samuel gento palacios. tratamiento educativo de la diversidad en las dificultades específicas del...

7/26/2019 Samuel Gento Palacios. Tratamiento Educativo de La Diversidad en Las Dificultades Especficas Del Aprendizaje

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Tratamiento educativode la diversidad en lasdificultades especficasde aprendizajeSamuel Gento Palacios

(Coordinador)Iva Strnadov

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ESTUDIOS DE LA UNED


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Tratamiento educativo

de la diversidad en las dificultadesespecficas de aprendizaje

SAMUEL GENTO PALACIOS(Coordinador)

IVA STRNADOV

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA


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ESTUDIOS DE LA UNED (0133097EU01A01)TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDADEN LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorizacin escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproduccin total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografay el tratamiento informtico, y la distribucin

de ejemplares de ella mediante alquilero prstamos pblicos.

Universidad Nacional de Educacin a DistanciaMadrid 2010

Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 MadridTels.: 91 398 75 60 / 73 73e-mail: [email protected]

Samuel Gento (Coordinador)Iva Strnadov

ISBN: 978-84-362-5976-6

Primera edicin virtual: febrero de 2010

Impreso en Espaa - Printed in Spain


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NDICE

I. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 13

II. BREVE PRESENTACIN.......................................................................... 15

1. Tema ...................................................................................................... 152. Propsito de la introduccin.................................................................... 163. Breve descripcin .................................................................................... 164. Competencias a promover ...................................................................... 17

III. UNIDADES DIDCTICAS........................................................................ 19

Unidad Didctica 1. Las dificultades especficas de aprendizaje: qu est detrs del tr-mino? ................................................................................................ 21

Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 21Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 24

1. Las dificultades especficas de aprendizaje ............................................ 242. La dislexia .......................................................................................... 263. El concepto de dislexia y su evolucin histrica.................................. 304. La investigacin etiolgica de la dislexia ............................................ 32

4.1. Concepto gentico .................................................................... 324.2. Concepto neurolgico................................................................ 324.3. El concepto de dislexia basada en la simetra de hemisferios del

cerebro ...................................................................................... 334.4. La hiptesis del dficit visual ...................................................... 334.5. La hiptesis del dficit del cerebelo ............................................ 344.6. La hiptesis del dficit fonolgico .............................................. 344.7. El resumen del conocimiento actual de la dislexia etiolgica ...... 34

5. La dislexia: sntomas .......................................................................... 36


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Autoevaluacin de la Unidad 1 .................................................................... 39Clave de autoevaluacin de la Unidad 1 ...................................................... 42Actividades prcticas de la Unidad 1 ............................................................ 43

Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... 44Glosario de trminos de la Unidad 1 ............................................................ 45

Unidad Didctica 2. La valoracin de dificultades especficas de aprendizaje .............. 47


1. Dificultades especficas de aprendizaje dentro de los manuales de diag-nstico internacionales........................................................................ 49

2. Los procesos de evaluacin de las dificultades especficas de aprendi-zaje .................................................................................................... 50

3. La valoracin de las dificultades especficas de aprendizaje reas par-ticulares .............................................................................................. 533.1. Test de inteligencia .................................................................... 533.2. Evaluacin fonolgica ................................................................ 543.3. La valoracin de la lectura .......................................................... 54

3.4. Evaluacin de la escritura y la ortografa .................................... 553.5. La valoracin cognitiva de las distintas reas de percepcin ........ 563.6. La valoracin de los estilos de aprendizaje .................................. 56

3.6.1. Evaluacin de los estilos de aprendizaje y sus bases educa-tivas especiales.................................................................. 56

3.6.2. Aprendiendo estilos.......................................................... 583.6.3. La valoracin de los estilos de aprendizaje........................ 60

4. Seguimiento de la evaluacin.............................................................. 615. Apoyo escolar despus de la evaluacin .............................................. 62

Autoevaluacin de la Unidad 2 .................................................................... 65Clave de autoevaluacin de la Unidad 2 ...................................................... 68Actividades prcticas de la Unidad 2 ............................................................ 71Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 .................................... 72Glosario de trminos de la Unidad 2 ............................................................ 73

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

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Unidad Didctica 3. Las dificultades especficas de aprendizaje durante el periodo devida Infantil y Primaria ...................................................................... 75Resumen de la Unidad 3.............................................................................. 75

Desarrollo de la Unidad 3 ............................................................................ 771. Las dificultades de aprendizaje en los primeros aos, Infantil y Pri-

maria .................................................................................................. 772. Nios en riesgo de dislexia ................................................................ 78

2.1. Factores de riesgo durante el embarazo ...................................... 792.2. Factores de riesgo durante el parto.............................................. 792.3. Factores de riesgo en el periodo posparto.................................... 802.4. Factores hereditarios .................................................................. 80

3. Los sntomas de la dificultad especfica de aprendizaje en edad infan-til........................................................................................................ 813.1. Deteccin de las dificultades especficas de aprendizaje en edad

infantil ........................................................................................ 824. Los nios con dificultades especficas de aprendizaje en primaria ........ 835. La educacin de los nios con dificultades especficas de aprendizaje .. 85

5.1. Formas de organizacin del trabajo ............................................ 855.2. Herramientas de enseanza ........................................................ 885.3. Mtodos de enseanza y programas ............................................ 89

5.4. Los padres de nios con dificultades especficas de aprendizaje.... 896. Estrategia usada para ensear ingls como un segundo idioma para ni-os con dificultades especficas de aprendizaje .................................... 90

Autoevaluacin de la Unidad 3 .................................................................... 93Clave de autoevaluacin de la Unidad 3 ...................................................... 96Actividades prcticas de la Unidad 3 ............................................................ 99Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 .................................... 100Glosario de trminos de la Unidad 3 ............................................................ 101

Unidad Didctica 4. Las dificultades especficas de aprendizaje durante la vida adulta-La adolescencia y la edad adulta ................................................................ 103


1. Los estudiantes con dificultades especficas de aprendizaje en secun-daria .................................................................................................. 1061.1. Recomendaciones para profesores de secundaria ........................ 109

NDICE

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2. Los estudiantes universitarios con dificultades especficas de aprendi-zaje como grupo especfico de adultos con DEA ................................ 110

3. Sntomas de dificultades especficas de aprendizaje en estudiantes uni-

versitarios............................................................................................ 1124. Las posibilidades de apoyo que se presta a los estudiantes universitarios

con discapacidades especficas de aprendizaje ...................................... 1144.1. La preparacin y administracin de entrada de exmenes ............ 1144.2. Informar a los estudiantes acerca de la dificultad especfica de

aprendizaje y el Sistema de Apoyo que se les puede proporcio-nar.............................................................................................. 114

4.3. Desarrollo de sitios Web de informacin para estudiantes univer-sitarios con DEA ........................................................................ 116

4.4. Los seminarios para estudiantes con DEA se centraron en tc-nicas y estrategias de aprendizaje ................................................ 117

4.5. La introduccin de arreglos especiales para los exmenes de losestudiantes con DEA .................................................................. 118

4.6. Creacin de materiales de estudio apropiados.............................. 1194.7. Tecnologa de informacin y comunicacin .............................. 1204.8. La mejora de la accesibilidad de los estudios a distancia .............. 121

Autoevaluacin de la Unidad 4 .................................................................... 122

Clave de autoevaluacin de la Unidad 4 ...................................................... 125Actividades prcticas de la Unidad 4 ............................................................ 128Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 .................................... 129Glosario de trminos de la Unidad 4 ............................................................ 130

Unidad Didctica 5.Las familias de nios con dificultades especficas de aprendizaje .... 131

Resumen de la Unidad 5.............................................................................. 131

Desarrollo de la Unidad 5 ............................................................................ 1331. Familias de nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) ........ 1332. Las familias de nios con dificultades especificas de aprendizaje .......... 137

2.1. Estrs y resiliencia en familias de los nios con dislexia .............. 1382.2. Otros temas relacionados con las familias de nios con dislexia .. 142

3. Apoyo a los nios con dificultades especficas de aprendizaje y sus fa-milias .................................................................................................. 143

Autoevaluacin de la Unidad 5 .................................................................... 146Clave de autoevaluacin de la Unidad 5 ...................................................... 149


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Actividades prcticas de la Unidad 5 ............................................................ 151Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 .................................... 152Glosario de trminos de la Unidad 5 ............................................................ 153

IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO 12C.................. 155

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IOBJETIVOS GENERALES

Objetivo general:

Este mdulo permite a los estudiantes familiarizarse con la situacin de laspersonas con dificultades especficas de aprendizaje durante el ciclo de la vida. Eltema principal de este mdulo es la calidad de vida de stas. Los estudiantes pasa-

rn a familiarizarse con el proceso de evaluacin y las herramientas que se utili-zan para diagnosticar dificultades especficas de aprendizaje, la educacin de losalumnos con DEA con especial atencin a la enseanza de ingls como segundoidioma o con el apoyo prestado normalmente a los estudiantes con DEA en launiversidad.

