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Diego Ernesto Leal Fonseca

Revista do Serviço Público Brasília 62 (3): 281-296 Jul/Set 2011

Cursos abiertos en línea:¿un escenario para la gestión

personal del conocimiento?


Introducción

En septiembre de 2009, en la línea de las experiencias desarrolladas por

David Wiley, Alec Couros, Stephen Downes y George Siemens (descritas por

Fini et al. (2008), Fini (2009) y Wiley y Hilton (2009) y (Couros, 2010)), el

primer curso abierto en línea ofrecido en idioma español fue lanzado en Colombia.

Este curso (llamado e-Learning – ELRN) hacía parte del programa de maestría

en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana (Bogotá, Colombia),

e incluyó participantes matriculados formalmente y personas en modalidad

abierta (quienes no pagan el curso y no reciben una certificación al final del

mismo). A lo largo de 2010, tres nuevos cursos fueron ofrecidos, construyendo

sobre las ideas de diseño instruccional y la infraestructura tecnológica utilizada

en la primera experiencia: uno ofrecido por la Universidad EAFIT (Medellín,

Colombia), llamado Grupos, Redes y Comunidades (GRYC); una nueva oferta

de e-Learning en la Universidad de la Sabana durante el primer semestre de 2010

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Cursos abiertos en línea: ¿un escenario para la gestión personal del conocimiento?


y un curso nuevo llamado “Docencia enambientes de aprendizaje apoyados en TIC”(DocTIC), ofrecido por la UniversidadPontificia Bolivariana (Medellín, Colombia)entre julio y septiembre de 2010.

Los cursos están basados en el usode blogs para la escritura reflexiva y estánapoyados en una infraestructura tecno-lógica diseñada para ser pública, replicabley gratuita, intentando involucrar en laexperiencia aquellas herramientas tecno-lógicas que ya hacen parte de la prácticacotidiana de los participantes. El entornotecnológico propuesto, en conjunto conel tipo de actividades planteadas, exponea los participantes a problemáticasasociadas con la gestión personal delconocimiento, y les permite avanzar en elreconocimiento tanto de su ambientepersonal de aprendizaje como deestrategias para gestionarlo.

Antecedentes

Los cursos abiertos en línea son unapráctica reciente, que construye sobre eltrabajo desarrollado en el tema deRecursos Educativos Abiertos (OER, porsus siglas en inglés). Las iniciativas de OERse refieren con frecuencia a la producción,publicación y almacenamiento de conte-nidos y solo en los últimos años hanempezado a aparecer otras experienciasque tratan de ir más allá de la meraprovisión de materiales educativos,generando apertura en algunos serviciosacadémicos y de enseñanza. Wiley y Hilton(2009) hacen un recorrido por las diversasformas en las que la noción de “apertura”(entendida como calidad de “abierto”) serefleja en algunas instituciones educativasactuales y señalan una práctica emergentea la cual llaman “enseñanza abierta” (openteaching), un esquema en el cual:

“los profesores publican losmateriales de su curso en línea bajo unalicencia abierta antes del inicio del curso,e invitan a otros por fuera de suuniversidad a participar en el cursojunto a los “estudiantes oficiales” delmismo. En muchos casos, todos losestudiantes (tanto los que pagan unamatrícula como los informales)publican su trabajo en blogs accesiblespúblicamente para crítica y discusiónpor parte de todo el grupo”. (WILEY

y HILTON, 2009).

Los ejemplos de ese tipo de práctica,aunque recientes, han abierto nuevas áreasde interés que apenas empiezan a serexploradas. En septiembre de 2008,Stephen Downes y George Siemensofrecieron por primera vez un cursomasivo abierto en línea (llamado en inglésMassive Online Open Course – MOOC), en elcual se abordaron, desde el mismo diseño,algunos aspectos puntuales de lo quesignifica la oferta masiva de una experienciade enseñanza abierta. El curso, llamadoConectivismo y Conocimiento Conectivo(CCK, por sus siglas en inglés), no soloevidenció la importancia de contar conmecanismos que permitieran identificar,agregar y redistribuir el trabajo desarrolladopor los participantes en un curso de ese tipo,sino que mostró algunas implicaciones tantopara estudiantes como para docentes aldesarrollar su labor en un entorno abierto.

