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REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 6 – Marzo 2011

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 6, MARZO 2011

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010




ISSN: 2172-4202


ÍNDICE

1. El curriculum oculto: teoría, práctica y posibilidades de control (Autor: Castillo Aznar,

Clara Isabel)……………………………………………………………………..………….…......... 1

2. U.D. para 2º Educación Primaria: Sapo verde (Autor: Suescun Sandúa, Mª Ángeles)....…... 9

3. Deporte de orientación en la Educación Física para Educación Primaria (Autor:

Sagastibeltza Iregi, Unai).……………………………………….……………..……………........ 20

4. Una propuesta para el tratamiento de la disfemia (Autor: Castillo Aznar, Clara Isabel)….... 27

5. El cabildo catedralicio de Burgos a comienzos del S. XVIII: Organigrama eclesiástico

(Autor: Villamor Pérez, Eduardo)…………………………………………….……………….…. 52

6. U.D. para 2º Educación Primaria: El rey Midas (Autor: Suescun Sandúa, Mª Ángeles)…... 68

7. Lesiones típicas por la realización de ejercicios desaconsejables en la Educación

Física (Autor: Sagastibeltza Iregi, Unai)……………………..……………..….…….………..... 79

8. Protocolo de evaluación del trastorno específico del lenguaje (Autor: Castillo Aznar,

Clara Isabel)………………………………………………………….…………...…………….…. 88

9. U.D. para 2º Educación Primaria: El vampiro vegetariano (Autor: Suescun Sandúa, Mª Ángeles)………………………………………………………………….…………….……..….... 106

10. Alumnado con altas capacidades intelectuales (Autores: Ros Garrido, Alba y Úcar

Saralegui, Amaia)……………………………………………………………………....…….…... 117

11. Propuesta didáctica para Educación Infantil, 3 años. ―Nuestras manos‖ (Autor: La

Orden Martínez, Ana)……………………………………...………………………….………..... 138

12. U.D.: ―Salvemos el Mundo‖ (Autor: Castillo Aznar, Clara Isabel)……………………….…… 142

13. U.D. para 2º Educación Primaria: Las gafas verdes (Autor: Suescun Sandúa,

Mª Ángeles)……………………………………………………………………………………...... 150

14. Desarrollo e intervención didáctica en Educación para la salud (Autor: Bravo Vinagre, Vanessa)………………………………………………………………………….…….…...…...... 162

15. Las inteligencias múltiples de Gardner en la enseñanza del inglés (Autor: Álvarez

Fernández, Carolina)……………................................................................................…...... 167

16. La importancia de la biblioteca en la educación (Autor: Jiménez Jiménez, José)...……..... 173

17. Las funciones del profesorado como miembro del equipo directivo (Autor: Bravo Vinagre, Vanessa)…………………………………………………………………………………...…........ 178

18. Nociones básicas sobre la educación bilingüe (Autor: Labiano Ibero, Paula)…........…...... 182

19. La aplicación didáctica de la música en la clase de inglés (Autor: Álvarez Fernández, Carolina)………………………………………………………………………..………...…….......190

20. La biblioteca en el aula como recurso didáctico en la educación literaria (Autor: Bravo

Vinagre, Vanessa)…………….....................................................................................…......196

21. La modificación de conductas agresivas y violentas (Autor: Martín Martín, Mª Jovita)….... 200

22. Proyecto de psicomotricidad. Aula 2º Educación Infantil (Autor: Úcar Saralegui, Amaia)....216

23. Modelos de aprendizaje en la Educación Primaria (Autor: Álvarez Fernández, Carolina)...250

24. La educación en valores en el entorno escolar (Autor: Bravo Vinagre, Vanessa)……...…..256

25. La competencia digital en segunda lengua para Educación Primaria (Autor: Bengoetxea Lizarralde, Jesús)……………………………………………………………………..…....…...... 260

26. La marioneta en el aula del modelo A / Txotxongiloa A ereduko gelan (Autor: Labiano

Ibero, Paula)…………………………………………………………………..…………...…........ 264

27. Un programa de modificación de conducta en Educación Primaria (Autor: Álvarez

Fernández, Carolina)……………………………………………………………..……...…...... 272

28. La Educación Musical en las aulas (Autor: Bravo Vinagre, Vanessa)……………...…...... 280


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Contenido

Introducción

I. Referentes Teóricos

II. Aspectos ocultos del curriculum

III. Estilos de enseñanza y curriculum oculto

IV. Conclusiones y propuestas finales

Bibliografía

AUTOR: Clara Isabel Castillo Aznar

CENTRO EDUCATIVO: C.P.E.I.P “Elvira España” Tudela

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1-EL CURRICULUM OCULTO: TEORÍA, PRÁCTICA Y

POSIBILIDADES DE CONTROL

INTRODUCCIÓN

El término Curriculum Oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza‖ (TORRES, 1991:198).

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I. REFERENTES TEÓRICOS

Históricamente, lo que ahora consideramos curriculum oculto, fueron los códigos explícitos en la vida del aula. En el siglo XIX, y a raíz de la Revolución Industrial, se consideró importante establecer unos conocimientos técnicos básicos orientados a la nueva sociedad industrial, lo que desencadenó esa ocultación.

A partir de la Revolución Industrial, que actuó en el plano económico y

técnico, y de la Revolución Francesa, que hizo lo propio en el social y político; se creó una sociedad aparentemente homogénea, que evidentemente se proyectó en el ámbito educativo, haciendo de éste un sistema de producción en cadena, lo cual es un perfecto ejemplo de la relación dialéctica existente entre economía y cultura (APPLE, 1986); ésta determina la elección selectiva de conocimientos, impuesta por la clase económicamente dominante, y llevada a cabo en la práctica por curriculistas e intelectuales, que introducirán en la escuela dichos conocimientos a través de diversos materiales, y en el aula, por medio del profesor, el cual no es consciente de la poca neutralidad existente en éstos, por lo que actúan, él y la escuela en sí, como ―correa de transmisión ideológica‖. Esto se produce debido a que tanto el profesor como el alumno son concebidos como agentes pasivos, que actúan de manera tan inconsciente que no tienen posibilidad de innovación y selección de los contenidos (TORRES, 1991).

Todo esto quedaría englobado en los que actualmente consideramos

escuela tradicional. Dentro de este concepto se incluyen varios aspectos, como el individualismo, en cuanto que se educa el alumno como unidad aislada dentro de la sociedad; pero al ser esta educación basada en la monotonía cotidiana (imposición de la autoridad y del orden, del aprender a obedecer, los horarios rígidos, etc.), sin tener en cuenta los contenidos de los programas tanto como los métodos (tradicionales en sí), aboca a la estandarización del alumno, éste se ve obligado a realizar unas actividades que tienden a la uniformidad (TORRES, 1991). ―La escuela mata la originalidad e inculca una excesiva docilidad‖ (DEWEY, 1978; cit. por TORRES, 1991:81).

A estos valores se pueden añadir otros, presentes a lo largo de la

historia, como la discriminación de género y raza. Se ha de tener en cuenta que todas estas significaciones estarán siempre influidas por el contexto social, económico y político en el que se encuentre la propia escuela.


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II. ASPECTOS OCULTOS DEL CURRICULUM

En nuestra sociedad, se elaboran teorías, que proporcionadas a la escuela, facilitan la transmisión ideológica. De este modo la escuela, y el sistema educativo en sí, se convierten en maquinaria al servicio de la demanda de los intereses económicos.

El comienzo del control social a nivel educativo se puede situar en los

curriculistas, ya que éstos escogen conscientemente los conocimientos que se van a recoger dentro del curriculum, pero también se ha de considerar que esta elección está inconscientemente determinada por los valores e ideología propios de estos intelectuales.

La elección consciente de los conocimientos está influida por los ideales

del Estado en ese momento, el cual, gracias a la obligatoriedad de la asistencia a la escuela y la facilidad de acceso a la misma para todas las clases sociales, encuentra una vía aún más sencilla de transmisión ideológica. Por lo tanto, queda patente que, actualmente, a la hora de elaborar el curriculum, se deja al margen la reflexión crítica. Sin embargo, ésta debería existir para tener más en cuenta los intereses de los alumnos dentro de la comunidad, en vez de centrarse en los intereses económicos y políticos del Estado. Por lo tanto, el curriculista debería dejar su concepción totalmente teórica del curriculum y tener una visión más práctica de la vida en el aula.

También debe considerarse que estos cambios no se pueden dar en un

estilo curriculista como el actual, básicamente positivista y, en algunos aspectos, aún conductista. Así que, para introducir la práctica en el curriculum, se ha de dar una investigación de tipo naturalista, que permita descubrir y descifrar los significados ocultos que inconscientemente influyen tanto en la elaboración del curriculum, como en el propio funcionamiento del aula.

Uno de los recursos más utilizados a la hora de encubrir valores e

ideología es la retórica utilizada por los docentes, lo cual contribuye a mejorar la imagen de aparente neutralidad que se intenta dar. Creemos que la retórica debería ser más transparente, ha de dejar al margen posibles influencias orientadas al control social, y que pertenecen al curriculum oculto.

Otro aspecto importante a tratar sería la concepción del conflicto en la

escuela como algo negativo, muy influenciada por la visión positivista. En nuestra opinión, el conflicto moderado y controlado puede ser algo positivo para el desarrollo intelectual, moral y social del alumno, e incluso de la escuela.

Actualmente, la finalidad del sistema escolar es individualizar al alumno

y especializarlo hacia una determinada función dentro del sistema de producción de la sociedad, lo cual dependerá de las necesidades económicas y productivas del Estado en cada momento. Esto se puede observar claramente en el hecho de que antes se preparaba al alumno para puestos


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de trabajo que ahora son infravalorados, dando más importancia en la actualidad a los estudios superiores y a la posesión de títulos académicos. Creemos que no se deberían valorar más unas metas u otras dependiendo del momento histórico, ya que todas las orientaciones profesionales son importantes y necesarias para el desarrollo de la sociedad.

Todo lo dicho anteriormente debe ser considerado siempre dentro de un

contexto concreto, en el que existe una determinada relación dialéctica entre economía y cultura, que desembocará en una diversidad entre escuelas a la hora de tratar esa relación.

III. ESTILOS DE ENSEÑANZA Y CURICULUM OCULTO

Así como hemos indicado en el apartado anterior, el contexto es, probablemente, el factor que más influye en todo lo relacionado con la educación, ya que ésta siempre estará orientada hacia una especialización del individuo en determinadas funciones dentro de una sociedad, las cuales dependerán, en muchos casos, del tipo de educación vivido.