Objetivo didctico Unidad 1:

El objetivo de la unidad 1 es familiarizar a los estudiantes con la terminologaespecfica de aprendizaje en relacin con la discapacidad. Adems de las clasifica-ciones especficas de las dificultades de aprendizaje de acuerdo a MKN - 10 yDSM-IV-TR, se debate en profundidad la etiologa de la dislexia. Tambin sepresta especial atencin no slo a las deficiencias de los estudiantes con dislexiacausadas por sus necesidades especiales, sino preferentemente a la capacidad y eltalento de tales estudiantes.

Objetivo didctico Unidad 2:

Con el estudio de la unidad 2, los estudiantes se familiarizarn con las cues-

tiones relativas a la evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje, enparticular con el diagnstico concreto, medios utilizados para la evaluacin de lainteligencia, evaluacin de lectura y evaluacin de otras reas de conocimiento.Se prestar especial atencin a los estilos de aprendizaje y a la importancia de lasensibilizacin de los docentes en estilos de aprendizaje, as como en los propiosalumnos.

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Objetivo didctico unidad 3:

En esta unidad los alumnos van a adquirir conocimientos sobre las cuestionesrelacionadas con la dificultad especfica de aprendizaje en la Educacin Infantil yPrimaria, incluidas las posibilidades de intervencin en una educacin especial. Elobjetivo de la unidad 3 es familiarizar a los lectores con los factores predictivosde la dificultad especfica de aprendizaje que permitan identificar a los nios enriesgo de dislexia que ya estn en edad infantil y facilitar la educacin de los alum-nos con DEA en Primaria, con especial atencin a las formas de organizacin deltrabajo y de los instrumentos de enseanza.


La unidad didctica 4 permite a los estudiantes aprender acerca de las carac-tersticas especficas de desarrollo en las personas con dificultades especficas deaprendizaje en la adolescencia y la edad adulta. Gran parte del mdulo est dedi-cado a las necesidades de los estudiantes universitarios con dislexia en trminosde recomendaciones de apoyo.


En la unidad 5 se describen los diferentes factores que influyen en el nivel deestrs experimentado por estas familias y la importancia de prestar ms atencin

a la resiliencia de las mismas. El anlisis de la literatura cientfica se realiz con elfin de examinar las cuestiones clave relacionadas con estas familias.


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IIBREVE PRESENTACIN

1. TEMA

Adquirir la educacin ms competente posible, y al mismo tiempo en uncampo de prestigio lo ms alto posible, ha sido siempre una prioridad. Cuandoel nio se queda atrs en la escuela, esto afecta a sus aspiraciones. El hecho deque los padres, debido al nmero de nios que tengan (uno o mximo dos), nopuedan dividir sus expectativas entre ms nios, marca esta situacin an ms.

Esto es especialmente vlido para nios con dificultades especficas de apren-dizaje, cuya integracin en la escuela es aun ms dura. Mientras otros nios secaracterizan por adquirir conocimientos bastante bien y rpido, un nio con difi-cultades especficas de aprendizaje experimenta serios problemas: aun con el tra-bajo en casa, de cualquier duracin o cualquier intensidad, no consigue resulta-dos adecuados; los padres tienen que escuchar comentarios de amigos o familiaresms cercanos que piensan que su nio es probablemente ms lento, menos inte-ligente, etc. Bajo estas condiciones, los padres estn desilusionados, y esta emo-cin influye en sus reacciones hacia el nio y el entorno.

El nio siente todo esto y se menosprecia a s mismo an ms, convirtiendola situacin en un crculo vicioso. La baja autoestima del nio tiene un impactonegativo en su desempeo en la escuela, y la escuela se convierte a menudo enuna fuente de frustracin. Al mismo tiempo, la relacin entre el nio y sus padressufre desde el principio, ya que aqul est ansioso y ve que sus deseos no soncumplidos. El resultado es obvio: las relaciones dentro de la familia quedan per-turbadas. Por eso hay que poner ms atencin en las necesidades de las personascon DEA y las posibles formas de mejora.

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2. PROPSITO DE LA INTRODUCCIN

El mdulo tiene la intencin de proveer a los profesionales del conocimien-

to adecuado en la educacin de personas con dificultades especficas de aprendi-zaje, y as prepararlos en el campo del tratamiento educativo de la diversidad.

La necesidad de entender claramente el impacto de las DEA en reas diferen-tes es especialmente resaltada a lo largo del mdulo, para dejar claro la importan-cia de una eleccin adecuada de estrategias y herramientas educativas que satisfa-gan al estudiante.

3. BREVE DESCRIPCIN

El mdulo tiene la intencin de familiarizar a los estudiantes con el tema dedificultades especficas de aprendizaje. El mdulo se distribuye en 5 unidades.

La unidad 1: Dificultades especficas de aprendizaje: Qu est detrs deltrmino?.

La unidad 1 est enfocada a la terminologa y las definiciones de dificultadesespecficas de aprendizaje: detalla la dislexia y sus sntomas.

La unidad 2: Evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje.

En la unidad 2 las reas particulares de valoracin de dificultades especficasde aprendizaje son herramientas diagnsticas usadas para la valoracin de la inte-ligencia, la lectura y otras reas.

La unidad 3: Dificultades especficas de aprendizaje en la edad infantil y pri-maria.

La unidad 3 se ocupa de caractersticas especficas del desarrollo en nios condificultades especficas de aprendizaje en el perodo de infantil y primaria, ascomo tambin de temas conectados con la intervencin educativa especfica paraeste grupo de edades.


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BREVE PRESENTACIN

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La unidad 4: Las dificultades especficas de aprendizaje en la adolescencia yla edad adulta.

La unidad 4 est enfocada a las caractersticas especficas de desarrollo en per-sonas con DEA en la adolescencia y la edad adulta, con atencin especial a losestudiantes universitarios con dislexia y a los posibles soportes usualmente dispo-nibles para ellos a nivel terciario.

La unidad 5: Las familias de nios con dificultades especficas de aprendi-zaje.

La unidad 5 se ocupa de la tensin nerviosa y resiliencia experimentada porlas familias de nios con dificultades especficas de aprendizaje, as como tambinde los tipos de ayudas para las familias de nios con DEA.

4. COMPETENCIAS A PROMOVER

El mdulo promocionar la competencia de comprensin de las necesidadeseducativas especiales de personas con dificultades especficas de aprendizaje.

Unidad 1: Dificultades especficas de aprendizaje: qu est detrsdel trmino?promover la competencia para trabajar con las personas con difi-cultad especfica de aprendizaje basndose en sus capacidades ms que en las des-ventajas. Asimismo, tratar de equipar a los estudiantes con la competencia parala construccin del apoyo ofrecido a los estudiantes con DEA, con un conoci-miento adecuado de los sntomas y la etiologa.

Unidad 2: Evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje

apoyar a los estudiantes en el mbito de la evaluacin que se basar en los pun-tos fuertes especficos de las personas con dificultad de aprendizaje y el nivel deapoyo necesario. Los estudiantes tambin se beneficiarn de la competencia deelaboracin de los informes escritos de evaluacin.

Unidad 3: Dificultades especficas de aprendizaje, la edad infantil yprimaria promover la competencia de los conocimientos en materia de de-sarrollo temprano y edad infantil en los nios con dificultades especficas deaprendizaje, con implicaciones prcticas en el mbito de la deteccin de los nios


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en riesgo de dislexia. Se desarrollarn, tambin, competencias en el mbito de laintervencin educativa.

Unidad 4: Dificultades especficas de aprendizaje en la adolescen-cia y edad adultapromover la competencia del conocimiento en el rea dela adolescencia y la edad adulta de las personas con DEA, con consecuencias prc-ticas en el mbito de apoyo que se ofrece a los estudiantes universitarios conDEA.

Unidad 5: Las familias de nios con dificultades especficas deaprendizajeproporcionar a los estudiantes una competencia para la compren-sin de la difcil situacin de las familias de los nios con DEA, con consecuen-cias prcticas en los de apoyos profesionales.


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IIIUNIDADES DIDCTICAS


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UNIDAD DIDCTICA 1

LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE.

QU EST DETRS DEL TRMINO?

Resumen

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con:

La terminologa referente a las dificultades especficas de aprendizaje, con

atencin especial a la dislexia; Las definiciones de dificultades especficas de aprendizaje;

La etiologa y sntomas de la dislexia.


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

Los tiempos que vivimos se caracterizan por una educacin en constante cre-cimiento. La educacin se ha convertido para la familia en una cuestin de pres-tigio social y para el nio, por s misma, en una condicin previa de su xito pro-fesional y social. En cuanto a la educacin, la competencia en el mercado detrabajo ha sido cada vez ms y ms grande. En consecuencia, las exigencias

impuestas a los nios han sufrido cambios. La adquisicin de la mejor educacinposible y, al mismo tiempo, en un campo de alto prestigio, se ha convertido enuna prioridad.