La tecnología utilizada en este tipo decursos abiertos ha sido descrita por Fini et al.(2008), Fini (2009) y Mak et al. (2010).Couros (2010) realiza un análisis de lasrazones que soportan la tecnología seleccio-nada, la cual consiste esencialmente de:

• Programa / Actividades: Publicadasen plataformas wiki públicas o deinstalación propia.

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• Reflexión individual: Los partici-pantes publican sus contribuciones en blogsalojados en servicios públicos.

• Comunicación asincrónica: Comu-nicación centralizada es llevada a cabomediante listas de correo (medianteservicios como Google Groups) o forosde discusión (habilitados en instalacionesde Moodle).

• Comunicación sincrónica: Los parti-cipantes se reúnen periódicamente ensesiones magistrales o de seguimiento,usando plataformas de conferencia webcomo WizIQ, DimDim o Elluminate.

• Compilación de recursos: Losenlaces relevantes para los cursos soncompilados por todos los participantesmediante el uso de etiquetas específicas enservicios públicos como Delicious o Diigo.

En los primeros cursos abiertos ofre-cidos en Norte América, la comunicaciónasincrónica centralizada fue importantedado que no se contaba con herramientasque permitieran acceder de manera sencillaal contenido (entradas y comentarios)disperso en los blogs de los participantes.En algunos casos, los instructores usabanarchivos OPML para facilitar el procesode agregación de los blogs de los partici-pantes, solución que hace necesario que losparticipantes estén familiarizados con el usode agregadores RSS (como GoogleReader) y que la consulta de este tipo defuentes haga parte de sus hábitos deconsumo de información.

Con la intención de ofrecer una alter-nativa a esta situación, el curso CCK de2008 hizo uso por primera vez de unaplataforma de agregación y redistribuciónde información, que recopilaba las entradasgeneradas en los blogs de los participantesy ofrecía la posibilidad de suscribirse a uncorreo electrónico diario que resumía laactividad ocurrida a lo largo del curso. Esta

plataforma, desarrollada por StephenDownes y llamada gRSShopper, es un aaplicación de código abierto escrita en Perlque, una vez instalada en un servidor, per-mite realizar agregación de informaciónproveniente de Feeds RSS y otras fuentes.La redistribución se realiza a través demensajes diarios de correo electrónico, quepueden incluir sugerencias de los facili-tadores del curso, así como enlaces a losdiversos espacios disponibles.

En otros cursos han sido exploradasotras soluciones tecnológicas. En el cursoFutures of Education, ofrecido entre abril yjunio de 2010 por Dave Cormier y GeorgeSiemens, fue utilizada una instalación propiadel sistema de gestión de contenidosDrupal, que ofrecía blogs y foros dediscusión internos para los participantes,pero sin incluir un correo automático diario.Por otro lado, Stephen Downes y Rita Kop,

“El entornotecnológicopropuesto, enconjunto con el tipode actividadesplanteadas, exponea los participantes aproblemáticasasociadas con lagestión personal delconocimiento…”

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en el curso Critical Literacies, ofrecido entremayo y junio de 2010, hicieron uso deMoodle como plataforma de publicaciónde actividades y discusiones centralizadas,y de gRSShopper para agregar y redistribuira través de correo electrónico las entradasde blogs (tal como se hizo en las edicionesde CCK de 2008 y 2009).

En Iberoamérica, hasta septiembre de2009 no se encontraban experienciasdocumentadas de este tipo. Aunque existenexperiencias de uso de blogs en educaciónsuperior, estas son desarrolladas confrecuencia dentro de sistemas de gestión delaprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) yno abordan el problema de la agregación yredistribución automática de informaciónproducida en la red abierta. Aunque algunasde ellas hacen uso de materiales que podríanser catalogados como Recursos EducativosAbiertos, no se encuentran ejemplos deenseñanza abierta, en los términos descritospor Wiley y Hilton (2009).

