lectura, es

decir, esta depende de dos sistemas cerebrales, dorsal y ventral, que conectan la parte

GRUPO TRASTORNOS DEL DESARROLLO TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO

MANUALES CIE 10 DSM-5

CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS

- Trastorno específico de la lectura

- Trastorno específico de la ortografía

- Trastorno específico del cálculo

- Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

- Trastorno del desarrollo del aprendizaje

- Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

- TEA con dificultad en la lectura

- TEA con dificultad en la expresión escrita

- TEA con dificultad en la matemática


28

posterior del hemisferio izquierdo con la circunvolución inferior del lóbulo frontal izquierdo

(Cuetos y Domínguez, 2007).

Las dificultades lectoras se definen como la dificultad para aprender a leer y

comprender el texto a pesar de poseer una instrucción convencional, inteligencia

adecuada y oportunidades socioculturales. Estas se pueden manifestar tanto en los

procesos de bajo nivel (Cuetos, 1997), como son los procesos perceptivos, donde se

identifican las letras del texto escrito, información que ingresa al cerebro a través de los

mecanismos sensoriales de la vista en forma de rasgos gráficos, se almacenan en la

memoria sensorial y pasan a la memoria visual de corto plazo; otro de los procesos de

bajo nivel son los procesos léxicos, que se encarga del reconocimiento de la palabra

utilizando tanto la ruta visual como fonológica para acceder a la información sobre los

conocimientos semánticos, fonológicos y ortográficos almacenados en el léxico mental.

A medida que el lector se va convirtiendo en experto comienza a reconocer las

palabras de forma global y va leyendo con mayor rapidez, sin esfuerzo como si se tratase

de objetos visuales, utilizando la ruta visual mientras que la ruta fonológica la utilizará

para el aprendizaje de palabras nuevas o pseudopalabras (Cuetos y Dominguez, 2007),

de ahí la importancia de la automatización de estos procesos de la lectura.

Las dificultades lectoras también se manifiestan en los procesos superiores de la

lectura (Cuetos, 1997), sintáctico y semántico, en el proceso sintáctico las dificultades se

aprecian en la asignación de etiquetas a las diferentes palabras que forman la oración, en

la relación que existe entre estos componentes y en la construcción de oraciones

respetando un orden jerárquico; el déficit en este proceso provocará que el individuo lea

las palabras pero no comprenda el sentido de la frase. El déficit en el proceso semántico

provocará que el sujeto no comprenda el significado de la palabra, de la frase, del texto

impidiendo la integración de la información con los conocimientos previos del lector. Es

decir, los trastornos de aprendizaje de la lectura se pueden producir en los diferentes

procesos lectores y estar relacionados con la precisión, velocidad comprensión.

Asimismo, diversos autores consideran la memoria de trabajo cumple un rol

importante en la lectura, y su déficit puede ocasionar dificultades lectoras, ya que

intervienen en la realización de actividades cognitivas, participando en la retención de la


29

información mientras se va procesando la nueva información que llega al sistema (Caballo

y Simón, 2002).

Cuadro 11 Dificultades en la lectura

En el siguiente módulo se profundizará acerca de las dificultades

específicas de la lectura.

1.4.2 Dificultades en la escritura La escritura es un proceso complejo que requiere de altos niveles de regulación,

control y hace uso de la memoria a corto y largo plazo (Cuetos y López, 2007). La

escritura va más allá de la transcripción de sonidos a signos gráficos, aprender a escribir

DIF

ICU

LTA

D E

N L

OS

PR

OC

ESO

S LE

CTO

RES

PERCEPTIVO

LÉXICO

SINTÁCTICO

SEMÁNTICO

Entonces… las alteraciones en la lectura se pueden manifestar en los diferentes

procesos lectores.

Procesos de bajo nivel

Procesos de alto nivel

MÓDULO

II


30

significa ser capaz de escribir un texto que responda a una situación comunicativa,

adaptado al destinatario, a la intención comunicativa y a la situación en que será leído. La

escritura presenta dos modalidades: reproductiva y productiva. La escritura reproductiva

abarca las tareas de copiado y dictado, mientras que la escritura productiva es un proceso

más complejo porque el escritor debe aplicar un conjunto de estrategias relacionadas

con el contenido del tema sobre el que quiere escribir y la situación discursiva concreta,

sino también con el proceso de planificación, control y regulación del propio proceso de la

composición (Hernández y Quinteros, 2005).

CUADRO 12 Modalidades de la escritura

La mayoría de autores están de acuerdo que existen cuatro implicados en la

escritura productiva: planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas,

selección de palabras y procesos motores (Cuetos, 1991 y Cueto, Ramos y Ruano 2002),

y cada uno de ellos está compuesto a su vez de subprocesos.

- En el componente de planificación, se genera la información acerca del tema

que se va a escribir, durante esta búsqueda de información la memoria a largo

plazo juega un rol importante porque es en este almacén donde el sujeto

buscará y seleccionará la información más relevante de la memoria y

organizará un plan y elaborará preguntas que serán utilizadas en el procesos

de revisión.

- En el componente de construcciones de las estructuras sintácticas, el escritor

construye las estructuras gramaticales en las que luego encaja las palabras

que permitirán expresar el mensaje de forma escrita.

- En la selección de las palabras se utilizan dos vías, la ruta léxica y sub léxica

para seleccionar la palabra que activarán el significado de lo que se quiere

transmitir.

MODALIDADES

PRODUCTIVA

REPRODUCTIVA

DICTADO

COPIADO


31

- Los procesos motores se activan en función al tipo de escritura que se vaya a

utilizar para escribir (a mano, a computadora, en la pizarra, etc.) y el tipo de

letra ( script, cursiva, mayúscula o minúscula)

Las dificultades en la escritura radica en que se requiere de mayor información en

la memoria para escribir que para leer (Ehri,1997), muchos investigadores han llegado al

consenso que la escritura es más difícil que la lectura (Galve, 2007), pues requiere de la

producción de una secuencia de letras, no ofreciendo claves contextuales y requiriendo

un mayor número de decisiones de fonemas a grafemas. Las dificultades específicas de

la escritura que se pueden producir a causa de una alteración neurológica y se le

conocen con el nombre de disgrafías (Cuetos, 2011) que según las manifestaciones se

podrá especificar si se trata de dificultades a nivel de planificación, del procesamiento

sintáctico, del léxico ortográfico, o de los procesos motores.

CUADRO 12 COMPONENTES DE LA ESCRITURA

PROCESOS DE LA ESCRITURA

GRAFOMOTORESLÉXICO

ORTOGRÁFICASINTÁCTICOS

PLANIFICACIÓN/ COMPOSICIÓN

Entonces… las alteraciones en la escritura se pueden manifestar en los diferentes

componentes de la escritura.


32

Las dificultades específicas de la escritura según los Manuales CIE 10 y DSM-5

clasifican en:

CIE 10

- Trastorno específico de la ortografía: Trastorno cuya característica principal es

un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía en ausencia de

antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable

por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una

escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la capacidad de

deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños que

presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría,

pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de

problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en

los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser

correctas desde un punto de vista fonético.

DSM – 5

- Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita: Es

un trastorno del neurodesarrollo que presenta limitaciones en la precisión del

deletreo, en la gramática, en la puntuación y en la claridad y organización de la

expresión escrita.


específicas de la escritura.

1.4.3 Dificultades en la aritmética La aritmética es una ciencia compleja donde intervienen diversos factores

cognitivos como: la percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, atención y estrategias

cognitivas y metacognitivas (Strang y Rourke, 1985), además presenta una estructura

jerárquica de sus contenidos en la Educación Primaria, es decir, se van construyendo

conocimientos nuevos sobre la base de los ya adquiridos. Por lo tanto, existen muchas

formas de entender las matemáticas, muchas aproximaciones para adquirir el

MÓDULO

III


33

conocimiento y bases para desarrollar las habilidades matemáticas (Bishop, 2000), valorar

las diversas aproximaciones a la adquisición del conocimiento, las diferentes formas de

resolver las situaciones, teniendo en cuenta las características individuales y culturales

de los diversos individuos son requisitos indispensables para conseguir el aprendizaje

matemático.

Aunque algunos alumnos puedan presentar confusiones en los conceptos

matemáticos, en la numeración, en el cálculo o resolución de problemas en los primeros

grados no se podría diagnosticar que presentan dificultades específicas de matemáticas

sino hasta tercer grado donde frecuentemente se suelen diagnosticar los problemas de

cálculo (Molina y García, 1984).

Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemática son después de

la lectura un ámbito donde mayores problemas de aprendizaje se encuentran; sin

embargo los esfuerzos dedicados a esta problemática tanto a nivel de investigación como

de intervención han sido mucho menores que los dedicados a la lectura y escritura. Una

definición restringida de las dificultades específicas de las matemáticas teniendo en

cuenta las investigaciones y una consideración más operativa sobre la base del cálculo y

la resolución de problemas es que el sujeto debe poseer un nivel de inteligencia dentro

del promedio esperado para su edad, demostrar un rendimiento inferior al esperado para

su edad y nivel cognitivo y que estas desventajas no sean consecuencia de la presencia

de problemas sensoriales, emocionales, motores, retraso mental, perceptivos o

trastornos generalizados del desarrollo (Miranda, 2000). En general son sujetos con un

rendimiento promedio en lectura y escritura pero en las matemáticas se encuentran por lo

menos con dos años por debajo del promedio esperado en función de su edad,

coeficiente intelectual y escolaridad (Defior 2000).

Las dificultades específicas de las matemáticas también denominadas Dificultades

de aprendizaje matemático (DAM) se pueden manifestar en los componentes de

numeración, cálculo, geometría y resolución de problemas, afectando dos tipos de

aprendizaje: el cálculo y la solución de problemas.


34

Cuadro 13 Componentes de las matemáticas

Las dificultades en el aprendizaje del cálculo suele denominarse discalculia, que

es un trastorno del neurodesarrollo donde se encuentran alteraciones en aquellas partes

del cerebro que se relacionan con los procesos neuropsicológicos que se ocupan de las

nociones matemáticas, hechos y manejo numérico y con el cálculo matemático ya sea

oral o escrito. Y las dificultades en la solución de problemas que se manifiestan por la

incapacidad de trasladar cada tarea a un representación interna, la falta de comprensión

de los términos impide que el sujeto traslade lo comprendido al lenguaje matemático.

Los niños con DAM no presentan un déficit generalizado en el lenguaje sino un

déficit especifico en la memoria de trabajo que en relación con la velocidad de

procesamiento de la información numérica (Strang y Rourke, 1985) pueden ser unas de

las posibles causas de las dificultades, sin embargo a medida que los alumnos se

encuentran en grados superiores es difícil encontrar que un alumno que presenta

dificultades en la lectura no tenga también dificultades con las matemáticas, ya que tienen

que leer los números, los símbolos y los problemas de enunciado verbal.

Las dificultades específicas de las matemáticas de clasifican según los manuales

CIE 10 y DSM – 5 en:

CIE 10

- Trastorno específico del cálculo: Es un trastorno caracterizado por una

alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no

explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad

MATEMÁTICAS

CÁLCULO NUMERACIÓNRESOLUCIÓN DE

PROBLEMASGEOMETRÍA


35

claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos

aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división.

DSM-5

- Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en matemáticas: Es un

trastorno del neurodesarrollo que presenta limitaciones en los conceptos

numéricos, memorización de datos numéricos, precisión o fluidez de cálculo y

en el razonamiento matemático preciso.


específicas de la aritmética.

1.5 Procesos cognitivos y su relación con las dificultades específicas de aprendizaje

Los procesos cognitivos intervienen y favorecen el aprendizaje porque se

encargan de adquirir, procesar y transformar la información del registro sensorial a la

memoria a corto plazo, luego la información es codificada para ser guardada en la

Para ampliar este tema le invito a leer el Manual “DSM-5” y el CIE10.

¿Qué procesos cognitivos me ayudan a aprender?

MÓDULO

IV


36

memoria a largo plazo recuperándose cuando se requiera, en la práctica es difícil separar

estos procesos porque están interrelacionados y actúan conjuntamente.

Cuando se presenta un desarrollo adecuado de estos procesos cognoscitivos nos

enfrentamos a un estudiante más activo, responsable y eficaz frente al aprendizaje, un

estudiante capaz de aprender a aprender. Los procesos cognoscitivos que intervienen

en el aprendizaje son: atención, memoria, percepción, lenguaje y psicomotricidad.

Cuadro 14 Procesos cognitivos

1.5.1 Atención

La atención es un proceso cognoscitivo inobservable que se infiere a partir

de conductas observables (Ballard, 1996), que implica focalización, concentración

y conciencia de lo que se está haciendo. Este proceso selectivo ocurre en

respuesta a la capacidad de procesamiento limitada (Heilman, 2002) y su

alteración puede ocasionar que no pueda filtrar o seleccionar adecuadamente la

información. Es una función cognitiva de alta complejidad en la que están

implicados numerosos subprocesos como la percepción, la intención, y la acción.

Todas las actividades que realiza la mente humana están precedidas por la

atención, para aprender es necesario atender (Soprano, 2010). Y como menciona

PROCESOS COGNITIVOS

ATENCIÓN

MEMORIA

PERCEPCIÓNLENGUAJE

PSICOMOTRICIDAD


37

Ardillla y Ostrosky, en el 2012, la capacidad atencional es jerárquica y presenta

diferentes niveles de la atención: orientación, atención enfocada, atención

sostenida, atención selectiva, atención alternada, atención dividida.

Cuadro 15 Tipos de atención

La alteración de la atención se manifiesta desde una desorientación,

somnolencia, desconcentración, distracción hasta fatiga y bajo rendimiento en la

tarea.

En la actualidad se sabe que no existe una relación causa – efecto entre la

atención y las dificultades específicas de aprendizaje, sostiene Jiménez (1999), ya

que un proceso general como es la atención no puede dar origen a alteraciones

ATENCIÓN

ORIENTACIÓN

ATENCIÓN ENFOCADA

ATENCIÓN SOSTENIDA

ATENCIÓN SELECTIVA

ATENCIÓN DIVIDIDA

ATENCIÓN ALTERNADA

La atención es un proceso básico para el aprendizaje.


38

selectivas en el aprendizaje. Sin embargo, los sujetos con DEA pueden presentar

alteraciones en la atención selectiva, que le impide responder simultáneamente a

múltiples tareas, a distinguir estímulos relevantes de irrelevantes, además suelen

presentar lentitud en el procesamiento de determinados tipos de información

demandándole más recursos atencionales, fatigándose más rápido ante las

tareas.

1.5.2 Memoria

La memoria es un proceso cognoscitivo que nos permite almacenar

experiencias y percepciones para evocarlas posteriormente, Ardila y Ostrosky

(2012) es uno de los procesos más complejos y al igual que la atención, son

procesos básicos que comandan el funcionamiento adecuado de muchos

procesos cognoscitivos. Gracias a la memoria el sujeto puede almacenar, codificar

y recuperar la información ya sea de naturaleza perceptual o conceptual.

Tanto la memoria como la atención, son necesarias para el aprendizaje, sin

ellas no hay aprendizaje, pues la primera supone una serie de operaciones cuyo

fin es el de acumular datos a largo plazo para que puedan ser utilizados cuando

se requieran, y este proceso cognitivo es el encargado de permitir pasar las

experiencias de la memoria a corto plazo a la de largo plazo que supone un

almacenamiento de datos y su consolidación (Campos- Castelló, 1998). Este

procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo en el cual agregamos

conocimientos nuevos a los ya almacenados, es la capacidad de ordenar y utilizar

los datos previamente almacenados y codificados para su posterior evocación.

