11 dificultades específicas de aprendizaje dislexia

7/31/2019 11 Dificultades especficas de aprendizaje DISLEXIA

1/54

dificultadesespecficas de

aprendizaje:

disleXia

Manual de atencin al aluMnado con necesidades

especficas de apoyo educativo derivadas de

11:


2/54

2 Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativoderivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

edita:

Junta de AndalucaConsejera de EducacinDireccin General de Participacin e Innovacin Educativa

autoras:M del Carmen Angulo DomnguezJess Gonzalo OcamposJuan Luis Luque VilasecaM del Pilar Rodrguez Romero

Rosario Snchez CanteroRosa Mara Satorras FiorettiManuel Vzquez Uceda

Maquetacin y diseo:Cbica Multimedia, S.L.

isBn: 978-84-694-9457-8


3/54

3

Presentacin 4

1. Quines son los alumnos y alumnas con dislexia? 6

2. Identificacin y evaluacin del alumnado con dislexia 14

3. Necesidades especficas de apoyo educativo 24

4. Atencin educativa 28

5. La familia 42

6. Glosario 48

7. Bibliografa 52

ndice


4/54


n sistema educativo inclusivo secaracteriza por el orecimiento deuna respuesta educativa de calidad

a todo el alumnado, con independencia desus circunstancias personales o sociales. Paragarantizar dicha respuesta educativa, la Con-sejera de Educacin, pone a disposicin delalumnado y de la comunidad educativa en suconjunto una extensa gama de recursos per-sonales, materiales y espacios que contribuyena que el alumnado cuente con las condicionesnecesarias para alcanzar el mximo rendimien-to posible.

Entre el colectivo de alumnado que se esco-lariza en los centros educativos de Andaluca,se encuentra el alumnado con necesidades es-peccas de apoyo educativo, entendido stecomo aqul que, en algn momento de su es-colarizacin o a lo largo de toda ella, requiere

de ayudas especcas, medidas dierenciadasy recursos complementarios para desarrollartodo su potencial de aprendizaje. La atencina este alumnado implica, en primer lugar, elconocimiento de sus caractersticas, de susnecesidades y de las estrategias ms ecacespara una adecuada atencin educativa. Poreste motivo, la Consejera de Educacin publi-

c en el ao 2010 la coleccin de Manuales

presentacin

u


5/54


6/54


1.1. las dificultades especificas de apren-dizaje en el Marco norMativo actual.

a promulgacin de la Ley Orgnica2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-cin (LOE), ha supuesto la inclusin

del alumnado con dicultades especcas deaprendizaje dentro del colectivo de alumnado

con necesidades especcas de apoyo educati-vo. En su Ttulo II, de equidad en la educacin,recoge al alumnado que requiere una atencineducativa dierente a la ordinaria por presen-tar necesidades educativas especiales, por di-cultades especcas del aprendizaje, por susaltas capacidades intelectuales, por haberseincorporado de orma tarda al sistema educa-

tivo, o por condiciones personales o de historiaescolar y, establece los recursos precisos paraacometer esta tarea con el objetivo de lograrsu plena inclusin e integracin.

Asimismo, el artculo 71 de dicha Ley, dedi-cado a refejar los principios que regulan laatencin educativa al alumnado con necesidad

6

l

Quines son los alumnosy alumnas con disleXia?1


7/54

7

especca de apoyo educativo, establece quecorresponde a las administraciones educativasasegurar los recursos necesarios para que losalumnos y alumnas que presentan dicultadesespeccas de aprendizaje puedan alcanzar elmximo desarrollo posible de sus capacidadespersonales, y, en todo caso, los objetivos es-tablecidos con carcter general para todo elalumnado.

Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciem-bre, de Educacin de Andaluca (LEA), en su ar-tculo 46, relativo a los principios generales dela educacin bsica, contempla que el marcohabitual para el tratamiento del alumnado condicultades de aprendizaje, o con insucientenivel curricular en relacin con el del curso quele correspondera por edad, es aquel en el que

se asegure un enoque multidisciplinar, asegu-rndose la coordinacin de todos los miembrosdel equipo docente que atienda al alumno oalumna y, en su caso, de los departamentos ode los equipos de orientacin educativa. Asi-mismo, establece en el artculo 113 que la es-colarizacin del alumnado con necesidades es-peccas de apoyo educativo se regir por los

principios de normalizacin, inclusin escolar ysocial, fexibilizacin, personalizacin de la en-seanza y coordinacin interadministrativa.

En este sentido, la Orden de 25 de julio de2008, por la que se regula la atencin a la di-versidad del alumnado que cursa la educacinbsica en los centros docentes pblicos de An-

daluca, establece que los centros dispondrn

de medidas de atencin la diversidad, tanto or-ganizativas como curriculares, que le permitan,en el ejercicio de su autonoma, una organiza-cin fexible de las enseanzas y una atencinpersonalizada al alumnado en uncin de susnecesidades.

El anlisis de la normativa actual nos llevaa considerar que existe un reconocimientodel alumnado con dicultades especcas deaprendizaje, al cual pertenecen los alumnosy alumnas con dislexia, como un colectivoque puede requerir una atencin educativaespecca.


8/54


1.2. qu es la disleXia?Actualmente coexisten en la comunidad

cientca dierentes modelos tericos en elabordaje de la dislexia, dando lugar a dieren-tes teoras y concepciones. Atendiendo a lascaractersticas comunes encontradas en lasdiversas conceptualizaciones podemos de-cir que se llama dislexia a la incapacidad deorigen neurobiolgico que presentan algunaspersonas para leer y escribir correctamente, sintener por otro lado, una discapacidad intelec-tual, motriz, visual o en cualquier otro mbitoque explique mejor dicho trastorno. La carac-terstica undamental es una dicultad para laadquisicin y uso de la lectura y la escritura.

Desde la perspectiva educativa, la deni-cin que ms extensin est teniendo es la que

identica la dislexia como un trastorno espec-co del aprendizaje de la lectura de base neu-robiolgica, que aecta de manera persistentea la decodicacin onolgica (exactitud lecto-ra) y/o al reconocimiento de palabras (fuidezy velocidad lectora) interriendo en el rendi-miento acadmico con un retraso lector de almenos dos aos. Suele ir acompaado de pro-

blemas en la escritura. Se da en personas conun desarrollo cognitivo o inteligencia normal oalta. Es un trastorno que no puede ser explica-do por discapacidad sensorial, sica, motora ointelectual, ni por alta de oportunidades parael aprendizaje o actores socioculturales.

Los problemas que presenta el alumnadocon dislexia en el aula se concretan en distintas

reas: pensamiento, habla, lectura, escritura,

deletreo y /o dicultad para manejar smbolosmatemticos.

Es un importante actor de abandono de laescuela y la ms recuente de las dicultadesen la lectura y el aprendizaje. El alumnado condislexia constituye el 80% de los diagnsticosde los trastornos del aprendizaje situndose laprevalencia en torno al 2-8% de las nias ynios escolarizados. Hay mayor porcentaje en-tre los nios que entre las nias, y es bastantehabitual que cuenten con antecedentes ami-liares, aunque dichos amiliares no siempre ha-yan sido diagnosticados.

Aunque tiene carcter evolutivo, tambinpuede ser causada por traumatismo cerebralo por enermedad. Suele estar asociada altrastorno del clculo y de la expresin escri-ta, siendo relativamente raro hallar alguno de

estos trastornos de manera aislada. Tambinson recuentes en las personas que la padecenlos problemas de atencin, que pueden acom-paarse de impulsividad. Durante el periodoescolar pueden tambin aparecer problemasemocionales y de conducta.

Si entendemos la dislexia como una dicul-tad que se maniesta durante el aprendizaje

del cdigo onolgico, puede deducirse queexistirn maniestaciones tempranas de la mis-ma. No obstante, uno de los problemas con elque nos encontramos es que no se puede diag-nosticar ehacientemente antes de determina-da edad, en la que empieza a poder constatar-se un retraso evidente en la adquisicin de lashabilidades del lenguaje escrito, con respecto a

sus compaeros y compaeras de clase.


9/54

9

La complejidad del uncionamiento cogni-tivo en el alumnado con dicultades espec-cas de aprendizaje slo se puede apreciar en uncontexto multivariado: los problemas no se limi-tan al trabajo escolar sino que orman parte desu manera de ser e infuyen en todas sus relacio-nes sociales ya que, en nuestra sociedad parteundamental de la cultura y modos de vida setransmiten mediante el lenguaje escrito.

1.3. causas y tipos de disleXia.Algunos autores y autoras distinguen entre

los conceptos de dislexia adquirida y dislexiaevolutiva.

La dislexia adquirida es aquella que sobre-viene tras una lesin cerebral concreta, mien-tras que la dislexia evolutiva es la que se pre-senta en el alumno o alumna que de orma

inherente presentan dicultades para alcanzaruna correcta destreza lectora, sin una raznaparente que lo explique.

Actualmente se reconoce que existen acto-res hereditarios que predisponen a padecerla.Aunque las causas no estn plenamente con-rmadas se sabe que crea ciertas anomalasneurolgicas en el cerebro. Tambin se ha po-

dido comprobar que las personas dislxicas noutilizan las mismas partes del cerebro que laspersonas no dislxicas. Sin embargo, an noestn claros otros actores que pueden estarimplicados en el curso del trastorno, tales comocausas genticas, dicultades en el embarazoo en el parto, lesiones cerebrales, problemasemocionales, dcit espaciotemporales o pro-

blemas en cuanto a la orientacin secuencial,de percepcin visual o dicultades adaptativasen la escuela.

Asimismo, desde el mbito de la psicolin-gstica, se ha visto que uno de los dcits cen-trales en la dislexia, especialmente en los niosy nias ms pequeos y pequeas, es una bajaconciencia onolgica. El alumnado con escasaconciencia onolgica es incapaz de compren-der que un sonido o onema est representadopor un graema o signo grco que a su vez,si se lo combina con otro, orman unidades so-noras y escritas que permiten construir una pa-labra que posee un determinado signicado.


10/54


1.4. caractersticas del aluMnado condisleXia.

Las investigaciones de los ltimos aos ha-blan de dislexia como sndrome que se mani-esta de mltiples ormas. La mayora de laspersonas dislxicas presentan algn tipo dedcit auditivo/onolgico, viso-espacial o psi-comotor.

