UNIVERSIDAD CAECE. DIDCTICA I-1 Cuatrimestre 2012Profesora: Mgr. Susana Ines Olszak. Auxiliar Docente: Lic. Valeria Nillni. Alumnas: Requena, Griselda Prez Daniela. Rodrguez Mariana.

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Gua de lectura Trabajo Prctico Corrientes Didcticas Contemporneas3)Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas?..En que se diferencia de ellas? -La autora seala que cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teora o la prctica del diseo del curriculum o en el anlisis institucional de la escuela, cuando se trata de ensear los procesos de enseanza o se desarrollan procesos de evaluacin, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, la didctica sabe que tiene utilizar, necesariamente, las teoras de otros campos. Somos pues deudores de esos campos, afirma. Pero adems de esto, la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podra decirse exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre lo que puede denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la didctica, ejemplo de esto serian los trabajos sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de programas, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional y, entre todos los casos, la relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. Nuestra teora es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas, como pueden ser la psicologa, la sociologa, la antropologa, la epistemologa, etc. Esto es una caracterstica propia- altamente positiva- de la didctica ya que muestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de la poca en que ha sido construido un discurso didctico de relevancia terica. Por otra parte, cuando el didacta se plantea la problemtica de la enseanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de explicacin de lo social, sino que es una accin que implica intervencin, la carga de valor frente a la sociedad que la didctica sobrelleva la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguna de los aportes de ninguna de las ciencias sociales.

La respuesta que da la didctica es que tipo de intervencin tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tiene absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto. Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social, los didactas se ocupan de la enseanza tratando de responder a estas otras preguntas qu enseamos? Cmo lo enseamos? Qu debe ser y hacer la escuela?. Por lo tanto dice la autora que el tema del cual nos ocupamos es complicado. Es subsidiario a los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que estn confusamente diferenciadas en la actualidad. Tambin destaca el hecho de que la didctica es por definicin una disciplina global, no puede ignorar ningn aporte terico que pueda serle til y debe enfrentar, adems, un problema adicional, la definicin de su propio campo. 4) Qu relacin se produce entre el discurso didctico y la prctica pedaggica? La didctica recibe muchas crisis tericas porque se trata de una disciplina caracterizada por un dominio en donde se reunieron algunas o todas las dems. Y aunque se ocupa de la enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse de l, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ella varios aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de teoras y de conceptos de una disciplina a otra. Si la didctica ha de ser slo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria de sus teoras, habr de depender de nuestra capacidad de reflexin e investigacin y de produccin terica original e integradora de un discurso sobre y para la accin pedaggica que permita identificar a la didctica, como dominio de conocimiento serio y riguroso. La autora concluye afirmando que la didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, al ocuparse de la accin pedaggica es constituirse, recprocamente, en oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento. 5) Cules son las cuestiones a considerar respecto a la seleccin del contenido y mtodo? La autora seala en primer lugar que hay que tener en cuenta que el mtodo est determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Depender entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagacin. No hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificad del contenido si se quiere superar una postura instrumental-tecnicista en relacin al mtodo. Durante mucho tiempo se sostuvo la tesis de la universalidad del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos y secuenciados; sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier problema en cualquier situacin y contexto pero esta concepcin niega el conjunto de relaciones que incide en los procesos de conocimiento y supone que hay un orden natural nico para ensear y aprender. Esta concepcin se traduce en una visin simplificada de lo metodolgico que da cuenta de un modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y validos en diferentes contextos. El centro estara puesto en la instruccin, la tcnica, el efecto buscado y la efectividad de los resultados y en este afn universalizador se dejara de lado el aspecto creativo del quehacer didctico. Siguiendo sobre este punto, podemos observar que el docente es imaginado como un

ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo ms que de la disciplina y del cual es mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno. Se hace hincapi en lo metodolgico sin cuestionarse sobre los contenidos. Otro aspecto a considerar es la problemtica del sujeto que aprende, hay que atender al problema de cmo abordar el objeto en su lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende.El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definicin metodolgica clarificara la imposibilidad de un modelo nico y generalizable. 6) Qu mtodo propone Gloria Edelstein? La autora propone una nueva categora en lo que respecta a lo metodolgico y es la de construccin metodolgica. La razn para plantear lo metodolgico como una construccin se basa en que el mtodo implica una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por particular en su construccin y la deconstruccin de ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje. La construccin metodolgica es relativa y se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Esta construccin sera entonces de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Asimismo, la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares, es decir, se construye en relacin con el contexto. La adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un estilo singular de formacin desde la cual un docente se posiciona como enseante y la cual est imbricada con las perspectivas que el adopta en la indagacin y organizacin de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. La adopcin de una perspectiva metodolgica implica asimismo, la adopcin de una perspectiva axiolgica cargada de intencionalidad. Edelstein refiere que el mtodo expresa una sntesis de opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, actividades, materiales, a la organizacin de las interacciones entre los sujetos, a la sistematizacin didctica misma y que remite, no slo al momento de la interaccin en el aula sino que tambin participa en las instancias de previsin, actuacin y valoracin critica de lo cual se infiere un papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseanza. En esta propuesta el docente adquiere una dimensin diferente ya que no esta signado ni por la posicin de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros ni se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin t realiza un construccin metodolgica propia (Remedi, 1985). La autora seala que hoy no es dable pensar en opciones metodolgicas validadas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica e implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de una acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan . 7) Cul es el estado actual de delimitacin del campo y qu consecuencias acarrea?

Litwin Plantea, que en el caso de la didctica, hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos, en este sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo durante aos el tratamiento de la enseanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una simbiosis en la que podra reconocerse un espacio comn entre psicologa y la educacin, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de dos campos disciplinarios que contiene procesos de construccin muy diferentes. En esta perspectiva, no solo se redujo el objeto de la psicologa al estudio del aprendizaje, sino que ms especficamente, se lo limito al estudio del aprendizaje del alumno. El la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluaciones. Estas dimensiones constituyen la agenda clsica de la didctica, que ha sido revisada a partir de esa dcada, desde una perspectiva critica. A partir de la dcada del 80 y en lo que va de la dcada del 90, el campo de la didctica, como teora acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en sus construcciones centrales.. Las miradas que los estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben, las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a sealar que entendemos por prcticas de la enseanza. Constituyen para nosotros, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemolgicas, como en sus interpretaciones socio-histricas. Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. 8) Qu es la buena enseanza segn Edith Litwin? . La autora se interesa en marcar, que los alcances de la palabra buena, en este caso, difieren del planteo en que se inscribi la didctica de las dcadas anteriores, que se remita a enseanza exitosa, con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon, plantea que la palabra buena tiene tanta fuerza moral como epistemolgica. Preguntar que es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Esta significacin implica la recuperacin de la tica y los valores de la prctica de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, pero desde su condicin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos escolares, por ende, esta recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un planteo individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno para el hombre

en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde una perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de prcticas sin historia ni futuro.