Este aspecto dinámico de la memoria es el auténtico motor de la capacidad de

aprendizaje.

Para un mejor estudio y comprensión, diversos autores han dividido la

memoria según su proceso de almacenamiento y recuperación en: memoria

sensorial, a corto y largo plazo.


39

Cuadro 16 Tipos de memoria

Todas estas memorias cumplen una función diferente, al mismo tiempo se

relacionan facilitando la comprensión, relación y aplicación de conocimientos y

experiencias, sin memorización no hay aprendizaje.

Diversas investigaciones acerca de la relación existente entre las DEA y la

memoria han llegado a la conclusión que existe un déficit en la memoria a corto plazo,

único almacén en el que la información se encuentra activa, es el espacio en el cual se

realizarían muchas tareas de procesamiento de la información, de ahí que se evidencien

sus dificultades por los problemas que presentan en la memoria de trabajo, encargada de

mantener la información mentalmente mientras trabajamos con ella o la actualizamos, es

decir, mientras se procesa nuevos datos, se recupera la información de la memoria a

largo plazo y la integra, esta integración es lo que permite identificar y dar sentido a lo

percibido; más que una memoria de almacenamiento la memoria de trabajo es la parte

activa, nos ayuda a recordar las instrucciones, relacionar datos, etc.

MEMORIA

MEMORIA SENSORIAL

PERCEPCIÓN DE LOS SENTIDOS

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA DE TRABAJO

MEMORIA A LARGO PLAZO

MEMORIA SEMÁNTICA

MEMORIA EPISÓDICA

MEMORIA PROCEDIMENTAL

MEMORIA ESPACIAL


40

1.5.3 Percepción

La percepción es otra de las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje, y

es el primer proceso cognoscitivo, permite que organicemos e interpretemos la

información que llega a través de los diferentes sistemas sensoriales de un modo

significativo, es decir, estructuramos la información que recibimos de nuestros sentidos, la

comprendamos, le damos un significado e interpretamos las relaciones, esto significa que

la percepción va más allá del simple acto de ver, oír y tocar.

El proceso de percibir requiere de atención, organización, discriminación,

selección, de esta forma, la percepción ayuda en la interpretación y representación de un

solo objeto. Según Benedet (2013) este procesamiento consciente de los objetos se

puede expresar a través de respuesta verbal, motriz y gráfica pero requiere de tres

niveles principales: el procesamiento de la información sensorial, el reconocimiento de los

objetos y la identificación de los objetos.

[…]La memoria humana es un sistema

constructivo, interactivo, no un museo en el que el

conocimiento se almacene. (Pozo, 1998)


41

Cuadro 17. Componentes del sistema cognitivo implicado en el

procesamiento de los objetos (Benedet, 2013).

Asimismo, M. Condemarín (1986), presentó tres modalidades perceptivas con el

propósito de preparar al niño para los primeros aprendizajes escolares: percepción

háptica, visual y auditiva.

SISTEMA CONCEPTUAL

(SIGNIFICADO BÁSICO DE OBJETO)

REPRESENTACIONES ESTRUCTURALES

PERCEPTO INTEGRADO

IDENTIFICACIÓN DE OBJETO

RECONOCIMIENTO DE OBJETO

PROCESAMIENTO SENSORIAL


42

Cuadro 18. Tipos de percepciones

Los sujetos con DEA presentan dificultades en la organización perceptual y

en la respuesta sensorial (visual, auditivo y táctil) por lo que la información que

ingresa a su sistema cognitivo a través de los sentidos estaría incompleta o

distorsionada impactando en la lectura, escritura y aritmética.

1.5.4 Lenguaje

El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una

evolución compleja en su adquisición y desarrollo, es el código de comunicación

humana que nos permite comunicarnos, expresar nuestras ideas, experiencias,

emociones y pensamiento. Existen diversas variables que interactúan entre sí

PERCEPCIÓN

HÁPTICA

EXPERIENCIAS TÁCTILES

KINESTÉSICA

VISUAL

RECONOCER ESTÍMULOS VISUALES

DISCRIMINAR ESTÍMULOS VISUALES

INTERPRETAR ESTÍMULOS VISUALES

AUDITIVA

RECONOCER ESTÍMULOS AUDITIVOS

DISCRIMINAR ESTÍMULOS AUDITIVOS

INTERPRETAR ESTÍMULOS AUDITIVOS


43

como la maduración neuropsicológica, la maduración de los órganos periféricos de

lenguaje, el desarrollo cognitivo, la afectividad, o los ambientes socioculturales en los que

el sujeto está involucrado (Acosta, 1999), y es clave para el aprendizaje de la lectura,

escritura y aritmética,

La teoría neurolingüística de Luria, en 1962, sostiene que las operaciones

mentales y el lenguaje se desarrollan en conjunto y que se da solo por el procesos de

socialización y el intercambio cultural (Moreno – Flagge, 2013), es decir, es un proceso

cognitivo utilizado como instrumento de socialización y como herramienta mediadora en

los procesos de enseñanza aprendizaje (Acosta y Moreno, 1999), que permite al sujeto

configurar mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y la estructuración de

mensajes orales y escritos, su déficit provocará dificultades en el desarrollo comunicativo

y lingüístico que se puede mantener a lo largo de su escolaridad.

El lenguaje lo podemos dividir en expresivo, que son los procesos mentales que

permiten a las personas expresar sus sentimientos, ideas, y lenguaje comprensivo,

procesos mentales que permiten a las personas comprender a los demás. El desarrollo

del lenguaje expresivo se desarrolla en paralelo con el lenguaje comprensivo, en

condiciones normales.

Es necesario el desarrollo del lenguaje oral en todos sus componentes: fonético -

fonológico, semántico, sintáctico y pragmático (Acosta y Moreno 1999); siendo los dos

primeros los pioneros en emerger mientras que los componentes morfosintáctico y

semántico evolucionan más allá de la etapa de educación infantil, este es la base del

lenguaje escrito y del lenguaje matemático. Hablar y entender al otro y el producto de

esta conversación es hacer uso correcto del lenguaje.


44

Cuadro 19. Componentes del lenguaje

El componente fonético - fonológico, se refiere a la forma del lenguaje, se basa en

el desarrollo de la conciencia fonológica, entendida como la habilidad del sujeto para

tomar conciencia y manipular los elementos del lenguaje oral como son las palabras,

sílabas y fonemas. La conciencia fonológica y el conocimiento del sonido de las letras

son las que mejor predicen el éxito en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y

escritura.

El componente morfológico, se refiere a la forma del lenguaje, a la morfología

derivacional y flexiva, a las palabras irregulares, pronombres, mientras que la sintaxis

tiene que ver con la categoría gramatical, el orden, la agrupación y jerarquización que

permite al sujeto ordenar y combinar adecuadamente las palabras respetando las reglas

para formar oraciones correctamente lingüísticas.

El componente semántico constituye el contenido del lenguaje y no puede

separarse ni de la pragmática ni de la sintaxis, supone un nivel de acceso al significado

de los elementos que constituyen la oración y es la base de la comprensión oral y escrita,

LENGUAJE

FONÉTICO-FONOLÓGICO

MORFOSINTÁCTICO

SEMÁNTICO

PRAGMÁTICO


45

este componente está siempre dispuesto a un aprendizaje sin límites, se desarrolla con la

edad y cambios que se van dando en el ámbito educativo, cultural y familiar.

El componente pragmático permite el uso funcional del lenguaje en diversas

situaciones comunicativas donde se utilizarán enunciados con diferentes significados e

interpretaciones, son el conjunto de las estrategias, verbales y no verbales mediante las

cuales los sujetos llevan a cabo la comunicación.

Cuadro 18. Dimensiones, componentes y modalidades del lenguaje

Aquellos niños que desarrollan adecuadas habilidades lingüísticas tanto en el

aspecto comprensivo y expresivo presentan menos dificultades en el aprendizaje

escolar. Los sujetos con DEA frecuentemente presentan dificultades en la capacidad de

escuchar e interiorizas la información, dificultades expresivas y de integración lingüística,

Un inicio tardío del lenguaje lleva consigo un retraso lector.

Uso: Pragmática

Forma: Fonético fonológico

morfosintáctico

Contenido:

Semántico

CO

MP

REN

SIÓ

N

EXP

RESIÓ

N


46

1.5.5 Psicomotricidad

La psicomotricidad es un proceso que se encarga de interacción entre las

funciones motrices y cognitivas, según Condemarín (1986) enfoca el movimiento desde el

punto de vista de su realización, como manifestación de un organismo complejo que

modifica sus reacciones motoras, en función a las variables de la situación y de sus

motivaciones.

El comportamiento motor por el hecho de estar relacionado con la vida psíquica

del sujeto, implica tres dimensiones: dimensión de la función motriz, afectiva emocional y

cognitiva. Los procesos psicomotores son necesarios para que el sujeto internalice los

esquemas del mundo exterior, es el punto de partida para un buen desarrollo de los

procesos conceptuales superiores, es decir, el logro de destrezas psicomotrices finas es

importante para la enseñanza y tratamiento de las dificultades de escritura, y el logro de

un esquema corporal y espacial son prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y

aritmética.

Cuadro 19. Dimensiones de la psicomotricidad

DIM

ENSI

ON

ES

MOTRIZ

COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL Y

EQUILIBRIO

RELAJACIÓN

DISOCIACIÓN DE MOVIMIENTO

EFICIENCIA MOTRIZ

AFECTIVA

COGNITIVA

ESQUEMA CORPORAL

ESTRUCUTURACIÓN ESPACIAL

ESTRUCUTURACIÓN TEMPORAL


47

GENERALIDADES:

El Sistema Nervioso desde el punto de vista estructural se ha dividido en Sistema

Nervioso Central que comprende el encéfalo (cerebro, cerebelo y tronco encefálico) y la

médula espinal. Y Sistema Nervioso Periférico que incluye todo el conjunto de

neuronas tanto sensitivas como motoras que conectan la médula espinal con el encéfalo

(Ver figura 1).

CAPITULO II: BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE

¿Cómo está divido el sistema Nervioso?

Figura 1. Sistema nervioso


48

Éstas son: la función sensorial porque recibe la información a través de los

sentidos (aferencias), la función integradora para sintetizar y analizar la información

recibida y luego preparar una respuesta a través de la función motora (eferencias). (Ver

figura 2).

Figura 2. Funciones del sistema nervioso

Recordemos las principales funciones del Sistema Nervioso


49

2.1.1 Embriología básica del Sistema Nervioso Central

Los inicios del Sistema Nervioso se dan a los 19 días de gestación. Se forma a

partir de ectodermo (capa más externa). En un inicio el Sistema Nervioso Central tiene

forma plana para que al final de la tercera semana de gestación se forme el tubo neural y

a partir de él se forma el encéfalo y la médula espinal (ver figura 3).

Figura 3. Etapas de la formación del sistema nervioso central

A continuación se observan las etapas de la formación del sistema nervioso central que tiene como punto final la formación del tubo neural:


50

2.1.2 Funciones básicas de las células nerviosas: Neurona y Neuroglia

Las células del Sistema Nervioso pueden dividirse en dos categorías amplias que

son las células nerviosas o neuronas y distintas células de sostén o de neuroglia.

2.1.2.1 Las neuronas

Se les llama también unidades estructurales y funcionales del sistema nervioso.

Están conformadas por: (Ver figura 4)

Son:

Dendritas: Especializadas en recibir información.

Soma. También llamado cuerpo neuronal.

Axón: Especializado en la conducción de señales.

¿Cuáles son las principales partes de la neurona?

Figura 4. Partes de la neurona


51

2.1.2.2 La neuroglia

Denominadas simplemente células gliales o glía. La glía no participa directamente

en la transmisión eléctrica de información. Las células gliales son más abundantes que las

células nerviosas en el encéfalo y las superan en número. Las funciones de la glía son las

de soporte a la neurona, ayudan en la migración neuronal, proliferan ante una lesión (Ver

figura 5).

2.1.2.3 Circuitos nerviosos

Las neuronas no realizan su trabajo de manera independiente, están organizadas

en conjuntos denominados circuitos que se encargan de analizar diversos tipos de

información. Las células nerviosas que transmiten información hacia el sistema nervioso

son las neuronas aferentes. Las neuronas que transmiten información desde el encéfalo

son las neuronas eferentes. Además hay neuronas que participan en aspectos locales de

los circuitos que se llaman interneuronas. Estas tres clases de neuronas conforman los

llamados circuitos nerviosos (Ver figura 6).

Figura 5. Células gliales


52

2.1.3 Migración neuronal y su rol en la formación de la corteza cerebral

Es una característica presente en todas las neuronas durante su desarrollo. La

localización final de las neuronas es especialmente importante porque la función del

sistema nervioso está relacionada con la llegada adecuada de las conexiones a los

blancos. Para formar la corteza cerebral las neuronas deben atravesar varios milímetros

desde la zona ventricular hasta la superficie de la capa más interna de las meninges.

Veremos a continuación un gráfico que nos muestre el recorrido de las neuronas desde la

zona germinal (germinal zone) hasta la zona cortical (cortical plate). ( Ver figura 7).

Interneuronas

Neuronas aferentes Neuronas Eferentes

En conjunto se forman los circuitos nerviosos

Figura 6. Circuitos nerviosos


53

2.1.4. Corteza cerebral. Estructura y funciones

La corteza cerebral es un extenso conjunto de capas de neuronas que recubre los

hemisferios cerebrales. Se denomina también alto centro de integración motora y

sensorial. Está constituido por neuronas aferentes y eferentes por lo que al estimular un

punto determinado de la corteza cerebral se puede obtener la contracción de un músculo

determinado. Además existen centros de actividad sensorial por ejemplo el dolor.

No olvidemos que para que se produzca la migración neuronal se requiere de la participación de:

Neuronas

Neuroglia

Figura 3 Figura 3

Figura 7. Recorrido de las neuronas


54

El objetivo fundamental de la migración neuronal es la formación de la corteza

cerebral. En la corteza cerebral se encuentran los centros para la integración de las

funciones mentales superiores. (Ver figura 8)

¡La Corteza cerebral es la estrella del Sistema Nervioso. De su buena formación depende la instauración de las principales funciones mentales superiores.

Figura 8. Integración de las funciones mentales superiores


55

Existen teorías para explicar las causas del desvío del recorrido de las neuronas

por la alteración en las moléculas o células en este caso las gliales que sirven de soporte

durante el proceso de migración neuronal. Veamos a continuación el enlace que hay entre

neurona y neuroglia. (Ver figura 9).

Luego que las neuronas ya han madurado y migrado hasta sus destinos

comienzan a extender axones y comienzan a elegir blancos para la formación de sinapsis.

Estos circuitos se construyen de manera gradual. A continuación veremos un gráfico de

la sinapsis. No olvidar que hay una neurona presináptica y un receptor postsináptico. (Ver

figura 10)

Figura 9. Enlace entre neurona y neuroglia


56

2.1.5. Hemisferios cerebrales

Son grandes masas de sustancia gris y son 2 (derecho e izquierdo), son tan

grandes que ocultan de la vista al resto de subdivisiones. Representan el 85% del

Figura 10. Sinapsis

¿Qué son los hemisferios cerebrales?