Siempre se presentarn:Dificultades en el lenguaje escrito.Serias dificultades en la ortografa.Lento aprendizaje de la lectura.Dificultades para comprender y escribirsegundas lenguas.

A menudo, podrn presentarse:Dificultades en matemticas, especial-mente en el aprendizaje de smbolos yseries de cifras, como las tablas de mul-tiplicacin, problemas de memoria acorto plazo y de organizacin.Dificultades para seguir instrucciones ysecuencias complejas de tareas.Problemas de comprensin de textosescritos.Fluctuaciones muy significativas de ca-

pacidad.

A veces, en uncin del tipo de dislexia o decmo sta haya aectado al alumno o alumna,pueden presentarse:

Dificultades en el lenguaje hablado.Problemas de percepcin de las distanciasy del espacio.Confusin entre la izquierda y la derecha.Problemas con el ritmo y los lenguajesmusicales.

La dislexia presenta una sintomatologacomn, pero no necesariamente acumulada;pueden presentarse, a modo de aproximacin,algunas de las siguientes caractersticas:

a) En la lectura: conunden letras, cambianslabas, repiten, suprimen o aaden letras opalabras, inventan al leer, comprenden mal loque leen, se saltan renglones, carecen de en-tonacin y ritmo, se marean o perciben movi-mientos en las palabras o en los renglones.

b) En la visin:podra parecer que tienen pro-blemas en la visin (e incluso en la audicin),pero los exmenes mdicos no los suelen con-rmar. Puede sorprender notablemente su agu-

deza visual y capacidad de observacin o, por elcontrario, les alta percepcin prounda y visinperirica; ambos extremos tampoco suelen serdetectados por los exmenes mdicos.

c) En la escritura y ortograa: en las copiaso dictados realizan inversiones, omisiones, sus-tituciones o adiciones en letras o palabras. La

escritura vara pudiendo ser ilegible. Tienen di-


11/54

11

cultad para entender lo que escriben y gran-des dicultades para memorizar y automatizarlas reglas ortogrcas, mxime si no es en sulengua materna. Tienen la letra muy grande o,por el contrario, muy pequea. Ejercen granpresin con el lpiz, o escriben tan fojo que nose puede leer; borran a menudo y no siemprelo que desean borrar.

d) Coordinacin motriz: a menudo sus eta-pas de gateo o de caminar son anteriores oposteriores a lo habitual o ni siquiera gatean.Suelen tener dicultades con la coordinacinna y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicle-ta, coordinar distintos movimientos, chutar obotar una pelota, etc.). Su equilibrio tambinse ve a menudo aectado seriamente; conun-den izquierda y derecha, arriba y abajo, delantey detrs; les cuesta mucho representar la gurahumana en el momento en que suele ser habi-tual. Estas dicultades tambin se maniestanen los juegos que exigen coordinacin, comolos de pelota, de relevos y de equipo.

e) Matemticas y comprensin del tiem-po: cuentan con los dedos o son antsticos

en el clculo mental (e incapaces de traspasar-lo despus al papel), tienen dicultades conlas operaciones aritmticas o las colocan malsobre el papel, les cuesta el entendimiento delos problemas, pueden tener dicultades enla memorizacin de las tablas de multiplicar,con el manejo del dinero, con el aprendizajede las horas (especialmente con relojes anal-

gicos), les cuesta controlar el tiempo y saber

el momento del da en el que estn, los me-ses o los aos (suelen tardar mucho en saberla echa de su cumpleaos, o el telono desus padres), tienen dicultades en las tareassecuenciales (ms de una orden o ms de unaoperacin)

) Situacin en el espacio: se pierden conmucha recuencia si bien, a veces son capacesde recordar lugares por los que han pasadouna sola vez.


12/54


g) Limitacin de la capacidad para integrarinormacin de orma global: Al tratar depasar de una operacin cognitiva a otra, segenera en este alumnado una alta de aten-cin que produce un bloqueo en el curso delprocesamiento de la inormacin que ya haba.Se trata de un actor asociado y secundario,pero que interere en el procesamiento de lainormacin ya sea verbal, numrica o visoes-pacial. Combinar estas habilidades hara queel procesamiento de la inormacin siguieraun curso adaptativo a los estmulos, que es loque ocurre en la normalidad. Sin embargo, siel procesamiento no integra diversos recursos,se producen eectos secundarios tales como elenlentecimiento de la respuesta, el bloqueo yotros.

Existen tambin otras caractersticas para-lelas, generalmente:

Desinters por el estudio, especialmentecuando se da en un medio familiar y/oescolar poco estimulantes, que puedellegar a convertirse en fobia escolar.Calificaciones escolares bajas.Con frecuencia, la percepcin negativaque los compaeros y compaeras po-

dran tener de ellos y ellas, les lleva apensar que tienen discapacidad intelec-tual, lo cual repercute de forma negativaen el desarrollo de su autoconcepto.Con frecuencia se suele confundir conun mero retraso evolutivo o que elalumno o alumna no se esfuerza lo sufi-ciente; esto tiene consecuencias negati-

vas para la personalidad del nio o nia,

que podran desembocar en la aparicinde conductas disruptivas para llamar laatencin, o en la inhibicin y pesimismocercanos o inmersos en la depresin.Se producen a veces mecanismos com-pensatorios como la inadaptacin per-sonal, fortaleciendo la identidad de di-ferente y como manera de estableceridentidad de grupo con otro alumnadoconflictivo.Es frecuente encontrar ciertos rasgoscaractersticos: sentimiento de inseguri-dad, compensado por una cierta vani-dad y falsa seguridad en s mismo o en smisma, y en ocasiones, terquedad paraentrar en el trabajo y la motivacin querequieren los tratamientos.Estn convencidos y convencidas de sufalta de inteligencia y es bastante habitualque sean reacios y reacias a cualquier si-tuacin de refuerzo de otras habilidadesque no creen que tengan.

En general la ranqueza, la explicacin desu problema, la incidencia en que su capacidadintelectual es normal o superior, ayudan a crearun clima que avorece la intervencin.


13/54

13


14/54


deteccin del aluMnado con posiBles ne-cesidades especficas de apoyo educativoderivadas de disleXia.

Los sntomas de dislexia en un nio o niasuelen aparecer tempranamente, cuando seinicia el aprendizaje de la lectura y escritura. As,es en la etapa de Educacin Primaria cuando

puede establecerse con rmeza el diagnsticode dislexia y son undamentalmente los maes-tros y maestras quienes en primer lugar puedenidenticar la presencia de ciertas dicultades enel alumno o alumna. Para ello, se pueden teneren cuenta las siguientes seales de alerta:

2.1. seales de alerta.

a) Factores sospechosos en edad tempra-na (antes de los 6-7 aos):Retraso en el lenguaje.Confusin de palabras que tienen unapronunciacin similar.Dificultades expresivas.Dificultad para identificar las letras.Dificultad para identificar los sonidos

asociados a las letras.

identificacin y evaluacindel alumnado con disleXia2


15/54

15

Lectura en espejo.Historia familiar de problemas de lecto-escritura.

Adems se podrn observar, como elemen-tos habituales, en los nios y nias que se en-cuentran en la etapa de educacin inantil (de2 a 6 aos):

Desarrollo lento del vocabulario y retrasoen el desarrollo del habla con dificultadespara articular o pronunciar palabras.

Inmadurez en el conocimiento de las par-tes de su cuerpo. El nio o nia confundela localizacin de las partes corporales.Retraso para memorizar los nmeros, elabecedario, los das de la semana, loscolores y las formas.Las nociones espaciales y temporales es-tn alteradas, a menudo se confunde la

derecha con la izquierda y no se orientacorrectamente en el tiempo: no sabe losdas de la semana y no tiene una nocinclara de conceptos temporales comoayer, hoy y maana.Dificultad para seguir instrucciones yaprender rutinas.Falta de atencin y aumento de la activi-

dad e impulsividad.Torpeza al correr, saltar y brincar.Dificultad en el equilibrio esttico y di-nmico.Inmadurez a nivel de motricidad fina.Dificultad para abotonar y abrochar osubir un cierre o cremallera.

Falta de control y manejo del lpiz y delas tijeras.Dificultades en la dominancia lateral.

Lateralidad cruzada.Aparicin de conductas problemticasen sus habilidades sociales.

b) En edades entre los 7 y 11 aos:

En cuanto a la lectura:

Lectura con errores y muy laboriosa.

Lectura correcta pero no automtica.Dificultad para conectar letras y sonidosy para descifrar las palabras aprendidas.Dificultad para decodificar palabrasaisladas.Presenta ms dificultades para leer pseu-dopalabras o palabras desconocidas.Traspone las letras, cambia el orden e in-

vierte nmeros.Lentitud en la lectura.Comprensin lectora pobre.Mal rendimiento en los tests fonolgicos.

En cuanto a la escritura:

Invierte letras, nmeros y palabras.

Confunde derecha e izquierda y escribeen espejo.Dificultades ortogrficas no adecuadasa su nivel educativo.No logra escribir pensamientos, ni orga-nizarlos; su gramtica y ortografa sondeficitarias.Suele tener dificultad para trasladar el

pensamiento oral al escrito.


16/54


Letra ilegible y desordenada (es incapazde seguir los renglones rectos, de respe-tar los mrgenes de los cuadernos, de

organizar operaciones matemticas encolumna, etc.).

En cuanto al habla:

Presenta dificultad en la pronunciacinde palabras, invirtiendo, sustituyendoo cambiando slabas. A menudo, fijanincorrectamente algunas palabras, quecostar mucho que modifiquen.Problemas sutiles en el lenguaje.Dificultad para nombrar figuras.En ocasiones no encuentra la palabraadecuada y busca sinnimos, no siem-pre con acierto.

En cuanto a las matemticas y la compren-sin del tiempo:

Cuenta haciendo uso de sus dedos uotros trucos.Realiza las operaciones aritmticas deun modo mecnico pero no comprendelos problemas.Le cuesta manejarse con el dinero.Dificultades para aprender a manejar elreloj, controlar su tiempo, y entender lastareas secuenciales.Dificultad para aprender las tablas de mul-tiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.Problemas acerca del tiempo; no lograsaber la hora, da, mes y ao.

En cuanto a la coordinacin:

No agarra bien el lpiz.