Definición del problema

El punto de partida de este trabajo esla pregunta de cómo llevar a cabo unaexperiencia local en la línea de los cursosabiertos realizados por Wiley, Couros,Downes o Siemens, tomando en cuentatanto restricciones locales como algunaslimitaciones prácticas de esas experiencias.

Como ha sido indicado, en algunoscasos el esquema es completamente distri-buido, lo que torna dispendioso el moni-toreo de las conversaciones que ocurren enlos blogs de los participantes. En otros casos,la tecnología usada para realizar la agregacióny redistribución de información, a pesar deestar disponible para cualquier persona,requiere contar con un servidor propio enel cual instalarla y tener un alto nivel dehabilidad técnica. Esto limita las posibilidades

de reutilización de tal tecnología por partede docentes que puedan estar interesadosen emular este tipo de prácticas.

En consecuencia, cabe preguntarse sies posible ‘replicar’ una plataforma deagregación y redistribución (similar agRSShopper) usando herramientaspúblicas (esto es, que no requieranalojamiento propio), que pueda serreplicada o utilizada posteriormente demanera libre.

Pero los aspectos interesantes de lasituación no son solo de tipo técnico. Abrirla experiencia de aprendizaje a cualquier par-ticipante genera preguntas importantes: ¿lapresencia de los participantes en modalidadabierta es la misma, en términos de volumen,de las experiencias existentes?, ¿qué efectostiene en los participantes en modalidad for-mal?, ¿enriquece el proceso de aprendizaje?

En relación con lo anterior, un aspectomotivador parte de la siguiente obser-vación: por fuera de los ambienteseducativos formales y de ciertos espacioscorporativos, el uso de los sistemas degestión de aprendizaje (LMS, por sus siglasen inglés) es bastante limitado, y enocasiones, nulo. El ecosistema de infor-mación que los estudiantes actualesenfrentan y enfrentarán es crecientementedesestructurado y distribuido, por lo cualresulta importante ir más allá del ambientede organización simulado por un LMS,para proponer experiencias que permitana los participantes vivir de primera manoel entorno de información emergente,mientras desarrollan habilidades paradesempeñarse en él de manera efectiva.

Intenciones de diseño

El diseño tecnológico propuestointenta dar una respuesta a las cuestionesidentificadas arriba, facilitando la

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reutilización y replicación por parte decualquier participante en un curso dado.Esto significa evitar herramientas pagas,así como soluciones que requieranalojamiento personal. Adicionalmente,pretende estimular el acceso al contenidodel curso a través de correo electrónico,pero conservando otras opciones quepueden ser útiles para usuarios con másexperiencia. Siguiendo las ideas de“apertura” expresadas por Wiley y Hil-ton (2009), las herramientas usadasdeberían no solo facilitar el acceso, sinola obtención y redistribución pública deinformación. Por esta razón, aplicacionescomo Moodle o plataformas de redessociales como Facebook fueron descar-tadas.

Desde el punto de vista del aprendizaje,en el diseño se han tenido en cuenta unconjunto de principios que se resumen enla palabra AIDA, que a su vez son lascuatro condiciones propuestas porDownes (2009) para una red de conoci-miento conectivo:

• Autonomía: Cada participante tienepoder de decisión sobre el nivel dedesarrollo, énfasis y objetivos específicosde aprendizaje, así como en el monitoreoy evaluación de los mismos. Su partici-pación responde a un interés personal,autónomo, y refleja una posición personalen los temas y actividades desarrollados.Se estimula la generación de criterio propioa partir de la exploración de relaciones entrelos conceptos y el entorno de práctica decada participante, en lugar de simplementereplicar ideas existentes.

• Interacción: Los procesos de apren-dizaje y construcción se producen en lainteracción con otras personas, mediosy recursos. La interacción con otros apren-dices es un aspecto fundamental parala ampliación de la red personal de

aprendizaje y la apropiación de nuevosconceptos y herramientas, así como parala emergencia de comunidades de interésespecífico. A lo largo de la experiencia seproponen patrones de comunicaciónvariados, mediante los cuales se generanuevo aprendizaje, esto es, nuevos patronesde significado (SUCHMAN, 2002; STACEY,2003; STANLEY, 2009). La interactividad serefiere, entonces, al proceso social y no alas características técnicas de los materialesutilizados.