57

encéfalo por peso. Toda la superficie plegada de los hemisferios corresponde a 1,6

metros cuadrados. Cada hemisferio está dividido en 4 lóbulos: frontal, parietal, temporal y

occipital (Ver figura 11). Ambos hemisferios están unidos a través del cuerpo calloso.

¡NO! Dentro de la organización funcional del Sistema Nervioso tenemos que el

hemisferio derecho sintetiza espacialmente la información, percibe formas, reconoce

perceptualmente, realiza un pensamiento no verbal. Mientras que el hemisferio izquierdo

es de análisis temporal, analítico, verbal, percibe detalles, realiza procesamiento

lingüístico y numérico. (Ver figura 12).

¿Los hemisferios cerebrales se dedican a lo mismo?

Figura 11. Lóbulos de cada hemisferio cerebral


58

2.1.6. Centros de control de movimiento

No olvidemos que durante la emisión de sonidos por parte de la persona

para emitir una palabra participan los órganos fonoarticulatorios, para escribir se

requiere del movimiento de la mano.

Dentro de las estructuras encargadas se encuentran: El lóbulo frontal que

presenta la corteza motora primaria encargado de la planificación, iniciación y

dirección de los movimientos voluntarios. Ganglios basales encargados de la

iniciación correcta del movimiento. Centros de control del Tronco encefálico para

la realización de movimientos básicos y control postural. El Cerebelo para la

Hemisferio Derecho

Hemisferio Izquierdo

Figura 12. Hemisferios del cerebro

¿Qué estructuras del cerebro controlan el movimiento?

http://www.google.com.pe/imgres?num=10&hl=es&biw=1366&bih=589&tbm=isch&tbnid=Ce53xItqAe71rM:&imgrefurl=http://www.wikisaber.es/CentroDeRecursos/content.aspx?id=11398&c=1&docid=4vqaqmzSmpSPFM&imgurl=http://www.wikisaber.es/uploadedImages/Recursos/Dossier_ninguna_persona_es_mejor/duda.jpg&w=416&h=701&ei=ZelhUO_iG5Ku8QT5vIGoAQ&zoom=1&iact=hc&vpx=613&vpy=183&dur=2411&hovh=292&hovw=173&tx=132&ty=128&sig=106961724673160915891&page=2&tbnh=138&tbnw=78&start=26&ndsp=33&ved=1t:429,r:12,s:26,i:257


59

coordinación sensitivo- motora y los grupos de neuronas motoras inferiores que

se dirigen a los músculos del complejo orofacial a través de los pares

craneales y a los músculos de la mano. (Ver figura 13):

2.2: Cerebro y funciones mentales importantes para el aprendizaje 2.2.1 Lenguaje- Centros

t

Cuadro 20. Centros de control neuromotor del habla

¿Cuáles son los principales centros para la producción y recepción del

lenguaje?

Todos los centros interrelacionan información


60

Las lesiones del lóbulo frontal izquierdo en la circunvolución inferior posterior

afectan la capacidad de producir lenguaje. (Ver figura 14)

El daño del lóbulo temporal izquierdo, específicamente en áreas superiores posteriores

está en relación con la pérdida de la capacidad para comprender el lenguaje. (Ver figura

15)

Figura 14. Lesión del lóbulo frontal izquierdo y el lenguaje expresivo

Figura 15. Lesión del lóbulo temporal izquierdo y el lenguaje comprensivo


61

No olvidemos que los centros se encuentran interrelacionados. (Ver figura 16)

2.2.2. Centros corticales relacionados con la atención

La atención es una función ejecutiva dirigida especialmente por el lóbulo frontal a

través de circuitos que se dirigen hacia sectores por debajo de la corteza. En la zona

frontal participan dos zonas, una que es prefrontal dorso lateral y se encarga de las

funciones metacognitivas sobre todo alteradas en el trastorno por déficit de atención

donde prima el déficit de atención y la corteza prefrontal orbital para la autorregulación

del comportamiento en el déficit de atención donde prima la hiperactividad y la

impulsividad.

¡No olvidemos que el lóbulo frontal no trabaja solo sino a través de circuitos que

son dirigidos por el por el mismo. (Ver figura 17)

Figura 16. Centros del lenguaje


62

2.2.3. Memoria: Centros que participan en la memoria

La memoria es una función fundamental para que se lleven a cabo otras funciones

mentales superiores. Existen centros a nivel de la corteza cerebral en los lóbulos frontal y

temporal y además a nivel subcortical siendo una de las principales estructuras

subcorticales el hipocampo. (Ver figura 18)

1) Circuitos Fronto – Límbicos: Dirigidos hacia el sistema límbico

2) Circuitos Fronto-Estriatales: Dirigidos hacia núcleos que se encuentran por debajo de la corteza.

Figura 1. Centros corticales relacionados con la atención


63

2.2.4 Percepción: Centros que posibilitan la percepción

Si no ingresa la información a través de los sentidos no se puede procesar o

analizar a nivel central. Percibir es reconocer lo que se encuentra en el exterior. Es otra

función importante para el aprendizaje. Los centros nerviosos están en relación a los

sentidos y se encuentran bajo el comando del lóbulo frontal. (Ver figura 19)

Figura 18. Centro que participan en la memoria


64

2.2.5 Lóbulo Frontal

De vital importancia para el aprendizaje. Tiene dos zonas principales, una

relacionada al aspecto motor (cercano a la cisura central) y otro no motor

relacionado a las funciones ejecutivas, a aspectos conductuales y emocionales. A

raíz de la lesión de zonas no motoras del lóbulo frontal se producen los llamados

síndromes frontales que son disejecutivo, orbitofrontal y frontal interno.

Figura 19. Centros que posibilitan la percepción


65

2.2.6. Centros que participan en los procesos de lectura y escritura

Uno de los centros más importantes es la circunvolución angular que se encuentra

en el lóbulo parietal. La lecto-escritura por ser una función compleja requiere además de

la participación del resto de lóbulos cerebrales.

Zonas No Motoras

Zonas Motoras

Figura 20. Lóbulo frontal

Figura 21. Centros que participan en la lectura y escritura


66

3.1 La familia y las dificultades de aprendizajes

La familia, como realidad social y psicológica, no es una entidad al margen de la

sociedad, sino que, se transforma a medida que se modifica la sociedad e influye sobre la

misma al ritmo en que ésta asume nuevos modos de convivencia y organización. Se

genera, pues, una influencia mutua entre la familia y la sociedad de la que ésta forma

parte. En este aspecto, las relaciones familiares, y por tanto la relación entre padres e

hijos, son también primordiales en la relación con el aprendizaje.

Es a raíz del auge de los modelos ecológicos que se ha dado un aumento

considerable de los estudios orientados a conocer el papel desempeñado por diversas

variables en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y, consecuentemente, en el

desarrollo general de los alumnos. Se ha indagado sobre los distintos miembros que

componen sus entornos próximos, siendo especialmente importantes los trabajos

realizados en torno al papel protagónico de la familia.

En las corrientes de investigación científica especializadas en las dificultades

específicas de aprendizaje, las consideraciones del rol de la familia adquieren especial

importancia ya que, aunque éstas son intrínsecas a la persona, las variables familiares

son factores que pueden potenciar o minimizar los efectos negativos de esta

problemática, por lo que son aspectos a tener en consideración a la hora de aplicar

cualquier acción preventiva y/o correctiva (Alomar, 2006).

El modelo ecológico del aprendizaje enfatiza la interacción de los contextos de

desarrollo del alumno: escuela y familia, y, condicionantes socioculturales. En el caso de

las dificultades de aprendizaje propone una intervención educativa desde una perspectiva

interdisciplinar, atendiendo a las dificultades específicas y los aspectos personales y

sociales, emocionales, afectivos, desde una visión global y sistémica de las experiencias

Capítulo III LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


67

de aprendizaje, controlando las experiencias negativas para que no repercutan en el

desarrollo emocional del alumno frente a su aprendizaje Bartoli & Botel (1988). El aporte

de este modelo, para efectos de este apartado, se sustenta en ayudarnos a analizar y

entender el rol tan importante que cumple la familia en el marco de las dificultades de

aprendizaje; así como, establecer orientaciones que favorezcan el desarrollo integral del

alumno, destacando factores relacionados con las dificultades específicas, variables

personales y del entorno escolar y familiar que influyen en la adquisición y fracaso en los

aprendizajes, así como, en su desarrollo socioemocional.

Cuadro 21 Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1987)

En la actualidad, la investigación en relación a la influencia del contexto familiar

en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y, específicamente en niños con dificultades

de aprendizaje, se centra en analizar las variables denominadas dinámicas, pues, al

parecer influyen de manera más directa en los éxitos académicos de los alumnos.

Microsistema

Mesosistema

Exosistema

Macrosistema

Rec

ipro

cida

d

Individuo

Familia cercana, colegio, escuela, grupo de pares

Comunidad, lugar de trabajo de

los padres, servicios sociales

Sistema político, económico,

educativo, cultural, ideología


68

Cuadro 22. Influencia del contexto familiar en el proceso de enseñanza -

aprendizaje

Con respecto a la variable de clima y funcionamiento familiar se señala que los

alumnos con dificultades específicas de aprendizaje necesitan gran estabilidad emocional,

junto con esfuerzos y estímulos extras por parte de los diferentes agentes personales que

constituyen su entorno, para lograr un óptimo desarrollo. Por ello, es frecuente que en

gran parte de estos hogares se enfatice especialmente el crecimiento personal de cada

uno de sus miembros en beneficio de todos ellos (Huston & Rosenkrantz, 2005). A pesar

de ello, existen algunas características funcionales concretas que pueden ser

perjudiciales. Así, es habitual que el clima sea muy ordenado, con unas normas

inflexibles, controladas por padres demasiado autoritarios (Hedor, Annerén & Wikblad,

2002). Suele darse también una menor expresión de sentimientos y escaso incentivo

hacia la independencia personal, perjudicando la madurez de los alumnos. Estudios han

encontrado que los padres con hijos con dificultades específicas de aprendizaje, dado que

sus hijos necesitan más apoyo con las tareas escolares, trabajan diariamente con ellos

ayudándoles y protegiéndoles en exceso para que puedan alcanzar exitosamente y sin

sufrir excesivas frustraciones los objetivos planteados (Stoll, 2000). No obstante, en este

afán de protección, aunado al inadecuado manejo de las situaciones conflictivas

Influencia del contexto familiar en el proceso de enseñanza – aprendizaje

Variables dinámicas

(Robledo & García, 2009)

Clima y funcionamiento del hogar

Percepciones o actitudes de los padres hacia los hijos

Implicación de la familia en la educación

Expectativas parentales en relación al futuro de los niños


69

derivadas de aspectos escolares, puede ocasionar ansiedad e insatisfacción parental, lo

que, a su vez, afecta sus habilidades para interactuar de manera sensible a las demandas

del hijo (Hedor et al., 2002). A la larga, todas estas circunstancias terminan provocando

en el clima del hogar una sensación de constante estrés que no beneficia el desarrollo del

alumno y dificulta la elección de estrategias de afrontamiento adecuadas para resolver los

problemas.

Por otro lado, en cuanto a la variable de percepciones, cogniciones y

conductas parentales se ha encontrado que en general los padres con hijos que tienen

dificultades de aprendizaje infravaloran las capacidades de sus hijos (Stoll, 2000);

detectan en ellos más problemas de los que los propios niños perciben; los ven más

indefensos que el resto de compañeros de su misma edad y se muestran preocupados

por el trato que puedan recibir de éstos (Haager & Vaughn, 1995). Además, se preocupan

excesivamente por la aceptación de responsabilidad que éste debe ir adquiriendo

(Tarleton & Ward, 2005). Como consecuencia de esto, para evitar en sus hijos situaciones

que les causen sufrimiento, los padres desarrollan estrategias de cuidado demasiadas

protectoras que dificultan a los alumnos tomar sus propias decisiones, retardando con ello

su desarrollo madurativo. Por otro lado, se ha evidenciado cómo aquellos padres que

tienen un concepto realista y positivo, perciben la realidad de manera más ajustada, y,

consecuentemente, sobrellevan mejor los problemas que puede acarrear el tener un hijo

con dificultades específicas de aprendizaje, desarrollando actitudes positivas y conductas

de aceptación hacia éste (Hasall et al., 2005). En cambio, los padres que presentan un

concepto negativo de sí mismos y que, coherente a ello, se sienten incapaces de darles a

sus hijos unos cuidados acordes a sus necesidades, tienden a rechazarlos con más

probabilidad (Kohl, Lengua & McMahon., 2000; Zárate, Montero & Gutiérrez, 2006).

Es así que parece evidente, que, las percepciones que los padres tienen de sus

hijos con dificultades de aprendizaje determinan en gran media sus actitudes hacia ellos,

incidiendo de forma directa en el desarrollo, maduración y rendimiento del alumno

(Haager & Vaughn, 1995). Cabe mencionar que los resultados obtenidos en diferentes

investigaciones han de ser considerados teniendo en cuenta las limitaciones de las

mismas, como por ejemplo: muestras pequeñas y muy localizadas o falta de estudios

comparativos entre alumnos con y sin dificultades.


70

Todo lo mencionado nos lleva a reflexionar:

En el campo de las dificultades de aprendizaje resulta necesario

desarrollar intervenciones continuas con las familias para que, desde este

sistema, se ayude a los alumnos con dificultades de aprendizaje,

contribuyendo al desarrollo armónico y completo de los alumnos, tanto en el ámbito

académico como socioemocional.

3.1.1 Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia

La familia actúa como un sistema, cuando uno sus miembros tiene problemas se

ven afectados el resto de sus miembros y sus interacciones. Por ello, la aparición de

dificultades de aprendizaje en un hijo supone un proceso de desestabilización general, y,

especialmente emocional del clima familiar en conjunto (Rigo, 2006). Es natural que dé

miedo admitir que un hijo esté teniendo dificultades académicas, en sus procesos de

aprendizaje. Las investigaciones indican que los padres temen, que, al detectar una

dificultad de aprendizaje, se marque negativamente a su hijo con una etiqueta que lo

afecte para el resto de su vida. El propio alumno con dificultades de aprendizaje va

tomando paulatinamente conciencia de este hecho. La mayor o menor repercusión en la

familia dependerá, en buena medida, de las variables mencionadas en el apartado

anterior, en donde, a su vez, destacamos que influye el apoyo y la comprensión que

encuentran los padres en los profesionales que se relacionan con su hijo, colegio y

especialistas.


71

Cuadro 23. Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia

Este último aspecto es de especial interés para una buena actuación de los

profesionales, ayudando a la familia a entender mejor la naturaleza del problema,

orientándolos y estableciendo líneas de intervención de acuerdo al perfil de sus hijos,

permitiendo una buena comunicación con la familia en lo referente al problema del hijo,

consecuencia de ello, favoreciendo su estabilidad emocional.

Nunca se debe considerar que el grupo de padres es un grupo homogéneo: hay

realidades familiares individuales y, por tanto, distintas. Hay objetivos, valores e

intereses también diversos tras cada una de las familias y el mayor peligro es no

explicitarlas, discutirlas y negociarlas.

Es relevante que los profesionales conozcan las posibles reacciones e

impacto, sobre todo emocional, en los padres cuando se les informan de las dificultades

de aprendizaje de sus hijos, para así, actuar de un modo conveniente y ganándose su

Dificultad de aprendizaje

Familia se desestabiliza

- Reacciones emocionales de culpa,

ansiedad, cólera y miedo.