Cuando el nio se queda atrs en la escuela ello afecta a la familia. El hechode que los padres, debido a que el nmero de hijos que desean tener (uno omximo dos) no pueden dividir sus expectativas entre los nios, hace an msproblemtica esta situacin. No es de extraar que las desviaciones en el desa-rrollo mental sean de gran importancia social, y el desarrollo de la dislexia es una

de ellas. (Matejcek 1995, p. 8): las dificultades especficas de aprendizaje son unejemplo clsico de ligeras desviaciones en el desarrollo mental.

Los problemas del nio causados por la dislexia se manifiestan a la entrada ala escuela, o incluso antes. Mientras que otros nios cumplen los requisitos de laescuela bastante bien y rpido, un nio con dificultades especficas de aprendiza-

je experimenta ciertos retrasos. Incluso el trabajo en casa, de cualquier duracino intensidad, no aporta unos resultados adecuados. Los padres tienen que hacerfrente a los comentarios de la familia cercana o amigos, que piensan que su nio

es probablemente ms lento, menos inteligente, etc. En estas circunstancias, lospadres estn decepcionados, y esta emocin influye en sus reacciones. La situa-cin se convierte en un crculo vicioso. En el nio baja su autoestima y tiene unimpacto negativo en su rendimiento escolar, y la escuela se convierte a menudoen una fuente de frustracin. Al mismo tiempo, la relacin entre el nio y suspadres se resiente. El resultado es evidente: las relaciones en la familia son depreocupacin y el nio tambin las siente de este modo.


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En el siguiente texto, se describen las diferentes definiciones de dificultadespecfica de aprendizaje, con especial atencin a la dislexia, y las formas en quelos sntomas se manifiestan en las personas con DEA.

1. LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

En la literatura profesional, dificultades especficas de aprendizajes se refierena veces como dificultades o discapacidades de aprendizaje especficas. En estembito, nos encontramos, no slo una variedad de la terminologa, sino tambinuna variedad de definiciones.

Aunque puedan parecer incomparables, cuando comparamos dificultades espe-cficas de aprendizaje, por ejemplo con una discapacidad intelectual o mltiple dis-capacidad de un hijo, ste llegar a darse cuenta con el tiempo de que tales difi-cultades son especficas de aprendizaje ligeras desviaciones en el desarrollomental (Matejcek 1995, p. 8). Sin embargo, esta declaracin es ligeramente enga-osa. Muchos expertos y el pblico en general tienen dificultades para creer queun nio cuya inteligencia es media, o por encima de la media, no est necesaria-mente en condiciones de adquirir los conocimientos bsicos de lectura. Dado quela mayora de la poblacin puede adquirir estas habilidades fcilmente, cul es la

razn por la que les resulta tan difcil a estos nios? En otras palabras: el promediode la capacidad debe ser suficiente para aprender a leer. Por eso, a los nios condificultades especficas de aprendizaje se les considera a menudo perezosos, sospe-chosos de tener escasa capacidad o con la inteligencia por debajo de la media.

Las dificultades especficas de aprendizaje pueden ser descritas como inespe-radas dificultades que sufren los nios cuando estos aprenden a leer y escribir. Encuanto a su edad, la educacin, la inteligencia, y un mejor desempeo en otrosmbitos, estos nios se enfrentan a ms dificultades a la hora de aprender idiomas

extranjeros o cuando tratan de memorizar los datos de la hora. La orientacin enel espacio es otro mbito en el que surgen problemas (Winkler, 1999).

Hay muchas definiciones de dificultades especficas de aprendizaje: todas ellasreflejan el momento de su origen o, en otras palabras, la edad en que surge esteproblema.

Los expertos de la Institucin Nacional de la Salud en Washington, en coo-peracin con profesionales de la Sociedad de la Orton en 1980, dieron la siguien-

te definicin de las dificultades especficas de aprendizaje (DEA):


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LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE. QU EST DETRS DEL TRMINO?

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El trmino dificultades de aprendizaje se utiliza para el conjunto de los distintos gru-pos de discapacidad que se manifiestan durante el proceso de adquisicin y utilizacin decompetencias, como la de habla, comprensin del lenguaje, escritura, matemticas

deduccin, o conocimiento del contexto. Estas discapacidades son intrnsecas a la perso-na afectada y al resultado de una disfuncin del sistema nervioso. Aunque, las dificulta-des de aprendizaje pueden ocurrir junto con otras formas de deterioro (por ejemplo, dis-capacidad sensorial, un retraso mental, los trastornos emocionales y sociales) o en paralelocon otras influencias ambientales, como culturales (Matejcek, 1995, p. 24).

Otra definicin fue presentada por el Comit Nacional Mixto deDiscapacidades de Aprendizaje (1988):

Discapacidad de aprendizaje es un trmino general para referirse a un grupo de

diversas discapacidades que demuestran una pronunciada dificultad en el proceso deadquisicin y aplicacin de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir y hacerdeducciones, o durante el proceso de adquirir conocimientos matemticos. Estas dificul-tades resultan de las disposiciones internas de cada persona. Suponemos que son causa-dos por una disfuncin del sistema nervioso central y pueden persistir toda la vida.Debido a las dificultades de aprendizaje, pueden aparecer problemas de adaptacin, per-cepcin e interaccin social. Sin embargo, estos problemas no causan DEA. Adems dedificultades de aprendizaje pueden ocurrir otras condiciones desfavorables (por ejemplo,

sensoriales, retrasos mentales, trastornos emocionales graves) o influencias externas (porejemplo, las diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada) (Pokorn 2001,p. 72).

La dislexia y discalculia influyen en el desempeo del nio en la escuela y, porconsiguiente, forman parte de las discapacidades especficas de aprendizaje msfrecuente. Son tambin llamadas discapacidades acadmicas de aprendizaje(Winklente, 1999, p. 121).

Otro grupo especfico de discapacidades de aprendizaje son las que tienen

repercusiones en las esferas de vida al margen del rendimiento acadmico. Porejemplo, un trastorno en la coordinacin puede tener una influencia importanteen la capacidad de andar en bicicleta o conducir un coche. Debido a un proble-ma espacial, la capacidad para orientarse uno mismo en una ciudad desconocidao en el mapa puede sufrir serios problemas. Dado que estas discapacidades no sonacadmicas, hemos llegado a una cuestin polmica: qu criterio tiene que cum-plir una discapacidad para que pueda ser clasificada como un problema especfi-co de aprendizaje? Se trata de ms de una controversia acerca de las meras pala-bras, porque hay problemas especficos de aprendizaje clasificados como


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acadmicos, que reciben mucha ms atencin de los profesionales, sobre todo loseducadores, que los de discapacidad en relacin con diversas esferas sin ningnimpacto significativo en la educacin escolar.

Con el fin de encontrar la respuesta a la pregunta antes mencionada, una vezms volvemos al ejemplo del trastorno de la coordinacin o la alteracin la orien-tacin espacial. Los nios que tienen que pasar los exmenes estndar en eldeporte, conduccin de automviles o de orientacin en el mapa, y presentanestos trastornos, tendrn posteriormente problemas acadmicos debido a su inca-pacidad de superar estos exmenes (Winkler, 1999). Esto significa que una clasi-ficacin de las DEA como acadmicas (o no) es tambin, hasta cierto punto,motivada por la influencia del patrimonio cultural y social que lo determina.

2. LA DISLEXIA

El trmino dislexia no es desconocida para el pblico en general. Esta palabraes de origen griego: el prefijo dis significa en griego problemas, dificultades,el radical lxico se refiere a la palabra. Por lo tanto, la dislexia puede ser tradu-cida libremente como dificultades con las palabras. Esta traduccin, asumida pormuchos expertos (por ejemplo, Ott, 1997), es muy importante, ya que refuta uno

de los mitos ms comunes acerca de la dislexia. Dislexia no es slo un problemade la lectura; tambin afecta a la ortografa, la escritura y todo el complejo deaspectos lingsticos. Se trata de una expresin ms amplia: una persona dislxicano slo tiene problemas con la lectura.

Sin embargo, hemos de insistir en que sus manifestaciones pueden variar. Ott(1997, p. 5), menciona que la dislexia es:

Innata.

Hereditaria. De base neurolgica.

Debida a causas como:

Problemas con la conciencia fonolgica.

Problemas con el idioma.

Problemas de memoria a corto plazo.


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Sera muy raro, que la persona con dislexia sufriera todos estos problemas des-critos anteriormente. La Dislexia puede ser descrita como un conjunto de pro-blemas que a menudo ocurren al mismo tiempo, y que tambin pueden mani-

festarse en diferentes personas de diferentes maneras (Gilroy, Miles, 1996, p. 8).sta es una de las razones por las que, a pesar de los enormes esfuerzos reali-

zados por expertos en este campo, no hay consenso sobre la definicin de disle-xia. En 1990, Hammill (Ott, 1997, p. 2), contaba 43 definiciones diferentes dedislexia. En la actualidad, este nmero ser sin duda an ms grande. Las dife-rencias en las definiciones se deben al hecho de que los autores hacen hincapien diferentes causas de la dislexia. Adems, los autores de estas definiciones tie-nen diferentes antecedentes profesionales y sus definiciones sirven a diferentes

propsitos. Los intentos de formular una definicin satisfactoria de la dislexia sehan hecho por la Federacin Mundial de Neurologa (1968), la Orton DyslexiaSociety (1994) o la British Dyslexia Society (1996), entre otros.