Actualmente, se pueden diferencias dos grandes estilos de enseñanza,

donde podemos englobar todos los métodos más particulares: la tradicional y la innovadora o alternativa.

Se entiende por enseñanza tradicional, básicamente y sin entrar en

concreciones, la que ha sido, y aún sigue siendo, la más generalizada. Como alternativa a ésta, nació la enseñanza innovadora, que intentaba dar respuesta a las demandas de una educación más humana y social.

Así pues, en este apartado vamos a tratar de comparar los aspectos

que consideramos más relevantes para la distinción de ambos estilos docentes.

En primer lugar, se debería tener en cuenta el hecho, fundamental para

comprender todos los demás, de que la enseñanza tradicional tiene una orientación técnica y laboral. En cambio, la innovadora se centra más en humanizar al individuo para su convivencia dentro de la sociedad.

Por otra parte, podemos destacar en relación con esto, que el acceso a

la escuela está influenciado por los intereses económicos del Estado, y puesto que a éste le interesan más los fines de la educación tradicional, subvenciona mayoritariamente a ésta, privando a la gran mayoría de niños de la posibilidad de acceder a escuelas de tipo innovador, y dificultando un posible desarrollo y expansión de la misma.

Otro aspecto importante en la vida del aula son los horarios. En la escuela tradicional se tiene un horario de tipo rígido, que requiere un comportamiento también rígido y autoritario por parte del profesor, considerando éste cada área como un aspecto independiente del


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conocimiento. Es evidente que con éste tipo de horario no se tienen en cuenta los intereses propios de cada niño ni sus períodos de atención. Algo bien diferente es lo que ocurre en la escuela innovadora, en la que no existen los horarios por áreas, sino que cada niño distribuye su tiempo en las diferentes temáticas, y el profesor aparece como figura guía o moderadora en su elección de éstas, haciendo sentir al alumno a gusto con lo que realiza y útil en las elecciones. Esta flexibilidad de horarios no implica que no se trate el curriculum sugerido por el Estado.

Un buen ejemplo de la utilidad y posibilidad de elección del niño dentro

de la escuela innovadora es su participación en las asambleas o consejos, en las que colaboran todos los miembros de esa comunidad escolar. En la escuela tradicional los alumnos se encuentran mayormente al margen de las decisiones importantes que se toman en el centro.

Otra diferencia destacable entre ambas serían los materiales utilizados,

la disposición en el aula y las actitudes del profesor y el alumno En la escuela tradicional el profesor se centra exclusivamente en el libro de texto, y el alumno se considera, en la mayoría de los casos, como un elemento pasivo. Además, existe una gran diferencia entre horario de trabajo (clases) y de juego (recreo), así como entre materiales destinados a éstos, lo que dificulta la posibilidad de establecer una relación entre ambos. Se intenta que el aprendizaje se relacione con el trabajo, y no así con el juego. Evidentemente, todo esto es más sencillo de conseguir en un aula con una disposición espacial rígida. Esta inflexibilidad en la consideración de los materiales, la organización espacial y la dicotomía juego-trabajo, provoca que algunos alumnos se revelen contra la autoridad del profesor, porque se sienten, además, obligados a permanecer en el sistema educativo. Ya que en esta enseñanza el castigo se ve como algo negativo, la preocupación del profesor ante estos problemas es el cómo solucionarlos de la forma más cómoda para él, sin tener en cuenta cómo llegar a la solución del problema de forma consensuada, ni intentar conocer el trasfondo de éste. En la escuela innovadora la disposición de los materiales y de los propios alumnos de la clase es más dinámica, lo cual permite que cada niño elija lo que quiere hacer en cada momento para aprender, y cómo quiere aprenderlo. Además, existe una conexión absoluta entre juego y trabajo, el trabajo no es algo impuesto por el profesor, por lo que el niño va al colegio a pasarlo bien, y no siente la necesidad de revelarse. De todas formas, si existe algún conflicto, se ve de forma positiva, dialogando con el niño, intentando encontrar el origen del problema y buscando las posibles soluciones, consultándolo también en la asamblea, para que entre todos se encuentren soluciones eficaces.

Sería aconsejable que el Estado tuviera en cuenta, tanto económica

como curricularmente, esta enseñanza innovadora, fusionándola con algunos aspectos de la tradicional, provocando una enseñanza y un aprendizaje más humanos, aunque adaptados a cierto grado de organización.


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IV. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS FINALES A pesar de todo el desarrollo que ha llevado a cabo nuestra sociedad,

aún no se ha conseguido llegar a los valores que propugnaba el liberalismo en cuanto lo que a cultura y conocimiento se refiere, es decir, ni éstos se encuentran al margen de la economía, ni la educación ha conseguido eliminar las desigualdades sociales. Los motivos por lo que esto sigue así ya los hemos expuesto a lo largo del ensayo, pero el principal es que la educación sigue siendo una herramienta útil de control para la clase económicamente dominante.

Ya que una emancipación total de la educación respecto de la economía

es algo sumamente complejo, y probablemente imposible, al menos si que se puede intentar que todo lo que tiene que ver con lo educativo sea construido continuamente por y para las personas que lo viven, intentándose independizar de las ideas ideológicas del Estado, algo más asequible siempre que se trabaje por el bien social común y se abandone la idea tecnicista y positivista del curriculum que hasta ahora se tiene.

Otra idea que comparten muchos educadores y que hay que eliminar en

este posible desarrollo que proponemos, es la de que el curriculum es algo incuestionable y no modificable. Puede que realmente ahora sea así, pero en el modelo que planteamos esto no tiene cabida, los educadores deben comprometerse críticamente con lo que hemos acordado en llamar curriculum activo.

Este modelo de curriculum que proponemos no es otra cosa que un

intento de coordinar la teoría y la práctica docentes con el fin de alejarnos de los valores ocultos que facilitan la dominación hegemónica, y trabajar por una educación más humana y social.

El curriculum activo debería dejar de lado todos los intereses ocultos de

dominación como tales, incitando a tratarlos explícitamente en el aula a través de las diferentes áreas. El fin es introducir al niño en el conocimiento de la sociedad en la que vive, pero de forma consciente y racional, así mismo tratando de relacionar algunos aspectos de esa sociedad con los de otras, evitando el mostrarla como única. Esto es algo que, actualmente, hasta edades avanzadas no se trata en el aula, y en algunos casos ni siquiera eso.

El curriculum activo también tendría que contemplar más concretamente

algunos métodos a emplear, que contribuyeran a este conocimiento de la sociedad y a establecer conexiones entre la vida social real y las diferentes asignaturas, evitando las aportaciones negativas que algunos métodos ya anticuados tienen sobre esto y la propia convivencia en el aula.

La aportación que más habría que destacar de este nuevo estilo de

planificación y organización educativa es el continuo feedback que debe existir entre el curriculum y la práctica docente, contribuyendo ésta a una mejora continua de las bases teóricas que la sustentan.


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Para supervisar que todos estos objetivos del curriculum activo se llevan a cabo en la escuela, deberían existir en un principio algunos especialistas, que conviviendo en el propio colegio, puedan cooperar con el profesor a la hora de elaborar o modificar los métodos prácticos, ayudándole también a extraer aquellos aspectos que tengan relación con intereses ocultos, y controlando la aplicación y desarrollo crítico correctos del curriculum activo propuesto, para evitar caer en el vicio de comodidad y pasividad educativa que se vive actualmente.

Evidentemente, todo esto resultaría en vano si los docentes no se

comprometen en una práctica docente crítica, que trate de superarse día a día, innovando, emancipándose de los intereses económicos y políticos de unos pocos en favor del bien social común. En definitiva, una educación que intente trabajar por las personas y por una sociedad más humana.


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BIBLIOGRAFÍA

APPLE, M. W. (1986): Ideología y currículo. Akal, Madrid.

CONTRERAS, J. (2004): ―Una educación diferente‖. Cuadernos de pedagogía, núm. 341, pp.12-51.

KEMMIS, ST. (1988): ―Capítulo 1: La naturaleza del curriculum; Capítulo 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas; Capítulo 3: Hacia la teoría crítica del curriculum‖. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid.

TORRES, J. (1991): El curriculum oculto. Morata, Madrid.


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Contenido

Introducción

1. Presentación de la unidad.

2. Objetivos generales de la etapa de educación primaria.

3. Objetivos.

4. Contenidos.

5. Competencias básicas.

6. Metodología.

7. Sugerencia de temporalización.

8. Recursos.

9. Actividades.

10. Atención a la diversidad.

11. Criterios de evaluación.

12. Bibliografía

AUTOR: Mª Ángeles Suescun Sandúa

CENTRO EDUCATIVO: CEIP Nuestra Señora del Patrocinio

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2-U.D. PARA 2 º EDUCACIÓN

PRIMARIA: SAPO VERDE

INTRODUCCIÓN

Esta unidad didáctica está dirigida a

niños y niñas de 2º de Educación Primaria. La

unidad presenta una estructura basada en la

lectura y la escritura. Los niños leerán en esta

unidad el cuento: Sapo verde, y un texto

informativo que describe a las mariposas.

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1. PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

La unidad presenta una estructura basada en la lectura y la escritura. Los niños leerán en esta primera unidad el cuento: Sapo verde, y un texto informativo que describe a las mariposas. Ambas lecturas dan paso a los siguientes programas: - Expresión oral: decir trabalenguas. - Ortografía: el punto y la mayúscula. - Vocabulario: sinonimia. - Composición: presentarse. - Gramática: el enunciado.

2. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) dice que la finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

En cuanto a los objetivos de la etapa, la ley expone lo siguiente: ―La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,

aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y

responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismos, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica

de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las

diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.


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e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en su caso, la lengua vasca y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia

comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la

resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo. i) Conocer los hechos más relevantes de la historia universal y de

España. j) Iniciarse en el conocimiento de la geografía e historia de Navarra y

de la diversidad de lenguas, culturas y costumbres que le hacen peculiar.

k) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de

la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

l) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e

iniciarse en la construcción de propuestas visuales. m) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los

otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

n) Conocer y valorar los seres vivos y en especial los animales y

plantas más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

ñ) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la

personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

o) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la

prevención de los accidentes de tráfico.


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3. OBJETIVOS

* Relación con objetivos generales. - Leer fluidamente un texto narrativo. * b, e, f, i, j. - Comprender un texto narrativo. * b, e, f, i, j. - Reproducir oralmente un trabalenguas. * b, e, f, j. - Aprender y aplicar correctamente la regla relacionada con la escritura de mayúscula al comienzo de un escrito y después de punto. * b, e, f. - Leer y comprender un texto informativo. * b, e, f, i, j. - Reconocer y utilizar palabras sinónimas. * b, e, f, i, j. - Realizar por escrito una presentación personal. * b, e, f, i, j. - Comprender el concepto de enunciado, ordenar y escribir enunciados. * b, e, f, i. - Conocer el orden alfabético. * b, e, f, i.