- Negación.

- Minimizar el problema.

- Búsqueda de “curas milagrosas”.

- Culpar al centro educativo y

profesionales.

Fase de “duelo” y aceptación Profesional: empatía, orientación y trabajo colaborativo

- Actitud proactiva.

- Afrontamiento centrado en el problema.

- Bienestar socioemocional de toda la familia.


72

confianza, estableciéndose una sinergia entre colegio y familia. La actuación del

profesional durante los primeros encuentros con los padres, de alguna manera, define el

futuro de la relación. Si no se es prudente ni comprensivo se podría intimidar a los padres,

no estableciéndose la empatía necesaria. Recordemos que los padres de alumnos con

dificultades de aprendizaje si los comparamos con padres con hijos sin dificultades

configuran un conjunto de reacciones básicamente defensivas, la cuales debemos tener

muy en cuenta; sin personalizar, se ha de comprender y ser realistas para que, de esta

forma se realice un trabajo colaborativo: escuela y familia.

No es extraño que, al surgir los primeros indicios de una dificultad de aprendizaje,

se experimenten sentimientos de culpabilización en los padres, sintiéndose

responsables del problema de aprendizaje de su hijo en este sentido. Tampoco, resultan

extrañas las acusaciones mutuas entre la pareja (Rigo, 2006). Asimismo, también se ve

afectada la autoestima de los padres. Se sabe que las familias con niños con dificultades

de aprendizaje tienen un nivel de presión y frustración mayor que la población que no

presenta dichas dificultades. La actuación del profesional será importante en este sentido,

haciendo entender a los padres que no existen culpables, tampoco deben buscarse, más

bien, lo que cuenta son las decisiones de cara al futuro, tomando decisiones de forma

concertada y colaborativa. Es así que parte de la labor del profesional (educadores,

psicólogos y especialistas) es ayudar a los padres a corregir ideas equivocadas respecto

a sí mismos y de las competencias de sus hijos.

Por otra parte, tenemos el caso de familias, que, cuando se les informa sobre las

dificultades de aprendizaje de sus hijos, se produce en ellos cierto alivio, pues logran

entender cuál es la razón de los problemas escolares. Sin embargo, ello no deja de lado

que se realicen cuestionamientos sobre el futuro de sus hijos, existiendo tensión y estrés

al interior de la familia.

Tenemos otros padres que buscan “remedios milagrosos” para las dificultades

de aprendizaje sus hijos. Ello puede conducir a dedicar muchas horas del día a hablar

sobre el tema, sobre todo en los déficits hallados, a realizar búsquedas exhaustivas en

libros o por internet, encontrando información contradictoria, incluso errónea sin base

científica, lo cual incrementa sentimientos de ansiedad y hasta desesperanza en los

padres.


73

De otro lado, podemos encontrarnos con padres que niegan o minimizan el

problema, rechazando las ayudas y la colaboración. En estos casos, es recomendable

con mucha cautela y prudencia, provocar una dosis inicial de tensión en los padres,

haciéndoles ver que si no se actúa con prontitud, los resultados a largo plazo pueden ser

comprometedores por el futuro de su hijo.

Recalcamos, que, cualquier orientación que se pueda dar en relación con

el trabajo con las familias deberá tener siempre en cuenta la gran

diversidad de dinámicas que existen entre los distintos miembros de las

parejas y de las familias. No hay dos familias iguales, no hay dos parejas

iguales, y, cada padre y cada madre tienen su forma especial de reaccionar

ante los mismos acontecimientos.

Desde un modelo colaborativo y comprensivo entre escuela y familia se han

de dirigir los esfuerzos para poder acompañar a la familia. No obstante, es real que no

siempre se pueden alcanzar los niveles óptimos de colaboración con todos los padres.

Éstos van desde los altamente colaborativos hasta los que asumen actitudes de absoluta

pasividad, como si la responsabilidad de la educación de su hijo fuese exclusivamente del

centro educativo al cual asiste su hijo.

Figura 22. Modelo colaborativo y comprensivo


74

Las investigaciones han reportado algunas actitudes perjudiciales que presentan

algunos padres con hijos con dificultades de aprendizaje, los cuales obstaculizan este

proceso colaboración. Las más frecuentes (Rigo, 2006), se pueden detallar en el siguiente

cuadro.

Cuadro 24 Actitudes negativas más frecuentes en los padres y actitudes

preferentes (Rigo, 2006)

Actitud negativa Actitud preferente

Los que critican actuación de la escuela y los maestros en presencia de sus hijos.

En la fase inicial de colaboración remarcar la importancia el mutuo respeto de papeles. El maestro o profesional respecto de los padres y los padres respecto éste y la escuela. Este juego de reciprocidad es el que puede convencer a los padres respecto a cambiar de actitud.

Los que piensan que es un problema de la escuela y no de los padres.

Explicar a los padres que, desde la perspectiva del desarrollo de su hijo, la educación es un todo en el que no se pueden separar las partes. Los padres son los primeros educadores de sus hijos y aunque la escuela suma parte de esta labor, ello no debe suponer la inhibición paterna, ya que ello supondría fraccionar el desarrollo en partes independientes.

Los que infravaloran el estudio ante sus hijos.

Motivar a los padres respecto del valor de la formación. Reconocer el carácter relativo de algunos aspectos de la escuela frente a otras cuestiones de la vida, pero haciendo hincapié en el valor final de la actuación de la formación académica en el futuro de sus hijos.

Los que quitan demasiada importancia a los problemas de aprendizaje de su hijo.

Explicar las repercusiones técnicas de no actuar a tiempo. En las dificultades de aprendizaje la actuación precoz es esencial. Utilizando símiles como el de los periodos sensibles (por ejemplo la adquisición del lenguaje) conseguir que tomen conciencia de la importancia de lo que tenemos en cada momento o entre manos.

Los que dramatizan en exceso la situación.

Hacer ver a los padres que, al igual que el pánico, únicamente representa un problema en las situaciones de emergencia, también la dramatización lo es frente a las dificultades de aprendizaje. La tranquilidad


75

con que se afronte el problema al final siempre será un beneficio.

Los que delegan en el otro miembro de la pareja actual la responsabilidad de la situación.

Que vean la importancia que tiene para su hijo la figura materna y paterna. Deben entender que el niño vive fundamentalmente su problema través de la visión que le dan sus padres. Por tanto, para él es importante calibrar que ambos se preocupan por igual de lo que ocurre. No se trata tanto de criticar el modelo funcionamiento de la pareja como de que seamos capaces de implicarles a ambos en la responsabilidad.

Los que exigen cambios y avances excesivamente acelerados en el proceso del hijo.

Debemos explicar a los padres desde un principio que el proceso puede ser lento y que cabe tener constancia y paciencia, y, transmitirlas al hijo. La perseverancia, en suma, da frutos.

Los que no son capaces de reconocer y valorar los avances que se producen o, por el contrario, aquellos que los magnifican considerando que problema ya está resuelto antes de que sea así.

Guardar los materiales de trabajo del alumno y repasarlos de vez en cuando con los padres, al tiempo que puedan compararse con modelos de otros alumnos de la misma edad pueden ser estrategias adecuadas ya sea para que los padres excesivamente pesimistas vean los progresos reales, como, para que los que creen que todo está hecho sea más realista.

Lo que piensan que los problemas de aprendizaje son algo desconectado del resto de procesos implicados en el desarrollo de la persona.

Es importante que entiendan que el desarrollo es un todo y que, el aprendizaje es importante, pero que también lo son el resto de áreas del desarrollo.

Un elemento que ayuda a comprender mejor las reacciones negativas de los

padres es la llamada ruptura de expectativas (Rigo, 2006). Cabe mencionar que la

mayor parte de las primeras informaciones sobre la posible existencia de dificultades de

aprendizaje se sitúan entre el último año de edad preescolar y los dos y tres primeros

años de educación primaria. Hasta que aparece esta primera información los padres han

configurado, con mayor o menor grado de conciencia, un cuadro de expectativas en

relación con su hijo. Piensan en su hijo como una persona con cualidades personales e

intelectuales determinadas y con un futuro, en cierto sentido, prometedor en los ámbitos

más variados de la vida. Todos los padres generan un conjunto de expectativas respecto

de lo que les gustaría que fueran sus hijos.


76

La información de la cual se han percatado, que les van a dar en la escuela o ya

les han dado, supone una amenaza para este conjunto de expectativas: la pérdida del

“superniño” imaginado, como ha puesto de manifiesto Osman (1990 en Rigo, 2006),

supone una dura amenaza para los padres y su propio autoconcepto.

Figura 23. Ruptura de expectativas

Es en este contexto que hemos de entender las actitudes de recelo y autodefensa

que manifiestan muchos de los padres ante las primeras informaciones. Pueden sostener

apreciaciones como: “su hijo siempre ha sido muy inteligente y hábil, que lo que ocurre es

que el colegio no funciona bien, el profesor es poco eficiente”, entre otros. No es extraño,

pues, que ante el impacto de percibir dificultades en su hijo cuestionen al sistema

educativo, metodología, labor docente, entre otros. Todas estas reacciones iniciales

pueden afrontarse, dependiendo de la manera en cómo se brinda la información y

estrategias de intervención para cada caso en particular.

Por otro lado, como mencionábamos, cuando un integrante de la familia se ve

afectado, todo el sistema se moviliza, no solo los padres sino, también, los hermanos de

los niños con dificultades de aprendizaje, sobre quienes, en mayor o menor medida,

repercute el problema. Inicialmente, en el periodo en el cual se detecta el problema de

aprendizaje, por lo general, la atención de los padres puede focalizarse en exceso en este

hijo detraimiento de los demás. Se dan sesiones de evaluaciones con especialistas,

reuniones en el colegio, mayor tiempo de los padres dedicándose a tareas escolares

Evaluación de pérdida de cómo

imaginaron podría ser su hijo.

Amenaza la autoestima y autoconcepto

de los padres.

Actitudes de recelo y autodefensa.

No colaboran en el afrontamiento al

problema

Se deben de reestructurar creencias, fijar

expectativas realistas y fomentar las

potencialidades de sus hijos, valorando

sus esfuerzos.


77

específicas, terapias, entre otros. Los hermanos entonces pueden percibir que la vida

familiar gira en torno a un hermano, sintiendo que sus problemas y preocupaciones han

pasado a un segundo plano en el interés de sus padres. Se dan situaciones en casa como

escuchar conversaciones de los padres, presenciar algunas discusiones entre padres e

hijo con dificultades de aprendizaje respecto al poco interés en el estudio, patrones de

sobreprotección, entre otros, lo cual provoca en los hermanos diversos tipos de

reacciones. Algunas de éstas pueden ser el ser sentirse culpables por su éxito en

comparación al fracaso de su hermano, dar excesiva importancia al éxito académico,

temer a fracasar debido a la excesiva responsabilidad por el éxito propio, necesidad de

compensar a los padres del fracaso del hermano con el propio éxito, avergonzarse del

fracaso del hermano o sentirse responsables del hermano cuando éste es más pequeño y

sobreproteger (Rigo, 2006). Todas y cada una de estas reacciones aparecen con mucha

frecuencia, siendo negativas para el buen desarrollo de la intervención psicoeducativa.

Entonces resulta importante hacer evidente a los padres respecto estos posibles

problemas. En tal sentido la prevención es altamente eficaz. Sin exagerar y teniendo en

cuenta la edad de los hermanos los padres pueden explicar, especialmente a los

hermanos mayores, el problema aprendizaje del hermano, acotando en sus justos

términos y haciendo ver que no tiene por qué tener implicaciones en el actual y posterior

desarrollo de su hermano, así como, en el funcionamiento de la familia. A su vez, es

importante que no se produzcan conductas encubrimiento entre hermanos. Se debe

priorizar el apoyo a nivel familiar.

Tal como mencionábamos, dentro de un marco comprensivo y colaborativo pronto

los padres, tras un periodo de “duelo”, para luego pasar a la aceptación y

psicoeducación de los que son las dificultades de aprendizaje, coadyuvaran en el

proceso colaborativo para apoyar a su hijo. Existe casi siempre la incertidumbre en los

padres respecto al futuro de sus hijos, aspecto en el cual se ha ir acompañándolos,

descargando los niveles de estrés elevados, dentro de un panorama realista.

Lo que interesa es que la escuela y profesionales ofrezcan a los padres

una actitud comprensiva ante las reacciones naturales que puedan

manifestar de negativismo, indiferencia, defensividad, propio de una


78

Éxito

Fracaso

“ruptura de expectativas” que los padres habían construido en relación con su hijo.

3.1.1.1 Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de aprendizaje

Las expectativas e ideas familiares acerca de la educación y las dificultades de

aprendizaje, así como la atribución causal que madres y padres hacen del éxito o el

fracaso de sus hijos en las tareas escolares, pueden influir decisivamente en el

autoconcepto académico y el rendimiento de éstos (Miller, 1995). Las investigaciones

dejan entrever una percepción más negativa y pesimista con relación al aprendizaje y las

posibilidades educativas, por parte de padres con hijos que presentan dificultades de

aprendizaje, reflejando bajas expectativas académicas y mostrando atribuciones causales

del éxito o el fracaso de sus hijos que difieren significativamente de las que efectúan los

padres de hijos sin dificultades de aprendizaje (Pearl & Bryan, 1982).

Figura 24. Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de

aprendizaje

Se ha encontrado una mayor tendencia de los padres a atribuir el éxito académico

de sus hijos con dificultades de aprendizaje a causas externas como el tipo de tareas, los

apoyos recibidos o la suerte, mientras que los fracasos son atribuidos a causas internas

como la falta de capacidad (Mora-Merchán & Mora, 2000). También se ha mostrado una

relación positiva entre el nivel educativo de las familias y la atribución causal del éxito en

tareas de lectura a las capacidades, mientras que los fracasos son atribuidos por estas

familias en mayor medida a una deficiente enseñanza.

Padres

ATRIBUCIÓN

CAUSAL

rendimiento / éxito académico de sus

hijos

Factores internos

(capacidad, esfuerzo).

Suerte.

Apoyos recibidos.

Enseñanza deficiente.

Tipo de tareas


79

En un estudio longitudinal sobre dislexia (Lyytinen, et al., 2004) en el que se

evaluaron en tres ocasiones durante el primer curso las atribuciones causales de 189

madres con relación al éxito o el fracaso escolar de sus hijos, y en el que se habían

valorado previamente a su escolarización las habilidades pre-lectoras, los resultados

mostraron diferencias significativas en la atribución causal de las madres en función de

los resultados iniciales de sus hijos. Mientras que las madres de hijos con buenos

resultados iniciales atribuían el éxito académico a la capacidad y el bajo rendimiento a la

falta de esfuerzo, las madres de hijos con bajas puntuaciones en habilidades pre-lectoras,

atribuían el éxito cada vez menos a su capacidad a medida que transcurría el curso

escolar. De este modo, el rendimiento previo predecía significativamente la atribución

causal familiar durante el último curso de preescolar, y lo mismo ocurría con los dos

primeros años de primaria. Esta relación también se mostraba en sentido contrario, por

cuanto un mayor nivel de atribución causal del éxito a la capacidad, se correspondía con

mayores niveles de rendimiento posterior mostrado por los escolares (Natale, Aunola &

Nurmi, 2009).