Matejcek considera que la definicin por la Federacin Mundial deNeurologa (1968) es la ms adecuada. La dislexia es un trastorno que se mani-fiesta por la incapacidad para aprender a leer, a pesar de que el nio recibe la ins-truccin comn, su inteligencia es suficiente y aunque no existe privacin socio-cultural. La dislexia esta condicionada por trastornos cognitivos bsicos, y estos

trastornos son a menudo de naturaleza variada (Matejcek, 1995, pg 19).As, por ejemplo, Millas ha comentado los esfuerzos por encontrar una sola

definicin exacta de la dislexia en su artculo Puede haber una nica definicinde la dislexia? (1995). En su opinin, los expertos deben dejar de buscar unanica definicin. l no es el nico que est convencido de que no hay una defi-nicin nica que satisfaga todas las necesidades de todos sus usuarios; este hechotambin fue puesto de manifiesto en la declaracin de la Comisin deInvestigacin de la Orton Dyslexia Society en 1994 cuando surgi una nueva

definicin de dislexia, entendida as:La dislexia es un trastorno de aprendizaje. Se trata de un de un trastorno que se

manifiesta durante la decodificacin de las palabras individuales. Esta dificultad suelereflejar una insuficiente capacidad de procesamiento fonolgico. Los problemas amenudo se producen con la decodificacin. En relacin con la edad influyen ms losproblemas cognitivos y la capacidad de estudio. Pero no es el resultado de un trastornogeneralizado del desarrollo o un defecto sensorial; la dislexia puede deberse a diversosproblemas en relacin con las distintas formas de lenguaje. Esto causa que las dificulta-

des no slo sean con la lectura, sino que aparecen tambin problemas importantes en el


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aprendizaje de la escritura, as como dificultades en el cumplimiento de las normas orto-grficas (En Matejcek, 1995, p. 9).

Existen, de hecho, dos tipos de definiciones que se pueden encontrar en laliteratura profesional: descriptivo y de discrepancia. Reid tambin menciona defi-niciones de trabajo (Reid, 2003). El objetivo del primer grupo de definiciones esdescribir los sntomas de la dislexia. La definicin de la British Society of Dyslexiapuede servir como un ejemplo tpico. Dice lo siguiente:

Dyslexia es una combinacin de trastornos y dificultades que afectan el proceso deaprendizaje en uno o ms mbitos de la lectura, escritura y ortografa. Las dificultadespueden ser identificadas en la velocidad de procesamiento, la memoria a corto plazo, lasecuenciacin auditiva y/o la percepcin visual, el lenguaje hablado o las habilidades

motoras. Est especialmente relacionada con la utilizacin y el dominio de la lenguaescrita, y puede incluir problemas alfabticos, numricos y de notacin musical (Peer,en Reid, 2003, pg 2).

En el enfoque de discrepancia, las definiciones se basan en la inesperada dis-crepancia entre la capacidad y el rendimiento (Reid, 2003). En este contexto, ladislexia es vista como una discrepancia entre las dificultades en la lectura y escri-tura, por un lado, y la capacidad cognitiva de la persona, por otro. En la actuali-dad, la discrepancia es detectada y definida por las autoridades escolares, ya que

la consideran un instrumento decisivo para la evaluacin de la dislexia (para poderdiferenciarla).

El uso de la discrepancia, entre la capacidad cognitiva del nio y su capacidadlecto-escritora como base para el diagnstico de la dislexia, trae algunos proble-mas ticos. Estos son por ejemplo: en qu medida discrimina a nios con pro-blemas emocionales de los que sufren una inadecuada problemtica del entornosocioeconmico?

Por lo tanto, las definiciones sobre la base de la discrepancia siguen siendo untema controvertido. Sus opositores expresan dudas sobre la validez del CI (qusignifica realmente?) y las relaciones de causalidad entre el CI y la capacidad deentendimiento de las expresiones verbales son bastante discutidas. KeithStanovich (1996) es uno de los principales oponentes de las definiciones por dis-crepancia. l seala que no hay pruebas de diferencias cualitativas entre los erro-res de lectura de los nios con bajo cociente intelectual y las personas con altocociente intelectual. Por eso, cree que el CI no debe servir como criterio para ladefinicin de la dislexia. Adems, Stanovich no considera la medicin del CI


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como un criterio adecuado para evaluar el potencial de una persona. Por consi-guiente, no debe utilizarse para el diagnstico de dislexia.

Otro oponente de la discrepancia es Siegel: crtica el hecho de que las medi-ciones del CI no evalan la capacidad de deduccin o la de resolucin de pro-blemas, sino ms bien lo que una persona ha aprendido. Segn ella, la capacidaddel individuo y sus perspectivas de futuro no son tomadas en cuenta. Debido a ladislexia, las personas sufren problemas en una o ms reas incluidas en las prue-bas de CI. Siegel hace hincapi en que necesariamente este trastorno va a tenerun impacto en los resultados de las pruebas. En conclusin, el uso de CI pareceser muy paradjico.

Por otro lado, Ashton (en Peer y Reid, 2001) es un gran defensor de la dis-crepancia. Est convencido de que el CI puede predecir el nivel de las capacida-des relacionadas con la lectura.

En 2003, el grupo de trabajo de la International Dyslexia Association publi-c en Annals of Dyslexia la siguiente definicin de dislexia:

La Dislexia es una dificultad especfica de aprendizaje cuyo origen es neurobiolgi-co. Se caracteriza por dificultades en la exactitud y/o fluidez de reconocimiento de laspalabras, por la mala ortografa y deficiente decodificacin en la lectoescritura. Estas difi-

cultades, que suelen resultar de un dficit en el componente fonolgico de la lengua, sue-len ser inesperadas en relacin con otras capacidades cognitivas y con una instruccin efi-caz en el aula. Como consecuencias secundarias pueden aparecer problemas en lacomprensin lectora y la reduccin de su velocidad, que pueden impedir el incrementode vocabulario y el conocimiento del contexto (Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003, pg 2).

Cuando se trata de la definicin de dislexia, no podemos omitir preguntar:qu propsito tiene?, cul es nuestro objetivo?, estamos buscando una defini-cin adecuada para que podamos proporcionar informacin o etiquetan a un nio

para que pueda recibir la ayuda necesaria? Reid (2003) hace hincapi en que ladefinicin debe tener una funcin informativa. Es importante que los profesiona-les que trabajan con los nios con dislexia, con independencia de su especializa-cin (psiclogos, profesores especializados en las clases, y consultores), tengan unadefinicin que corresponda a la prctica de sus necesidades. Por lo tanto, cabe asu-mir el citado dictamen de Miles (1995) de que no es posible, y en mi opinin noprocede, tener slo una definicin que explicara todo. Es importante encontrar ladefinicin que satisfaga las necesidades y de una determinada prctica. Las necesi-dades de los neurlogos, los expertos que trabajan en los centros de consulta, y los


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maestros no son idnticas: esta es la razn por la cual la diversidad de definicioneses importante, aunque a veces ello trae numerosos problemas.

3. EL CONCEPTO DE DISLEXIA Y SU EVOLUCIN HISTRICA

Willis fue probablemente la primera persona en describir la dislexia. En sulibro De Anima Brutorum, en el ao 1672, present el caso de un hombre

joven con problemas de retraso en la lectura (en Ott, 1997, p. 5).

Sin embargo, es Gall quien hizo posible el descubrimiento de la dislexia.Podemos decir que fue l quien dio el primer paso, ya que fue el autor de la defi-

nicin preliminar. Head dijo en 1926 que Gall fue el primero en indicar que elcerebro, aparentemente uniforme, constituye un entramado de los rganos queprestan el desarrollo fsico, cognitivo, moral y las habilidades del ser humano (enMiles y Miles, 1999, p. 1).

Gall fue seguido por Broca y por Wernicke. El primero descubri en 1861qu parte del cerebro es responsable del rea motor de la lengua. El otro descu-bri las secciones del cerebro responsables de la comprensin del habla y su con-tenido (Matejcek, 1995, p. 11).

La lista de pioneros cuyo trabajo facilit el descubrimiento de la dislexia nosera completa sin mencionar a Jackson quien formul la idea de que los doshemisferios del cerebro humano podran servir diferentes funciones (Miles yMiles 1999, p. 3).

Otra importante referencia data del ao 1877. El mdico alemn Kussmaul,basndose en su experiencia personal, lleg a la conclusin de que el cerebrodespus de una lesin, todava puede funcionar muy bien. A pesar de ello, lacapacidad de leer se puede perder, incluso en el caso de conservar una buena

inteligencia, visin e incluso a veces sin que existan alteraciones en el habla(Matejcek, 1995, p. 11). Para esos casos Kussmaul introdujo la expresin cegue-ra de la palabra.