Coordinacin motriz pobre, se confun-de con facilidad y es propenso a acci-dentes.Mala letra y una caligrafa pobre.Confunde la derecha y la izquierda.Es incapaz de realizar determinadosmovimientos (ir en bicicleta, saltar a lacuerda, el salto de altura, chutar unapelota, etc.)

Otras caractersticas habituales:

Dificultad en el aprendizaje de concep-tos numricos bsicos; no puede apli-carlos en clculos o en la resolucin deproblemas.Lentitud para recordar informacin.No completa una serie de instruccionesverbales.Problemas para mantener la atencin.Para comprender, usa principalmenteimgenes, iconos y sentimientos, msque sonidos y palabras. Tiene poco di-logo interno.Excelente memoria a largo plazo paraexperiencias, lugares y caras.Mala memoria para lo aprendido el daanterior, al igual que para secuencias,hechos e informacin que no ha expe-rimentado.Tiene un odo muy fino. Escucha cosas

que a menudo a los dems y a las de-


17/54

17

ms les pasaran desapercibidas. Se dis-trae fcilmente con los sonidos.Muy propenso o propensa a infecciones

de odo.Sensible a ciertas comidas, aditivos yproductos qumicos.Sueo muy profundo o bien se despiertacon mucha facilidad. Suelen continuarmojando la cama (enuresis).Extremadamente desordenado o desor-denada u ordenado u ordenada de forma

compulsiva.Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.Emocionalmente sensible.Tiene cambios bruscos de humor.Mayor capacidad y sensibilidad para per-cibir el entorno. Capacidad de intuicinrpida.Gran curiosidad y creatividad.Pueden utilizar su habilidad mental paraalterar o crear percepciones.Son altamente conscientes de su entorno.Tienen una curiosidad natural para sabercmo funcionan las cosas.Piensan ms con imgenes que con pa-labras.Son altamente intuitivos o intuitivas yperspicaces.Piensan y perciben de una maneramultidimensional (usando todos lossentidos).Tienen una gran imaginacin.Pueden experimentar las ideas comorealidades.

c) De 12 aos en adelante1:

Problemas de concentracin cuando lee

o escribe.Falla en la memoria inmediata, no recor-dando lo ledo por su dificultad con lacomprensin de la lectura, el lenguajeescrito o las destrezas matemticas.Interpreta mal la informacin por su fal-ta de comprensin de conceptos abs-tractos y porque lee mal.Serias dificultades en organizar el espa-cio, sus materiales de trabajo y sus pen-samientos al escribir o al hablar.No planifica su tiempo ni tiene estrate-gias para terminar a tiempo sus tareas ysus exmenes.Trabaja con lentitud y no se adapta aambientes nuevos.Tiene dificultades en las habilidades so-ciales, le cuesta hacer amigos y amigas ycomprender las discusiones.Evita leer, escribir o hacer clculos mate-mticos, tendiendo a bloquearse emo-cionalmente.En muchos casos, aparece depresin y/ocrisis de ansiedad.

evaluacin psicopedaggica.La evaluacin psicopedaggica es una tarea

compleja con la que se pretende identicar la

1Conviene destacar que, si a esta edad no se ha realizado ya undiagnstico, habr muchas dicultades diciles de solucionar.


18/54


dislexia, valorar y aislar los sntomas, con el ob-jeto de seleccionar las estrategias psicopedag-gicas apropiadas. Como se viene indicando, en

este proceso se deberan considerar los datosexistentes procedentes de exploraciones mdi-cas, la evaluacin de las aptitudes y capacidadesintelectuales, lingsticas, sociales y emociona-les. Por otro lado, es importante destacar que,cualquier proceso de evaluacin psicopedaggi-ca, debe incluir la valoracin de las circunstan-cias personales y contextuales del alumnado.

2.1. evaluacin del aluMnado.

La identicacin del alumnado con dislexiadebe comenzar con el examen de los parmetrosde diagnstico recogidos en los principales siste-mas diagnsticos: anlisis de los criterios de ex-

clusin y anlisis de la presencia de una dicultadsignicativa en el reconocimiento de las palabras.

2.1.1 Criterios a tener en cuenta en la iden-ticacin

a) Criterio de exclusin: este criterio se ree-re a la exclusin de posibles explicaciones delas dicultades lectoras, limitando el trminode dislexia evolutiva para aquellos y aque-llas estudiantes con dicultades en el reconoci-miento de palabras que no son explicadas porotras categoras diagnsticas.

En consecuencia, el o la proesional de laorientacin debe recoger y analizar la inorma-cin acerca de las percepciones que las per-sonas implicadas tienen del problema lector,

el historial evolutivo y educativo del nio o lania, as como analizar las posibles explicacio-nes alternativas de sus problemas lectores y/oescritores.b) Criterio de discrepancia: Uno de los ele-mentos comunes en las deniciones de la dis-lexia evolutiva es la existencia de una dierenciaentre lo que el nio o la nia es capaz de hacerpotencialmente y lo que en realidad hace. Di-cho criterio ha implicado generalmente el usodel cociente intelectual en la cuanticacin deesta discrepancia entre potencial y rendimien-to en reconocimiento de palabras. Algunosautores y autoras abogan por evaluarlo comouna discrepancia de dos o ms desviaciones t-picas o dos cursos acadmicos de desnivel enel reconocimiento de palabras, conjuntamentecon una inteligencia normal. En ambos casos,

la dislexia es inesperada, pues los y las estu-diantes no presentan discapacidad y tienen lainteligencia adecuada para aprender a leer.

Para conrmar este criterio de discrepancia,deber realizarse una evaluacin individual dela lectura y la inteligencia del alumno o alum-na. En este proceso, se tendr en cuenta que,en muchas ocasiones, el alumnado se muestra

reticente a cooperar, responde con monosla-bos y niega o minimiza sus dicultades. Estecomportamiento es legtimo y nos proporcio-na una inormacin muy valiosa a la hora decomprender la percepcin que tiene el propioimplicado o implicada de la situacin.

El mtodo de discrepancia para identicarlas dicultades especcas de aprendizaje est

ampliamente extendido en la prctica educati-


19/54

19

va. Segn Snowling (2006), este trmino es unadenicin paraguas para un rango de desr-denes que podran tener caractersticas bsicas

muy dierentes, por lo que se recomienda unseguimiento permanente de estos casos condatos que pueden proporcionar importantesmarcadores de las causas de estas dicultades.

An as, la estrategia del mtodo de discre-pancia ha recibido una importante crtica. Paraestablecer que existe un retraso de dos o msaos en las habilidades de lectoescritura, hace

alta comparar con un grupo de reerencia.Dado que las habilidades lectoras empiezan aadquirirse a los 6 aos y no hay un nivel medioconsolidado hasta los 7 aos, las personas enriesgo de padecer dislexia tienen que esperarhasta los 9 aos para recibir un diagnstico enrme. Esta estrategia de discrepancia tiene dosgraves consecuencias:

El alumnado arrastra una historia de fra-caso en el aprendizaje de 4 aos, contodas las consecuencias emocionales yacadmicas que ello acarrea.Se ha perdido la oportunidad de intervenirde forma precoz cuando los tratamientosse muestran ms eficaces, en la fase deinicio del aprendizaje de la lectura.

Todo esto ha llevado a calicar al procedi-miento de discrepancia como una estrategiade esperar al racaso (Wait to ail model)(Shaywitz, 2008).c) Criterio de especicidad: Este criterio nosayuda a dierenciar entre la poblacin con dis-lexia y la de bajo rendimiento, que suele manies-tar dicultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presente la edad, ya que,aunque inicialmente las dicultades lectorassean especcas, suele ser recuente que a -

nales del segundo o tercer ciclo de primariahayan aectado el rendimiento acadmico delresto de reas, especialmente aquellas que im-plican el uso de un lenguaje complejo (conoci-miento del medio, lengua extranjera, msica ylengua castellana); es posible que exista altade conocimientos, no habiendo sido capacesde aprender en la misma medida que los com-

paeros y compaeras que no presentan pro-blemas con la lectura.

Como consecuencia, en este proceso debe-mos recabar inormacin sobre: el rendimientoen otras reas acadmicas y de los aprendiza-jes instrumentales.

En la clasicacin estadstica internacionalde enermedades y problemas relacionadoscon la salud (CIE -10), dentro de los trastor-nos especcos del desarrollo del aprendizajeescolar, se incluye el trastorno especco de lalectura como un dcit especco que no seexplica por el nivel intelectual, por problemasde agudeza visual o auditiva o por una escola-rizacin inadecuada. Establece esencialmentelas siguientes pautas para el diagnstico:1 El rendimiento de lectura debe ser signicati-vamente inerior al esperado a su edad, su inteli-gencia general y su nivel escolar. El mejor modode evaluar este rendimiento es la aplicacin deorma individual de tests estandarizados de lec-tura y de precisin y comprensin de la lectura.2 La dicultad tiene que ser precoz, en el sen-tido de que debe de haber estado presente


20/54


desde el comienzo de la educacin y no habersido adquirido con posterioridad.3 Deben estar ausentes actores externos que

pudieran justicar sucientemente las dicul-tades lectoras. Adems, la CIE 10, orece unadescripcin del tipo de dicultades presentesdesde el comienzo de la escolarizacin:

En las ases tempranas pueden presentarsedicultades para:

Recitar el alfabeto.Hacer rimas simples.

Denominar correctamente las letras.Analizar y categorizar los sonidos.

Ms tarde, pueden presentarse errores en lalectura oral, como por ejemplo:

Omisiones, sustituciones, distorsiones oadicciones de palabras o partes de pa-labras.Lentitud.Falsos arranques, largas vacilaciones oprdidas del sitio del texto en el que seestaba leyendo.Inversiones de palabras en frases o deletras dentro de palabras.

Tambin pueden presentarse dcits de lacomprensin de la lectura:

Incapacidad de recordar lo ledo.Incapacidad de extraer conclusiones oinferencias del material ledo.El recurrir a los conocimientos genera-les, ms que a la informacin obtenidade una lectura concreta, para contestarpreguntas sobre ellas.