De estos y otros estudios podemos observar que patrones de atribución causal que

expresan creencias e ideas positivas acerca de las posibilidades académicas de

alumnos con dificultades de aprendizaje podrían tener una repercusión significativa en

el autoconcepto académico, lo que a su vez se relacionaría directamente con el

rendimiento. De otro lado, cuando se atribuye el éxito a otros factores distintos a la

capacidad (esfuerzo, dificultad de las tareas o adecuación de la enseñanza) los padres

podrían estar trasladando a los hijos expectativas negativas sobre sus posibilidades y su

capacidad, lo que podría repercutir en su autoconcepto y su rendimiento. Tanto las

expectativas como las atribuciones causales podrían a su vez tener una repercusión

notable en las conductas de afecto y respuesta emocional de los padres, lo que se

trasladaría a las pautas de guía y apoyo a sus hijos (Miller, 1995).

3.2 Rol de la familia en la detección temprana de las dificultades de aprendizaje

En muchas ocasiones son los padres quienes observan a edades tempranas ciertas

discrepancias en el desarrollo de sus hijos, sospechas que quizás minimizan, niegan, no

quedan tan claras o no tienen la información suficiente para dar una apreciación más


80

certera, muchas veces atribuyéndolo a procesos del desarrollo, factores contextuales o

emocionales. No obstante, tal y como se ha reportado en la mayoría de trastornos

evolutivos del desarrollo, son los padres los primeros en darse cuenta de las primeras

señales de alguna dificultad en sus hijos en etapas tempranas, por más que al inicio lo

nieguen o desestimen. Dado que las dificultades del aprendizaje generalmente se ponen

de manifiesto con la escolarización y con las necesidades del aprendizaje de la

lectoescritura y del cálculo matemático, se debe enfatizar el que los padres conozcan los

factores de riesgo para incidir favorablemente en el desarrollo del aprendizaje de sus

hijos.

Esto representa en la actualidad un aspecto importante: el rol de los padres cobra

importancia en la detección temprana, y ello posibilita una intervención precoz, para

dar respuesta lo antes posible a las necesidades que presentan sus hijos. Son parte de la

solución, no del problema. Relacionado a ello surge la importancia de las campañas

informativas y de prevención, trabajo en conjunto con los agentes responsables de la

educación de sus hijos.

La literatura especializada ha revelado la alta incidencia de dificultades específicas

de aprendizaje entre hermanos, padres y otros familiares. Pennington (1990) señala

que los porcentajes de riesgo familiar de la dislexia oscilan entre el 36 y el 45%. También

se han reportado factores perinatales y postnales (Mulas & Morant, 1999). Frente a esta

evidencia, es importante que los padres estén alerta ante algún antecedente en la historia

familiar o en la historia del desarrollo del niño, en un papel preventivo, pues la

investigación demuestra que son factores de riesgo para las dificultades de aprendizaje.

De otro lado, en la etapa pre-escolar se pueden identificar factores básicos del

aprendizaje o pre-instrumentales disminuidos: lenguaje, coordinación motriz fina,

percepción y razonamiento matemático; así como, factores complementarios de atención

y memoria. Es importante, que al tener alguna sospecha, en cualquier momento del

desarrollo, los padres conversen con el centro educativo o acudan a algún especialista

quienes los puedan orientar y, de acuerdo a ello, intervenir de forma temprana.

Reflexionemos:


81

El rol del centro educativo en tal sentido es de suma relevancia pues aportan en la

psicoeducación a los padres, sobre los hitos del desarrollo que se deben alcanzar

acorde a cada etapa de desarrollo. Informando y orientando a los padres se podrá

realizar un trabajo colaborativo en la detección e intervención de las dificultades de

aprendizaje.

3.3 La familia como factor de protección

Los factores de protección sirven como escudos para favorecer el desarrollo de los

seres humanos, siendo la tendencia actual, en el campo de la prevención, la promoción

de éstos. En el caso de las dificultades de aprendizaje apreciamos que el sistema familiar

puede y debe ser un factor de protección en tanto fomente las potencialidades de sus

hijos, refuerce estrategias y habilidades para afrontar problemas, dé oportunidades de

aprendizaje, incremente y adecue soportes, ayudas y apoyos personales y sociales,

mejore las habilidades y capacidades interpersonales, desde los ámbitos de mayor

influencia y accesibilidad para sus hijos: personal, familiar, escolar, grupos de amigos,

comunidad, entre otros.

Hawkins, Catalano & Miller (1992) señalan que una familia protectora es aquella que:

- Desarrolla una relación muy fuerte con el niño.

- Valora y alienta la educación.

- Maneja el estrés eficazmente.

- Pasa el tiempo positivamente con los hijos.

- Usa un estilo de tratar a los hijos de una forma cálida y baja en la crítica (en lugar

de ser autoritario o permisivo).

- Es protectora y cariñosa.

- Tiene expectativas claras.

- Fomenta las relaciones de apoyo con los adultos afectivos.

- Comparten las responsabilidades de la familia.

Dichos aspectos han de tomarse en consideración en la intervención educativa de las

dificultades de aprendizaje, empoderando a las familias y fortaleciéndolas.


82

3.4 Familia, escuela y alumno: un sistema integrado

No es necesario insistir en la importancia de la colaboración entre escuela y familia.

En tal sentido, los esfuerzos deben estar dirigidos al entendimiento entre padres y

educadores bajo un sistema integrado, sinérgico, que, sin dudas, es la mejor opción para

los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La cooperación entre los centros

educativos y los padres depende en gran medida de las percepciones y actitudes que los

familiares tengan hacia los centros educativos y sus profesionales (Bryan, Burstein &

Bryan, 2001; Gerber & Popp, 1999). Se reporta que la mayoría de padres cuyos hijos

presentan dificultades para aprender, están satisfechos con los servicios educativos

existentes; no obstante, a medida que los alumnos van creciendo, sus dificultades

aumentando y el grado de ansiedad elevándose, surgen mayores insatisfacciones con los

servicios educativos y sobre todo con los maestros (Kalyanpur & Harry, 2004; Tanner,

2000). El lograr una cooperación entre padres y escuela, lleva a ofrecer ambientes

estimulantes para sus hijos, y, a colaborar con ellos, apoyándolos en la consecución de

éxitos escolares, contribuyendo así a aumentar su motivación hacia la escuela (Leiter et

al., 2004; Tanner, 2000).

Cunningham & Davis (1985 en Rigo, 2006) señalan que el modelo más adecuado de

relaciones con los padres cuando se trata de trabajar con niños con dificultades de

aprendizaje, es el “modelo colaborativo”. Se trata de presentarse a los padres como un

profesional que constituye una pieza más de todo el engranaje que se pone en marcha

para ayudar a su hijo ante la dificultad de aprendizaje que exhibe. Los padres son otra

pieza de este engranaje y, con el resto de profesionales que intervienen (maestros,

tutores, especialistas, psicólogos y demás especialistas de apoyo) constituyen el conjunto

de la maquinaria en la que el propio alumno es la pieza clave. Los padres, pues, deben

entender que los profesionales valoramos su actitud y colaboración al mismo nivel que la

nuestra. Ellos colaboran con los agentes educativos y éstos colaboran con ellos con una

idéntica finalidad.


83

Alumno

Familia

Escuela / Profesiona

les

Figura 25 Modelo Colaborativo. Cunningham & Davis (1985 en Rigo, 2006)

Destacamos en el marco del trabajo colaborativo y comprensivo el llevar a cabo

una política de prevención adecuada, basándose en el contacto informativo de doble

dirección y orientaciones educativas entre padres y educadores. Las sesiones

informativas de escucha activa con los padres deben de darse. Se debe trabajar para que

los padres se impliquen, aceptando las dificultades de aprendizaje, en un clima de

coherencia educativa en donde quizás, puedan tener cierto desacuerdo sobre algunas

metodologías, las cuales se deben dialogar y darse en privado, pues ante los hijos se

debe ofrecer un frente común, sin contradicciones, del trabajo entre padres y colegio.

En el campo de las dificultades de aprendizaje es sumamente importante que esta

colaboración sea efectiva, siendo necesario el diálogo, el flujo de información en ambas

direcciones y el establecimiento de una confianza mutua que corresponde, a los

educadores, facilitar inicialmente. Se debe dejar de lado actitudes excesivamente

dirigistas que llevan a muchos profesionales a presentarse ante los padres como el

experto que tiene la verdad, y que, no necesita de sus opiniones. Tampoco se les debe

decir a los padres lo que han hacer sin alguna explicación o consenso previo.

En la escuela es muy frecuente que, cuando se detecten dificultades de aprendizaje

en un alumno, el profesor, tutor o coordinador académico convoque a una reunión con los

padres para iniciar un proceso de información y comunicación. Es importante tener toda la

información organizada y clasificada a nivel académico, por competencias e indicadores

logrados y no logrados, comparación con el grupo y grado escolar. Asimismo, tener en

PREVENCIÓN

Contacto informativo de

doble dirección y orientaciones

educativas


84

cuenta los resultados de pruebas realizadas por el departamento de psicología o

psicopedagógico si el centro educativo lo tiene, quien se sugiere, también podría

acompañar en esta reunión. En dicho momento es importante que el profesor sea

empático y se coloque en “la piel de los padres”. Si bien es verdad que existen algunos

indicadores que a los padres los lleven a presumir que existen dificultades de aprendizaje,

lo cierto es que, en la mayoría de casos, la primera información representa una sorpresa

para ellos. El hecho de ser citados por el colegio, sumado a un bajo rendimiento escolar

de sus hijos, ya es un primer generador de ansiedad (“¿qué habrá hecho mi hijo?”, “¿qué

sucederá?”). Los padres pueden llegar a las reuniones sorprendidas y con una mezcla de

sentimientos como ansiedad, molestia, tristeza. De allí que su primera reacción sea de

prevención y de carácter defensivo, aspectos tratados previamente en este capítulo. Esta

realidad ha de ser tenida en cuenta por profesores y especialistas que los reciben.

Estos sentimientos se dan en los padres pues, saben que, cuando el colegio los llama,

es porque algo malo está sucediendo. Asimismo, tradicionalmente los sistemas

educativos suelen llamar a los padres cuando pasa algo negativo. Si existiese una cultura

de encuentros programados previamente con la finalidad de cambiar impresiones en vista

a una acción colaborativa, la suspicacia por parte de los padres disminuiría de

sobremanera. Resulta, pues, típico que los padres acudan con prevenciones y sobrecarga

de sentimientos negativos hacia los educadores y especialistas del colegio, como

psicólogos. Un elemento clave para comprender estas reacciones negativas es la llamada

ruptura de expectativas (Rigo, 2006). Conociendo sobre esto, los especialistas deben

entender y no personalizar, trabajar de forma colaborativa.

Esta planificación del proceso colaborativo deberá modularse en función de las

actitudes y comportamientos que los padres vayan tomando a lo largo del tiempo. No es

lo mismo trabajar con padres que creen que la educación de sus hijos es una

responsabilidad suya importante, que valoran el trabajo la escuela, que son realistas

frente resultados académicos de sus hijos y que son cooperativos entre ellos; que trabajar

con otros que piensan que la educación es un problema de la escuela, critican

continuamente, no son realistas respecto al rendimiento de su hijo y no actúan de forma

coordinada con el colegio. Con los segundos padres, por ejemplo, costará más trabajo

llegar a la colaboración adecuada, y, al mismo tiempo se deberán hacer más esfuerzos

para comprender y establecer una marco de trabajo en equipo. No obstante, los primeros


85

también necesitan respuestas empáticas y un seguimiento colaborativo. En los

profesionales existe cierta tendencia a prestar menos atención a este tipo de padres por

cuanto se piensa que ya están suficientemente motivados. Sin embargo, se encuentra

que en este grupo de padres motivados existe también un alto grado de estrés.

Por otro lado, es indispensable que el trabajo que los padres realizan con su hijo

en casa este coordinado y supervisado de forma colaborativa con el maestro, siguiendo

hábitos y rutinas. En la medida que dicha coordinación sea fácil y fluida será más fácil

orientar la acción de los padres.

Reflexionemos:

Las metas y objetivos entre escuela, familia y alumno deben ser un sistema

integrador, siendo sus objetivos ayudar al alumno a compensar sus dificultades,

salir adelante y triunfar, identificar y potenciar al máximo sus fortalezas, definir

sus áreas débiles que necesitan de refuerzo; entender el sistema y metodología

educativa; colaborar con los maestros y otros profesionales; para que en

conjunto fortalezcan al alumno y aprenda estrategias para afrontar y manejar

sus dificultades, procurando su bienestar socioemocional.


86

AUTOSISTEMAS

Componentes

Descriptivo Evaluativo

Dimensiones

Cognitiva Afectiva

4.1 Los Autosistemas: una perspectiva multidimensional

Aprender no sólo significa saber más y mejor sino ser capaz de enfrentar, cognitiva,

emocional y conductualmente los retos que la vida plantea al estudiante. En ello influyen

factores socioemocionales, siendo las creencias positivas de competencia, logro valía y

sentido personal, uno de los motores importantes del aprendizaje. Es así que desde la

perspectiva de la psicología cognitiva y del constructivismo dentro del marco de la

educación, enfatizamos aspectos cognitivos y socioafectivos, en donde destacamos los

autosistemas, constructo multidimensional, pues incluye diversos aspectos relacionados,

pero distinguibles; como lo son: el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo,

Castello, Clariana, Palma & Pérez, 1998). Éstos reflejan cómo se percibe, valora y siente

una persona acerca de sí misma teniendo un impacto en su conducta, considerando sus

habilidades generales y específicas. Son relativamente estables en el tiempo, luego, se

consolidan, no cambian con facilidad. No obstante, se podría mejorar a través de

experiencias correctivas positivas. Al tratarse de un constructo multidimensional incluiría

aspectos como la relación alumno-escuela, la aceptación social, el atractivo físico, las

habilidades sociales y físicas (Craven & Marsh, 1991; García, Musitu, Riquelme &

Riquelme, 2011). Al destacarse el aspecto fundamentalmente multidimensional, es posible

relacionarlo con diferentes áreas del comportamiento humano, como lo es el proceso de

enseñanza - aprendizaje.

Cuadro 26. Autosistemas

Capítulo IV. FACTORES SOCIOEMOCIONALES: AUTOESTIMA,

AUTOCONCEPTO Y AUTOEFICACIA


87

Autoconcepto

AutoestimaAutoeficacia

Los autosistemas acogen estructuras cognitivas, afectivas y biológicas, teniendo

un papel muy importante en los estudiantes, en tanto, les proveen de mecanismos de

referencia a la hora de percibir, regular y evaluar la conducta personal; sumándose a todo

ello, influencias ambientales y experiencias previas vividas en la familia y contexto

educativo (Torre, 2007). Es una perspectiva interaccionista, el contexto familiar y

educativo influye en mis creencias, y, a su vez, mis creencias influyen en mi conducta y

resultados en los contextos en los cuales me desenvuelvo. Un ejemplo de ello es la

valoración de uno mismo, de sus habilidades y su relación con el rendimiento académico.

Los autosistemas tiene un componente descriptivo y otro evaluativo, con

dimensiones cognitivas y afectivas, que se obtendría a través de los juicios que la

persona va acumulando sobre sí mismo y sobre otros que ella ha internalizado. Sobre la

base de los autosistemas, visto como esquemas de pensamiento, cada estudiante va

realizando constantemente autoevaluaciones, de su forma de ser, pensar, sentir y actuar.