El trmino dislexia fue acuado por el profesor Berln en 1887. En 1877,Kussmaul habl de ceguera de la palabra en referencia a un caso de un hombreadulto. Los dislxicos adultos no reciben suficiente atencin en la RepblicaCheca. Las dificultades especficas de aprendizaje fueron descubiertas por losmdicos que trabajan con los adultos, no con nios!.


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Por ejemplo, Hinshelwood public ya en 1895 un caso de un paciente adul-to que haba sufrido un accidente cerebrovascular. Este hombre fue capaz dereconocer palabras impresas, pero l no pudo leerlas. Hinshelwood utiliz para

este caso la misma expresin que Kussmaul (ceguera de la palabra).Gall, Broca, Wernicke, y otros, pertenecen tambin a los mdicos especiali-

zados en el cuidado de adultos que han contribuido al descubrimiento de las difi-cultades especficas de aprendizaje. Todos ellos observaron en sus pacientes condificultades especficas de aprendizaje, retrasos en el uso de la lengua y en la con-ducta adaptativa.

Al mismo tiempo, algunos expertos mencionaron la aparicin de dificultadesespecficas de aprendizaje en adolescentes. Por ejemplo, P. Morgan (Matejcek,1995) describe un caso que conoci a travs de su prctica profesional: un chicode 14 aos, que no pudo aprender a leer y escribir a pesar de tener una inteli-gencia normal.

Orton seal que la atencin de los profesionales a los nios con dificultadesespecficas de aprendizaje ha ido variando a lo largo del tiempo (Hallahan,Keogh, 2001). Al principio los especialistas se centraron en los primeros cursosde Primaria durante bastante tiempo, ms tarde se fijaron en los ltimos cursos dePrimaria. En los ltimos aos, los expertos en diversas materias comenzaron a

prestar atencin a los adolescentes con dificultades especficas de aprendizaje.Actualmente, podemos notar una nueva ola de inters en los adultos con estasdiscapacidades. El crculo se cierra. Hoy en da, todos los grupos de edad debenrecibir atencin profesional.

El nacimiento de la ceguera de palabras es otro trmino que se refiere a ladislexia. Esta expresin fue presentada por Morgan en relacin al caso clnico delchico de 14 aos que encontr en su prctica profesional. Como el trminoceguera de palabras indica, a principios de la investigacin el anlisis de las cau-

sas y los sntomas de la dislexia se centr en el mbito de la percepcin visual.En 1937, Orton comenz a criticar el trmino ceguera de palabras por ser

engaoso. La discapacidad no tiene nada que ver con la ceguera en absoluto. Enlugar de esta expresin, sugiri el trmino strephosymbolia, que significa tor-cer smbolos (Miles, Miles, 1999, p. 8). Adems de esto, hizo estudios de neu-ropsicologa especficos sobre aprendizaje. Segn su teora, la dislexia es pococlara. Este autor situ la teora de la disfuncin en uno de los hemisferios cere-brales o el cruce de las funciones de ambos hemisferios.


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En su trabajo, Orton seala que en los casos que aborda, una alta incidenciade la lateralidad cruzada poda ser la causa de la dislexia. Al mismo tiempo, des-cubri que la dislexia tambin se da en nios diestros bien lateralizados. Sin

embargo, en estos casos, se encontraron familiares zurdos en estos nios. Ortoncontinu con su teora de los problemas de lateralidad (Orton en Miles, 1999,p. 8).

Algunos expertos expresaron dudas sobre las conclusiones de Orton. Lainvestigacin de Wada y Kimur contribuy a esta tendencia, al demostrar que lafuncin del habla se encuentra ms lateralizada que la habilidad motora: el dis-curso en el hemisferio izquierdo es dominante en el 100% de las personas dies-tras y en un 60-70% de los individuos zurdos (Matejcek, 1995).

4. LA INVESTIGACIN ETIOLGICA DE LA DISLEXIA

La etiologa de la dislexia es muy compleja. La siguiente visin general no escompleta, pero perfila las principales tendencias en la investigacin actual.

4.1. Concepto gentico

La pregunta de la herencia fue el tema de muchos estudios de investigacin.Por ejemplo, Gilger (Reid, 2003) llega a la conclusin que la probabilidad deincidencia de dislexia en un nio es 40% si su padre es tambin dislxico.Stevenson (Stein, 2004) postula en sus estudios de gemelos en el sur de Inglaterraque en aproximadamente 50% de los casos en el que l trabaj, la incapacidad enla lectura fue relacionada con las influencias genticas hereditarias.

La aparicin de la Dislexia est directamente ligada a los cromosomas 6 y 15

(Reid, 2003). Stein tambin menciona la conexin con los cromosomas 1, 2, 3,y 18. Con respecto a la dislexia, el cromosoma 6 se considera que juega el papelms importante ya que est directamente vinculado a los conocimientos fonti-cos (Stein, 2004). Sin embargo, se ha demostrado posteriormente que tambininfluye en el desarrollo de las clulas nerviosas, de manera que afecta a los proce-sos auditivos, visuales, de memoria, motores y, por ello, a los procesos necesariospara la lectura.


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4.2. Concepto neurolgico

De acuerdo con las teoras basadas en las neurociencias, los problemas de la

dislexia en relacin a los dficits auditivos y visuales son causados por una dis-funcin del sistema magnocelular (Reid, 2003).

4.3. El concepto de dislexia basada en la simetra de hemisferios del cerebro

Los estudios de Geschwind y Galaburda (Matejcek, 1995) sugieren que elcerebro de los individuos dislxicos y no dislxicos muestra diferencias. Estos son:una menor simetra en el mbito del planum temporale e irregularidades neuro-anatmicas en la zona de la corteza cerebral que influye, no slo en reas ver-bales, sino tambin en las no verbales del cerebro.

En el contexto de la adquisicin de la capacidad de leer, existen dos modelosde dislexia: de tipo P (perceptual-sensorial) y de tipo L (lingstico). Su autor,Baker (Reid, 2003), distingue varios tipos de lectores utilizando su preferenciahemisfrica (sensorial y lingstica). En los nios con dislexia de tipo P, el hemis-ferio izquierdo no se desarrolla suficientemente. Esto se traduce la lentitud y pre-cisa estrategia en la lectura. En el caso del tipo L, el hemisferio izquierdo es domi-

nante. Debido a la falta de percepcin de las funciones, los nios que sufren estadiscapacidad cometen ms errores y, a veces, experimentan dificultades con lacomprensin del texto que estn leyendo.

4.4. La hiptesis de dficit visual

Algunos nios con dislexia cuentan con sntomas que parecen tener un carc-

ter visual, como la visin doble, la vista borrosa o la separacin de palabras. Estossntomas pueden ser causados por dificultades lingsticas, o pueden indicar algndficit visual especial. Como menciona Stanley (Hales, 1994), las teoras visualespor defecto son menos populares que las teoras enfocadas en los aspectos del len-guaje.


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4.5. La hiptesis del dficit del cerebelo

El cerebelo generalmente se considera responsable de las habilidades motoras.

Las investigaciones actuales se centran en estudios de la posible vinculacin delcerebelo, por un lado, y el discurso y las competencias cognitivas (incluyendolectura), en el otro. La participacin del cerebelo en la lectura y la escritura hasido demostrada por la investigacin de Nicolson y Fawcett (2004).

4.6. La hiptesis de dficit del fonolgico

La mayora de las personas con dislexia tambin muestran un dficit en los

procesos fonolgicos. Segn Snowling (2000), en nios a la edad de 6 aos, estedficit es el predictor ms fuerte de la dislexia.

4.7. El resumen del conocimiento actual de dislexia etiolgica.

El siguiente modelo es una visin general muy buena del conocimiento coe-tneo de la etiologa en dislexia. Esta pensado por Frith en 1992 (Thomson 2001,p x) despus de estudiar diversas teoras que relatan las causas de la dislexia

(Figura 1).Frith (Reid, 2003) est convencido de que el modelo presentado debajo

puede ser una herramienta muy til para mdicos, especialistas y padres ya quedescribe tres niveles conectados en la dislexia. stos son niveles conductistas, cog-nitivos y biolgicos. Mientras maestros y profesionales en centros especializadosse centran principalmente en los niveles cognitivos y conductistas, el nivel biol-gico ser estudiado principalemente por neurlogos.

Reid (2003) sum un cuarto nivel en el modelo: la influencia del ambiente,

porque indudablemente tiene un impacto en el carcter y la extensin de las difi-cultades que la experiencia dislxica puede proporcionar a la persona, a pesar desu edad (los adultos o los nios). No podemos olvidarnos que todos los nivelespresentados se solapan e influencian a cada grupo.


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Figura 1. El modelo para el desarrollo de dislexia segn U. Frith (Thomson, 2001, p.x).