4. CONTENIDOS

* Relación con objetivos generales. - Conceptos: - El punto y la mayúscula. * b, e, f. - Sinonimia. * b, e, f, i. - El enunciado. * b, e, f, i, j. - Procedimientos: - Lectura en silencio y en voz alta del texto narrativo ―Sapo verde ―. * b, e. - Comprensión del contenido y reconocimiento de la secuencia del cuento Sapo verde y elaboración de un resumen del mismo. * b, e. - Recitado de un trabalenguas de forma cada vez más rápida. * b, e, j. - Lectura y realización de actividades sobre el texto informativo Las mariposas. * b, e, i, j.


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- Redacción de una presentación personal. * b, e, f, i, j. - Formación del alfabeto. * b, e, f. - Actitudes: - Aprecio de la lectura como fuente de placer e información. * b, d, e, f, g, i, j. - Interés por evitar los usos lingüísticos que suponen una forma de discriminación. * a, b, c, d, e, f, h, i, m, n.

5. COMPETENCIAS BÁSICAS

Además de desarrollar la Competencia en comunicación lingüística, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias: - Aprender a aprender. - Competencia social y ciudadana. - Autonomía e iniciativa personal. - Competencia cultural y artística. - Interacción con el mundo físico.

6. METODOLOGÍA

Proceso de enseñanza y aprendizaje:

El proceso de enseñanza y aprendizaje se construye mediante el trabajo con diferentes tipos de textos, la asimilación de contenidos conceptuales y la realización de actividades individuales y colectivas, tanto de forma oral como escrita.

En esta unidad el proceso comienza con la lectura de la imagen. Se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la imagen que acompaña el texto narrativo Sapo verde, propiciando así la elaboración de hipótesis sobre el cuento. Tras la lectura del texto, se le presentan al alumno una serie de actividades que debe realizar de forma individual o colectiva. Estas actividades le sirven al alumno para conocer e interiorizar cuáles son los elementos estructurales básicos a los que debe atender en la lectura de los textos narrativos. Una vez realizadas estas actividades se propone el desarrollo de la expresión oral. En esta unidad se ofrece un trabalenguas para que aprendan a trabajar con este tipo de composiciones y se les pide que hagan un dibujo sobre el personaje de la lectura inicial.

En ortografía se aborda el punto y la mayúscula. En primer lugar, se proponen una serie de actividades de carácter inductivo y se incluye una propuesta de caligrafía. A continuación, se expone la norma ortográfica


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correspondiente, se proponen varias actividades para que los alumnos apliquen lo aprendido y la realización de un dictado.

Seguidamente se muestra el texto informativo Las mariposas, y tras su lectura se proponen actividades de comprensión. En el apartado de vocabulario se trabajan las palabras sinónimas.

También se incluye un programa de composición escrita, donde se muestran las pautas para presentarse y, a continuación, se propone una actividad en la que los alumnos deben redactar una presentación personal. En gramática, se explica qué es un enunciado y cómo puede formarse.

Como cierre de la unidad se proponen actividades que deben ser resueltas de forma individual. Estas actividades se refieren a diferentes contenidos –conceptuales, procedimentales y actitudinales. También se plantea una serie de actividades de carácter integrador relacionadas con el orden alfabético.

7. SUGERENCIA DE TEMPORALIZACIÓN

1ª quincena de octubre.

8. RECURSOS

- Lengua castellana 2. - Guía didáctica de Lengua castellana 2. - Fichas de refuerzo. - Ficha de ampliación. - Ficha de control. - CD Cuentos y poemas: Audición del cuento. - Lámina del cuento: Sapo verde. - Cuaderno de Lengua castellana 2. Primer trimestre. - Diccionario escolar.

9. ACTIVIDADES

- Proponer a los niños que durante unos minutos observen todos los detalles de la ilustración del texto narrativo Sapo verde. Preguntar en cuál de estos lugares creen que se desarrollará la historia: un río, una charca, el mar. - Solicitar a los alumnos que lean en voz alta el título del cuento. A continuación, formular preguntas como las siguientes: ¿Qué es un sapo? ¿Los sapos son verdes? ¿Cuántas patas tienen? ¿Cómo se desplazan de un


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sitio a otro? ¿Dónde viven?. Generalmente el título da pistas acerca del contenido del cuento. - Realizar una lectura del texto en voz alta haciendo hincapié en las pausas y la entonación, y proponerles que hagan una lectura en cadena. - Luego, hacer que los niños enumeren los personajes de la historia y digan cuál es el más importante. - Pedir a los alumnos que expliquen qué pensaba Humberto acerca de su aspecto. Preguntar cómo se sentía y quiénes le hacían sentirse así. - Preguntar a los niños si alguna vez han estado en una situación similar a la de Humberto y cómo se sintieron. Todos tenemos cualidades y defectos, y nadie tiene derecho a burlarse de otro. - Aclarar el significado de palabras y expresiones del relato. - Preguntar a los niños qué les ha parecido la historia y qué personaje les ha gustado más. Procurar que hablen libremente, pero sin interrumpirse unos a otros. - Ofrecer a los niños más información sobre los animales de la historia. Los sapos pueden vivir dentro y fuera del agua. La piel está cubierta de verrugas, tienen los ojos saltones y se alimentan de insectos. - Llevar a cabo una actividad comparativa entre el cuento Sapo verde y el relato de Hans Christian Andersen El patito feo. En ambas historias se dan los siguientes elementos comunes: el protagonista, un animal, sufre al ser menospreciado por su aspecto físico. - Proponer a los alumnos que inventen un final diferente para el relato Sapo verde. Para dar por concluida la actividad, pedir a los alumnos que representen el final que han inventado improvisando los diálogos. - Recordar a los niños que al escribir deben procurar que la altura de las mayúsculas sea la adecuada para que se distingan claramente de las que van en minúscula. - Pedir a los alumnos que se fijen en las palabras que se escriben con mayúscula. Tras el dictado, comprobar que en la primera oración los niños han escrito con mayúscula. - Los alumnos van a leer un texto sobre las mariposas. Pedirles que comenten todo lo que saben sobre esos animales. - Pedirles que imaginen que son una mariposa y que cuenten en primera persona qué hacen un día cualquiera.


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- Tras la puesta en común de las ideas y conocimientos previos sobre estos animales, pasar a la lectura del texto. - Si los niños no conocen el significado de alguna palabra del texto, se aclara antes de proceder a la realización de las actividades. - Explicar en qué consiste la actividad sobre Vocabulario: se trata de buscar la palabra que tiene un significado parecido a la destacada en negrita. Desarrollar esta actividad utilizando en otros contextos los sinónimos propuestos (La niña está contenta / La niña está alegre). - Ampliar el trabajo con las palabras sinónimas incluyendo otros pares de palabras como, por ejemplo, enfadado / enojado, inteligente / listo, delgado / esbelto. Para ello, se presentará una serie de palabras entre las que distingan aquella que tenga un significado equivalente a una palabra dada. - Aprender a presentarse por escrito. En una presentación personal los datos pueden ser muy variados: quién soy, qué edad tengo, dónde vivo, cuáles son mis actividades favoritas…Lo importante es que la información tenga sentido y esté ordenada. - Pedir a los niños que elijan un personaje de un cuento infantil conocido, sin decir de quién se trata. Puede ser un personaje principal o secundario (Pinocho, el Lobo Feroz, la Bella Durmiente, la madrina de Cenicienta…).Después escribirán un texto breve que contenga de cuatro a cinco enunciados en el que se presenten como si fueran ese personaje, pero sin decir su nombre. Para terminar, los niños intercambiarán el cuaderno con un compañero, que intentará reconocer al personaje presentado. - Una buena forma de saber cómo es alguien es hacerle una encuesta. Pedirles que copien los siguientes datos: Mis favoritos: - Color: - Animal: - Comida: Por parejas, cada niño hará la encuesta a su compañero formulando las preguntas (¿Cuál es tu color favorito?...) y copiará sus respuestas. Luego, debe leer las respuestas al resto de la clase. - Completarán sin errores el abecedario y lo memorizarán. - Actividad para que sea realizada en casa con su familia: El niño escribirá el abecedario en cartulinas del tamaño de una carta de la baraja con letras mayúsculas. Luego, las barajará y repartirá entre los familiares con quienes irá a jugar. Se trata de formar el abecedario entre todos. Para ello, uno tras otro irán colocando sobre la mesa la carta que corresponda según el orden alfabético.


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Actividades específicas para desarrollar otras competencias básicas: Aprender a aprender: - Al leer un texto teatral las palabras escritas en mayúscula antes de cada intervención no deben leerse, solo indican qué personaje tiene que hablar. - Con relación a la regla ortográfica sobre la mayúscula, en el caso de ch y ll únicamente la primera letra de cada par se escribe con mayúscula. - Ayudar a los alumnos a interpretar algunas convenciones tipográficas como el uso de las negritas. Como norma general, se escriben en negrita las palabras que deseamos destacar por algún motivo. - Explicar la necesidad de dejar el espacio suficiente entre las palabras al escribir. De lo contrario, quien lea el mensaje tendrá dificultades para comprenderlo. Competencia social y ciudadana: - El tema del cuento Sapo verde, se refiere a uno de los problemas que surgen a veces en las relaciones personales: el acoso. Estas situaciones traen consigo la falta de autoestima e infelicidad de quienes las padecen. Proponer a los niños que reflexionen acerca de qué personaje o personajes del cuento actúan mal y por qué no se debe actuar así. Fomentar la conducta respetuosa recomendando que eviten las palabras desagradables y los motes despectivos para referirse a los compañeros. Autonomía e iniciativa personal: - Los niños deben intentar decir trabalenguas con seguridad y sin miedo a equivocarse. Es normal cometer errores a la hora de pronunciarlo, pero eso no debe desanimarlos. Cuanto más practiquen su pronunciación, mejor y más fácilmente lo harán. - Pedir a los alumnos que reflexionen sobre qué es lo que les gusta hacer en su tiempo libre (leer, practicar un deporte, coleccionar cromos…). Tras esa reflexión, animarlos a que tomen la iniciativa para desarrollar esas aficiones. Competencia artística y cultural: - Pedir a los alumnos que dibujen un sapo en una cartulina y lo coloreen. Debajo de la imagen deben escribir un texto breve sobre el sapo que contenga dos oraciones.