Asimismo, son experimentados y expresados por las personas de manera diferente en

las distintas etapas de su desarrollo. Se ha registrado que desde edades tempranas los

estudiantes van interpretando y evaluando sus propias experiencias y procesos de

pensamiento, de tal manera que, determinantes previos a su forma de actuar actual

(conocimientos, habilidades, logros anteriores, entre otros) van generando en la persona

creencias y esquemas de pensamiento, que muchas veces predicen su actuación, siendo

a futuro estables en el tiempo. Por tanto, en los niños dichas valoraciones pueden ser muy

Influyen

Creencias personales

Contexto familiar

Contexto educativo

Entorno social


88

dependientes de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a través del

tiempo durante la adolescencia y la vida adulta.

De otro lado, cumplen una función clave como organizador y motivador de la

experiencia, manteniendo una imagen consistente de quiénes somos y cómo

reaccionamos en diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigüedad de las

situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y objetivos.

Como podemos apreciar este enfoque permite establecer relaciones entre las distintas

dimensiones mencionadas y otras variables como: rendimiento académico, valores,

habilidades sociales, adaptación académica/laboral/social, autoeficacia, bienestar

psicológico, bienestar social, entre otros. Esto es muy importante en los entornos

educativos actuales.

4.1.1 Autoconcepto

Se entiende como el modo en que la persona se define a sí misma, y se asume

que este conocimiento de uno mismo influye en el desarrollo social y emocional, en el

desarrollo cognitivo, en la construcción del conocimiento y especialmente en la utilización

de estrategias dirigidas a un objetivo (Bullock & Lutkenkhaus, 1988). Cardenal & Fierro

(2003) han definido el autoconcepto como un conjunto de juicios, tanto descriptivos como

evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que el autoconcepto expresa el modo en

que la persona se representa, conoce y valora a ella misma.

En cuanto a la construcción del autoconcepto, se va dando a lo largo de todo el

ciclo vital. A partir de los 5 a 6 años cuando el niño empieza a formarse un concepto de

cómo lo ven los demás, en este caso los adultos y pares (padres, profesores, compañeros

y amigos), y las experiencias que va adquiriendo. Es importante reconocer que hay un

consenso en cuanto al impacto de las opiniones de los otros en la construcción del

autoconcepto del individuo. Se puede inferir que el niño desarrolla el concepto del “yo” a

través de la interacción con el medioambiente, de donde obtiene información sobre sí

mismo y de su propio marco de referencia desde el cual interpreta esa información. Por

otro lado, llegan a conocerse y evaluarse a través de las acciones y sus consecuencias.

Todo lo que rodea al niño (estado de salud físico y mental, educación que recibe,


89

dinámica familiar, experiencias sociales) influirán en la construcción de su autoconcepto,

siendo diferente en cada niño, quizás unos más optimistas, constantes, decididos; otros,

sensibles, reflexivos, impacientes o que se desaniman con facilidad. Todo esto se

combina y crea efectos en la conducta, los sentimientos y en el desempeño posterior.

En la adolescencia continua el proceso dinámico de construcción, en función de

nueva información y experiencias, sobre todo sociales, propias de su etapa de desarrollo.

En este período vital cada persona, con su historia y experiencias de vida, va

reinterpretando su percepción de quién es y qué es lo que desea en la vida.

En la adultez, el autoconcepto se fortalece pero no se construye. Por tanto, según

como se desarrolle el autoconcepto de cada persona, este podría ser responsable de

muchos fracasos y éxitos en la vida de la persona, ya que un autoconcepto adecuado,

vinculado a un concepto positivo de sí mismos, potenciará la capacidad de las personas

para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que

un autoconcepto bajo enfocará a la persona hacia la derrota y fracaso.

Figura 26. Características del Autoconcepto (Shavleson, 1976)

El autoconcepto se caracteriza, según Shavleson (1976) por ser:

a. Un sistema organizado: sirve de contexto para ir integrando la nueva información

sobre sí mismo, así como integrar y diferenciar una gran cantidad de aprendizajes.

Un sistema organizado

Relativamente estable

Dinámico EstructuradoMultifacético y

jerárquicoEvaluativo y descriptivo

CARACTERÍSTICAS


90

b. Relativamente estable: existe una tendencia a mantener, durante el tiempo, el

concepto que se tenga de sí mismo, aceptando lo que concuerda y rechazando lo

que se discreta de él.

c. Dinámico: es un proceso de continuo cambio, aunque dirigido por un eje de central

de estabilidad.

d. Estructurado: está organizado en función de experiencias y circunstancias de la

persona.

e. Multifacético y jerárquico: existiría un autoconcepto general de sí mismo y

conceptos específicos asociados a cada rol que la persona desempeñe (social,

físico, académico, entre otros). Estos conceptos se organizan en torno al concepto

general de sí mismo, el cual ocupa la posición superior en la jerarquía.

f. Evaluativo y descriptivo: además de tener información sobre sí mismo, la persona

también se autovalora.

Según Shavelson (1976) el autoconcepto no es la única entidad dentro de la

persona, ni la más importante, pero este constructo hipotético tiene una potencial utilidad

en la explicación y predicción de la conducta de las personas. Estas autopercepciones

influyen por un lado en la conducta y, a su vez, estos actos influyen en las

autopercepciones (Marsh, 2005). En cuanto al soporte empírico del modelo, se confirma

tanto la diversidad de factores o dimensiones del autoconcepto, como la relación existente

entre ellos y la posibilidad, por tanto, de factores de segundo orden de carácter más

general (Bagozzi & Heatherton, 1994; Marsh & Shavelson, 1985). El autoconcepto global

se compone de autoconcepto académico y autoconcepto no académico. A su vez por

ejemplo, el autoconcepto académico se divide en las diferentes áreas académicas. El

autoconcepto no académico se subdivide en el autoconcepto social, autoconcepto

emocional y autoconcepto físico (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2009).


91

Cuadro 27. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto

(Shavelson, Hubner & Stanton, 1976).

Una forma de ejemplificar el autoconcepto como multifacético tomamos de

Marsh & Shavelson (1985) y Marsh (1986). Ellos hallaron que el autoconcepto matemático

y el verbal prácticamente no estaban correlacionados entre sí. De hecho, el logro en

matemáticas mostró correlación con autoconcepto matemático, pero no con autoconcepto

verbal; el logro en inglés estaba correlacionado con autoconcepto verbal pero no con

autoconcepto matemático. El autoconcepto académico sería un importante factor que

sería influenciado por una intervención o experiencia académica y, a su vez, éste

favorecería un comportamiento académico exitoso. Por lo tanto, potenciar el autoconcepto

académico debería ser una estrategia adecuada para favorecer un adecuado

comportamiento académico. En el ámbito social del autoconcepto, esas experiencias de

acción eficaz tienen lugar en el contexto de las relaciones sociales, así pues, la puesta en

práctica de habilidades sociales facilitará la posibilidad de acciones eficaces en el terreno

Autoconcepto General

Autoconcepto Académico

Lenguaje

Matemática

Ciencias

Inglés

Autoconcepto no académico

Autoconcepto social

Compañeros

Otros significativos

Autoncepto emocional

Estados emocionales

Autoconcepto físico

Habilidad física

Apariencia física


92

de las relaciones interpersonales; influyendo positivamente en el desarrollo del

autoconcepto social.

En lo que se refiere a la relación entre el ámbito escolar y el desarrollo del

autoconcepto, el colegio es uno de los lugares fundamentales donde se forma, crece y

desarrolla. El crecimiento y desarrollo del autoconcepto en niños podría considerarse

como una de las demás complejas metas educativas del mundo. El autoconcepto tiene

enorme importancia en los alumnos y en los profesores de cualquier nivel. La escuela

cumple un papel muy importante ya que es la que debe tener las estrategias y formas

para ayudar al niño con estos sentimientos distorsionados que le ocasionan logros como

fracasos. En el colegio el autoconcepto va surgir cuando comparen sus logros con los de

otros compañeros; en su familia, de aquellos que digan algo con respecto a su

comportamiento. Así mismo se va definiendo y perfilando en virtud de las experiencias,

exigencias y expectativas que da lugar el marco escolar (Marchago, 1991). Por ejemplo, si

en el colegio el profesor estimula al niño en lo que sobresale, éste crecerá pensando de sí

mismo que, aunque hay cosas que no haga tan bien hay otras en las que puede competir

sin temor a fracasar.

4.1.2 Autoestima

La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectos

cognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestima para

los aspectos evaluativo-afectivos (Garaigordobil, Durá & Pérez, 2005). Se relaciona

con la conciencia del propio valor como persona, lo que ayuda a asumir la vida de una

manera positiva y permite establecer buenas relaciones con las demás personas, con

respeto y responsabilidad. En pocas palabras, es quererse a sí mismo, saberse valioso o

valiosa. Ello permite reconocer y aceptar los propios errores y limitaciones, y, al mismo

tiempo, estar dispuesto a cambiar aquello que se puede, para una autorrealización así

como con los demás.


93

Las personas con una autoestima adecuada están de acuerdo con su forma de

sentir, de pensar y de actuar en relación consigo mismas y con los demás. La sana

autoestima es el reconocimiento de lo positivo que tenemos de nosotros mismos y el

reconocimiento de que aquellas otras cosas o aspectos menos positivos que también

tenemos y que no funcionan tan bien como desearíamos (Vallés, 1998). Por el contrario,

las personas con baja autoestima se sienten a disgusto consigo mismas y proyectan en

los demás ese estado de insatisfacción personal que les provoca el no valorarse

adecuadamente. Cuando se realiza una autovaloración negativa se evitan situaciones en

las que hay que poner en juego las capacidades; como consecuencia de ello se reducen

las oportunidades de desarrollarnos personal y socialmente.

La autoestima (Vallés, 1998):

- Es un sentimiento de valía personal.

- Es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo.

- Refleja el juicio de valor que nos hacemos a nosotros mismos.

- Es necesaria para enfrentar los problemas de la vida y superarlos.

- Tener una buena autoestima es sentirse confiado para superar los problemas.

La autoestima se va aprendiendo en la interacción con el medio, desde las

primeras experiencias de vida en familia, y, luego en la escuela y medio social, pares y

Forma de sentir, de pensar y de actuar en relación consigo mismas y con los demás. Asumir la vida de una manera positiva. Establecer buenas relaciones con las demás personas, con respeto y responsabilidad.

AUTOESTIMA


94

adultos. Si en el seno de la familia se vive un clima de comunicación afectiva adecuado

entre padres y hermanos, se estará aprendiendo a desarrollar la autoestima. Si se le

elogia y valoran las cosas positivas que dice, piensa y siente, se estará favoreciendo el

desarrollo de una autoestima adecuada. Por el contario, si no se elogian buenos

comportamientos, logros, o no existe in clima afectivo suficiente para que el niño sienta

seguridad, lastimosamente, ello propiciará que no se desarrolle una autoestima adecuada.

La autoestima supone, también, aceptarse como se es; pero no ha de significar que

no se haya de cambiar el comportamiento o mejorar. En el campo educativo, cuando un

niño es consciente que se siente valioso para estudiar y sacar buenas notas en el colegio,

también podría ser consciente de que es menos capaz o hábil en otras áreas, por ejemplo

el deporte. Asumir esta poca habilidad es un signo de madurez, así como asumir que

debe esforzarse para cambiar y mejorar dichas habilidades.

En el medio escolar, el estudiante constantemente va realizando valoraciones sobre

su funcionamiento escolar y capacidades, si tiene una adecuada autoestima se favorecerá

el rendimiento escolar, al tener confianza en sus posibilidades como estudiante que

aprende, supera la evaluaciones y es valorado positivamente por el profesor, tiene el

respeto y aprecio de sus compañeros, y sus padres reconoce su esfuerzo y valía personal

y escolar. Las investigaciones que se han realizado en torno a la autoestima y rendimiento

escolar ponen de relieve la gran importancia que tiene el sentirse valorado como persona

para poder aprender y aprobar, de experimentar confianza en sí mismo. Asimismo los

niños van valorándose comparándose con los sus compañeros de clase. El marco de

referencia es el rendimiento que tiene el compañero con el cual se compara, y desea,

igualarlo o superarlo, por tanto, el estudiante tiene en cuenta en su autoestima sus

propias capacidades intelectuales y la de sus compañeros de clase. Estos aspectos se

reflejan en pensamientos y frases como: “si mi amigo se saco un 18, yo también me lo

puedo sacar”, “cómo ha podido aprobar su yo estudié más que él”, “si él puede, yo

también”. Por tanto es deseable conocer el ambiente escolar y compañeros de aula, pues

se pueden descubrir importantes situaciones en las que resulte necesario ayudarle a

superar algunos problemas de comparación con otros, si es que se devalúan o cualquier

otro aspecto que afecte la autoestima del estudiante.


95

Numerosas investigaciones llevadas a cabo señalan que la autoestima y rendimiento

escolar, interactúan y se influyen mutuamente, de tal modo que ambas se refuerzan. Un

cambio positivo en la autoestima produce un cambio favorable en el rendimiento en el

colegio y viceversa: cuando se mejora el rendimiento escolar, en forma de superar

exámenes, hacer buenos trabajos, entre otros, se refuerza y aumenta las valoraciones

positivas de uno. La autoestima sana permite que se tenga una mayor motivación hacia el

aprendizaje, posea más expectativas respecto a lo que puede alcanzar (mejores notas,

mejores trabajos, participar en grupos, sentirse valorado, ser importante para el equipo

de compañeros) y que su nivel de aspiración aumente (que desee obtener mejores notas,

aprender más, realizar más esfuerzo).

4.1.3 Autoeficacia

Relacionado a los constructos mencionados, aparece el de autoeficacia, el cual

juega un papel central en la teoría de Bandura (1982, 1989, 1997). Se define como una

evaluación, pero más específica, referida a la confianza personal respecto a las

habilidades propias. Se trata, de una creencia o conjunto de creencias que cada uno

tiene con respecto a si será capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel

adecuado u óptimo de realización. Son entonces juicios que cada persona tiene sobre

sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo

que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. La persona evalúa la efectividad de sus

acciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibe

información de los demás acerca de su propia competencia. La autoeficacia se relaciona

con el modo en que las personas piensan, se comportan y se motivan a sí mismos.

Además tiene también un importante efecto en la capacidad de controlar y manejar

emociones negativas o potencialmente negativas (Chemers, Hu y García, 2001). Es así

que la autoeficacia cobra importancia en el campo de la educación, para los estudiantes,

en tanto es un factor de motivación, afectos y acción.


96

Otra fuente de información para las expectativas de autoeficacia son las

experiencias de los demás. Sucede cuando las personas ven a otros hacer una tarea y

se sienten seguros de que pueden completar por sí mismos la tarea correctamente con

resultados favorables. Entonces, a fin de obtener un sentido de autoeficacia, una persona,

puede completar una habilidad con éxito, observar a alguien realizando una tarea con

éxito o recibir comentarios positivos sobre como completar una tarea (Zulkosky, 2009).

Dado que la elección de actividades y de diferentes medios sociales está

determinada en parte por los juicios de eficacia personal (Bandura, 1987), la autoeficacia

puede contribuir a generar un tipo u otro de persona. De ahí su trascendencia en el

ámbito educativo, y, la necesidad que padres y profesores contribuyan al desarrollo de

un sentimiento de autoeficacia ajustado. Los estudiantes que sobreestiman sus

capacidades se involucran en actividades que exceden sus posibilidades, lo cual trae

como consecuencias perjuicios ante sí mismo y ante los demás. Por el contrario, quienes

subestiman sus capacidades suelen limitar sus experiencias, y, en consecuencia, reducen

sus posibilidades de crecimiento, anticipando fracasos y llevándolos a la inacción o

pasividad. Los juicios que resultan más útiles son probablemente aquellos que exceden

ligeramente las propias capacidades, por cuanto estimulan a la persona a modo de reto

mediante la motivación necesaria para progresar en la dirección del objetivo.