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A mi parecer, el modelo presentado de Frith tambin podra incluir desvia-ciones de desarrollo de estructuras del cerebro. Esta adicin en el rea de facto-res biolgicos se basa en los resultados de la investigacin de Geschwind y

Galaburda (Matejcek, 1995).

5. LA DISLEXIA: SNTOMAS

Cuando escuchamos la expresin sntomas, empezamos a pensar de inme-diato en todas las restricciones resultantes de la dislexia. Las personas con dislexiaexperimentan muchas restricciones, pero no debemos olvidar que tambin exis-ten puntos fuertes de la personalidad de la gente con dislexia que estn asociadoscon esta discapacidad. El paradigma de la educacin especial ha pasado de pre-guntas, tales como lo que no puede l/ella o cundo l/ella no? a preguntascomo qu es lo realmente bueno? y cundo l/ella tiene xito?. En este con-texto considero necesario abrir el tema de los sntomas mediante la descripcin delos puntos fuertes de las personas con dislexia (nios, adolescentes y adultos).

Como Gilroy y Miles mencionan, las personas con dislexia son a menudomuy creativas. Su pensamiento lgico es otro de sus puntos fuertes. Muchas per-sonas con dislexia son buenos evaluando argumentos, as como tomando las

decisiones apropiadas (Gilroy, Miles, 1996, p. 6), y las tareas de carcter cons-tructivo, como la instalacin de un circuito elctrico o la reparacin de un tele-visor (Gilroy, Miles, 1996, p. 6). Las personas con dislexia a menudo tienentalento para las mquinas, programacin de ordenadores, artes (por ejemplo,modelado), el diseo (Gilroy, Miles, 1996, p. 1; Thomson, 2001, p. 10). Muchosde ellos muestran significativamente gran capacidad de deduccin y algunos lacomprensin de la literatura y el teatro (1996, p. 1).

Todos los puntos fuertes mencionados de las personas con dislexia se deben a

causas fisiolgicas, como lo demuestra por ejemplo, la investigacin deGeschwind y Galaburda de la Universidad de Harvard (Gilroy, Miles 1996, p. 6).Galaburda estudi los cerebros de ocho fallecidos dislxicos. l descubri que enel planum temporale, una parte del lbulo temporal, sugiere un funcionamientoinusual del cerebro. Ambos planum eran del mismo tamao, siendo bastanteraro ya que la incidencia de la asimetra es comn en el 80% de la poblacin.

Esto significa que el hemisferio izquierdo es responsable de la intervencin,mientras que el derecho participa en las tareas espacio-visuales. Este hecho ha sido


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reconocido por los expertos desde hace muchos aos. Si ambos planum tienen elmismo tamao, existe un equilibrio inusual entre las funciones de ambos hemis-ferios que, por un lado, causaran un dbil rendimiento en tareas relacionadas con

el procesamiento rpido del lenguaje y el pensamiento lineal, pero, por otra parte,conduce a la creatividad y al Pensamiento paralelo (Gilroy, Miles 1996, p. 6).

La lectura sigue siendo el principal obstculo para las personas con dislexia.No es excepcional que el retraso en la lectura persiste despus de terminar laenseanza obligatoria. Otra esfera de las dificultades es la memoria. Para las per-sonas con dislexia no les fcil recordar una lista de palabras, sobre todo si suorden ha de mantenerse (Gilroy, Miles, 1996, p.1). Problemas similares ocurrenen matemticas, surgiendo problemas recitando las tablas de multiplicar.

Adems, muchas personas con dislexia utilizan mtodos originales en la resta(Gilroy, Miles, 1996, p.1). Respecto a los problemas de memoria que no estnrelacionados con la escuela, en casa los padres a menudo se quejan de que su hijose olvida de hacer su tarea, deja sus cosas en lugares diferentes (por ejemplo, olvi-darse el jersey en casa de los amigos), no son puntuales, olvidan instrucciones onormas, planes y acontecimientos familiares (Thomson 2001, p. 10).

En la escuela, los nios con dislexia tienen problemas incluso con anotacio-nes atractivas, independientemente de si el texto original est en la pizarra o cla-

rificado por el maestro (Thomson, 2001, p. 10). La dislexia tambin afecta a laorganizacin de las respectivas capacidades de las personas, en la escuela y en elhogar. En el entorno escolar, la disminucin de la organizacin de las capacida-des se manifiesta como dificultades con el calendario o la organizacin del traba-

jo para cumplir los plazos. Encontrar un camino en la escuela representa otro pro-blema para las personas con dislexia (desorientacin). En el entorno del hogar, sudesorientacin tiene un impacto en la limpieza, la planificacin de la actividad oel tiempo (Thomson 2001, pg 10).

Algunas personas con dislexia invierten el orden de las palabras y las slabas.Adems de esto, a veces nos encontramos en las personas con dislexia dificulta-des recordar instrucciones orales o comprensin del texto escrito si se les pre-sentan slo durante un breve perodo de tiempo (Gilroy, Miles 1996, p. 2).Thomson (2001, p.10) tambin menciona problemas de coordinacin que pue-den ser advertidos, por ejemplo, durante los partidos de bisbol.

Como ya se ha sealado anteriormente, la dislexia es una condicin que duratoda la vida. Afortunadamente, el enfoque profesional hacia esta discapacidad es

diferente hoy en da. El enfoque inicial podra caracterizarse como nNo tengas


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miedo, va a salir de esta. Durante mucho tiempo, los expertos consideraron quelos problemas especficos de aprendizaje eran slo de naturaleza transitoria. Esaera la razn por la que en primaria los nios reciben una mayor atencin. Ahora

ya sabemos que debemos acompaar a las dificultades especficas de aprendizajede los alumnos durante su vida. Slo sus manifestaciones cambian a lo largo de lavida.

En adultos con dislexia, no se registra un mayor nmero de errores de orto-grafa como en la escuela obligatoria, pero su velocidad de lectura es ms lentaque la media, y todava podra malinterpretar el texto que est leyendo. En cuan-to a la escritura, a menudo los adultos con dislexia se saltan palabras o inviertenletras (Gilroy, Miles, 1996, p. 3). Adems, su letra es menos legible y por lo

general parece ms inmadura. Gilroy y Miles mencionan el hecho de que muchosadultos con dislexia tienen problemas con las operaciones matemticas sencillas,aunque son capaces de comprender conceptos matemticos complejos. Por ejem-plo, se hace referencia al caso de un profesor de fsica que tena que usar sus dedospara contar 6 x 7 (1996, p. 3).

La dislexia se manifiesta tambin en una zona que podra ser denominadombito social. Los dislxicos adultos tienen grandes dificultades como son: olvi-dar nombres de personas, problemas con la derecha y la izquierda, la orientacin,

la mezcla en la secuencia de nmeros al hacer una llamada de telfono, etc.(Gilroy, Miles, 1996, p. 5). Todos estos problemas los podemos sufrir cualquierpersona y saberlos afrontar, no obstante, en el caso de las personas con dislexiaexiste una mayor dificultad para superarlos.

Si los maestros no estn familiarizados con los mencionados sntomas de ladislexia, a menudo acusan a los nios afectados de terquedad, pereza y falta demotivacin o la sospecha de que los padres no estn interesados en su rendi-miento escolar (Gilroy, Miles, 1996, p. 2). Tal actitud slo puede desmotivar al

nio. En otras palabras, el nio se da por vencido, porque no tiene xito y detodos modos nadie cree en l. Por lo tanto, la falta de motivacin por parte delos maestros en nios puede ser una manifestacin secundaria de que la dislexiaes causada menos por la discapacidad en s y ms por la dimisin del nio.


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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

La siguiente prueba de autoevaluacin le provee de una oportunidad para evaluar sucomprensin de los temas discutidos en la Unidad 1. Consta de 10 preguntas y puedenser correctas varias opciones de respuesta.

1. Se asume que el cromosoma 6 est vinculado en:

a) La orientacin espacial.

b) El rea de habilidades de esfuerzo propio.

c) La conciencia fonolgica.

d) El desarrollo cognitivo.

2. El autor del modelo de los tipos de dislexia P y L es:

a) Galaburda.

b) Baker.

c) Hevereoch.

d) Kussmaul.3. La dislexia de tipo P se caracteriza por:

a) Una estrategia lenta pero precisa en la lectura.

b) Una estrategia rpida y precisa en la lectura.

c) Ms errores.

d) Algunas veces con problemas con la comprensin el texto.

4. El cerebelo es usualmente considerado responsable de:

a) La percepcin visual.

b) Oyendo percepcin.

c) La memoria.

d) Habilidades motoras.

5. Describa el modelo para el desarrollo de dislexia segn Frith.


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6. El hemisferio izquierdo es:

a) El discurso dominante en 25% de personas diestras.

b) El discurso dominante en % 60-70 de personas zurdas.c) El discurso dominante en 100% de personas diestras.

d) Nunca la escala es dominante del discurso.