En el Manual diagnstico y estadstico de lostrastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009),se incluye el trastorno de la lectura dentro de

los trastornos del aprendizaje, proponiendo lossiguientes criterios diagnsticos:1) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad,exactitud o comprensin de la lectura), medidomediante pruebas normalizadas y administra-das individualmente, se sita sustancialmentepor debajo de lo esperado, dada la edad cro-nolgica del sujeto, su cociente intelectual y la

escolaridad propia de su edad.2) La alteracin del anterior criterio intereresignicativamente el rendimiento acadmico olas actividades de la vida cotidiana que exigenhabilidades para la lectura.3) Si hay un dcit sensorial o retraso mental,las dicultades para la lectura exceden de lashabitualmente asociadas a l.

En el proceso de evaluacin es preciso teneren cuenta la heterogeneidad de las dicultadeslectoras, puesta de maniesto reiteradamenteen la literatura, destacando la naturaleza mul-ticomponencial de la lectura, en la que dieren-tes procesos pueden ser disociados.

Por ello, Aarn y colaboradores (1999), hanidenticado cuatro tipos dierentes de maloslectores segn se hallen aectadas alguna delas siguientes habilidades:

Reconocimiento de palabras.Comprensin.Combinacin de las dos anteriores.Una combinacin de procesamiento or-togrfico y velocidad lectora.


21/54

21

Por otro lado, Wol y Bowers (1999), apor-tan la hiptesis de un doble dcit en la dislexiaevolutiva, desde la que es posible distinguir:

a) Dislexia con dcits aislados en procesa-miento onolgico, que aectar al recono-cimiento de palabras.b) Dcits aislados en la velocidad de nom-bramiento, que podra aectar a la adqui-sicin de representaciones ortogrcas anivel sublxico y lxico y a la velocidad deprocesamiento de una gran variedad de

unciones cognitivas.c) Doble dcit (tanto en el procesamientoonolgico como en la velocidad de nom-bramiento), que representarn un subtipoms severo.

2.1.2. instruMentos y prueBas de

evaluacin.

a. Entrevistas.Las entrevistas no estructuradas permi-

ten obtener la percepcin, las expectativas yactitudes que las amilias, el proesorado y elo la estudiante tienen acerca del problema, suvisin de la orma en la que est infuyendoen el ajuste socioamiliar o escolar del nio onia. Se usan para establecer el primer contac-to dada su fexibilidad aunque, resultan pocoables porque las respuestas pueden estaraectadas por actores tales como el humor ylas opiniones de la persona entrevistada y porla orientacin o el estilo personal de quien larealiza.

Las entrevistas semiestructuradas conamilias y proesorado constituyen, en tr-minos generales, un procedimiento ptimo

para recopilar inormacin sobre aspectos dis-tintos de la problemtica del estudiante:

- Historia clnica y evolutiva. Deber de-dicarse especial atencin al curso del em-barazo y posibles actores de riesgo pre operinatales que sugieran la existencia deun posible dao neurolgico, teniendo encuenta que algunos de estos daos pue-

den ser perectamente compatibles con ladislexia. Tiene una importancia crtica la in-ormacin relativa a los sucesos evolutivostempranos, como adquisiciones motrices,cognitivas, lingsticas o de las habilidadesde autonoma personal.- Historia mdica. Es conveniente recabarinormacin sobre la presencia de enerme-dades crnicas, hospitalizaciones, acciden-tes graves, dicultades auditivas o visualesno corregidas, por lo que puede resultarapropiado solicitar un examen otalmol-gico u audiolgico.- Historia amiliar. Interesa conocer lacomposicin amiliar, muertes, presenciade enermedades amiliares, caractersticassociales, econmicas, culturales, lenguamaterna y de uso (bilingismo), relacionescon el colegio, presencia de dicultades deaprendizaje en otros amiliares directos,desacuerdo entre la pareja, aislamiento so-cial, depresin o ansiedad de los progeni-tores, ya que todos estos actores puedendeterminar actitudes negativas hacia el


22/54


hijo o la hija o infuir negativamente en lacapacidad para transmitir la inormacin yponer en prctica las recomendaciones te-

raputicas y educativas.d) Historial acadmico. Es convenienterecoger inormacin sobre el proceso deescolaridad hasta el momento presente,haciendo hincapi en los siguientes aspec-tos: cambios de colegio y motivos del mis-mo, rendimiento acadmico actual y reasen que presenta dicultades, hbitos de es-

tudio, absentismo escolar, cuando y cmohan surgido las dicultades y evolucin delas mismas, mtodos de enseanza de lalectura, las intervenciones y evolucionesrealizadas en el pasado, ajuste socioperso-nal y conductual a lo largo de la escola-ridad, nmero de alumnos y alumnas conproblemas en la misma aula y por qu la

amilia y/o proesorado se han decidido aconsultar con el o la especialista.

b. Tests y bateras.Son numerosos los tests que se pueden utili-zar en la evaluacin de la inteligencia, aunqueespecialmente es til la escala de inteligenciapara nios de Weschler, siendo el instrumen-to comnmente utilizado en el diagnstico deeste alumnado.

Otro instrumento que puede resultar degran utilidad es la batera de evaluacin deKauman, compuesta por 16 subtests, agrupa-dos en tres escalas, que proporciona inorma-cin sobre las modalidades principales de pro-cesamiento de la inormacin: procesamiento

secuencial a la base de la lectura va onolgicay simultneo a la base de la va directa.

Tambin se recomienda el uso de algunos

de los siguientes test:Test Estandarizado de Lectura (TALE, TA-LEC).Test Fonolgico.Test de Identificacin de Objetos (PEA-BODY).Test de Vocabulario de Boston.Continous Performance Test (CPT).

Cuestionario para valorar atencin(Conners).Cuestionario para valorar perfil psicopa-tolgico (CBCL).Batera de evaluacin de los procesoslectores en Educacin Primaria (PRO-LEC).Test GuestlticoVisomotor de Laureta

Bender.

2.2. evaluacin del conteXto.La evaluacin del contexto implica que se

obtengan datos del mbito amiliar y escolaren que se desenvuelve el alumnado con el ob-jeto de determinar aquellos aspectos que a-vorecen o dicultan el proceso de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin del contexto amiliar tienecomo objeto conocer los aspectos de la vidaamiliar del alumno o alumna que estn aec-tando su proceso de enseanza-aprendizajetales como estructura y composicin de la a-milia, roles amiliares, relaciones del alumno o

23


23/54

23

alumna con sus hermanos y hermanas y con supadre o madre , guardadores legales o repre-sentantes legales, el nivel sociocultural, acce-

so a recursos educativos y a recursos especia-lizados, pautas educativas, expectativas... Paraello, es undamental establecer una dinmicade colaboracin donde se les haga partcipesa las amilias del por qu y para qu de losdistintos aspectos que se les pide, y se reco-jan aquellas variables que desde el punto devista de la amilia son relevantes: sus propias

explicaciones, su visin de qu aspectos acili-tan y cules dicultan el aprendizaje de su hijoo hija, etc.

Por su parte, la evaluacin del contextoescolar implica una valoracin de ste en to-das sus acetas (curricular, organizativa, social,etc.) y en sus dierentes niveles o subsistemas(centro, aula..). Algunos datos de inters son

expectativas del proesorado hacia el alumnoo alumna, participacin del alumno o alumnaen la vida del centro y del aula, aceptacin denormas, relaciones del alumno o alumna conel proesorado y con sus compaeros y com-paeras, prcticas del aula...

Para evaluar estos aspectos se utiliza un-damentalmente la observacin del alumno oalumna, las entrevistas individualizadas, el an-lisis del expediente acadmico o la cumplimen-tacin de cuestionarios.

24 Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje disleXia


24/54


necesidades especficasde apoyo educativo3

3.1. necesidades en los aprendizajesescolares: lectura, escritura yMateMticas.

os nios y nias con dislexia presen-tan necesidades educativas espec-cas para llevar a cabo sus apren-dizajes escolares, sobre todo en

cuanto a:Lectura:

Identificar y discriminar los diferentesfonemas.Realizar la conversin grafema fone-ma con correccin.Comprender lo decodificado, extra-

yendo las ideas principales y las con-clusiones ms relevantes.Relatar lo ledo, explicar o reproducirdichas informaciones.Sentirse motivados o motivadas porlas tareas de lectura.Corregir los errores de lectura (inver-siones, omisiones, adiciones) que

l

25


25/54

25

se producen sobre todo en el caso deletras que se aproximan en cuanto aposicin o direccin.

Imprimir mayor velocidad, ritmo y

entonacin a la lectura.Leer pseudopalabras o asociar la ima-gen a palabras desconocidas.Descender el nivel de fatiga ante lastareas de lectura.Decodificar y recordar lo que han le-do, sin inventarse las palabras a par-

tir del inicio de las mismas.Seguir el texto sin saltarse los renglo-nes ni perderse.Acceder a la verbalizacin y ento-nacin de lo ledo para favorecer sucomprensin.

Escritura:Mejorar la grafa, as como la presin

ejercida sobre el til de escritura y eltamao de las letras.Realizar una grafa legible.Aumentar la fluidez y el ritmo duran-te este tipo de actividades.Orientarse en el papel de maneraadecuada.Disminuir los errores de segmentacin.

Realizar la conversin fonema grafe-

ma, evitando confusiones (omisiones,inversiones) en sus escritos, sobretodo en aquellas que presentan unapronunciacin similar.Aprendizaje del uso de las normasortogrficas y de las reglas gramati-cales.

Construccin de prrafos y respeto alas convenciones de la escritura.Aumentar sus posibilidades de ex-

presin escrita.Cuidar, ordenar y permitir el acceso alo que escribe.

Matemticas:Adquirir las nociones bsicas y elconcepto de nmero.Interiorizar y comprender conceptosmatemticos.

Dominar la numeracin y el sistema

decimal.Resolver adecuadamente las opera-ciones bsicas.Resolver problemas matemticos.Desarrollar estrategias que agilicen elclculo mental.

3.2. necesidades en el desarrollolingstico.Existen necesidades de:

Adquisicin y desarrollo adecuado dellenguaje.Alcanzar un desarrollo fonolgico co-rrecto.

Corregir las dificultades en el habla, enla diccin y en aquellos aspectos propiosdel lenguaje que se vean afectados.Acceder a las formas lingsticas de losconceptos.Ampliar su vocabulario.Mejorar sus habilidades para el dele-treo.