Una baja sensación de autoeficacia está asociada con estrés, depresión, ansiedad

e impotencia. Las personas con un bajo nivel de autoeficacia tienen baja autoestima y

tienden a ser pesimistas respecto a sus logros y desarrollo personal. En términos de

pensamiento, un fuerte sentido de autoeficacia facilita los procesos cognitivos y el

AUTOEFICACIA

Creencias

¿Seré capaz o no de llevar a cabo algo? ¿Seré capaz de conseguir un nivel adecuado u óptimo de realización?


97

rendimiento en una variada gama de áreas, incluida la calidad de la toma de decisiones y

el rendimiento académico (Zulkosky, 2009). El mayor nivel de objetivos logrados, lleva a

las personas a tener una percepción positiva de autoeficacia, lo que lleva su vez a un

mayor nivel de compromiso con los objetivos (Zulkosky, 2009). Cuando esto ocurre,

cuando una persona logra repetidas veces éxito en una tarea, se eleva su percepción de

autoeficacia aumenta. Sin embargo, si falla sucede el sentido contrario, disminuye la

autoeficacia.

Los estudiantes con alta autoeficacia académica utilizan un mayor número

de estrategias cognoscitivas efectivas para aprender, manejar su tiempo y

aprender en ambientes más efectivamente, y son capaces de regular su

propio esfuerzo. El ser autoeficaz académicamente permite a los

estudiantes tener la confianza de dominar diversos sucesos académicos.

(Chemers, Hu & García, 2001).

La autoeficacia ha sido relacionada con la persistencia, la tenacidad, y con el logro en

ambientes educativos (Bandura, 1987; Zimmerman, 2004). En un meta-análisis de

investigación en ajustes educativos (Multon, Brown, & Cuaresma, 1991) se encontró que

la autoeficacia está relacionada con el desempeño académico y la persistencia. Esto se

explicaría debido a que la contribución de la autoeficacia al logro educativo está basada

en el mayor número de estrategias cognoscitivas específicas y en el impacto positivo de

creencias de eficacia en las actividades académicas. (Chemers, Hu & García, 2001).

4.2 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y ámbito académico

En la experiencia con niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje se ha

constatado que no solo es prioritario preguntarnos por qué el alumno no aprende, sino,

qué podemos hacer para que aprenda. Definitivamente aspectos socioemocionales

influyen, lo visto en los autosistemas lo demuestran, pero inciden de manera particular en

alumnos con dificultades de aprendizaje. Un alumno con dificultades de aprendizaje,

especialmente en sus primeras experiencias escolares, siempre busca el éxito. Quiere

aprender, desea no equivocarse, quiere responder, hacer los ejercicios, retener

información nueva, con la misma exactitud que lo hacen sus demás compañeros de clase.


98

No obstante, por sus propias características, empiezan a experimentar pensamientos y

sentimientos de poca valía y competencia personal y académica. En realidad, no saben

bien lo que sucede, se esfuerzan pero no logran el éxito, se sienten desorientados, y poco

a poco va generándose un autoconcepto, autoestima y autoeficacia debilitados, a partir de

la información que reciben.

Así pueden llegar a la conclusión de que son inútiles, y que el fracaso en los

aprendizajes será una característica que los acompañara siempre, generándose pocas

expectativas de éxito, baja motivación; por ende, evitaran temas académicos, limitando

sus experiencias educativas. El alumno puede huir de las situaciones de aprendizaje,

buscar cualquier excusa para no hacer las tareas y manifestar verbalmente que éstas no

le gustan, que son aburridas o que no sirven para nada. Incluso físicamente se pueden

rehusar a ingresar al salón de clases. En realidad los juicios sobre su valoración personal

y competencia personal se encuentran disminuidos.

El autoconcepto en los alumnos con dificultades de aprendizaje es un tema

importante, puesto que influye en el rendimiento y aprovechamiento escolar, pues las

capacidades, habilidades, sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoración que

ellos tengan de sí mismos, en este caso debilitados, llegan ser barreras para su

aprendizaje. Los problemas de autoconcepto en alumnos con dificultades de aprendizaje

son producto tanto de la actitud de los padres, educadores, pares así como de la

acumulación sistemática de experiencias fracaso a lo largo de los años. En tal sentido, las

repetidas experiencias de fracaso en determinadas competencias del alumno y la

percepción de actitudes críticas y negativas de las personas que los rodean,

especialmente las más significativas, redundan en una construcción negativa del

autoconcepto, en particular en los alumnos con dificultades de aprendizaje. La percepción

que los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen del apoyo que reciben de los

demás es más negativa y ello, consecuentemente afecta su autoconcepto. Boetsch,

Green & Pennington (1996) comprobaron que los alumnos con dificultades de aprendizaje

de la lectoescritura se sienten menos apoyados por los padres e iguales que los alumnos

sin estos problema al tiempo que expresan menor autoconcepto académico. Muchos

alumnos con dificultades de aprendizaje presentan bajas puntuaciones en autoconcepto

académico y otras dimensiones del autoconcepto, como su dimensión social, si lo

comparamos con niños sin dificultades de aprendizaje.


99

Por otro lado, se ha visto que los alumnos con dificultades de aprendizaje se resienten

a situaciones que implican cierta presión, anticipan fracaso y no se sienten capaces de

poder ejecutar bien la tarea. Esta resistencia se da con padres y maestros, se manifiestan

como protestas y no aceptando ningún tipo de presión, siendo una señal clara que las

dificultades de aprendizaje está invadiendo aspectos socioemocionales.

En otros momentos, los alumnos pueden exhibir indicadores de dependencia,

sintiéndose no capaz de dar un solo paso sin el apoyo del maestro en situaciones

académicas. Su nivel de inseguridad y falta de confianza suele ser muy alto y ello les

provoca dudas en todo lo que van haciendo. Continuamente pueden levantar la mano y

estar reclamando la presencia del profesor o preguntándole: “¿está bien esto?”, “¿y ahora

cómo sigo?”. Ello interfiere en cómo puede procesar la información, en tanto hace muchas

interrupciones en la ejecución de la tarea, pero revela la poca confianza en sus

habilidades, en donde quizás, si puede hacerlo, pero desconfía en poder ejecutarlos

adecuadamente.

Otro aspecto que se da con frecuencia es el desánimo excesivamente rápido y

constante en tareas académicas, ello debido a que puede haber fracasado

sistemáticamente en aprendizajes escolares. Lo apreciamos en el aula. Cuando

consiguen logros académicos se animan, pero al iniciar nuevos aprendizajes y encontrar

trabas, tienden a desanimarse. Asimismo, el alumno con dificultades de aprendizaje,

sobre todo en grados escolares mayores, por sus experiencias de vida, anticipan que no

le saldrá el ejercicio solicitado, que no vale la pena intentarlo, su desmotivación es mayor,

afectando procesos metacognitivos.

En relación a la autoestima y rendimiento escolar se ha podido comprobar que no

es suficiente solo reforzar la autoestima, animándolos o motivándolos, sino que es

necesario que se los ayude en los estudios para que comiencen a experimentar pequeños

AUTOCONCEPTO EN DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

Influye

Rendimiento escolar

Socioemocional

Barreras

para su

aprendizaje

Experiencias de fracaso


100

éxitos sobre los cuales podrán edificar la mejora de su autoestima. Si el estudiante

experimenta éxito escolar, ella será motivo para que aumente su autoestima, pero es

necesario que se produzca dicho éxito escolar (aprobar una evaluación, mejorar una nota,

presentar un buen trabajo, entre otros) (Vallés, 1998).

En el campo de la autoeficacia se ha visto que en los alumnos con dificultades de

aprendizaje se dan dos tipos de situaciones. Aquellos que infravaloran sus posibilidades

de control y aquellos otros que confían en exceso en las mismas y resulta que, en su

opinión, siempre tienen todo controlado, cuando en la práctica es todo lo contrario. Esta

creencia en la capacidad de control llega a vivirse como un completo convencimiento: “ya

me lo he estudiado, ya me lo sé todo, no es necesario ensayarlo porque esto ya lo sé

hacer” son expresiones que el alumno emite con absoluto convencimiento en un ejemplo

de autoeficacia completamente alejado de la realidad.

4.3 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y competencias sociales

Las habilidades sociales son las destrezas que se necesitan para desenvolverse

satisfactoriamente con las personas que nos rodean: la familia, amigos, compañeros,

personas nuevas, entre otros. Tener habilidades sociales supone comportarse de manera

socialmente adecuada y eficaz. Los autosistemas se consideran como componentes

cognitivos, afectivos y motivacionales de las habilidades sociales, el saber valorar las

propias destrezas que se tienen para ser competente al relacionarse con los demás.

Si los autosistemas están debilitados, como sucede en

alumnos con dificultades de aprendizaje, las relaciones sociales

del alumno se verán igualmente mermadas. Por ejemplo, si un

niño valora muy poco su habilidad para mantener

conversaciones seguramente evitará mantenerlas. Si valora

negativamente sus habilidades matemáticas tendrá vergüenza

de participar en concursos con sus compañeros y hacer un trabajo colaborativo. Por el

contrario, si el estudiante valora adecuadamente dichas capacidades, sí las pondrá en

práctica para conseguir relacionarse con los demás y salir exitoso de dichas situaciones.


101

Éxito

•Factores externos

Fracaso

•Déficits personales

En los alumnos con dificultades de aprendizaje existe la creencia que los fracasos

académicos están causados por déficits personales (por ejemplo “falta de capacidad”)

y los éxitos son debidos a la concurrencia de factores externos (por ejemplo, “suerte”,

“facilidad de la tarea”, “ayudas de otros”, etc.) que caen fuera de su control. Este tipo de

modo o pauta atribucional es denominada por algunos autores como “patrón atribucional

desadaptativo”, dadas sus consecuencias motivacionales negativas para estos niños

(Cabanach, Valle & Vázquez Grobas, 1994). Este mismo patrón de desamparo ha sido

hallado en el estudio realizado por Settle & Milich (1999) respecto al dominio de las

relaciones interpersonales (los alumnos con dificultades de aprendizaje atribuyen a sí

mismos sus dificultades de relación social mientras que los alumnos sin dificultades de

aprendizaje utilizan atribuciones externas para justificar sus fracasos en esta dimensión).

Vaughn & Hogan (1990) refieren que los estudiantes con dificultades de aprendizaje

se caracterizan, entre otros aspectos, por presentar déficits en habilidades sociales,

déficits e inmadurez en cognición social y problemas en la relación interpersonal. A la

fecha no existen explicaciones causales definitivas acerca de la baja competencia social

de los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Vogel & Forness, 1992). Podemos

señalar una de ellas, en relación a la temática tratada, que sostiene que las dificultades

sociales experimentadas por los niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje

pueden estar relacionadas a una baja y/o negativa autoestima, consecuencias de las

dificultades de aprendizaje.

Alumno con Dificultades de

Aprendizaje

PATRÓN DE ATRIBUCIÓN DE

RELACIONES INTERPERSONALES


102

Por tanto, en las relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje

con sus compañeros podemos encontrar baja popularidad, dificultad para hacer y

mantener amigos, incluso, ser rechazados y aislados, sintiéndose poco valorados y

queridos por los demás, lo cual incrementa sus sentimientos de poca valía persona,

generándose juicios desvalorizantes, que conlleva a evitar situaciones de interacción

social, temiendo fracaso y rechazo. Esto se debe en parte a la poca habilidad de los

estudiantes con dificultades de aprendizaje para adaptar las estrategias cognitivas de

acuerdo con las exigencias de diferentes situaciones sociales, la poca habilidad para

organizar, y conseguir metas sociales, una comprensión interpersonal egocéntrica,

estando su comportamiento influenciado por el punto de vista de otras personas. El evitar

situaciones con pares hacen que no cuenten con experiencias favorecedoras para

aprender y poner en práctica sus y nuevas habilidades sociales, y, en consecuencia se

merma un buen desarrollo de su autoconcepto y autoeficacia.

4.4 Entornos educativos que favorecen el desarrollo de los Autosistemas en

estudiantes con dificultades de aprendizaje

Es importante destacar que todas las necesidades son igualmente importantes. Todos

los alumnos tienen derecho a recibir aquella ayuda que les permita alcanzar aquellos

niveles de desarrollo y aprendizaje que les impidan fracasar en la escuela. Se han de

aprovechar todas las oportunidades posibles para favorecer el desarrollo de autosistemas,

consiguiendo siempre el máximo de cada alumno ofreciéndole toda la ayuda posible. Por

tanto, se requiere de especialistas formados, con una base conceptual y procedimientos,

estrategias y técnicas, para que acompañen el desarrollo integral de sus alumnos.

Debemos huir de interpretaciones de las dificultades que tiendan a culpabilizar al sujeto.

Los profesionales deben trabajar con todo aquello que tengan a su disposición, buscando

soluciones creativas. Resulta importante cuando trabajamos con alumnos con dificultades

de aprendizaje poder contar con un clima de colaboración entre los distintos profesionales

del centro. Se trata de trabajar con la mirada puesta en el beneficio del alumno, de utilizar

información, efectuar análisis y llevar a cabo toma de decisiones con el único objetivo de

la mejora educativa de los alumnos, académica y socioemocional.


103

Reflexionemos:

Desde el punto de vista educativo, podemos apuntalar los autosistemas

de alumnos con dificultades de aprendizaje observando aquellas áreas

en las que son y se sienten más competentes. Como profesionales, si

somos sensibles a sus necesidades educativas, podremos responder adecuadamente a

sus problemas, dotándoles de estrategias para que se acepten de forma incondicional,

compensen habilidades y vivan el aprendizaje de forma exitosa, como una experiencia

positiva y generadora de un buen concepto de sí mismos. Así ante alumnos con

dificultades de aprendizaje debemos buscar áreas competenciales, ya sean académicas,

personales o sociales, en las que tengan buenos logros, para así utilizarlas como base

para los autosistemas adecuados, que requerirá para afrontar los aprendizajes en los que

presenta dificultad.

No existen únicas soluciones, no todas las que apliquemos funcionen de la misma

manera en todos los alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, orientaciones,

pautas, metodologías, estrategias y técnicas sustentadas en evidencia permite que nos

adaptemos a las características de cada alumno, y por ende favorecer su desarrollo.

Algunas pautas podrían ser (Rigo, 2006):

- Reconociendo la existencia de las dificultades de aprendizaje en el aula, los

factores socioemocionales implicados en cada uno de los alumnos, y, buscando

estrategias en conjunto, con la familia y agentes educativos implicados.

- No mezclar a la persona con las dificultades de aprendizaje. Que un alumno tenga

dificultades de aprendizaje, incluso que este en una fase de desmotivación y

rechazo al colegio, no dice nada de él como persona. Es relevante que el alumno

sienta que sus profesores distinguen bien entre el alumno y la persona. Esto es

aún más importante cuanto mayores son los alumnos.

- Al hablar del fortalecimiento del autoconcepto, no hay mejor motivador que el

rendimiento del alumno. nuestro objetivo primordial será crear condiciones para

favorecer la sensación de rendimiento positivo en el alumno.