7. Las definiciones de discrepancia de dislexia se basan en:

a) La discrepancia inesperada entre las habilidades pobres de lectura de personay habilidades de la escritura.

b) La discrepancia inesperada entre las habilidades escasas de lectura /escriturade persona y habilidades cognitivas.

c) La discrepancia entre las habilidades escasas de lectura /escritura de la perso-na y habilidades cognitivas.

d) Se considera un instrumento decisivo para evaluar dislexia por autoridades dela escuela.

8. El cientfico que descubri que parte del cerebro era responsable del aspectomotor del lenguaje fue:

a) Kussmaul.

b) Berln.

c) Frith.

d) Broca.

9. Los estudios de Geschwind y Galaburda sugirieron que la materia gris de perso-nas fsicas dislxicas y poco dislxicas exterioriza diferencias por:

a) Una simetra inferior en el rea de planum temporale.

b) Una simetra superior en el rea de planum temporale.

c) Las irregularidades neuroanatmicas en el rea de la corteza del cerebroinfluyendo slo en reas verbales.

d) Las irregularidades neuroanatmicas en el rea de la corteza del cerebroinfluenciando no slo la parte verbal, sino tambin las reas no verbales

del cerebro.


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10. Uno de los predictores ms fuertes de dislexia en la edad infantil es:

a) El dficit en trminos de habilidades de lectura pobre.

b) El dficit en los procesos fonolgicos.c) El defecto visual.

d) El dficit en las habilidades cognitivas.


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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

1. Se asume que el cromosoma 6 est directamente vinculado conla concienciafonolgica.

2. El autor del modelo de P-Type y L-Type de dislexia esBaker.

3. La dislexia de P-Type resulta primordialmente una estrategia lenta peroprecisa de lectura.

4. El cerebelo es usualmente considerado responsable dehabilidades motoras.

5. Describa el modelo del desarrollo de la dislexia segn Frith.

6. El hemisferio izquierdo es dominante en el discurso en un 100 % de perso-nas diestras y un 60-70% de personas zurdas.

7. Las definiciones de discrepancia se basan en la discrepancia inesperadaentre la habilidad y el desempeo (Reid, 2003). En este contexto, la dislexiaes vista como una discrepancia entre las habilidades escasas de lectura/escriturade la persona y habilidades cognitivas.

8. Brocadescubri en 1861 que parte del cerebro es el responsable del aspecto

motor del lenguaje.

9. Los estudios de Geschwind y Galaburda sugirieron que la materia gris de per-sonas fsicas dislxicas y poco dislxicas exterioriza diferencias por:

a) Una simetra inferior en el rea de planum temporale;b)Unasimetra superior en el rea de planum temporale; c) Las irregularidadesneuroanatmicas en el rea de la corteza del cerebro influyendo slo enreas verbales; d) Las irregularidades neuroanatmicas en el

rea de la corteza del cerebro influenciando no slo la parteverbal, sino que tambin las reas no verbales del cerebro.

10. La mayora de personas con dislexia exteriorizan tambin un dficit en losprocesos fonolgicos.Segn Snowling (2000), en nios de 6 aos, este dfi-cit es el predictor ms fuerte de la dislexia.


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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Cul es el punto unificador en las definiciones de dificultades especficas de apren-dizaje?

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2. Cmo puede ser til el conocimiento de la etiologa de la dislexia a los maestrosque tienen estudiantes con dislexia?

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3. Cmo podemos favorecer los puntos fuertes de las personas con dislexia?

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOSDE LA UNIDAD 1

GILROY, D.E.; MILES, T. R. (1996)Dyslexia at College. 2nd ed. London : Routledge.

MATEJCEK, Z. (1995)Dyslexie specifick poruchy u en. 3.vyd. Praha : Jino any H&H.

MILES, T. R.; MILES, E. (1999)Dyslexia. A hundred years on. 2nd ed. Buckingham : OpenUniversity Press.

PEER, L.; REID, G. (2001)Dyslexia Successful Inclusion in the Secondary School. London:David Fulton.

POKORN, V. (2001)Teorie a nprava vvojovch poruch u en a chovn. 3. roz. vyd. Praha: Portl.

REID, G. (2003)Dyslexia: A Practitioners Handbook. 3rd ed. John Wiley & Sons, Ltd.

THOMPSON, M. (2001) The Psychology of Dyslexia: A Handbook for Teachers. London :Whurr Publishers.


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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

Las dificultades especficas de aprendizajepueden estar descritas como dificultadesinesperadas experimentadas por nios cuando estos aprenden a leer y escribir. Conindependencia de su edad, educacin, inteligencia, y un mejor desempeo en otrosdominios, siendo mayores sus dificultades cuando aprenden lenguas extranjeras o tra-tando de aprender de memoria datos temporales (horas, das de la semana). Laorientacin en el espacio es otra rea en la cual los problemas se originan (Winklente,1999).

La dislexiaes una combinacin de habilidades y dificultades que hacen mella en uno

o ms procesos educativos lectoescritores: lectura, deletreo y escritura. Las dificulta-des acompaantes pueden ser identificadas en reas de velocidad de memoria proce-sadora, corto y largo plazo, en ordenacin de secuencias, problemas auditivos y/opercepcin visual, el lenguaje hablado y las habilidades motoras. Est particularmen-te relacionado con la comprensin y el uso del lenguaje escrito, el cual puede incluirnotacin alfabtica, numrica y musical(La mirada fija,Reid, 2003, p. 2).


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UNIDAD DIDCTICA 2

LA VALORACIN DE DIFICULTADES ESPECFICAS

DE APRENDIZAJE

Resumen

En la unidad 2, veremos las reas de evaluacin de dificultades especficas deaprendizaje (DEA) y, en concreto, el diagnstico utilizado para la evaluacin de

la inteligencia, la evaluacin de lectura y evaluacin de otras reas de conoci-miento. En ella se prestar especial atencin a los estilos de aprendizaje y laimportancia de la sensibilizacin de los docentes en estilos de aprendizaje, ascomo a los propios alumnos.

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con el proceso de valo-racin.


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

La evaluacin es un proceso clave que nos permite identificar los puntos fuer-tes y dbiles de una persona. Es un proceso dinmico destinado a descubrir lascapacidades de los nios y adultos con dificultades especficas de aprendizaje yencontrar la manera de ampliarlas.

La evaluacin de la dificultad especfica de aprendizaje se basa en una com-pleja evaluacin del individuo. Para la elaboracin de los complejos diagnsticosespecficos de aprendizaje es necesaria la colaboracin de un psiclogo, educadorespecial y, si procede, otros expertos como mdicos especializados en el mbitode que se trate. A lo largo de esta unidad los alumnos deben familiarizarse con lasherramientas que se utilizan para la evaluacin de las dificultades especficas deaprendizaje en las respectivas esferas de conocimientos y habilidades. La discre-pancia en el modelo de la dislexia, basado en la discrepancia existente entre laesfera cognitiva y el nivel de lectura, y las consecuencias de este modelo para el

proceso de evaluacin, as como el cambio de paradigma, hace hincapi en laimportancia de los estilos de aprendizaje y su papel en el proceso educativo.

Tambin se presenta el tema de los estilos de aprendizaje y su posible aplicacin,as como las herramientas de uso comn con el fin de evaluar los estilos de aprendi-zaje. Por ltimo, est el tema de la evaluacin continua, incluidos los consejos prc-ticos para los maestros en materia de la evaluacin de los informes escritos.

1. DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE DENTRODE LOS MANUALES DE DIAGNSTICO INTERNACIONALES

La Clasificacin Internacional de Enfermedades 10 edicin (CIE - 10) reco-noce las siguientes categoras especficas de los trastornos del desarrollo de las difi-cultades escolares:

F81.0 Trastorno especfico de la lectura.

F81.1 Trastorno especfico de la ortografa.


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F81.2 Trastorno especfico de las matemticas.

F81.3 Trastorno mixto de aptitudes escolares.

F81.8 Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares.F81.9 Trastornos del desarrollo de las habilidades escolares, no especificado.

(CIE - 10 1992, pg. 203, versin checa).

El Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales publicado por laAmerican Psychiatric Association (4.a edicin, o DSM-IV-TR), especifica en sultima versin revisada los Trastornos de Aprendizaje (anteriormente AcademicSkills) en funcin de su profundidad de la siguiente manera:

315 Desorden en la lectura.

315,1 Desorden matemtico.

315,2 Trastorno de la expresin escrita.

315,9 Trastorno del aprendizaje no especificado.

Las dificultades especficas de aprendizaje pueden ser diagnosticadas cuandoel logro del individuo sobre test administrados individualmente, de lectura,

matemticas o expresin escrita es sustancialmente inferior al rendimiento espe-rado para su edad, la escolaridad, y el nivel de inteligencia (DSM - IV - TR2000, p. 49). La discrepancia entre el progreso y CI es, en este caso, ms de dosdesviaciones estndar (DSM-IV-TR 2000, p. 49).