• Diversidad: La diversidad de enfoques,fuentes y modelos se articula con elreconocimiento de la diversidad de losparticipantes, abriendo espacios quepermitan la exploración de intereses espe-cíficos. Se promueve la participación depersonas de distintos lugares, de distintosentornos, con diferentes puntos de vista,que pueden entrar y salir cuando lo deseen.La variedad de perspectivas buscaaumentar las oportunidades para quenuevas asociaciones se formen y sereproduzcan en nuevos patrones de signi-ficado (SUCHMAN, 2006; R. JONES, 2009).

• Apertura: Tanto en el acceso acontenidos como a actividades, se buscala inclusión de un espectro amplio depuntos de vista que enriquezcan la pers-pectiva de los participantes. No se tratasolo del reconocimiento de la diversidad,sino de la creación de estrategias que hacenposible su inclusión en la red. En otros sen-tidos de la “apertura”, en la medida de loposible se opta por la utilización ygeneración de Recursos EducativosAbiertos como materiales de apoyo, y sepermite la entrada de participantes enmodalidades abiertas.

Adicionalmente, al concebir el apren-dizaje como foco de todas las accionespropuestas y al partir del reconocimientode que todos somos aprendices, se generan

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ambientes que replantean el rol docente.En este sentido, la facilitación está basadaen el modelamiento cognitivo (BANDURA,1986), como estrategia que permite hacervisible para los participantes el tipo de uso

que puede hacerse de la tecnología, asícomo algunas de las formas en las cualesse redefine y descentraliza el rol delfacilitador en un entorno en red. Elmodelamiento busca estimular a los partici-pantes a atreverse a poner en marcha suspropios experimentos con el uso de latecnología, a partir de lineamientosprácticos. Igualmente, la facilitaciónpromueve una pedagogía participativa, enla que los participantes son actores activosen la construcción de un currículo relevantepara sus posibilidades y necesidades parti-culares.

Solución propuesta

A continuación se describe la solucióntecnológica implementada, ilustrada en laFigura 1:

Cada participante creó al inicio del cur-so un blog personal en cualquiera de losservicios públicos disponibles para este fin,tales como Blogger o Wordpress. Enalgunos casos, los participantes usaron blogsexistentes. Estos eran las principales fuentesde información y, una vez creados, teníanque ser registrados en un formulario deGoogle Docs (GDocs), que se encontrabaincrustado en el wiki del curso – publicadoen PBworks.

La información del formulario seconectaba con Yahoo Pipes a través de lautilidad de exportación en formato CSV

Figura 1: Solución tecnológica implementada

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de GDocs – usando ideas propuestas porHirst (2008). Dentro de Yahoo Pipes seprocesaba la información contenida en elformulario, compilando los diversos feedsregistrados y generando como producto unúnico feed, que incluía la informaciónproducida por todos los participantes. Estefeed era procesado por Google Feedburner,con lo cual se habilitaba la posibilidad dehacer suscripciones por correo electrónico.

Esto permite que los participantestengan la opción de suscribirse al contenidodel curso a través de RSS solo si deseanhacerlo, pues cuentan con la alternativa dehacerlo por correo electrónico, recibiendoun mensaje diario con una compilación delos posts generados durante el día anterior.Los comentarios realizados en los blogs delos participantes también son recopiladosen un único feed, que permite las mismasopciones de suscripción mencionadas.

El proceso era transparente para losparticipantes, quienes solamente tenían quecontar con un blog en el cual publicabansu producción en el curso, y suscribirse alos resúmenes de entradas y comentariospara realizar el seguimiento al trabajo detodo el grupo. Adicionalmente, los partici-pantes hacían uso de grupos creados enDiigo –una plataforma de marcadoressociales– para compilar recursos relacio-nados con los temas de los distintos cursos.