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Interacción con el mundo físico: - Comentar la necesidad de respetar a los animales. Hacerles ver que los animales más indefensos y pequeños son los que debemos tratar de proteger más para que puedan llegar a adultos.

10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Se adaptarán los niveles de consecución de los distintos objetivos al grado de conocimiento de nuestros alumnos. Presentando actividades muy concretas que nos sirvan para graduar los aprendizajes.

Además en función de las dificultades del alumnado, se deberá hacer

más hincapié a los conceptos donde la dificultad sea moderada. Mientras que en aquellos donde la dificultad sea excesiva, se deberán plantear contenidos muy secuenciados, para eliminar en la mayor medida posible el nivel de frustración. Puesto que los mejores resultados tienen lugar al realizar actividades que procuren la satisfacción personal, para con ello poder asentar los conocimientos que han facilitado dicha satisfacción.

11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Lee de forma fluida el texto narrativo de la unidad. - Comprende globalmente el texto narrativo. - Reproduce oralmente un trabalenguas. - Emplea correctamente la mayúscula al comienzo de un escrito y después de punto. - Lee y comprende la información esencial de un texto informativo. - Reconoce y utiliza palabras sinónimas. - Realiza por escrito una presentación personal. - Comprende el concepto de enunciado, y ordena y escribe enunciados. - Conoce el orden alfabético. Instrumentos: - Registros personales. - Fichas de control y evaluación. - Pruebas orales. - Pruebas escritas.


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12. BIBLIOGRAFÍA

Libro de texto de Lengua castellana. Ed. Santillana.

Libro de Lecturas amigas. Ed. Santillana.

Cuaderno de Lengua castellana. Primer trimestre. Unidad 3. Ed.

Santillana.

Fichas fotocopiables para actividades de refuerzo y ampliación. Ed.

Santillana.

Cuaderno de caligrafía nº 12. Ed. Lamela.

Diccionario escolar.


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La escala a utilizar, por lo general, oscilara entre el 1 : 15000 y, en ocasiones en el 1 : 1000 . Todos/as tenemos cabida en el deporte de orientación, y esa es su mayor grandeza, ser plural en una sociedad en la que la mayoría de los deportes son excluyentes. Tenemos múltiples posibilidades para la práctica de la orientación, como pueden ser:

Orientación a pie.

Orientación con esquíes.

Orientación con bicicletas.

Orientación nocturna.

HERRAMIENTAS DE ORIENTACIÓN

En el siguiente punto veremos las herramientas más utilizadas en orientación.

- EL MAPA:

Basado en los mapas topográficos, tiene una tipología y coloreado diferentes.

- CURVAS DE NIVEL:

Son la representación de las formas adoptadas por la oro grafía del terreno. A mayor distancia existente entre líneas, mayor suavidad del terreno y viceversa.

LA BRÚJULA:

Descartaremos las brújulas tradicionales y utilizaremos las transparentes de placa o dedo.

Las partes que tiene una brújula son las siguientes:

Placa.

Limbo.

Aguja magnética.

Flecha de norte.

Flecha de dirección.


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a) ► ¿CÓMO ENCONTRAR UN RUMBO?

Posicionar la brújula uniendo dos puntos.

Girar el limbo para alinearlo con las líneas de norte.

Girar la brújula hasta encajar la aguja magnética con la flecha de norte.

Seguir el rumbo indicado por la flecha de dirección.

LA BALIZA:

De color naranja-blanco. Dispone de un número para ser identificada y de una pinza manual o electrónica para ―picar‖, y constatar nuestro paso por ella.

Descripción de las balizas: en la competición, se recurre a la simbología para describir las características de cada baliza, nosotros realizaremos la descripción completa.

En el reverso del mapa encontraréis la descripción de las balizas y cuales de ellas os corresponde buscar.

1. LA HOJA DE CONTROL:

Será en esta hoja donde se deba registrar el paso por cada una de las balizas, cada pinza dejará una marca diferente.

Los trucos más frecuentes que se utilizan en orientación:

Calcular distancia según la escala 1 : 15000.

Talonamiento.

Técnica del semáforo.

Línea de parada.

¿CÓMO ES EN REALIDAD UN MAPA DE ORIENTACIÓN?

Tomando como ejemplo un mapa real de orientación, explicamos detenidamente cómo se interpreta, cómo se representa el norte, la escala, la equidistancia, cómo se orienta... .

Después procedemos a describir todos los símbolos de que consta la leyenda de un mapa. Lo más práctico es seguir un orden con los colores


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de los que se compone un plano.

◊ NEGRO: (elementos realizados por el hombre y elementos rocosos).

Carreteras, caminos, sendas, límites de vegetación, vías de tren, líneas eléctricas, túneles, muros vallas, edificaciones, ruinas, zonas restringidas, monumentos, torres, objetos particulares, cortados franqueables, cortados infranqueables, fosos rocosos, cuevas, rocas, grupos de piedras, terrenos arenosos, límites de cultivo.

1. ◊ MARRÓN: (relieve).

Curvas de nivel, líneas de pendiente, surcos de erosión, cotas, depresiones, pequeñas depresiones, hoyos, zanjas secas, cortaduras de tierra. Vaguadas, espolones.

◊ VERDE: (vegetación).

Árboles aislados, elementos particulares, arbustos destacables, frutales, viñedos.

◊ AZUL: (hidrografía).

Lagos, zonas pantanosas, charcas, cursos de agua, ríos, hoyos con agua, fuentes, manantiales.

◊ AMARILLO: (terreno despejado).

Terrenos abiertos, terrenos semiabiertos, árboles dispersos, campos de cultivo.

◊ BLANCO: (bosque abierto).

Carrera fácil.

◊ PÚRPURA: (trazado).

Salida, controles, meta, líneas intercontrol, avituallamientos, radio controles.

PLANEANDO UNA RUTA. FACTORES

Las decisiones en la elección de ruta dependen de la evaluación de factores. Analizar sobre el mapa estos factores sobre distintas rutas.

Distancia y desnivel.

Evalúan distintas alternativas comparando la longitud de los recorridos, influencia del relieve sobre esa longitud, esfuerzo desempeñado...


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Velocidad de avance.

Evalúa la facilidad para la carrera en cada una de las alternativas

dependiendo del terreno por el que discurre la ruta. Depende de si se utiliza una vía (pistas, sendas...) o no, naturaleza

del terreno (bueno, rocoso, pantanoso), vegetación (terreno abierto, bosque abierto...).

Seguridad de carrera. Evalúa la probabilidad de conocer claramente nuestra localización

en todo momento durante una ruta (o de llegar a una línea clara de parada que nos lo permita).

Es, sin duda alguna, el factor más importante a sopesar en una

elección de ruta en balance con los anteriores. Está en función del nivel técnico del corredor.

¿Y EN LA ESCUELA QUE?

Empezamos por juegos de patio:

Completar los detalles del mapa.

Recorridos con rumbos.

Laberinto marcado.

El mensaje secreto.

Seguimos en los aledaños del centro:

Balizas con fotos.

Circuito con pegatinas.

Yo balizo y tu encuentras.

Saltamos en vallado:

Los 100 metros (talonamiento).

Orientación en estrella (los rumbos).

Circuito de 10 balizas.

Mapa del mundo.


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Nos adentramos en el bosque:

Carrera clásica de 22 o 40 balizas.

Piratas.

CONCLUSIÓN

En las clases de Educación Física, para garantizar una buena conducta de los alumnos y para motivarlos en cada sesión, hay utilizar una variedad muy grande de juegos y actividades, enriqueciendo así todas las habilidades y contenidos a adquirir por los alumnos. El trabajo de orientación nos ofrece una muy buena oportunidad para todo ello, para trabajar todas las habilidades motrices, así como para enriquecer su motivación y cooperación con los demás compañeros. Asimismo, los alumnos trabajan en distintos espacios, ya que aunque al principio se trabaja en el patio del colegio, después se aumentan los espacios a trabajar: alrededor del patio, en algún bosque cercano, algún parque... Por lo tanto, la orientación es un tema muy interesante para trabajar y motivar a los alumnos dentro de las sesiones Educación Física para Educación Primaria.


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BIBLIOGRAFÍA

KRONLUND,M.: Carrera de orientación. Técnica, táctica y estrategia

de la carrera de orientación y del tratado de recorridos para los

competidores. Madrid: Martin H. Kronlund. 1991.

GOMEZ ENCINAS,V. : La actividad física y deportiva extraescolar en

los centros educativos. Deporte de orientación. MEC. Madrid. 1996.

OSMA RODRIGUEZ, Mª del Carmen.: El deporte de orientación.

Comunidad de Madrid, Consejería de Educación y Cultura. Madrid.

1997.


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Contenido

Introducción

- Primera parte: análisis teórico de la disfemia

1. Definicion de la disfemia

2. Sintomatología

3. Clasificacion del trastorno 4. Etiologia 5. Desarrollo de la disfemia: 6. Bases para la evaluación de la disfemia 7. Modelos y procedimientos de tratamiento de la disfemia - Segunda parte: tratamiento de la disfemia 8. Introduccion al tratamiento propuesto. 9. El tratamiento infantil: la técnica del paraguas Bibliografía



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4-UNA PROPUESTA PARA EL

TRATAMIENTO DE LA DISFEMIA

INTRODUCCIÓN

El trabajo que se expone a continuación es el fruto de la reflexión sobre la disfemia y sobre las posibles vías para su Tratamiento.

Consta de dos partes, una primera, de carácter teórico, en la que se aborda la definición y descripción del trastorno, su clasificación, sintomatología, etiología, y evaluación. Y una segunda, de carácter más práctico, en la que se ofrece un programa de tratamiento de la disfemia, en el que se distingue, un programa de intervención para niños de infantil, la ―técnica del Paraguas‖ que representan la propuesta de Ann Irwin.

01/03/2011

Número 6


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ANÁLISIS TEÓRICO DE LA DISFEMIA

1-DEFINICIÓN DE LA DISFEMIA

La disfemia es un trastorno conocido desde la Antigüedad y presente en todas las culturas. No hace falta que recordemos a Demóstenes masticando piedras y gesticulando para corregir su defecto, mientras encandilaba a los ciudadanos atenienses con su elocuencia.

En cualquier caso, se trata de un trastorno que afecta a la fluencia del lenguaje hablador, pero, como apunta Irwin, ¿dónde situamos el límite entre un discurso fluente y un discurso disfluente?