2. LOS PROCESOS DE EVALUACIN DE LAS DIFICULTADESESPECFICAS DE APRENDIZAJE

Para el diagnstico de las dificultades especficas de aprendizaje, utilizamosinformacin proporcionada por los nios y su maestro, como punto de partida.El informe realizado por el profesor debe contener una descripcin cronolgicadel problema (el momento en que comenzaron las manifestaciones de las dificul-tades y, en especial, en las asignaturas de la escuela). El profesor no slo propor-ciona informacin sobre el rendimiento escolar del nio, sino tambin sus prefe-rencias en el marco del proceso de la educacin (por ejemplo, estilos deaprendizaje a los que hemos dedicado todo un subcaptulo).


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LA VALORACIN DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

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El primer paso del proceso de diagnstico es recoger datos de la anamnesis.Podemos recibir esa informacin de las entrevistas con los padres, los profesores, oel propio nio. Informacin sobre las dificultades en la familia, la madre sobre el

embarazo y el parto del nio, as como las enfermedades y lesiones sufridas porel nio son datos importantes. Adems, tenemos que recoger informacin sobre eldesarrollo psicomotor del nio y sus intereses.

Otra rea de inters profesional es el funcionamiento de la familia. Sobotkov(2001) menciona los siguientes dominios en los cuales una familia debera fun-cionar:

1. El funcionamiento personal (la satisfaccin de miembros y el papel enfamilia).

2. El funcionamiento de la pareja marital (satisfaccin sexual interna, habla-da y armona mutua).

3. El funcionamiento paternal (la responsabilidad para criar a nios y el enri-quecimiento del papel paternal).

4. El funcionamiento socioeconmico (el estndar econmico de la familia).

El exceso en una de las funciones enumeradas ms arriba puede perturbar elfuncionamiento familiar. Los mtodos ms frecuentemente usados para adquiririnformacin acerca de una familia son: la observacin y las entrevistas. El uso decuestionarios es menos comn. La observacin de la interaccin representa unafuente de informacin en lo que se refiere al carcter y organizacin de la comu-nicacin. Tenemos que enfocar la atencin en los siguientes aspectos:

Quin dirige el dilogo.

Quin habla a quin (o para a quin).

Quin escucha a quin.

Cmo expresan los miembros de la familia el acuerdo y el desacuerdo.

Cmo solucionan los conflictos.

El orden de los miembros de la familia.

Si la interaccin observada es similar a la informacin provista oralmente.

Prestaremos atencin especial a los estilos educativos de los padres. En estecontexto, es prctico estar familiarizado con la tipologa de familias disfunciona-

les. Helus distingue a las familias disfuncionales en:


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1) inmaduro,

2) sobrecargado,

3) ambicioso,4) perfeccionista,

5) autcrata,

6) descomponindose,

7) liberales e improvisadores,

8) posponiendo,

9) las familias desintegradas.

Como ya se ha sealado en la Unidad 1, la mayora de las definiciones de lostrastornos especficos de aprendizaje se basan en el llamado criterio de discrepan-cia, en otras palabras, sobre la inesperada discrepancia entre la capacidad y el ren-dimiento (Reid, 2003). Por lo tanto, la parte del proceso de evaluacin es la eva-luacin de la inteligencia y de los llamados conocimientos acadmicos.

Desde el punto de vista de diagnstico, es fundamental darse cuenta de que,

aunque los nombres de los diagnsticos son los mismos para todos los nios contrastornos especficos de aprendizaje, la realidad demuestra que son diferentes encada caso. turma, cuya clasificacin se basa en las dificultades predominantes(Rcan, Krejcrov, 2006), distingue los siguientes tipos de dislexia:

1. La dislexia debido al dficit de la percepcin:

Percepcin auditiva dbil.

Dificultades en la visual.

2. La dislexia con dificultades en el rea motora.3. La dislexia debido a dificultades de integracin.

4. Dislexia con desrdenes que afectan a procesos psicolgicos:

En nios hiperactivos.

En nios hipoactivos.

5. La dislexia acerca de la reciprocidad entre la parte verbal y no verbal de lainteligencia.


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6. La dislexia acerca de la lateralizacin de hemisferios del cerebro:

Con dominancia del hemisferio izquierdo (de tipo lxico).

Con dominancia del hemisferio derecho (de tipo perceptivo).turma basa su clasificacin en la hiptesis de que las dificultades de la disle-

xia son causadas a menudo por disfunciones parciales, o por una alteracin de sucoordinacin e integracin. Esa es la razn para la diversidad de elementos par-ticulares y el grado en que estos se ven afectados, y que debern ser evaluados.

En consecuencia, la evaluacin de la percepcin visual y auditiva, la atencin,la memoria, la coordinacin, y las dificultades motoras, constituyen una parteinseparable de los diagnsticos en las dificultades especficas de aprendizaje.

3. LA VALORACIN DE LAS DIFICULTADES ESPECFICASDE APRENDIZAJE REAS PARTICULARES

3.1. Test de inteligencia

Las pruebas de habilidades cognitivas (inteligencia) permiten la comparacin

entre los resultados de un individuo y el desempeo de una misma poblacin poredad y rango social. Las pruebas de inteligencia pueden ser en grupo o indivi-duales. Los tests de inteligencia miden las habilidades cognitivas generales de unindividuo estimando su grupo de edad.

La escala ms comn usada en nios de Primaria es la Escala de Inteligenciade Wechsler para nios (WISC III). El WISC-III consta de las siguientes sub-pruebas:

A. Subpruebas verbales: informacin, semejanzas, aritmtica, vocabulario,

comprensin, abarcan dgitos, etc.B. No verbal subpruebas: figuras incompletas, la codificacin, historietas,

cubos, claves, y laberintos (Reid 2003, pg 95).

El WISC-III se considera comnmente el mejor test de inteligencia validado.Otras escalas bien conocidas son la British Ability Scales (BAS II), el diferencialAbility Scales(Reid 2003), la Batera de Evaluacin de la Infancia de Kaufman, oel Woodcock Johnson - Revisado (Taylor, 2003).


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No obstante, la palabra inteligencia es, en este contexto, un poco confusa,ya que las pruebas de inteligencia estn generalmente centradas en razonamientoverbal y no verbal, que no es lo mismo que la capacidad cognitiva. El xito en

las pruebas de inteligencia est condicionado por el nivel de capacidad de lectu-ra, su comprensin, y el razonamiento verbal (Phillips, Phillips 2005).

Por lo tanto, algunos profesionales prefieren utilizar la amplia gama de test deinteligencia (WRIT, 2000), que mide la capacidad cognitiva con el hemisferioizquierdo y habilidades con el hemisferio derecho (Phillips, Phillips, 2005, p. 25).

3.2. Evaluacin fonolgica

Como se expone en la Unidad 1, hay varias teoras acerca de la etiologa espe-cfica de aprendizaje. Muchos investigadores llevan la atencin de los profesiona-les y el pblico en general a la llamada hiptesis de la representacin fonolgi-ca (Reid, 2003, p. 98). Por lo tanto, es necesario llevar a cabo la evaluacin dela fonologa.

Adams (Reid, 2003, p. 99) identifica los siguientes niveles de dificultad entareas fonolgicas:

El conocimiento de canciones infantiles.

La conciencia de rima y aliteracin.

La mezcla de fonemas y la escisin de slabas para identificar fonemas.

La segmentacin de fonemas.

La manipulacin de fonemas.

El uso ms comn de herramientas de evaluacin en la fonologa son los

Phonological Assessment Test (PAT) y la Evaluation Phonological Battery(PhAB). Este ltimo se basa en Teora del Modelo Causal de Friths (1995, Reid,2003).

3.3. La valoracin de la lectura

Durante la evaluacin de la lectura vamos a monitorizar las caractersticas

bsicas de la ejecucin del lector como la velocidad, exactitud, tcnica de la lec-


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tura y la comprensin y el tipo de errores. La normalizacin de las pruebas se uti-liza para la evaluacin de la lectura en voz alta.

Las pruebas de lectura utilizadas para la evaluacin de dificultades de aprendi-zaje de la Stanford Diagnostic Reading Test - 4, el Anlisis de la dificultad de lec-tura de Durrell y la bateria de diagnstico de lectura de Woodcock (Taylor,2003).

Las pruebas orales de lectura son el Gray Oral Reading Test 4 y el GilmoreOral Reading Test (Taylor, 2003).

En teora, un mejor indicador de la madurez del nio es la lectura silenciosa.Hay dos tipos de pruebas de lectura silenciosa: se compone de diversas tareas que

el nio ha de llevar a cabo y consistir en una prueba continua con espacios enblanco. En este ltimo caso, el nio tiene que rellenar las palabras que faltan. Parahacerlo correctamente, tiene que comprender el contexto.

La Evaluacin de Necesidades Especiales - Perfil SNAP (www.snapassessment.co.uk) es una herramienta de evaluacin muy popular. Se utilizapara la evaluacin en las siguientes reas: coordinacin, hiperlexia, el idioma y lacomunicacin, dificultades audit

samuel gento palacios. tratamiento educativo de la diversidad en las dificultades específicas del...

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