- Un factor esencial para conseguir la motivación es el afecto, además del papel del

líder del docente.


104

- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan que el alumno adquiera

una percepción desajustada de sí mismo, tanto por exceso como por defecto.

- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan la emisión de juicios de

valor de unos alumnos respecto a otros, si no es bajo el control de los profesores.

- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan ideas imprecisas o

negativas sobre la opinión que los otros tienen del alumno.

- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan percepciones negativas

de los otros respecto a uno mismo.

- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan expectativas no

realistas, tanto por poco como por mucho.

- Dar un trato individual: hablar de forma personal con el alumno para conseguir

nivel de complicidad que el dé la seguridad que el profesor se preocupa por él, que

es lo que muchas veces los alumnos necesitan de modo prioritario.

- Generar confianza mutua, con una actitud empática y motivadora.

- No exagerar los aspectos positivos ni los avances y buscar el momento oportuno.

Debemos partir del realismo y apoyar, pero sin crear una situación de aprendizaje

alejada de lo que es una “situación de aprendizaje”.

- Cuidar el lenguaje valorativo: las valoraciones que los profesores e iguales hacen

sobre el alumno son determinantes en la construcción de su autoconcepto.

Adjetivos calificativos que desvalorizan tienen un efecto destructor pues no hacen

sino confirmar que el alumno lo que él ya se temía: es distinto de los demás, que

tiene algo inadecuado, y por tanto, vale menos.

- Evitar comparaciones entre alumnos: ello es algo que más influye en la generación

de juicios y subvaloraciones del alumno y, además afecta las relaciones sociales

entre iguales dificultando una socialización sana.

- Estableciendo canales de comunicación entre colegas, profesionales y familia, a

fin de, lograr un trabajo colaborativo.

- Trabajar sobre puntos fuertes y débiles. El error más común es centrarse en las

dificultades del alumno. “¿qué es lo que le cuesta más? ¿en qué se equivoca

más? ¿en qué procesos falla?”. No consiste en negarlos, pero es importante ver

las fortalezas del alumnos, como áreas en la cuales resalta, pues, a partir de éstas

podemos tener puntos de referencia para reforzar los autosistemas (por ejemplo si

son buenos en los deportes, actividades artísticas, entre otros).


105

Recordemos:

Las dificultades de aprendizaje de los alumnos son un problema del

conjunto del colegio y la familia, y, por tanto, la solución corresponde a un

trabajo de colaboración entre todos.

Participe en el foro de intercambio para compartir

conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la

conciencia fonológica trabajadas en el módulo antes de rendir

el examen.

Para sintetizar los temas tratados, le recomendamos organizar

la información más importante en un esquema que ocupe

solamente una hoja A4. Use la plantilla adjunta.

Asimismo te recomendamos ampliar el glosario por capítulos

para mayor claridad de los conceptos relevantes del módulo.

Recuerde que al final de este módulo debe ingresar al campus

virtual para rendir el examen del Módulo I: Bases teóricas.

RECOMENDACIONES

http://empezar.org/wp-content/uploads/2010/03/grupo-amigos.jpg


106

Para ampliar estos temas le invito a leer el material de la biblioteca virtual o visitar los links sugeridos.

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/DifAprend/Articulos/Dif

EstrategMiranda.pdf

http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=642

file:///D:/DEA%20VIRTUAL%202014/daprendizaje%20siglo%20xxi.pdf

http://www.revistapsicopedagogia.com.br/download/79.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/DifAprend/Articulos/DifEstrategMiranda.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/DifAprend/Articulos/DifEstrategMiranda.pdf

http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=642


107

Finalizando un proceso de aprendizaje es importante realizar una reflexión final sobre

nuestros resultados académicos y los procesos involucrados.

………………………………………………

………………………………………………

……………………………………………….

………………………………………………

………………………………………………

……………………………………………….

………………………………………………

………………………………………………

……………………………………………….

………………………………………………

………………………………………………

……………………………………………….

¿Logré la meta académica de este

módulo?

¿Se me presentaron dificultades? ¿Cómo las

solucioné?

REFLEXIONES FINALES



108

Atención: Proceso por el cual los elementos de la conciencia se hacen más claros y

nítidos en un momento determinado.

Atención selectiva: Capacidad del sujeto para seleccionar las características

específicas.

Atención sostenida: Mantenimiento de la atención en una atarea cualquiera, es decir,

mantener la concentración necesaria y que requiera dicha actividad.

Atribución causal: Al obtener un resultado que puede ser positivo/éxito (cuando se

alcanza un objetivo), o negativo/fracaso (cuando no se alcanza), y como consecuencia, se

experimentan sentimientos de felicidad (en el éxito) o frustración/tristeza (en el fracaso),

se inicia un proceso de búsqueda causal para determinar la causa del resultado (proceso

de atribución causal). Influyen informaciones concretas (la historia personal de logro,

fracaso, ideas del contexto familiar y social, entre otros), creencias y sesgos cognitivos,

que finalizan con la atribución del resultado a una determinada causa singular (por

ejemplo, atribuir un fracaso académico a falta de esfuerzo).

Autoconcepto académico: Percepción del alumno acerca de su propia capacidad para

llevar a cabo determinadas actividades y tareas escolares, o, como la visión que tiene

cada persona de sí misma como estudiante.

Autoconcepto: Conjunto de juicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno

mismo, expresando el modo en que la persona se representa, conoce y valora a sí

misma.

Autoeficacia: Conjunto de creencias que cada uno tiene con respecto a si será capaz o

no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel adecuado u óptimo de realización.

Autoestima: Referida a aspectos evaluativo-afectivos del conocimiento de uno mismo,

que involucra la conciencia del propio valor como persona, lo que ayuda a asumir la vida

de una manera positiva y permite establecer buenas relaciones con las demás personas,

con respeto y responsabilidad.

Autosistemas: Constructo multidimensional, pues incluye diversos aspectos

relacionados, pero distinguibles; como lo son: el autoconcepto, la autoestima y la

autoeficacia. Éstos reflejan cómo se percibe, valora y siente una persona acerca de sí

misma teniendo un impacto en su conducta, considerando sus habilidades generales y

específicas.

GLOSARIO


109

Axón: Extensión alargada y con forma de cabello de una célula nerviosa que transporta

un mensaje a la célula contigua.

Cerebelo: Estructura de gran tamaño formada por dos mitades (hemisferios) y situada en

la parte baja del encéfalo; es responsable de la coordinación de los movimientos y del

equilibrio.

Cerebro: Suele utilizar incorrectamente para referirse a la totalidad del contenido del

cráneo, que en realidad se llama "encéfalo"; el cerebro propiamente dicho está formado

por dos partes (lóbulos), el derecho y el izquierdo, que forman la parte de mayor tamaño y

más desarrollada del encéfalo; el inicio y la coordinación de todos los movimientos

voluntarios tienen lugar en el cerebro. Los ganglios basales están situados justo debajo

del cerebro.

Corteza cerebral: Capa externa del cerebro; es muy densa, ya que está formada por

células nerviosas muy apretadas

Factores de protección: sirven como escudos para favorecer el desarrollo de los seres

humanos, siendo la tendencia actual, en el campo de la prevención, la promoción de

éstos.

Fonética: Se refiere a las propiedades físicas de los sonidos del habla. La unidad

lingüísticas correspondiente a la fonética es el fono o sonido del habla.

Fonología: Ciencia que estudia la organización lingüística de los componentes formales

sonoros (fonos) del código del lenguaje.

Memoria de largo plazo: Es un almacén de información procesada e integrada a otros

conocimientos establecidos anteriormente. Posee una capacidad ilimitada por tiempo

indefinido.

Modelo colaborativo: Referido por Cunningham & Davis (1985) como el modelo más

adecuado de relaciones con los padres cuando se trata de trabajar con niños con

dificultades de aprendizaje. Se trata de presentarse a los padres como un profesional que

constituye una pieza más de todo el engranaje que se pone en marcha para ayudar a su

hijo ante la dificultad de aprendizaje que exhibe. Los padres son otra pieza de este

engranaje y, con el resto de profesionales que intervienen (maestros, tutores,

especialistas, psicólogos y demás especialistas de apoyo) constituyen el conjunto de la

maquinaria en la que el propio alumno es la pieza clave.

Modelo ecológico del aprendizaje: Enfatiza la interacción de los contextos de desarrollo

del alumno: escuela y familia, y, condicionantes socioculturales.


110

Morfema: Unidad lingüística mínima dotada de significado que indica la función

gramatical de la misma. Representación de cada una de las unidades que integran la

estructura de las piezas léxicas de la lengua.

Morfemas derivacionales: Son afijos que permiten crear palabras a partir de otras

palabras, es decir, permiten formar familias de palabras.

Morfemas flexivos: Son afijos que transmiten información acerca del género, número,

persona, el tiempo, el aspecto, o el modo.

Neurona: Célula especializada para generar y conducir los impulsos eléctricos y trasmitir

información entre las distintas partes del encéfalo.

Léxico: Componente del sistema lingüístico que contiene las entradas léxicas con sus

propiedades semánticas y fonológicas así como distintos principios relativos a la

estructura y organización del léxico.

Procesos de alto nivel o superiores: Son operaciones mentales que al ser ejecutados

afectan otra actividad cognitiva que el sujeto realiza en paralelo. Necesitan y consumen

recursos atencionales; incluyen los procesos sintácticos y semánticos.

Procesos de bajo nivel o automáticos: Son operaciones mentales que al ser

ejecutados no afectan otra actividad cognitiva que realiza el sujeto en paralelo. Estas

operaciones no necesitan acceder a la conciencia para ejecutarse, incluye los procesos

perceptivos y léxicos.

Procesos cognitivos: Conjunto de capacidades mentales mediante los cuales el sujeto

es capaz de realzar diferentes acciones mentales.

Proceso léxico: Es un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico de palabras para

acceder a su significado y pronunciación. Para acceder al significado de las palabras

escritas existen dos vías, la ruta visual y fonológica.

Procesos metacognitivos: Procesos cognitivos mediante los cuales el sujeto toma

conciencia de lo que hace, de sus propias habilidades.

Procesos motores: En función del tipo de escritura que se vaya a utilizar y del tipo de

letra se activan los programas motores que se serían los responsables de producir los

correspondientes signos gráficos.

Procesos perceptivos: Son aquellos procesos mediante los cuales somos capaces de

recoger y analizar la información que llega a través de nuestros sentidos. Los

mecanismos perceptivos extraen información gráfica o auditiva, la almacenan por un

período muy breve en la memoria sensorial la información, y parte de esta pasará a la

memoria a corto plazo, donde se analizará y se reconocerá como unidad lingüística.


111

Proceso semántico: Último proceso de la lectura en el que el lector extrae el mensaje del

texto o de la oración para integrarlo con sus conocimientos previos. Es la reconstrucción

del significado global del texto.

Proceso sintáctico: Consiste en asignar etiquetas morfosintácticas a las palabras,

especificar las relaciones que existen entre ellas y construir la estructura correspondiente

manteniendo un orden jerárquico de las mismas, ya que las palabras aisladas brindan

poca información, por lo que se tienen que agrupar en unidades mayores tales como las

oraciones en las que se encuentran los mensajes.

Rendimiento académico: Medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que

éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Se refleja en la calificaciones del

alumno según el ámbito de estudio (escolar, universitario, etc.)

Ruptura de expectativas: Disolución del conjunto de expectativas que los padres han

configura respecto de lo que les gustaría que fueran sus hijos. Como consecuencia se

generan actitudes defensivas en los padres, pues experimentan sentimientos de

ansiedad, frustración y cólera.

Sinapsis: Se refiere al diminuto espacio que existe entre las terminaciones de las fibras

nerviosas y a través del cual pasan los impulsos nerviosos de una neurona a otra; en la

sinapsis, el impulso causa la liberación de un neurotransmisor, que se difunde por todo el

espacio y desencadena un impulso eléctrico en la neurona siguiente.


112

Acosta, V. M. y Moreno, A. Mª (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson Acosta, V. (1999). Evaluación del lenguaje: procesos y estrategias. En J. Martín (ed.),Logopedia escolar y clínica. Últimos avances en evaluación e intervención (27-40). Madrid:CEPE. Acosta y Moreno (Coord.) (2007). Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Materiales curriculares. Cuadernos de aula. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Guia%20de%20actuaciones%20ed.PDF Alomar, B. (2006). Personal and family paths to pupil achievement. Social behavior and personality, 34(8), 907 – 922. doi: 10.2224/sbp.2006.34.8.907

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REFERENCIAS

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ANEXO


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FORO 1: CASO

Luis Alfredo, es un niño de 8 años, quien actualmente cursa 3º de educación primaria en un colegio mixto. Ingresó a dicho centro en inicial. Este año, en el segundo bimestre, la tutora ha comunicado a la psicóloga del centro su preocupación por las dificultades que está presentando Luis Alfredo en la clase de comunicación, teniendo en consideración que su nivel cognitivo (funcionamiento intelectual) está dentro del promedio. En clase Luis Alfredo presenta muchos errores tanto en la lectura como en la escritura, no termina sus trabajos cuando tiene que realizar tareas que requieren leer y escribir, lee “pulmas” por “plumas”, “gerra” por “guerra”, “manifestadas” por “manifestación”, “bato” por “pato”, e, inventa palabras al leer. En la escritura al dictado presenta errores similares, mientras que, en la escritura reproductiva su calidad de copia es buena pero, muy lenta. En la escritura espontánea presenta muchos errores de sustitución, omisiones, adiciones, junta palabras, entre otros. Sin embargo, cuando tiene que expresar sus ideas en voz alta no exhibe mayores dificultades, su estructuración es clara y su discurso fluido y coherente. A nivel de comprensión oral, logra comprender y responder a preguntas tanto literales como inferenciales. La psicóloga junto con la tutora citaron a la familia de Luis Alfredo, quienes les informaron que el niño no estaba rindiendo académicamente, observando las dificultades antes mencionadas. Además muestra poca motivación, rehusándose a realizar el trabajo escolar que implique leer y escribir. Frente a esta información la familia se muestra defensiva, restándole importancia al problema, refiriendo que lo más probable es que se deba a un problema de la escuela, pues, su hijo es muy hábil en general, tiene muchos amigos y destaca en los deportes. En casa cuando conversan con su hijo, éste les dice que desde hace un tiempo nota que le cuesta aprender, concentrarse y retener la información de la clase, leer y escribir como lo hacen sus compañeros, éstos lo hacen con fluidez y él se da cuenta que comete errores, sintiéndose “inútil”, no quiere volver a escribir cuando se equivoca, se siente poco capaz, pensando que sus problemas lo acompañaran siempre y por eso no quiere estudiar, leer en voz alta y hacer dictados, pues teme hacer el ridículo. Se siente mejor cuando tiene que expresarse libremente. Frente a ello la familia se siente culpable, temen por cómo lo vayan a tratar sus amigos, viéndolo indefenso. Han optado por sentarse con Luis Alfredo para hacer las tareas todas las tardes, notan errores en su lectura y escritura, muchas veces le dan las respuestas pues se demora y se sienten frustrados. ¿Qué indicadores podrían sugerirle una Dificultad Específica de Aprendizaje en Luis Alfredo, cómo lo relaciona con algunas bases neurobiológicas y cuál podría ser su actuación frente a la familia con el fin de favorecer el desarrollo socioemocional del alumno?

dificultades especÍficas de aprendizaje: desafíos en la...

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