Los autores coinciden en señalar que la disfluencia es un fenómeno normal durante el proceso de adquisición del lenguaje. De hecho, los niños son mucho menos fluidos que los adultos en su uso habitual del lenguaje, porque se encuentran en un proceso de aprendizaje. El problema surge cuando esa menor fluencia de los niños se estabiliza, mantiene y generaliza hasta dar lugar a lo que conocemos como tartamudeo (JORQUERA, en A.IRWIN, 1983).

¿Cómo podemos definir la disfemia? Sobre la disfemia podemos encontrar diversas definiciones, que no difieren mucho entre sí porque todas tienden a recoger los rasgos presentes en el trastorno. Así, por ejemplo, para Gallego, se trata de ―un trastorno del habla que engloba múltiples manifestaciones (lingüísticas y no lingüísticas). En los sujetos de habla disfémica se aprecian disfluencias en el habla y la comunicación, caracterizada por una serie de bloqueos, repeticiones o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras (monosílabos), durante la emisión del discurso‖ El mismo se encarga, además, de señalar su ―etiología desconocida‖.

Para Perelló " es el defecto de elocución caracterizado por la repetición de sílabas o palabras, o por paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal, acompañada de angustia". El propio Perelló distingue entre la palabra ―disfemia‖ que usa para designar la enfermedad y el término ―tartamudez‖, que utiliza para denominar el acto de hablar con paros y repeticiones.

Otros autores, Chomsky definía a los sujetos disfémicos como ―sujetos que presentan frecuentes disfluencias durante la ejecución de su lenguaje (actuación del hablante) sin que se aprecien disfunciones en el grado de conocimiento de su lengua (competencia del hablante)‖. Es decir, desde la perspectiva de la Lingüística generativa, se trata exclusivamente de un problema de ejecución práctica, pero no un problema de conocimiento del lenguaje, es decir, que entra dentro de los trastornos del habla y no de los trastornos del lenguaje.

O la definición de Van Riper: ―disrupción del flujo rítmico del habla, caracterizada por bloqueos, prolongaciones o repeticiones de palabras,


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sílabas, sonidos o posturas de la boca‖. Para Cesari y cols. supone una ―alteración funcional de la fluencia verbal caracterizada por la presencia de repeticiones, pausas y prolongaciones fonemáticas y silábicas, la cual se fija en sujetos que no presentan progresivos daños encefálicos o sensoriales, ni en órganos de articulación y resonancia‖.

Como vemos, pues, se trata de un trastorno del habla que afecta fundamentalmente a la fluencia del lenguaje oral, porque hay bloqueos y repeticiones. Ello implica la presencia de un rasgo fundamental que caracteriza el habla del sujeto con disfemia: la tensión que hace posible esos bloqueos y repeticiones.

Pero todavía falta un elemento para caracterizar de una forma más completa el trastorno. Y es que se trata de un trastorno que propio de la ―comunicación oral‖, que compromete la comprensión del discurso por parte del oyente. Es decir, que depende de una serie de circunstancias ambientales, en especial de la existencia de un auditorio (Gallego, 2001) que llevaron a Wendell Johnson, uno de los autores que inspira a Ann Irwin, a afirmar que ―el tartamudeo comienza, no en la boca del niño, sino en el oído del padre‖.

2. SINTOMATOLOGÍA La disfemia es fundamentalmente un problema de comunicación (exige

la presencia de uno o varios interlocutores), en el que el disfémico manifiesta una evidente dificultad expresiva, por ausencia de control en la emisión de palabras que conforman el lenguaje.

Los síntomas más apreciables de la expresión verbal del disfémico, y de una forma muy general, son:

- la dificultad en la elocución a causa de una repetición o atranque en alguna sílaba

- la interrupción espasmódica de la fluidez verbal - los fallos en la comunicación - las repeticiones silábicas - las vacilaciones - la excesiva tensión en labios y lengua durante la emisión de los

fonemas oclusivos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/. Según Stournaras, los trastornos de la disfemia no afectan

exclusivamente a la expresión (fluidez de la secuencia, ritmo y tiempo de habla), sino que aparecen acompañados de toda una serie de síntomas físicos, motores y emocionales, que hacen todavía más complejo el problema y que pueden acotarse conceptualmente de la siguiente forma:

1.- Interrupciones en el habla a causa de repeticiones audibles y/o

prolongaciones de sílabas, sonidos, palabras y frases.


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2.- Posible acompañamiento de otras actividades motoras de los órganos del habla y otras partes del cuerpo.

3.- Estado emocional, caracterizado por manifestaciones de ansiedad, vergüenza, etc. además de excitación y tensión general.

4.- Reacciones fisiológicas fuertes como respiración irregular, arritmias, etc.

5.- Actitudes negativas del sujeto hacia la comunicación en general.

En ese sentido, es frecuente dentro de los sujetos con disfemia la

presencia de formas más o menos evidentes de lalofobia o temor patológico a hablar en presencia de otros o en público. El sujeto tratará de evitar estas situaciones, y si no puede eludirlas las vivirá con una reacción desproporcionada de angustia que disminuirá sus capacidades intelectuales y oratorias.

Es difícil encontrar dos disfémicos exactamente iguales. De hecho

para muchos autores (Jorquera en A.Irwin, 1983) se trata en realidad de un continuum desde las personas que sólo presentan dificultades puntualmente hasta las que tartamudean intensamente y en todas las situaciones, y que además presentan diversos tipos y manifestaciones también diversas. Sin embargo, en un esfuerzo de sistematización, las características que presenta el conjunto de los individuos con este trastorno pueden agruparse en siete grupos1:

1º.- Cantidad anormal de repeticiones de segmentos, sílabas, palabras

o frases como ―p-p-p-p-piso‖; ―po-licía‖; ―creo que ha recibido un-recibido un-―. 2º.- Obstrucciones del flujo del aire por incapacidad de la persona para

darse cuenta de la tensión que ha producido al prepararse para articular un sonido.

3º.- Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, como ―f-f-f-f-fiel‖, donde la /f/ se produce como un único sonido alargado y no con leves pausas que van intercaladas.

4º.- Introducción en los momentos de dificultad de sonidos o palabras con fuerza únicamente emocional (por ejemplo, ―oh, ah‖ ―o sea, o sea‖, etc.)

5º.- Acentuación extraña en las palabras y entonación y tempo anormales en las oraciones, debido a un habla muy entrecortada y a una respiración irregular.

6º.- Las palabras y frases quedan inacabadas. 7º.- Evitación de ciertos sonidos, palabras y frases que pueden

plantear problemas concretos a la hora de articularlos.

Además la mayoría de los niños que presentan disfluencias también presentan una lateralización incierta, desorientación espacial, incoherencia e imprecisión en el pensamiento, así como graves defectos en la función simbólica.

1 Clasificación de Crystal en GALLEGO ORTEGA, 2001.


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Nos encontraríamos, pues, ante dos tipos de síntomas dentro de la disfemia: - unos puramente lingüísticos, donde se incluirían los bloqueos que interrumpen la fluidez normal del habla así como las repeticiones entrecortadas de fonemas, sílabas o palabras. - y otros síntomas asociados, no lingüísticos pero no menos importantes, que fueron estudiados por Froeschels ya en 1925 (Perelló):

a- En algunos casos se trataría de sincinesias, generalmente movimientos de cabeza , manos, brazos o piernas, que acompañarían a los espasmos de la expresión oral. También pueden llegar a ser muy importantes, con movimientos anormales de la lengua y los maxilares, de las cejas, de los párpados y de los globos oculares. Pueden aparecer temblores en los labios, esfuerzos para realizar la aspiración del aire, muecas y movimientos violentos en tronco, brazos y piernas.

b- Trastornos vasomotores (como sudoración excesiva,

enrojecimiento o palidez excesiva,…).

c- Dificultades respiratorias, tanto en la inspiración como en la espiración, así como en la falta de coordinación entre la respiración y la fonación y articulación. Las inspiraciones forzadas interrumpen la fluidez normal del habla. Pero el hecho de tener que responder a una simple pregunta puede dar lugar a paros respiratorios importantes.

En cualquier caso, y como veremos a continuación, la diversidad de

síntomas, de hipótesis sobre su etiología, la diversa eficacia de los tratamientos, pueden hacer pensar que no se trata de una afección única. Y que, tras el trastorno de la disfemia, se subsumen otras entidades, y dentro de ello es donde adquiere sentido la necesidad de realizar una clasificación de las disfemias (Perelló).

3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO En la disfemia no existe una taxonomía única de los tipos de trastorno

que incluimos dentro de dicha etiqueta. Por el contrario, conviven varias tipologías en función del criterio que se utilice a la hora de realizar la clasificación. Existen diversos tipos de disfemia que permiten distinguir distintas variantes del trastorno según se tenga en cuenta su sintomatología, su origen o la presencia e intensidad del tartamudeo.


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Incluimos dichas clasificaciones en este trabajo porque complementan la aportación teórica, pero consideramos que únicamente tienen sentido si pueden ser puestas en correspondencia, si pueden ser útiles de alguna forma de cara al tratamiento.

En la clasificación de la disfemia desde el punto de vista de la

etiología (de las causas) se pueden distinguir tres tipos diferentes de disfemia, sobre los que volveremos más adelante al tratar sobre la etiología:

1.- De tipo psicológico: El origen del trastorno es achacable fundamentalmente a causas emocionales de tipo afectivo, de ansiedad e inseguridad en el sujeto.

2.- De tipo neurogénico: el origen del trastorno está en causas orgánicas.

3.- De tipo lingüístico: La causa desencadenante es de tipo lingüístico, normalmente algún trastorno del lenguaje.

Esta tipología quedaría reducida a dos, en el caso de autores como Irwin, que engloban las causas en las dos agrupaciones clásicas, de causas orgánicas, por un lado, y funcionales, por otro.

Otro criterio que se puede utilizar para realizar una clasificación de la disfemia es el de la perspectiva evolutiva, en cuyo caso se pueden diferenciar tres tipos fundamentales:

1.- Disfemia de desarrollo: De aparición temprana y escasa duración, corresponde a los problemas de fluidez que acompañan los procesos de adquisición del lenguaje.

2.- Disfemia transitoria: De recuperación espontánea.

3.- Disfemia crónica: Se observa generalmente en jóvenes y adultos, y se trata ya de una disfemia establecida y generalizada en el individuo que padece el trastorno.

Sin embargo, la más aceptada y difundida es la clasificación que utiliza como criterio la perspectiva sintomatológica. En este caso nos encontraremos con tres tipos de disfemia:

1.- Disfemia clónica: caracterizada por las repeticiones silábicas y/o elementos fónicos mínimos, producidos antes de que se inicie o continúe una frase, y ligeros espasmos repetitivos. Son repeticiones convulsivas de sílabas o palabras, que prefieren las consonantes antes que las vocales, y los fonemas iniciales antes que los intermedios, los oclusivos más que los restantes.