Esta solución no limita lo que usuariosmás avanzados pueden hacer, pues los blogspueden incluir, a través de incrustación,contenido publicado en otros servicios –como Slideshare, YouTube o Flickr. Además,los feeds generados eran conectados a travésde Twitterfeed a un usuario de Twitter creadopara el curso, que publica en “tiempo real”no solo la información proveniente de losfeeds, sino también el material compilado enel grupo de Diigo. Esto permite a participantescon hábitos de consumo de información

diferentes recibir información según suspreferencias y hábitos personales.

En síntesis, siguiendo la línea de los cur-sos de Wiley, Couros, Downes y Siemens, seusa un wiki como plataforma para publicarlas actividades semanales del curso. Los blogsson la principal herramienta de reflexión ypublicación para los estudiantes, así como ellugar en donde se llevan a cabo discusionesasincrónicas descentralizadas. Los recursosson compilados en Diigo, y semanalmente

se llevan a cabo sesiones sincrónicas enplataformas como Elluminate o WizIQ. Así,el problema de la agregación y redistribuciónse resuelve con una combinación de GoogleDocs, Yahoo Pipes y Google Feedburner.

Algunos resultados obtenidos

La solución descrita empezó a ser utili-zada en septiembre de 2009, y hasta 2010

“Adicionalmente,al concebir elaprendizaje comofoco de todas lasacciones propuestasy al partir delreconocimiento deque todos somosaprendices, segeneran ambientesque replantean el roldocente.”

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fue puesta a prueba con cuatro gruposdiferentes. La tabla 1 muestra el resumende participación en los cursos realizadoshasta 2010.

Vale la pena recordar que el esquemade los cursos hace posible que existan parti-cipantes que se suscriben a la informaciónde un curso dado, aunque no participende manera activa en él.

La tabla 2 muestra el resumen desuscripciones a los feeds usados en losdiversos cursos.

Es importante aclarar que el primerdato indica el promedio de suscriptores alo largo de la existencia de la suscripción,mientras que el número máximo se refiere

al pico de suscripciones alcanzado duranteeste período. Nótese además que no se estádiferenciando entre las dos ofertas deELRN, pues los participantes puedenactivar o cancelar su suscripción en cualquiermomento. Por eso la última columna serefiere a los suscriptores por correoelectrónico activos en el momento de laescritura de este documento.

Aunque estos datos pueden serilustrativos, es mucho más interesanteobservar el tipo de interacciones que songeneradas a partir de la interacción querealizan los participantes en sus blogspersonales. La figura 2 muestra, a modode ejemplo, el grafo que representa los

Tabla 1: Resumen de participación en los cursos ofrecidos

Tabla 2: Estadísticas de suscripción generadas por Feedburner

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comentarios en los blogs de los participan-tes del curso DocTIC:

En este diagrama, los cuadros mora-dos representan a participantes en moda-lidad formal; los círculos azules a partici-pantes en modalidad abierta; y los

trapezoides rojos a personas que realizaroncomentarios en los blogs de los partici-pantes en el curso, pero sin contar con unopropio. Los facilitadores están represen-tados con rombos morados. El tamañode cada nodo es relativo a su visibilidad enla red (incluyendo tanto los comentariosrealizados como los recibidos), y cada línearepresenta un mensaje dirigido de unapersona a otra.

Como puede observarse, este tipo derepresentación permite identificar rápidamentepatrones de interacción emergente que abrenpreguntas respecto a las razones por las cuales

aparecen, y sugieren posibles intervencionesdesde el punto de vista de la facilitación.Adicionalmente, esta representación permiteevidenciar el impacto de los participantes enmodalidad abierta. Basta con eliminar loscírculos y trapezoides, junto con las líneas que

representan sus comentarios, para notar la granriqueza que agrega a la experienciade aprendizaje la presencia de unas pocaspersonas en modalidad abierta.

Un panorama más amplio

Al mirar más allá del simple uso de lasherramientas tecnológicas en el contextode los cursos abiertos, se encuentran rela-ciones interesantes entre la experienciadescrita y el desarrollo de habilidades degestión personal del conocimiento porparte de los participantes.