26/54


Responder mediante un lenguaje fluidoa las preguntas que se les formulan.Corregir sus producciones, lo que les

permite expresar sus ideas de formacompleta.Pronunciar ciertos sonidos y fonemasadecuadamente.Diferenciar sonidos del lenguaje oral quese asemejen en alguno de sus rasgos.Adquisicin de aspectos orales y escritosde las lenguas extranjeras.

Narrar los hechos con coherencia y cla-ridad.Reflexionar acerca de su propio lenguajey de sus posibilidades de uso.

3.3. necesidades en el desarrollo cogni-tivo y Metacognitivo.El alumnado con dislexia necesita:

Favorecer sus habilidades de discrimina-cin, tanto auditiva como visual.Atender a los detalles para evitar erro-res.Ampliar sus posibilidades de atencin,tanto selectiva como sostenida, durantela realizacin de las tareas.Ampliar las posibilidades de su memoria

de trabajo a corto plazo y a largo plazo.Retener diversas informaciones secuen-ciadas en el tiempo.Compensar aquellas funciones cerebra-les menos desarrolladas.Valorar la realizacin del esfuerzo men-tal sostenido.Autoadministrarse y organizarse, en lo

escolar y en lo personal, contribuyendoa la terminacin de las tareas.Adquirir y respetar rutinas, as como

adecuarse a los cambios en las mismas.Aprender y realizar nuevas tareas.Realizar diferentes actividades de mane-ra simultnea.Cuidar la presentacin de las tareas.Procesar la informacin ofreciendo res-puestas acordes con las preguntas.Extraer conclusiones de la informacin

que se le ofrece.Aumentar su ritmo en la ejecucin delas tareas.Establecer tiempos para pensar, contro-lando su impulsividad.Corregir los errores que comete.Aprender a esperar.Controlar por s mismo o por s misma

las distintas facetas de su persona, dis-minuyendo la ansiedad y alcanzandouna mayor estabilidad.

3.4. necesidades en el desarrollo afecti-vo, social y conductual.El alumnado dislxico requiere:

Aprender a tolerar la frustracin.

Disminuir la ansiedad que pueden gene-rarse como consecuencia de sus miedosy dificultades.Realizar nuevos aprendizajes.Motivarse por lo escolar.Considerar el esfuerzo como valor posi-tivo en el trabajo.

27


27/54

27

Aumentar su autoestima.Valorar sus aspectos positivos frente alos y las dems.

Aceptar a las dems y los dems y seraceptado o aceptada por el grupo.Respetar a los compaeros y compae-ras, as como el proceso educativo de losmismos (no molestar en clase).Participar en situaciones de juego y res-petar las normas de los mismos.Ajustar su comportamiento a la situa-

cin en la que se halla.Escuchar con atencin a la persona quele habla.Plantear sus dudas para continuar avan-zando.Cuidar sus materiales escolares.

3.5. necesidades en el desarrollo Motor.

Tienen necesidades de:Mejorar la coordinacin sensorial-mo-triz.Agarrar y prensar el lpiz sobre el cua-derno con la intensidad adecuada.Desarrollar su psicomotricidad fina enfuncin de su edad.Ampliar sus posibilidades de equilibrio y

coordinacin.Adecuar el tono corporal y la postura almovimiento que realiza.Desplazarse con orden y ritmo.Establecer su lateralidad y adquirir su es-quema corporal.

3.6. necesidades derivadas de la organi-zacin de la respuesta educativa.Este alumnado requiere docentes que:

Generen un ambiente positivo y cons-tructivo.Acepten un ritmo ms lento de aprendi-zaje y un umbral de fatiga ms bajo.Conozcan qu es la dislexia, las conse-cuencias derivadas de la misma y las l-neas adecuadas para su intervencin.

Procuren un entorno educativo estruc-

turado, previsible y ordenado.Den explicaciones e instrucciones msclaras, ms lentas o con ms repeticin.Elogien las capacidades y aprovechenlos puntos fuertes de este alumnadopara ensearle mejor.Colaboren con la familia en la interven-

cin y en la toma de decisiones metodo-lgicas y evaluadoras.Adecuen la evaluacin, posibilitandootros medios para la deteccin de losconocimientos y no slo los exmenesescritos.Confen en las posibilidades de xito deeste alumnado.

Observen y ayuden en la deteccin deotros posibles trastornos asociados (d-ficit de atencin e hiperactividad)...



28/54

4.1. Medidas de atencin a la diversidad.a Orden de 25 de julio de 2008, porla que se regula la atencin a la di-versidad del alumnado que cursa laeducacin bsica en los centros do-

centes pblicos de Andaluca, establece que loscentros dispondrn de medidas de atencin ladiversidad, tanto organizativas como curricula-

res, que le permitan, en el ejercicio de su au-tonoma, una organizacin fexible de las ense-anzas y una atencin personalizada al alumna-do en uncin de sus necesidades. Las medidasde atencin a la diversidad que se apliquen es-tarn orientadas a responder a las necesidadeseducativas concretas del alumnado, a conseguirque alcance el mximo desarrollo posible de sus

capacidades personales y a la adquisicin de lascompetencias bsicas y de los objetivos del cu-rrculo establecidos, garantizando as el derechoa la educacin que les asiste.

Entre las medidas para dar respuesta a la di-versidad del alumnado y que, por lo tanto, sonaplicables al alumnado con dislexia, encontra-mos las siguientes:

l

atencineducativa4

29


29/54

Agrupamientos fexibles que consistenen ormar grupos reducidos de alumnos yalumnas en cada clase segn criterios de ca-

pacidad o intereses. Esta medida tendr un ca-rcter temporal y abierto y, en ningn caso su-pondr discriminacin para el alumnado msnecesitado de apoyo.

Desdoblamientos de grupos en las reasy materias instrumentales con la nalidad dereorzar su enseanza.

Apoyo en grupos ordinarios, mediante

un segundo proesor o proesora dentro delaula, preerentemente para reorzar los apren-dizajes instrumentales bsicos en los casos delalumnado que presente un importante desa-se curricular en su nivel de aprendizaje en lasreas de Lengua castellana y de Matemticas.

Modelo fexible de horario lectivo se-manal que se seguir para responder a las ne-

cesidades educativas concretas del alumnado.Programas de reuerzo de las reas ins-

trumentales bsicas. Tienen como n asegurarlos aprendizajes bsicos de Lengua Castellanay Literatura, Primera Lengua Extranjera y Mate-mticas que permitan al alumnado seguir conaprovechamiento las enseanzas de EducacinPrimaria o de Educacin Secundaria Obligatoria.

Programas de reuerzo para la recupe-racin de los aprendizajes no adquiridosdestinados al alumnado que promocione sinsuperar todas las reas o materias.

Planes especcos personalizados parael alumnado que no promocione de cursoorientado a la superacin de las dicultadesdetectadas en el curso anterior.

Adaptaciones curriculares. Son las modi-caciones en los elementos del currculo paradar respuesta a los alumnos y alumnas con ne-

cesidades especcas de apoyo educativo.Programas de diversicacin curricu-

lar en la Educacin Secundaria destinados alalumnado que, tras la oportuna evaluacinacadmica y psicopedaggica, se considereque precisa una organizacin distinta de loscontenidos y materias y una metodologa es-pecca para obtener el ttulo de Graduado en

Educacin Secundaria Obligatoria.Programas de cualicacin proesional

inicial que tienen como objetivo avorecer la in-sercin social, educativa y laboral del alumnadodestinatario y acilitarle la obtencin del Ttulo deGraduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

4.2. orientaciones al profesorado.

4.2.1. Para la mejora de los aspectos curri-culares y/o acadmicos.

1 Proximidad en su ubicacin en el aula (loms cerca posible del proesor o proesora yde la pizarra).

La proximidad con los centros de inte-rs: la pizarra, el y la docente, etc, le fa-cilitan una atencin ms focalizada, msdirigida.Tambin ayuda al maestro o maestra elcontrol y la supervisin de la realizacinde la tarea.



30/54

Aumenta su motivacin.2 Comprobar siempre que el nio o la niaha comprendido el material escrito que va a

manejar; explicrselo verbalmente.La tarea de descifrar lo escrito es elproblema fundamental que estamosabordando, por lo que hemos de asegu-rarnos de que entiende lo que est escri-to (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se loexplicamos oralmente estamos usandoun medio de informacin (el lenguaje

hablado) que s conoce y maneja connormalidad2.Si adquiere conocimientos mediante ellenguaje hablado, podremos evaluaresos conocimientos.Necesitar ayuda para relacionar concep-tos nuevos con la experiencia previa.Hemos de intentar que el anlisis de

oraciones se realice manejando secuen-cias verbales en lugar de escritas; sloal final de ese proceso oral podr llegara identificarlas en las oraciones escritas(despus de trabajarlas verbalmente,de arriba hacia abajo).Al abordar el razonamiento matemticoen la resolucin de problemas, se podra

plantear en algunas sesiones con todos loscompaeros y compaeras un esquemade trabajo de los problemas a nivel oral3,

2 Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y, enespecial, los exmenes.3 El o la docente lee el problema y despus los alumnos y alum-nas van siguiendo unos pasos tambin a nivel oral, contando consus palabras de qu trata el problema y respondiendo a preguntas:qu s del problema?, qu me preguntan?, qu operaciones

tengo que hacer?, qu resultado he obtenido?

3 Abundar en la evaluacin oral de los cono-cimientos del alumnado:

Si el medio de informacin ms eficaz

para el nio o la nia es el lenguaje ha-blado, tambin ser el mejor medio paraevaluarle.El uso del lenguaje escrito siempre le pe-nalizar en la evaluacin de sus conoci-mientos.Cuando, irremediablemente, tenga quehacerse por escrito, se aconseja comen-

tar con l o ella a solas nuevamente laspreguntas o ejercicios realizados. Esocompleta la evaluacin real de sus co-nocimientos.El nio o la nia debe saber que existe esaotra forma de demostrar lo que sabe.La evaluacin de los conocimientos porescrito se podra hacer mediante pregun-

tas que impliquen respuestas de clasificarpalabras, rellenar con verdadero/falso,completar frases con una o dos pala-bras, en lugar de preguntas que exigenredactar frases largas o pequeos textos,porque el alumnado con dislexia, al estarpendiente de expresar los contenidos, lededica menos recursos a la expresin es-

crita y comete errores ortogrficos.