2.- Disfemia tónica: caracterizada por bloqueos iniciales y fuertes espasmos. El sujeto se muestra incapaz de emitir sonidos cuando


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empieza a hablar y luego lo hace de forma entrecortada y con un ritmo rápido. Produce una inmovilización muscular fonatoria que impide en absoluto la palabra.

3.- Disfemia mixta: presenta la sintomatología combinada de las dos anterioreS.

4. ETIOLOGIA

Aunque ya desde los años 20 del siglo XX se han realizado numerosas investigaciones tendentes a buscar las causas de la disfemia, lo cierto es que hasta el momento sólo se han conseguido avances puntuales, lo que hace que no existan certezas en lo relacionado a su etiología. Cómo señala Ann Irwin, se ha avanzado mucho en el ámbito de saber lo que no es la disfemia, pero todavía poco en lo que realmente la origina. Por establecer un paralelismo con cada caso concreto, podemos averiguar las circunstancias en las cuáles ha aparecido el trastorno, pero seguimos sin saber nada realmente sobre las causas que lo ha originado.

La falta de acuerdo sobre la etiología del trastorno hace que hayan

aparecido distintos enfoques teóricos respecto al origen de la tartamudez. Ello conlleva a su vez, y como consecuencia, distintas perspectivas a la hora de abordar el tratamiento. Entre dichas hipótesis explicativas se distinguen:

- 1. HIPÓTESIS LINGÜÍSTICA:

Estaría justificada por la relación entre el inicio de la tartamudez y las dificultades en la adquisición del lenguaje. En relación con esta hipótesis existen investigaciones tanto a favor como en contra. Sin embargo, la mayoría de los autores, comenzando por el propio Chomsky citado al comienzo de este trabajo, ya han apuntado que el problema de la disfemia es un problema de actuación, relacionada con el nivel prosódico, y no de competencia lingüística.

Otros autores, como Pichon y Borel-Maisonny subrayan la importancia

de la ―falta de inmediatez lingüística‖ ( la dificultad para encontrar la palabra correcta).

Para descartar posibles problemas en habilidades lingüísticas que

puedan concurrir de forma paralela a la disfemia, conviene realizar una evaluación que incluya todos los componentes de lenguaje.

Estas teorías se plantearán el problema de la disfemia desde dos tipos

de perspectivas: - por un lado, se plantean la posible relación existente entre el proceso

cognitivo de organización de la oración con los errores en el habla del sujeto disfémico.

- Por otro, la posible relación entre los aspectos pragmáticos del lenguaje, los patrones de interacción, las reglas conversacionales, etc. con la


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aparición de los bloqueos característicos del habla de los sujetos disfémicos.

- 2. HIPÓTESIS PSICOLÓGICA: La disfemia estaría provocada por la influencia de variables

exógenas, que actuarían negativamente sobre el habla del sujeto. Se trataría, por ejemplo, de la incidencia de shocks emocionales, burlas, alteraciones sentimentales, ansiedad, angustia,… Pero también haría referencia a las excesivas exigencias del entorno familiar, a la excesiva presión del entorno familiar sobre el habla del niño, …que hacen que con el tiempo, hablar se convierta en algo temeroso y desagradable.

E incluiría algunos rasgos de personalidad del niño (timidez,

introversión, menores habilidades sociales,…) que lo harían especialmente propenso a padecer el trastorno.

La relación entre este aspecto y la aparición de la disfemia suele

ser bastante evidente, pero ello no quiere decir que exista una etiología puramente psicogenética. Por el contrario, este aspecto podría funcionar más como desencadenante (papel que pocos autores discuten) que como etiología pura.

- 3. HIPÓTESIS ORGÁNICA:

Según esta hipótesis, el trastorno puede deberse a una alteración de los mecanismos de autocontrol del habla, a dificultades en la coordinación neuromuscular, a lesiones cerebrales, o a descoordinación del aparato respiratorio y fonoarticulador. Podría deberse a:

a. disfunciones perceptivas: por diferentes interferencias, por

ejemplo, asincronías en la retroalimentación auditiva, por problemas en alguna vía, o bien por alteración en los mecanismos de autocontrol del habla (lo que explica el éxito de la retroalimentación auditiva), etc.

b. disfunciones neuromusculares: por una desincronización de los

impulsos correspondientes al control ejercido por la corteza cerebral, que provoca un aumento de los espasmos musculares. En este caso, la tensión muscular sería uno de los factores responsables de la aparición de la disfemia. O bien, por un problema de circulación de impulsos (que lo hacen de forma lenta, irregular, duplicados, o cuadruplicados) o un bloqueo muscular que impide la articulación.

c. Disfunciones orgánico-cerebrales: por ejemplo por el impacto de

algún traumatismo craneoencefálico. O los problemas que arrastra una falta de dominancia cerebral clara. Lo que no estaría demostrado sería una correlación entre retraso mental y disfemia. Por el contrario, algunos autores confirman precisamente el extremo contrario, que el trastorno se produce con más frecuencia


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en individuos con cocientes intelectuales normales o superiores a la media.

d. Disfunciones entre los sistemas fonatorio, respiratorio y

articulatorio. Por descoordinación entre los sistemas implicados.

- 4. HIPÓTESIS GENÉTICO-AMBIENTALISTA: Esta hipótesis admite la existencia de factores de tipo genético en el

trastorno, aunque no sea posible determinar en qué medida. También, teniendo en cuenta la importancia del factor ―imitación‖ en el proceso de aprendizaje del lenguaje en el niño, influye el tipo de habla de las personas que el niño toma como modelos de referencia.

Pero, como señalan Santacreu y Froján (1993) existirían factores que

facilitan la aparición de la disfemia sin por ello ―sentenciarse que la misma sea un problema genético‖.

Por último, en la actualidad se valora la existencia de una doble vía

de problemas en el desarrollo del lenguaje, una debida a las condiciones biológicas (orgánicas) de desarrollo del lenguaje y otra a las condiciones ambientales de dicho desarrollo que vendrían a confluir, según las últimas teorías integradoras, en una vía final única, que contemple la interacción entre los distintos factores implicados en la génesis de la disfemia. Esta teoría sostiene que incluso debería diferenciarse entre los factores que provocan el inicio de la dificultad y aquéllos que mantienen el trastorno.

Como señala Bloodstein, citado por Irwin, y resumiendo los resultados

de las investigaciones realizadas hasta los años setenta en el ámbito anglosajón:

―La tartamudez es, predominantemente un desorden de la infancia,

más frecuente en los varones que en las hembras. El único factor prominente al que se le ha atribuido más claramente

una probable relación causal es la presión competitiva hacia una realización o exigencia.

Existe una alta incidencia familiar en la tartamudez, aparece bastante

clara la posibilidad de alguna forma de contribución genética. No se han descubierto diferencias mayores entre tartamudos y no

tartamudos en su constitución y personalidad, pero parecen darse comúnmente ciertos leves desajustes y pueden darse diferencias en ciertas tendencias de respuestas sutilmente innatas o adquiridas. (…)

Una proporción claramente amplia de padres de tartamudos parecen

ser, en diversos grados exigentes, superansiosos o perfeccionistas en la educación de sus hijos. (…)


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La mayor parte de estas conclusiones, en conjunto, parecen compaginarse bien. Parecen llevar a la conclusión de que la tartamudez, por lo general, se desarrolla en niños fundamentalmente normales, por obra y gracia de ciertas presiones medioambientales que les inducen a luchar en sus intentos por hablar; y a la idea de que, tanto los factores hereditarios, como los rasgos adquiridos de la personalidad de determinados niños, pueden de alguna manera tener su parte de influjo‖.

En todo caso, la investigación debe proseguir porque sólo un conocimiento profundo de las causas permitirá trabajar con más eficacia en el ámbito de la prevención y en el del tratamiento del trastorno. Pero, por el momento, a los afectados les interesa más el tratamiento de la disfemia que la investigación sobre sus causas.

La etiología de la disfemia sería un asunto extremadamente complejo.

Pero resumiendo, y quizá simplificando mucho, el proceso de adquisición del lenguaje es el fruto combinado de una capacidad innata del ser humano, que se desarrolla sólo a través de un proceso de aprendizaje en interacción con el entorno, y de acuerdo con las capacidades y la personalidad de cada uno.

Por lo tanto, una explicación de las causas que provocan la aparición

de las disfemias no puede ignorar ninguno de los tres vértices que hemos mencionado: la capacidad humana, el potencial físico, orgánico; la incidencia del ambiente en el que se produce el aprendizaje; y la personalidad del sujeto que protagoniza ese aprendizaje. Y de hecho, las investigaciones realizadas por las distintas corrientes apuntan datos en apoyo de cada uno de los aspectos señalados.

Por todo ello, nos inclinamos por una explicación multicausal e

integradora de diferentes factores que confluirían en una vía final común, responsable última de la aparición del trastorno. Esta explicación multicausal permite además justificar la diversidad de manifestaciones del trastorno, que quedarían explicadas por el mayor o menor peso de cada uno de los factores en cada caso concreto.

5. DESARROLLO DE LA DISFEMIA

Los primeros síntomas de la disfemia suelen aparecer a edades muy tempranas, entre los 2 y los 4 años, coincidiendo con el momento de máximo apogeo de adquisición del lenguaje. Algunas estudios estadísticos recogen que aproximadamente el 90% de las personas que padecen el trastorno lo desarrollaron a esta edad (Launay y Borel-Maisonny)

Se trata de síntomas relacionados directamente con los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, y suelen desaparecer sin dejar huella en la mayor parte de los casos. De hecho, se considera que cuatro de cada cinco niños con problemas de disfluencia evoluciona favorablemente. Es decir, que aunque empiecen a tartamudear precozmente, la mayoría


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evoluciona hacia hacia la normalidad y sólo uno de cada cinco lo haría hacia una disfemia persistente.

Para esta fase por la que pasan algunos niños, de problemas de fluencia, que puede llegar a durar unos dos años, se acuñó el término de disfemia de desarrollo o disfemia primaria. Se trata de una fase en la que se produce una confusión entre la tendencia repetitiva habitual presente en los estadios iniciales del lenguaje del niño y el tartamudeo en su periodo inicial.

Pero hay que mantenerse alerta respecto a ese uno de cada cinco niños que no evoluciona favorablemente, porque nos podemos encontrar en el origen de un trastorno que puede condicionar negativamente la existencia de quien lo padece.