Figura 2: Grafo de conversación en el curso DocTIC

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Es importante aclarar desde qué pers-pectiva estamos usando esta expresión. Lagestión personal del conocimiento (PKM,por sus siglas en inglés) es una línea depensamiento en el área de la gestión deconocimiento (KM, por sus siglas en inglés),enfocada en “ayudar a los individuos a sermás efectivos en ambientes personales,organizacionales y sociales” (GORMAN &PAULEEN, 2010) y que da énfasis a lo indivi-dual, buscando un equilibrio con losenfoques tradicionales de KM que están máscentrados en lo organizacional (GORMAN &PAULEEN, 2010). Uno de los acercamientosa la gestión personal del conocimiento ladescribe como “un marco conceptual paraorganizar e integrar información que, comoindividuos, sentimos que es importante y seconvierte en parte de nuestra base deconocimiento personal. Provee unaestrategia para transformar lo que seríanpiezas aleatorias de información en algo quepuede ser sistemáticamente aplicado y queexpande nuestro conocimiento personal”(FRAND & HIXON, 1999). La relevancia delenfoque de PKM radica en que, como loindica Barth (2004), el área de gestión delconocimiento “no puede tener éxito a me-nos que cada trabajador del conocimientotome responsabilidad personal por lo queél o ella sabe y lo que no sabe”.

También resulta relevante aclarar que,en línea con las críticas de Wilson (2002),no estamos usando aquí “conocimiento”como sinónimo de “información”. Por elcontrario, se parte del reconocimiento deque la gestión personal de conocimientosolo es posible “a través de su expresiónen información. No hay gestión deconocimiento excepto a través de lagestión de información” (W. JONES, 2010).

Con eso dicho, aunque los cursosabiertos descritos desarrollan temáticasdiferentes, una actividad que tienen en

común es la invitación a reconocer elambiente personal de aprendizaje (PLE,por sus siglas en inglés) al inicio y al finaldel curso. Este reconocimiento se realiza através de un diagrama, el cual puede incluirlos espacios físicos en los cuales se produceaprendizaje, las personas con las cuales(y de las cuales) se aprende, los mediosusados para acceder a información rele-vante y las herramientas usadas paracompilar la información o interactuar conotros (LEAL, 2011).

Identificar los espacios, personas,medios y herramientas en los que, con losque y de los que se aprende es un primerpaso para hacer conciencia respecto a losmecanismos mediante los cuales elconocimiento personal es construido apartir de información y expresado, igual-mente, a través de información. Elreconocimiento del ambiente personal deaprendizaje hace posible identificar oportu-nidades de ampliación de los medios deacceso a información, así como avanzaren la diversificación de fuentes de infor-mación y evidenciar mecanismos parapublicar información e interactuar conotros. Los dos procesos globales, indispen-sables para hablar de gestión personal deconocimiento, pueden ser representadosvisualmente, facilitando la identificación deposibilidades de enriquecimiento tanto defuentes como de medios, espacios ypersonas.

Pero no se trata solamente de larepresentación. El proceso de creación deinformación es fundamental para eviden-ciar parte del conocimiento existente encada individuo. La tarea de re-significacióninvolucrada en la creación de informaciónes clave para afianzar el aprendizaje y ponera prueba el propio conocimiento.

Esta es la razón por la cual en estoscursos cada participante cuenta con un blog,

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que constituye un espacio personal en el cualpuedan hacerse evidentes las comprensionesadquiridas a partir de las actividades reali-zadas. El blog se convierte en una herra-mienta de reflexión crítica (PERSCHBACH,2006; YANG, 2009) y en un registro tangiblede la evolución del pensamiento de cadaparticipante, que da cuenta del aprove-chamiento individual de la experiencia deaprendizaje.