4 Inormarle de cundo leer en voz alta en cla-se, as como de los resultados que se esperan.

Es preciso disminuir, de manera signifi-cativa, la frecuencia de lectura en vozalta. Pero es importante que el nio o lania mantenga la expectativa de poder

31


31/54

demostrar lo que aprende, aunque seams lentamente.Peridicamente se puede plantear y

acordar con l o ella una lectura suyaen voz alta en la clase. Se trata de darletiempo suficiente de ensayo como paraque pueda haber avances.Previo al da de la lectura en clase, sevaloran conjuntamente las mejoras queha conseguido en las ltimas semanas ylas dificultades que tiene todava.

En funcin de la edad y del grupo en ge-neral se puede hacer partcipe a la clasedel problema y de las expectativas quepodemos poner todos y todas en cuan-to a la ejecucin de la lectura por partedel alumno o alumna.

5 No se le deben dar textos largos para leer.En funcin de la velocidad lectora desa-

rrollada se puede calcular el tamao delprrafo que le podemos pedir.Se trata de que esa lectura no le llevems tiempo que a otro nio o nia; serecorta en la cantidad a leer, no se au-menta el tiempo de lectura.

6 Demostrarle nuestro inters por l o ella y

por sus aprendizajes.Hacerle ver que estamos pendientes nopara corregirle sino para ayudarle.Recordarle algo que hizo bien el otroda, preguntarle por sus dificultadesconcretas mientras realiza un ejercicio,animarle ante esas dificultades, explicr-selas y apoyarle.

7 Puede ser importante, en segn qu activi-dades, que el alumnado dislxico est rodeadode los compaeros y compaeras ms compe-tentes de la clase.

En trabajos de grupo, el nio o la niacon dislexia puede sentir mayor moti-vacin en medio de sus iguales mscompetentes.Aunque habra que estar muy pen-dientes de que tuviera la ocasin y larealizara, de aportar al grupo su partecreativa en ese trabajo comn.

8 Es conveniente ser fexible cuando se lesexige una correcta ortograa y un uso ade-cuado de los signos de puntuacin ya queson tareas que resultan muy complejas paraestas personas ya que es la parte ms for-mal del lenguaje escrito y le resulta muy di-ficultoso. A este alumnado, sencillamente,le cuesta automatizar las reglas ortogrficasaunque las conozca a nivel terico.

9 Establecer criterios para su trabajo en tr-minos concretos que pueda entender.

Evaluar sus progresos en comparacincon s mismo o misma.Ayudarle en los trabajos en las reas quenecesita mejorar, o tolerar ayudas exter-nas (colaboracin familiar).Darle tiempo para organizar sus pensa-mientos y para organizar su trabajo.

10 No dejarle que corrija sus dictados soloo sola.



32/54

Los errores que haya cometido en undictado, en un altsimo porcentaje, nosern reconocidos si est solo o sola; ne-

cesita del maestro o maestra para quele dirija en la observacin de lo que real-mente all ha escrito.Se puede intentar a posteriori, cuandoya ha sido realizada la tarea de correc-cin con el o la docente, sobre el mismotexto.

11 No hacerle escribir en la pizarra ante todala clase.

En todo caso,se recomienda: fechadel da, palabras sueltas o frases muycortas que completan un texto ya

existente (tareas mucho ms autom-ticas y cotidianas que son fcilmenterecordables y suficientemente moti-vantes).La lectura en voz alta en clase, debe ha-cerse slo en contadas y programadasocasiones y nunca para escribir un textoal dictado de varias frases de longitud.

12 Favorecerle el acceso y el uso de la inor-mtica o de aparatos electrnicos en uncinde su edad.

Los medios informticos pueden ser degran ayuda en cuanto a la correccin or-togrfica.Adems de un elemento de motivacinpara sus tareas de aprendizaje.

El mayor o menor uso de los medios infor-mticos va a ir en funcin de la edad y delas exigencias del currculo acadmico.Se le debe permitir entregar los deberesde casa hechos por ordenador.En la medida de lo posible, se le permiti-r trabajar en clase con ordenador.Se puede permitir la utilizacin de soft-

ware4 adecuado a sus dificultades.Tambin se le puede permitir usar calcu-ladora, grabadora, etc.

4 Programas de lectura de textos o de reconocimiento de voz. Sonespecialmente recomendables los proyectos concretamente dise-ados para nios y nias dislxicos y avalados por la FEDIS (comoClaroRead, DiTres, etc.)

33


33/54

13 Comentar con el nio personalmente lacorreccin por escrito de los ejercicios realiza-dos en clase.

Una vez corregidos sus trabajos, comolos de los dems nios y nias, por escri-to, se deben comentar a nivel personallos resultados y las alternativas correctas.Hay que evitar la correccin sistemti-ca de todos los errores de su escritura.Hacerle notar aquellos sobre los que seest trabajando en cada momento.

Se trata de que entienda las correccio-nes y aprenda de ellas. No de que las co-rrecciones suenen a castigo, a fracaso, ayo no s.Las correcciones se pueden suavizar evi-tando connotaciones negativas (tachan-do o sealando los errores sin ms)5.

14 No limitarle su actividad a tareas simples,sino saber dosicarle la cantidad de trabajo.

Las tareas simples y rutinarias aburren acualquiera: estos nios y nias estn ca-pacitados para hacer todo tipo de tareas,aunque no las escriban correctamente.Las tareas que se le propongan han deser de su nivel.

Ya sabemos que puede necesitar mstiempo, por lo que hemos de controlarla cantidad de tarea, no su dificultad.

15 Pedirle menos cantidad de tareas para la

5 Con expresiones como: no te parece que esto lo podras haberescrito de esta otra manera?, o: yo creo que aqu podras mejorarun poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aqu slo tehas conundido en una letra.

casa, aunque sin vacilar en ponerle algn ejer-cicio dicil. Personalizar la demanda.

Como en el punto anterior, hay que

controlar la cantidad de tarea incluyen-do desafos de mayor dificultad.Lo fundamental ser que se le encarguela tarea para casa de modo personal ycomo un acuerdo entre l o ella y sumaestro o maestra.Nunca se le debe pedir que llegue hastadonde pueda; resulta humillante y lo que

har es extenuarse (aunque no lo quierareconocer nunca ante la persona adulta),haciendo todas las tareas para ser comolos dems, porque no quiere ser menos.No hay que dejarle decidir el baremo, esel profesor o profesora quien tiene quedecidirlo, pactando con el alumnado y deacuerdo con su familia.

16 No dudar en repetirle y explicarle las cosaslas veces que sea necesario.

El nio o la nia con dislexia se despistafcilmente y su atencin es fluctuanteen tareas de aprendizaje. No es que sedistraiga, sino que, como se viene insis-tiendo, su capacidad de atencin vara a

lo largo del da o de los perodos, y ade-ms carece de memoria a corto plazo.Hacerle saber que puede preguntar so-bre todo aquello que no comprenda.Repetirle las cosas y las explicacionescuantas veces sea necesario, sin quesuene a reprimenda ni a castigo.Muy importante ser que nos fijemos, al



34/54

explicarle algo, si tenemos su atencinpuesta en nosotros y nosotras. El con-tacto visual y la expresin de su cara es

el mejor referente para valorar su capa-cidad de atencin en cada momento.Asegurarse de que entiende las tareas,pues a menudo no las comprender.

17 Escribir y escuchar (dictado o apuntes) si-multneamente puede resultarle muy dicil.

Traducir a grafemas escritos los fonemas

que escuchamos es una tarea muy com-pleja para el nio o la nia con dislexia.El ritmo del dictado debe ser inferior alque se utiliza con el resto de sus compa-eros y compaeras.Las unidades auditivas que se le van dic-tando deben ser cortas (de 2 3 pala-bras), emitidas como una unidad y repe-

tida en sus componentes varias veces.Necesita ms tiempo que los dems y lasdems.Dosificarle la tarea.Por supuesto, cuando llega el momen-to de tomar apuntes, su precisin no esadecuada, por lo que siempre les debe-remos proporcionar un texto seguro

escrito para que puedan estudiar. No esaconsejable que se le deje estudiar de susapuntes, porque los resultados podranser frustrantes6.

6 Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto errneo,lo que conduce a un aprendizaje, quiz perecto en cuanto al mto-do y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido.

Cuando el nio y la nia se examine sobre lo que con esuerzo seha estudiado y se sabe a la pereccin, y sus resultados sean nega-tivos, la rustracin est asegurada.

18 El uso de esquemas y grcos en las ex-plicaciones de clase permiten al nio o la niauna mejor comprensin y avorecen una mejor

uncionalidad de la atencin.Todo lo que sea mostrarle la globalidadde algo le facilita la posibilidad de ubicarlos detalles y las partes.Los esquemas y grficos facilitan la com-prensin del conjunto y la ubicacin delos detalles.Los ndices de sus libros, esquemas de

las lecciones con sus apartados y sub-apartados ayudan a organizar sus cono-cimientos y sus aprendizajes.

4.2.2. Para la mejora psicolgica, social yemocional del alumnado.

La poblacin con dislexia suele agravar suproblema con las consecuencias psicolgicas

que le produce la propia situacin que viven enel da a da; de hecho, muchos de ellos y ellasderivan en depresin, ansiedad, baja autoesti-ma, etc. Por este motivo, es importante:

Demostrarle que se conoce su problemay que se le va a ayudar.Valorar los trabajos por su contenido,sin considerar los errores de escritura.

Hacerle ver y destacarle los aspectosbuenos de sus trabajos.No esperar que alcance un nivel lectorigual al de otros nios y nias.Saber que requiere ms tiempo que losdems para terminar sus tareas.Aceptar que se distraiga con mayor fa-cilidad que el resto de compaeros y

compaeras, ya que las tareas de lecto-

35


35/54

escritura conllevan un sobreesfuerzo.Demostrarle inters por su manera defuncionar en las tareas.

No frenar su imaginacin. Darle unas bases slidas de metodologay de organizacin de la tarea.Nada de piedad, pero s indulgencia yperseverancia.Darle otras responsabilidades alternati-vas dentro de la clase.Estimularle constantemente sin blo-

quearle psicolgicamente.Es fundamental ser consciente de la necesi-dad de que se desarrolle su autoestima.