¿Cuáles son los signos que nos alertan frente a los errores normales en el desarrollo del lenguaje infantil? Son varios:

- la presencia de esfuerzo articulatorio en la pronunciación de la palabra. - La existencia de tensión muscular. - La presencia de bloqueos y/o interrupciones del discurso más o menos

bruscas. - La persistencia y reiteración en las manifestaciones. - Las prolongaciones de sonidos y fragmentaciones reiteradas en las

palabras. - Los sentimientos de ansiedad, angustia y evitación de los intercambios

comunicativos.

Cuando se presentan esos signos de alerta, en especial la aparición de una emisión verbal acompañada de una tensión espasmódica, hay que actuar de inmediato. En especial, hay que evitar todas aquellas acciones que contribuyan a fijar el trastorno. En especial hay que trabajar con las familias, tal como plantea Ann Irwin con su ―técnica del paraguas‖ para retirar del niño todas aquellas presiones que transforman la placentera necesidad de hablar y comunicarse en una tortura.

Otro segmento de edad en el que aparece la disfemia, aunque en menor medida, es el comprendido entre los 5 y los 6 años. Suele coincidir con el momento de entrada en la enseñanza básica. Se trata del verdadero comienzo del aprendizaje social, en el que el niño se encuentra más expuesto a la competición con sus compañeros y a sus burlas. La aparición en esta etapa concreta del desarrollo pone en evidencia la importancia de los trastornos emocionales como desencadenantes de la disfemia.

Sin embargo, el niño disfémico no tartamudea igual siempre y en todas las ocasiones. En general se atenúa con la lectura en voz alta (de ahí que sea utilizada como elemento facilitador), aunque en los casos más graves también se puede ver afectada. Porque el disponer de un texto previo, alivia


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al sujeto de su ansiedad y reduce los síntomas. Otro tanto sucede al cantar, o con frases o fórmulas hechas.

Por el contrario, la improvisación es una gran generadora de ansiedad y, por tanto, acentúa los síntomas del trastorno, al igual que sucede con los enfados, o, en muchas ocasiones, con el teléfono.

En general, los síntomas del trastorno aparecen con más frecuencia en aquellas ocasiones en que el niño se ve obligado a responder rápidamente al interlocutor, a improvisar, y sus dificultades hacen que, en muchos casos, eviten directamente todo diálogo.

En cuanto a su evolución, ésta puede resultar muy diferente según los casos. En cualquier caso, cuando el trastorno ya es un hecho, la desaparición espontánea no suele producirse y su persistencia en la vida del sujeto es más que probable. Ello no impide que muchos niños no vean afectado su desarrollo personal, afectivo y social por la presencia del trastorno.

En cambio, para otros la disfemia se convierte en algo propio, que afecta severamente su existencia. Porque condiciona la percepción que tienen de sí mismos, tanto como la percepción que prevén que los demás tendrán de ellos.

Por lo demás, la evolución de la disfemia se perfila entre los cinco y los diez años. Los dos tercios de los niños disfémicos de diez años que no sufren de tensiones excesivas, presentan un trastorno intermitente y de menor grado. El otro tercio evoluciona hacia un tartamudez cada vez más frecuente e incluso hacia una disfemia grave. En este caso, la adolescencia no hace sino empeorar la situación, agravando un trastorno en el que el componente emocional tiene un peso muy fuerte.

6. BASES PARA LA EVALUACIÓN DE LA DISFEMIA

En general, podemos decir que se trata de un proceso evaluador de enorme complejidad, dada la gran cantidad de aspectos a considerar, la variedad de los síntomas y las situaciones en que aparecen y, en el caso de los niños, la dificultad añadida de determinar si se trata de una disfemia de evolución o de una disfemia que puede hacerse crónico.

La realización de la evaluación se hará a partir de la información obtenida del habla espontánea, del entorno familiar y del conjunto niño-familia, así como la expresión verbal provocada, la imitación y la lectura de textos. La valoración del trastorno se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

- Análisis de las repercusiones en el lenguaje de los bloqueos, interrupciones, alteraciones prosódicas, etc.


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- Análisis de las repercusiones en los elementos básicos del habla (fonación, respiración, fonoarticulación).

- Análisis de los posibles síntomas asociados (tensión muscular, sincinesias)

- Análisis de la autoestima personal del sujeto y de sus influencias ambientales, lo que incluye una valoración personal y social de la tartamudez, importancia de la fluidez para el sujeto, una valoración de las circunstancias más conflictivas para el sujeto, así como sus antecedentes familiares.

La observación se debe realizar de forma sistemática, tendrá carácter cualitativo y explicativo, respetará las diferencias individuales mediante análisis de características y necesidades de cada sujeto, y debe abarcar aspectos verbales y no verbales. En el caso de los niños y dentro del marco del sistema educativo, el proceso de evaluación debería tener un carácter pluridimensional, para lo que deberá efectuarse en contexto de colaboración entre el profesional de Audición y Lenguaje, la familia del niño, los profesores y el propio niño, siguiendo ciertos criterios: - Tener claros los objetivos que se pretenden - Que sea de forma voluntaria e interesada - Que se realice a partir de acuerdos previos - Que guarde el máximo respeto y compresión de las actuaciones.

La evaluación, como en cualquier otro trastorno, debe superar la simple identificación del problema, es decir, su etiquetado, para lograr una comprensión global del trastorno y de lo que éste supone para el individuo afectado y su entorno. Hay que intentar determinar si el habla está alterada, porqué y en qué grado, porque toda esa información revertirá en una mayor eficacia del tratamiento.

Simplemente se quiere señalar que evaluamos la existencia de síntomas asociados porque se pretende atender a todos los síntomas, tanto los lingüísticos como los asociados. El hecho de que Ann Irwin no conceda importancia a estos últimos, no les resta importancia en nuestra opinión porque consideramos que se trata de unos síntomas altamente invalidantes para el desenvolvimiento cotidiano del individuo.

En ese sentido, merecen una mayor atención en el proceso de reeducación. Por lo demás, éste es el aspecto en el que nos sentimos más críticas respecto al modelo de tratamiento elegido, porque consideramos que se centra excesivamente en la vertiente fonoarticulatoria del problema. Pero ignora todos los síntomas asociados que consideramos parte importante del impacto del trastorno en la vida del individuo.


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7. MODELOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EL TRATAMIENTO DE LA DISFEMIA

Identificar las causas generadoras de las disfluencias y analizar detalladamente los datos obtenidos respecto al niño y su entorno, es requisito previo al diseño de cualquier programa de intervención. A este respecto, y siguiendo lo propuesto por Gallego, distinguiremos entre los grandes modelos de intervención y los procedimientos terapéuticos.

1. MODELOS DE INTERVENCIÓN.

Los modelos de intervención se pueden englobar en dos categorías, según Gallego, aunque nosotras incorporamos también la técnica propuesta por Irwin, para contrastarla con lo propuesto por otras corrientes: 1.- Enfoque médico (clínico) el cual considera la disfemia una enfermedad, clasificando la dificultad lingüística como si se tratara de una dificultad orgánica. El objetivo de la intervención en este caso es atajar los síntomas a base de fármacos (tranquilizantes, sedantes, etc.) 2.- Enfoque conductual (no conductista) que engloba sociología, lingüística y psico-pedagogía. Este modelo describe y analiza la conducta lingüística alterada, comparándola con la normal, con intención de diseñar un programa de intervención que permita acercar la conducta anómala a los patrones normalizados del lenguaje. En este apartado se encontrarían tanto el modelo conductista como el de la escuela ortofónica francesa.

Los pasos que conlleva este enfoque, como puntos comunes a todos ellos, serían: 1.- Descripción y análisis de la conducta lingüística 2.- Clasificación de la conducta como parte del proceso de diagnóstico diferencial

3.- Evaluación de dicha conducta 4.- Formulación de hipótesis para el tratamiento 5.- Evaluación del resultado de las hipótesis, a la vista de los efectos obtenidos.

3. Técnica de Ann Irwin, el Tartamudeo-Sencillo (adultos) y la Técnica del Paraguas (preescolares). Frente a los dos modelos anteriores, la técnica propuesta por Irwin se dirige directamente a la intervención sobre el síntoma fundamental para ella de la disfemia que es la presencia de tensión en el habla. Todo su proceso de reeducación se dirige a que el sujeto reduzca y finalmente controle la tensión durante el acto del habla, como forma de controlar la disfemia.

Pero, en la medida en que se dirige a luchar contra el síntoma, ignora todos los demás aspectos (la evaluación exhaustiva del trastorno, el tratamiento de los trastornos asociados, etc.). Porque, como ella dice, no aspira a construir


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un gran modelo teórico, con todo tipo de hipótesis y explicaciones para todo tipo de problemas. Sino que pretende dar una respuesta de terapeuta a todas aquellas personas que desfilan por una consulta y que necesitan remedios reales e inmediatos a sus problemas.

Sin embargo, como veremos, aunque muchas de sus propuestas responden a su experiencia como terapeuta del lenguaje en un hospital inglés, en realidad el desarrollo de su técnica no hubiera sido posible sin su periodo de formación en Estados Unidos donde entró en contacto con las teorías de Johnson y Van Riper, ellos mismos disfémicos y que dedicaron sus esfuerzos académicos e investigadores al trastorno de la disfemia.

2. PROCEDIMIENTOS TERAPÉUTICOS

Las técnicas o procedimientos terapéuticos representan un complemento que puede utilizar el profesional para aliviar o reducir el tartamudeo del hablante. Los más frecuentes son:

1. - Técnicas basadas en disfunciones del feed-back . Habla ensordecida o enmascarada: consiste en aplicar a los oídos del sujeto disfémico, cuando habla o lee, un ruido suficiente para que el hablante sea incapaz de percibir su propio habla. Al carecer de retroalimentación acústica propiciaría mayor fluidez verbal. . Audición demorada: el sujeto escucha su habla unos instantes después de haberla emitido, sirviéndose de auriculares. La retroalimentación auditiva demorada retrasa el feed-back auditivo que percibe la persona tartamuda, alterándose la velocidad de la propia dicción. . Habla rítmica: se trata de adecuar a la persona tartamuda un ritmo lento y prefijado, generalmente determinado por un metrónomo. Lo que se pretende es que el hablante haga coincidir la audición de cada sílaba (primero), cada palabra (después) y cada fragmento de la frase con el ritmo impuesto, con el fin de generar un nuevo modelo de habla lentificada. . Habla “en eco” o “en sombra”: basado en la imitación del habla del terapeuta por el hablante tartamudo, tratando de evitar que la persona fije la atención en su habla y lo haga en el logopeda que es quién ofrece el modelo correcto de expresión 2. - Técnicas basadas en el condicionamiento operante. . Refuerzo positivo: se trata de incrementar o fortalecer conductas lingüísticas de habla fluida con el fin de aumentar la frecuencia de dichas respuestas.