Esto contrasta con lo que ocurre en unforo de discusión típico, en donde uno delos riesgos más frecuentes es que un únicoparticipante “secuestre el diálogo”, esto es,acapare la discusión (COLLISON, ELBAUM,HAAVIND, & TINKER, 2000). Dado que losforos de discusión habitualmente proponenuna conversación que busca alcanzar unaconclusión o, por lo menos, converger haciaun conjunto de conclusiones, los argumentospueden agotarse rápidamente, con lo quediversos participantes pueden terminar“ocultos” tras las ideas de otros. Para el casode los cursos descritos, la naturaleza personalde los blogs hace que cada participante tengaque involucrarse con las actividadespropuestas y el contenido subyacente, yregistrar sus comprensiones personales –evidencia del conocimiento generado en lainteracción con la información disponible –,no para que otras personas las lean, sinocomo un medio de evidenciar el pensa-miento en un punto del tiempo, como unaforma de “saber lo que se sabe”, unelemento clave de la gestión personal deconocimiento (W. JONES, 2010).

De manera deliberada, el conjunto deherramientas utilizado expone a los parti-cipantes a los retos de enfrentar altosvolúmenes de información distribuida, y losobliga a desarrollar estrategias de filtrado,valoración y organización de la misma, desdeuna perspectiva de construcción activa delsignificado a un nivel personal. Vale la pena

destacar que, aunque estas tareas no sonun objetivo de los distintos cursos (puessu enfoque temático es otro), el entornotecnológico seleccionado las convierte enparte integral de la experiencia.

Discusión

Tal vez la limitación más importantede esta propuesta es a la vez una de susventajas: depende completamente de

servicios en línea provistos por terceros.Cualquier cambio futuro al motor deYahoo Pipes, o cualquier cambio de polí-ticas de uso en cualquiera de los serviciosutilizados podría llevar a una suspensión –o incluso a una interrupción definitiva –de los servicios de agregación.

La experiencia, sin duda, hace evidentela gran conveniencia de los LMS, pues sonsistemas que facilitan enormemente la labor

“El reconocimientodel ambiente personalde aprendizaje haceposible identificaroportunidades deampliación de losmedios de acceso ainformación…”

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de registro, organización y gestión de lainformación. No obstante, sirve como unademostración de la forma en la cual latecnología puede ser articulada para facilitarel seguimiento en un ambiente de infor-mación distribuido y desestructurado, endonde cada participante tiene un mayornivel de control sobre su propia infor-mación y desarrolla habilidades de gestiónpersonal de la misma. Es claro que, en suestado actual, todavía existen obstáculospara otros docentes interesados en explorarla práctica de la enseñanza abierta, lo quegenera dudas respecto al potencial decrecimiento de estas experiencias.

Con eso dicho, existe aquí una oportu-nidad clara de desarrollar nuevas plataformasque habiliten procesos sencillos de agregacióny redistribución de información, y que seanfácilmente reutilizables. El enfoque descritoen este artículo, así como diseños concep-tuales, como EduFeedr (PÕLDOJA, 2009) ygRSShooper, son un punto de partida enesta exploración. En conjunto con una capade herramientas de análisis, tales plataformaspueden convertirse en una alternativarazonable a los LMS para algunos docentes.

Finalmente, vale la pena retomar unode los argumentos mencionados anterior-mente: sin importar el área de conoci-miento o de práctica profesional, cuandose sale del entorno protector que repre-senta un LMS es poco probable encon-trar un único lugar en el que alguienrecomienda qué recursos leer, o dondealguien evalúa y provee retroalimentaciónconstante. Si un curso –y en consecuencia,una institución educativa– pretende reflejarel entorno actual de información ytecnología, no es solo deseable, sinonecesario exponer a los estudiantes a estetipo de entorno, para desarrollar habili-dades de gestión de la información y elconocimiento a nivel personal.

Prospectiva

La experiencia descrita abre algunaspreguntas y posibilidades interesantes. Hayimplicaciones interesantes cuando empiezaa pensarse en mayor escala. Por ejemplo,¿qué significaría que un esquema comoeste fuera implementado a nivel de unprograma académico completo? ¿Quépasaría si todo el material producido fueseagregado en otro tipo de plataformas yredistribuido de manera mucho máspersonalizada? ¿Podría esta ser una alter-nativa descentralizada a un LMS, enfocadaen otro tipo de seguimiento y másenfocada en las interacciones? Estas sonsolo algunas de las preguntas que estaexperiencia abre para el futuro inmediato.