4.2.3. Favorecer el autocontrol de la ac-tividad lectora: los lectores y lectoras pocoecientes presentan algunas dierencias conrespecto a la poblacin con buenas habilida-

des en este campo. Con recuencia no tienenconciencia del proceso lector, de la construc-cin deliberada de signicados globales ni dela articulacin de proposiciones.En denitiva, carecen de estrategias de controly evaluacin de la propia comprensin a la vezque presentan dicultad para construir mode-los mentales adecuados. La mayora de los y

las especialistas coinciden al plantear que lasintervenciones en comprensin lectora debenundamentarse en los siguientes aspectos:

En el lenguaje hablado.En el desarrollo metacognitivo (la re-flexin consciente de lo que es el len-guaje escrito, los procesos, los fallos ycmo resolver las dificultades de com-

prensin, siendo necesario un conoci-miento estratgico).Deben ser estructuradas, jerrquicas, se-

cuenciales y acumulativas.Deben ser exhaustivas.

Las estrategias que dichas actuaciones de-ben incluir abarcan tres momentos:1 Estrategias antes de la lectura: los lectores ylas lectoras pueden anticipar el texto ojendo-lo, mirando los dibujos, grcos, examinando

el ttulo y los subttulos. Las anticipaciones dellector o la lectora aumentan la comprensinexplcita e implcita, ya que acilitan la activa-cin de los conocimientos previos.

Otro aspecto interesante de la planicacintiene que ver con los propsitos y la prepara-cin de objetivos de lectura. El lector o la lecto-ra pueden emplear para la bsqueda de estos

objetivos procedimientos directos o indirectos.2 Estrategias durante la lectura: identicar yjerarquizar las ideas del texto; otra estrategiaconsiste en la conrmacin y correccin deltexto cuando sea el caso. La actividad de relec-tura es tambin bastante comn. Finalmente,se sabe que el conocimiento de la estructura deun texto acilita la comprensin: segn sea el

texto narrativo, expositivoconstar de unoselementos u otros.



36/54

3 Estrategias despus de la lectura: Es reco-mendable realizar esquemas, resmenes y ma-pas conceptuales despus de la lectura.

4.2.4. Considerar sus dicultades en la eva-luacin: la evaluacin de estos nios y niasno debe ser puntual sino continuada y, nuncabasada slo en los resultados de los exmenes,sino con respecto a la globalidad del aprendi-zaje a lo largo del proceso de evaluacin por-que:

Su escritura no refeja adecuadamente sus co-nocimientos o pensamientos subyacentes pero,con demasiada recuencia, sern evaluados yevaluadas por lo que escriben y no por lo quesaben. Tienen ms dicultades para encontrar la pa-labra adecuada, sobre todo cuando estn bajopresin, por lo que parecer que tienen una

deciente capacidad lingstica. A menudo noterminan las rases, o las empiezan por la mi-tad, ralentizan el ritmo del habla para escon-der el hecho de que no encuentran una deter-minada palabra. Con esto dan la impresin detener unas escasas aptitudes gramaticales. Realizar tareas complejas que impliquen ha-cer varias cosas a la vez, les supone un mayor

esuerzo, siendo capaces de tener pensamien-tos complejos. Presentan dicultades para re-cordar cosas de manera automtica, por lo quedeben inventar estrategias que le permitan elrecuerdo. No siempre pueden expresar suspensamientos en el papel cuando se les pideen el colegio.

Sus capacidades expresivas oscilan a lo largo delda o, incluso, por temporadas. Si estamos acos-tumbrados a un tipo de discurso verbal o escrito

y, de pronto, lo modican totalmente, podemospensar con acilidad que no han adquirido los co-nocimientos. Es muy recuente or desesperarse asus padres o madres por una mala calicacin deun examen concreto que la tarde anterior sabana la pereccin y que el da de la evaluacin haolvidado por completo (lo que no signica quepoco despus vuelvan a sabrselo y a aplicarlo de

manera concreta y correcta).A lo largo de esta evaluacin, una estrate-

gia que puede resultar muy adecuada es la dehacerles exmenes orales o, si no es posible,que sean escritos pero despus explicados porel alumno o alumna al maestro o maestra.Normalmente, en esta explicacin demostraro completar ms sus conocimientos que en

lo que haya respondido en la prueba escrita.Adems es conveniente darle ms tiempo parala realizacin del examen escrito ya que granparte de este alumnado no tiene interiorizadala nocin de tiempo y recordarles el tiempo quele queda para nalizar, le genera angustia y nole ayuda a controlar la gestin de la tarea.

d. Utilizar la lengua extranjera con nesacadmicos: a pesar de encontrar mayores di-cultades, el alumnado dislxico podr progresarsiempre y cuando se les proporcione la estructu-ra, el tiempo y la prctica necesaria para adquirirlos elementos bsicos a todos los niveles (lectura,escritura, expresin oral y comprensin).

37


37/54

Un mtodo de probada ecacia en algunasescuelas europeas, consiste en aprender textosde memoria antes de empezar a trabajar sobre

la pronunciacin y la ortograa de cada pala-bra. Se debe insistir mucho en las dierenciasy similitudes entre el idioma nuevo y la lenguamaterna. Las reglas gramaticales se explicanrepetidas veces en ambos idiomas. Al apren-der un segundo idioma, los alumnos y alumnascon dislexia pueden comprender mejor las nor-mas lingsticas en su idioma materno.

El proceso utilizado es parecido al que seemplea para adquirir las aptitudes bsicas parala lectura y la escritura en el primer idioma.Los nios y nias de ms de siete aos queno aprenden simultneamente a hablar, leer yescribir el segundo idioma son los que ms di-cultades tendrn posteriormente para adqui-rir mayores aptitudes escritas y gramaticales. El

alumnado con dislexia que aprende la ortogra-a en condiciones ordinarias y sin la adecua-da instruccin, presentar problemas graves yduraderos para la lectura y la escritura, no asel que haya recibido una ormacin precoz yestructurada.

Muchas personas adultas con dislexia queaprendieron otros idiomas tras nalizar sus es-

tudios, admiten que son capaces de hablarlospero no de escribirlos.

4.3 intervencin individualizada: la adap-tacin curricular.

Una de las medidas educativas destinadas alalumnado dislxico son las adaptaciones curri-

culares. Para estos alumnos y alumnas, al no serconsiderados como alumnado con necesidadeseducativas especiales, las adaptaciones que se

realicen son no signicativas, tales como:a) Orecer alternativas a la enseanza me-diante el texto escrito, por ejemplo, a tra-vs del canal auditivo o visual.b) Dotarles de medios inormticos y tec-nologa asistida.c) Aumentar el tiempo requerido para ha-cer ciertas tareas que impliquen el lenguaje

escrito, como por ejemplo, los exmenes.

Estas adaptaciones son necesarias y, aunqueno tienen legalmente que recogerse en el ex-pediente del alumno o alumna, en el caso delalumnado dislxico s que es importante que seadjunten al mismo.4.3.1. Intervencin especca: La reeducacin

de la dislexia o el tratamiento de la misma pre-tenden corregir aquellos actores o unciones de-terioradas que originan los sntomas dislxicos;como consecuencia, se pretende a su vez avore-cer el aprendizaje escolar y el xito en la vida.

Una prctica habitual y recomendada esel sobreaprendizaje que consiste en volver aaprender la lectoescritura bajo dos principios: ade-

cuando el ritmo a las posibilidades del nio o lania y trabajando siempre bajo el aprendizaje sinerrores, propiciando los xitos desde el principio ya cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.

A continuacin, se describen algunas inter-venciones especcas que podran resultar deutilidad con el alumnado dislxico, pero siem-pre contando con las circunstancias concretas



38/54

de cada caso. No todas las estrategias tienenpor qu uncionar con todo el alumnado condislexia.

Educacin multisensorial: consiste en el

aprendizaje de las unidades bsicas desonidos a travs de un programa fono-lgico en el que ya estn relacionadoslos smbolos visuales con los sonidos.Educacin psicomotriz: dirigida a alte-raciones de lateralidad, del esquemacorporal y de la orientacin espacio-

temporal, a travs de actividades psico-motrices.Entrenamiento perceptivo: encaminado ala mejora de las capacidades visomotrices.Desarrollo psicolingstico: intervendre-mos en las siguientes reas: la recepcinauditiva (capacidad para entender laspalabras habladas), la recepcin visual

(entender las palabras escritas), la aso-ciacin auditiva (capacidad de relacionarlas palabras), la asociacin visual (asocia-cin de smbolos verbales), la expresinverbal (capacidad del nio o de la niapara expresar sus ideas) y el cierre gra-matical (capacidad de predecir el men-saje como consecuencia de nuestras ex-

periencias previas).Entrenamiento lectoescritor: para apren-der a leer y a escribir se deben ir adqui-riendo progresivamente una serie decapacidades, empezando por las asocia-ciones entre fonemas y grafemas. Parala lectura se emplean, habitualmente,dos tipos de mtodos:

El mtodo Analtico o Global: separte de frases para ir poco a pocodescomponiendo sus diferentes ele-

mentos.El mtodo Sinttico: su proce-dimiento es inverso al anterior puesse parte de grafemas y slabas para irprogresivamente alcanzando un nivelde dificultad cada vez mayor (frases ytextos). ste resulta ms adecuado alalumnado dislxico.

4.3.2. Actuaciones desarrolladas por el pro-pio alumno o alumna: El autoconocimiento,que incluye la aceptacin de las dicultades ascomo la valoracin del potencial de aprendiza-je y desarrollo, puede ser una pieza clave en lamejora de los resultados del alumno o alumnacon dislexia. Por este motivo, a continuacin

se aportan algunas recomendaciones que, atravs del ejercicio de la orientacin y la accintutorial, pueden ser aplicadas en la interaccincon el alumnado con un propsito de ayuda enla bsqueda del xito escolar.

Concete: qu hago con mi dislexia?

Acepta que tienes dislexia.Tu vida va a tener algunos obstcu-los distintos a los de los dems, peroaprenders a esforzarte y a valorar loque logres. Esto es mucho ms im-portante que ser rpido o rapida alhacer las cosas.

Tu esfuerzo puede no dar resultado a

39


39/54

corto plazo, pero a largo plazo mar-car tu vida.Recuerda siempre la fbula de la tor-

tuga y la liebre: al final el triunfo esde quien se esfuerza, no de quien lotiene todo fcil.