Durante 2011 la experiencia ha sidollevada a una segunda etapa, realizada conel Centro Ceibal para el apoyo a la educa-ción de la niñez y la adolescencia (Uruguay),y titulada “Aprendizaje en Red con uso deTIC” (ArTIC). ArTIC es un curso deformación docente no formal, que com-bina actividades en línea con encuentrospresenciales al inicio y al final del proceso.Estos encuentros presenciales, desarrolladosusando la metodología documentada porLeal (2010, 2011), definen como hiloconductor del proceso la caracterización yenriquecimiento del Ambiente Personal deAprendizaje de cada participante, comomecanismo para fortalecer las habilidadesde uso personal de la tecnología.

Aunque esta experiencia se encuentraen progreso, es posible indicar que almodelar presencialmente nuevas formasde organización y comunicación, lasactividades en línea (similares a las reali-zadas en los cursos descritos en estedocumento) adquieren un carácter dife-rente y permiten a los participantesconstruir rápidamente significados

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personales que exceden los objetivosformales del curso. Este formato híbridogenera nuevas preguntas respecto alimpacto que procesos de corta duraciónpueden tener en la actitud y habilidad de

las personas frente a los desafíos del usode la tecnología y su papel en la gestiónpersonal del conocimiento.

(Artigo recebido em outubro de 2011. Versãofinal em outubro do mesmo ano).

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Resumo – Resumen – Abstract

Cursos abertos on-line: um cenário para a gestão pessoal do conhecimento?Diego Ernesto Leal FonsecaA partir de uma discussão dos antecedentes e características dos cursos on-line, este artigo descre-

ve uma solução tecnológica de apoio à realização deste tipo de curso, baseada no uso de ferramentaspúblicas e de uso gratuito(isto é, que não requerem instalação em um servidor próprio). Esta é umaprova de conceito que busca evidenciar as possibilidades e obstáculos associados à oferta deste tipode prática educativa em um contexto latino-americano.

Palavras-chave: educação aberta; cursos abertos on-line; gestão pessoal do conhecimento

Cursos abiertos en línea: ¿un escenario para la gestión personal del conocimiento?Diego Ernesto Leal FonsecaA partir de una discusión de los antecedentes y características de los cursos abiertos en línea, este

artículo describe una solución tecnológica de apoyo a la realización de este tipo de cursos, basada enel uso de herramientas públicas y de uso gratuito (esto es, que no requieren instalación en un servidorpropio). Esta es una prueba de concepto que busca evidenciar las posibilidades y obstáculos asociadosa la oferta de este tipo de práctica educativa en un contexto latinoamericano.

Palabras clave: educación abierta, cursos abiertos en línea, gestión personal del conocimiento

Opened online courses: a scenario for personal knowledge managementDiego Ernesto Leal FonsecaBased on a discussion of the background and features of open online courses, this paper

describes a technological solution to support their offering, built on online tools that don’t requireself-managed hosting. This is a proof of concept that intends to highlight the possibilities andobstacles related to this kind of educational practice in a Latin American context.

Keywords: open online courses, open teaching, personal knowledge management

Diego Ernesto Leal FonsecaMestre em Engenharia de Sistemas e Computação (Universidad de los Andes, Colômbia). Trabalha desde 1999com questões relacionadas à utilização das TIC na educação. Entre 2005 e 2008, atuou como gerente do ProgramaNacional de Utilização de Novas Tecnologias no Ensino Superior do Ministério da Educação Nacional daColômbia. Atualmente é pesquisador, assessor e consultor na criação de espaços de aprendizagem aberto eautônomo baseados no desenvolvimento do ambiente pessoal de aprendizagem e no uso das mídias sociais. Étambém membro do Conselho Assessor do Horizon Report para Ibero-América. Contato: [email protected]

diego ernesto leal fonseca rsp cursos abiertos en línea...

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