Todos aprendemos de manera diferen-te: pregntate cmo lo haces:

Intenta averiguar de qu maneraaprendes.Aprendes mejor observando, escu-

chando o con la experiencia directa?Usa tu experiencia y tu sentido co-mn: si te va bien hacer algo dedeterminada manera, hazlo. Djateguiar por tu propia lgica (y por los ylas profesionales y familiares que co-nocen bien tu problema).

Organzate a ti mismo o a ti misma:

Haz muchas copias de tus horarios escolares y colcalos por toda la casa

(en la cocina, en tu dormitorio o don-de hagas las tareas para casa). Hazcopias de repuesto por si las pierdes.Ponte carteles o notas de colores delas cosas que sueles olvidar (el bo-cadillo, el estuche, el libro de tex-

to).Apntate (o pdele a alguien que terecuerde o que te apunte) las fechasy horas de todo: las tareas para casa,actividades extraescolares, exme-nes, citas, etc. Pero apntalo siempreen el mismo sitio (la agenda, etc.).

Consigue los nmeros de telfonode un par de amigos o amigas que tepuedan decir qu deberes tienes por

si no los has apuntado correctamen-te. Mejor que estn al corriente de tudislexia, para que no piensen que eresun pesado o pesada Si te da vergen-za explicrselo, que lo haga tu profe-sor o profesora o tu padre o madre.Prepara tu cartera con todo lo quenecesitars al da siguiente antes de

irte a la cama. Esto te permitir em-pezar el da con ms tranquilidad.Aprende a conocer tu ritmo natural.No intentes hacer las tareas para casacuando sientas cansancio, hambre ote encuentres en los momentos bajosdel da.Descansa y duerme todo lo que pue-

das. Abordar tu jornada ya es bas-tante duro como para encima estarcansado o cansada o falto de sueo.Si no acabas algo porque no puedesms, no pasa nada.Intenta disponer en casa de un lugartranquilo, sin distracciones, dondepuedas hacer tus deberes. Usa siem-

pre el mismo lugar.Al abordar tareas largas, divdelas enpartes ms cortas y haz pausas concierta frecuencia.

Ten paciencia y, cuando la pierdas, rel-jate y vuelve a empezar.No te desesperes y pide ayuda cuandola necesites.



40/54

Acta: qu posibilidades tengo en el co-legio?

Sintate en la primera fila, aljate de laventana para evitar las distracciones. Site ponen algn problema, recuerda alprofesor o profesora tus dificultades yque necesitas estar cerca.Durante la clase toma notas e invntatetus propias abreviaturas y reglas mne-motcnicas que te ayuden a registrar yrecordar la informacin que te dan.Mejora tus conocimientos de informti-ca; la mecanografa puede resultar mu-cho ms rpida y sencilla que la escritu-ra. Revisa lo que hayas escrito y utiliza elcorrector de ortografa para detectar loserrores.Usa programas informticos de lecturade textos y de transcripcin.Trabaja junto con tus profesores o profe-soras para mejorar tus aptitudes para elestudio, sobre todo para la preparacinde los exmenes.Nunca temas decirle al profesor o profe-sora que no has entendido algo.Recuerda que la dislexia puede explicarque las tareas escolares te resulten dif-ciles, pero no es una excusa para que nodes lo mejor de ti mismo o de ti misma.Explica a tus compaeros y compaerasqu es la dislexia; muchas veces no en-tender las cosas produce sentimientosde rechazo. Si te da vergenza o no te

ves capaz, pdeselo a los adultos y adul-tas que mejor te conocen. Seguro queellos te echarn una mano.

Utiliza Internet para obtener nuevas

ideas sobre las tcnicas de estudio espe-cficas que podrn venirte bien.

Crate expectativas: cmo ser de mayor?

Cuando seas una persona adulta, se ate-nuarn las conductas hiperactivas e impulsivas,

pero pueden persistir la sensacin de inquietud,los comportamientos altos de premeditacin,los problemas de atencin, la desorganizaciny dicultad para mantener rutinas en el trabajoy el hogar, con algunos de los siguientes sn-tomas:

Dificultad para leer en alto o en pblico.Dolor de cabeza al leer.Baja comprensin lectora.Letra ilegible.Faltas de ortografa.Baja expresin oral y escrita.Inseguridad.Autoestima baja.Falta de atencin.Incorrecta posicin de la pinza al escribir.Dificultades para ver que una palabraest mal escrita.Dificultad para distinguir la derecha dela izquierda.Inhabilidad en las matemticas.Falta de tcnicas de estudio.Dificultad para poner por escrito ideas opensamientos.

41


41/54

Mala memoria para datos o nombresconcretos.

No hay dos personas dislxicas iguales por loque cada uno presenta unos sntomas dierentes.Muchas personas adultas con dislexia usan

en su vida proesional el lado positivo de lamisma sin saberlo. Piensan que tienen unahabilidad para hacer algo, sin darse cuen-ta de que su talento especial proviene de lasmismas unciones mentales que provocan que

no sean muy hbiles para leer, escribir, hacermatemticas y poner atencin o hablar.



42/54

uando a los padres y madres se lescomunica que su hijo o hija padeceun trastorno del aprendizaje, se veninvadidos por una mezcla de senti-

mientos negacin, rencor, temor, enado, cul-pabilidad, aislamiento e incluso pnico. Slocuando hayan aceptado los hechos podrnempezar a elaborar estrategias positivas que

ayuden al nio o a la nia a desarrollar plena-mente sus capacidades.Primero, al aceptar que su hijo o hija pade-

ce dislexia, as se podrn buscar soluciones demanera rpida y ecaz.

Segundo, comprender la dislexia acilitarla eleccin de las reas ms adecuadas en la en-seanza secundaria, reorzndose as los pun-

tos uertes del chico o chica y disminuyndoselas dicultades educativas que suren aquellosy aquellas que se enrentan a un programa deestudios demasiado variado.

Tercero, solicitar inormacin al tutor o tu-tora sobre las medidas educativas que se hanpuesto en marcha para dar respuesta a las ne-cesidades de su hijo o hija.

c

la familia

5

43


43/54

En denitiva, cuanto antes se diagnostiqueal nio o a la nia con dicultades especcasde aprendizaje, antes se podr encontrar la

ayuda ms adecuada, as como mayores sernlas posibilidades de disminuir su dicultad.

5.1. qu papel tiene la faMilia?.La colaboracin de la amilia es imprescin-

dible en todos los casos, mucho ms en estealumnado que puede encontrar mayores di-

cultades. El papel ms importante que tie-nen que cumplir estas amilias quizs sea elde apoyo emocional y social. Se recomiendaevitar que la ansiedad de los propios adultosaumente los problemas del nio o la nia.Esta ansiedad puede incrementar la angustiay preocupacin, pudiendo generar dicultadesemocionales secundarias.

Las expectativas acerca de las posibilidadesde xito que tiene una persona infuyen direc-tamente en su implicacin a la hora de realizaruna tarea. Por este motivo, la amilia debe de-jar muy claro al nio o la nia que puede tenerxito. Los miedos pueden conducir de manerainvoluntaria al racaso. As, la conanza trans-mitida contribuir al progreso, lo que acompa-

ar la tarea de los y las especialistas.Asimismo, es undamental que la amilia le

muestre una apoyo incondicional sobre todoen los momentos de racaso contribuyendo asal desarrollo de una autoestima adecuada. Eneste sentido, es muy importante que se valora-re al hijo o hija teniendo en cuenta su propionivel de partida, el esuerzo realizado y el ren-

dimiento obtenido. La clave radica en no pasara la sobreproteccin.

Existen algunas dicultades prcticas aso-

ciadas que necesitan la comprensin de los ylas que comparten la vida con estas personas:conusiones con las horas del da, equivoca-ciones respecto del lugar donde se colocan lascosas, tendencia al desorden, acilidad paradistraerse, torpeza en ocasiones, dicultad enel cumplimiento de las instrucciones, etc. Laamilia debe inormarse de manera precisa, co-

nocer lo que la dislexia signica e implica paraacilitar la convivencia; dicho conocimiento lesayudar a entender qu puede y qu no pue-de hacer este alumnado en cada momento,contribuyendo a prestar atencin a aquellosaspectos ms convenientes.

Un aprendizaje que puede resultar til a losamiliares es el conocimiento de tcnicas na-

turales de relajacin. Hacerlas con sus hijos ehijas contribuir a disminuir la ansiedad en elcaso de ambas partes, ayudndoles tambin acompartir momentos muy ntimos.

Es undamental tomarse el tiempo necesa-rio para escuchar al nio o la nia. Compartirlos problemas con alguien que escucha conempata hace que parezcan mucho menos gra-

ves. Se trata de buscar y aprovechar en amilialos momentos tranquilos, dando a los hijos ehijas la oportunidad de contar lo ocurrido eseda, de conocer sus preocupaciones.

En ocasiones se requiere que los padres ymadres ayuden directamente a sus hijos e hi-jas, ensendoles aquellos aspectos que sonimportantes. Este tipo de actuaciones depende



44/54

en gran medida del tipo de relacin que existaentre ellos, as como de la ormacin acadmi-ca de los progenitores. Lo ideal es que ambos

se responsabilicen de las tareas con el nio o lania aunque la realidad indica que:Es habitual que el padre o la madre pre-senten la misma dificultad. Adems desentirse culpable por haberle transmiti-do el problema, se considera incapaz decolaborar con las tareas escolares por lapropia fobia nunca superada que tiene

hacia lo escolar.La persona que suele encargarse direc-tamente de las tareas escolares y que seimplica ms a fondo se sienta desborda-da por el gran esfuerzo que debe reali-zar y el escaso avance que observa en suhijo o hija.

Sean las amilias, sea el proesorado deapoyo, su tarea consistir en ayudarle a orga-nizar el orden del trabajo a desarrollar (empezarcon las reas de dificultad superior, despus lasms sencillas y, finalmente, las ms mecnicas).Hay que tener siempre en cuenta:

Lo que es para el da siguiente y loque no.

Las tareas que en los siguientes das nose podrn hacer por causa de las ex-traescolares.Los exmenes programados (nunca sepueden dejar para el ltimo da, porquecarecen de memoria a corto plazo).Planificar las tareas de larga duracin(lectura de libros, trabajos, etc.).

Dejarle solo o sola en aquello que

11 dificultades específicas de aprendizaje dislexia

Documents