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. Tiempo fuera: la técnica consiste en interrumpir el habla del sujeto cada vez que la conducta del tartamudeo aflore, con el fin de privarle temporalmente del acceso a fuentes de reforzamiento (debe ir acompañada de refuerzo positivo para ser efectiva). . Extinción: el procedimiento consiste en suprimir las consecuencias derivadas de una determinada conducta, para alcanzar una disminución gradual en la frecuencia de dichas respuestas hasta su total desaparición. Cuando se retira el reforzador (extinción) se produce un debilitamiento de la conducta (tartamudeo) tanto en intensidad como en frecuencia. 3. - Técnicas de sensibilización. . Entrenamiento asertivo: pretende descondicionar las respuestas de ansiedad inadaptadas que se presentan en la relación del sujeto con otras personas mediante la reproducción de una situación real. . Terapia cognitiva: el fundamento estriba en que si se logra modificar los procesos cognitivos de un sujeto se modificará también su conducta. Las fórmulas utilizadas pueden ser resolución de problemas o entrenamiento de autoinstrucciones basado en la función autorreguladora del lenguaje. 4.- Técnicas de desensibilización. . Desensibilización sistemática: especialmente aconsejada en casos en los que la tartamudez aflora como consecuencia de situaciones de ansiedad. Basada en la inhibición de la respuesta de ansiedad (generadora del tartamudeo) que el sujeto presenta ante determinados estímulos, consiguiendo respuestas antagónicas a las habituales para disminuir la relación entre los estímulos y su reacción habitual. Importante que el sujeto esté entrenado en relajación. . Relajación muscular: se admite como técnica complementaria básica. El hablante debe alcanzar el suficiente control de motricidad que le permita un cierto dominio de su control tónico mediante relajación muscular, de manera que disminuyan los estados de ansiedad que provocan el tartamudeo. Dos métodos: - Relajación muscular progresiva (Jacobson) - Entrenamiento autógeno (Schultz) 5. - Otros procedimientos. . Habla gesticulada: se trata de inculcar al sujeto una serie de gestos que faciliten un habla más fluida. . Habla en soplo: consiste en producir un lenguaje después de que el sujeto hay espirado el aire para prevenir espasmos.


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PROPUESTA PARA EL TRATAMIENTO DE LA DISFEMIA 8. INTRODUCCION AL TRATAMIENTO PROPUESTO.

1. BASES TEÓRICAS DE LA PROPUESTA DE IRWIN.

De todos los tratamientos posibles de la disfemia, se explica el propuesto por Ann Irwin. Su propuesta, como ella misma reconoce, no es original sino que es deudora de la influencia de dos grandes investigadores sobre la disfemia del mundo anglosajón, Wendell Johnson y Charles Van Riper, con quienes trabó conocimiento durante una estancia en los Estados Unidos.

Estos dos autores fueron disfémicos. Y ambos, por separado, se estudiaron a sí mismos hasta que lograron superar su trastorno, para dedicarse luego a seguir investigando y a difundir sus conocimientos sobre las terapias más eficaces. De ellos va a tomar Irwin una serie de ideas centrales sobre las que se articula su propuesta de tratamiento.

De Johnson incorpora el papel fundamental que tienen los padres a la hora de consolidar la disfemia en sus hijos, porque, como señala este autor ―el tartamudeo comienza, no en la boca del niño, sino en el oído del padre‖. E introduce también la idea de que ―para controlarlo es necesario dejar de evitarlo‖.

Afrontar la disfemia sería el primer paso para comenzar a hablar normalmente. Por eso, el tratamiento requiere que el sujeto se observe a sí mismo y analice los rasgos de su disfemia y los factores que la hacen más o menos acusada. Porque el conocimiento de cómo funciona su propia tartamudez le hará conocerse mejor y superar el temor a verse sorprendido por el trastorno en el momento más inesperado. En todo caso, y puesto que el tartamudeo es algo que el sujeto hace y no algo que le pasa al sujeto, éste puede aprender a hacerlo como paso previo a controlarlo.

Por su parte, de las teorías de Van Riper incorpora la idea del ―tartamudeo fluido‖, según la cual el tartamudeo tenso debe ser sustituido por una forma simple y suave de tartamudeo, de la que habrá desaparecido la tensión y las conductas de evitación. Según Van Riper cada palabra tartamudeada ofrecería tres posibilidades de controlar el tartamudo: antes, durante o después de la emisión de la palabra.

El objetivo final de Van Riper sería mejorar el trastorno del sujeto afectado. El primer paso estaría en que el sujeto, al igual que aconsejaba Johnson, deje de evitar la tartamudez, sino que debe hacerlo abiertamente y sin avergonzarse de ello. El paso siguiente consistiría en hacer que el sujeto aprenda a controlar su trastorno en lugar de que sea el trastorno el que lo controle a él.

Para ello utilizaba tres técnicas básicas: la tendencia preparatoria, la detención y la supresión. De todas ellas, la primera va a ser fundamental en


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la técnica de Irwin porque consiste en aprender a emitir los sonidos iniciales sin tensión, ―permitiendo al primer sonido de la palabra deslizarse dentro del próximo sonido‖ (Irwin, 1983).

Sobre esas bases, añadiendo el poso de su prolongada experiencia profesional, se construyen las propuestas de Irwin para el tratamiento de la disfemia que pueden reducirse a dos:

- por un lado la Terapia Preventiva (―el paraguas‖), programa de intervención destinado a la cura del trastorno en sujetos en edad preescolar (única edad a la que es posible la curación completa)

- y por otro la técnica del Tartamudeo-Sencillo, cuyo origen está en la idea de que, ya que no es posible lograr la curación completa en sujetos adultos, debería tenderse al menos a lograr un control perfecto de los síntomas y un ―tartamudeo que no se oiga‖.

2. VALORACIÓN CRÍTICA DE LA PROPUESTA DE IRWIN.

Como vemos, la propuesta de Ann Irwin ofrece una serie de posibilidades muy positivas a la hora del tratamiento de la disfemia. Dichas posibilidades, expuestas de una manera sucinta, serían las siguientes:

En primer lugar, se trata un tipo de propuesta que se ofrece desde el principio como ―técnica‖, fruto de la experiencia personal de la autora, y sin ínfulas teóricas. Se enfrenta al trastorno de la disfemia con una honradez extrema: lo que le interesa es mejorar la calidad de vida de la persona que padece el trastorno, combatiendo los síntomas, actuando en el mundo que mejor conoce y con los elementos que controla.

En segundo lugar, como ya hemos señalado también, se trata de un tipo de tratamiento basado en técnicas muy simples, que no requieren grandes sofisticaciones instrumentales y tecnológicas. Ello facilita su puesta en marcha incluso en las precarias condiciones en las que se desarrolla la tarea de los profesionales de Audición y Lenguaje en nuestras escuelas.

En tercer lugar, nos resulta muy interesante la actitud que incorpora hacia el trastorno, dando argumentos al sujeto que lo padece para que se incorpore a su reeducación sabiendo que tiene posibilidades de mejorar, ya que no de eliminar, y de controlar el trastorno para que le permita un normal desenvolvimiento.

Por eso, a partir de ello, hay elaborados dos programas de tratamiento. En el primero utilizamos la técnica de la Terapia Preventiva, el Paraguas, dirigida a erradicar el trastorno en aquellos niños en edad preescolar en los que el trastorno todavía no se ha estabilizado. En el segundo, en cambio, abordamos la técnica del Tartamudeo-Sencillo y la programación que ofreceríamos para la reeducación de un sujeto adulto a través de esta


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técnica. En ambos casos se ofrece primero una breve exposición teórica sobre el tratamiento, para abordar después el programa de reeducación.

Sin embargo, el hecho de que hayamos optado por este planteamiento no significa que sea el sistema perfecto. Por el contrario, al enfrentarnos a los sucesivos pasos se han ido detectando sobre todo sus insuficiencias. En este sentido, por seguir un orden, nos parece que la propuesta de Irwin no hace el suficiente hincapié en la realización de una evaluación exhaustiva. De hecho llega a afirmar que le parece una pérdida de tiempo.

Esa falta de evaluación contrasta luego con las necesidades que plantea su tratamiento. Porque sin evaluación no es posible conocer desde las presiones indirectas en el habla del niño hasta las circunstancias y las personas con las que el trastorno se acentúa o atenúa en cada caso concreto, por poner sólo un par de ejemplos. O no sabremos, tampoco, dónde se producen las mayores dificultades del individuo y sobre qué fonemas se debe actuar más reiteradamente para lograr la emisión sin tensión que plantea la Técnica del Tartamudeo-Sencillo.

En este sentido, una buena reeducación debería incluir, además de las técnicas para aprender a tartamudear-sin-tensión, otra serie de ayudas para que el sujeto sea capaz de controlar esos síntomas que acompañan a los problemas rítmico-articulatorios. La reeducación debería incluir ejercicios de respiración y de relajación para ayudar al sujeto a controlar mejor esos síntomas. En su defecto, prácticas que incluyan ambos elementos, como actividades como el Tai-Chi o el Yoga, podrían funcionar como facilitadoras si se realizan de forma paralela al tratamiento de reeducación del Tartamudeo-Sencillo.

9. EL TRATAMIENTO INFANTIL: LA TÉCNICA DEL PARAGUAS

Analisis descriptivo de la terapia A QUIÉN VA DIRIGIDA.

La Terapia Preventiva es un tratamiento propuesto por Ann Irwin y dirigido a los niños en edad preescolar, con un límite de eficacia que podríamos situar en torno a los seis o siete años.

La eficacia del tratamiento hasta esa edad es posible gracias a una

serie de factores. En primer lugar porque generalmente el niño aún no ha tomado plena conciencia de su problema. En segundo lugar porque resulta más fácil de controlar el entorno, al ser éste más reducido. Y en tercer lugar porque, aunque el niño esté escolarizado, los compañeros menores de siete años no suelen percibir el problema. A partir de los siete años lo empiezan a notar y pueden hacer al niño objeto de burlas y comentarios que insisten en llamar la atención sobre su habla y que se le hacen sentirse incómodo.


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DESCRIPCIÓN DEL TRATAMIENTO:

Para lograrlo, el tratamiento propone una serie de partes que irán componiendo el ―paraguas‖ que protegerá al niño de las presiones sobre su habla. Para ello habrá que trabajar tanto sobre las presiones directas sobre el habla, como las presiones indirectas.

ELIMINACIÓN DE LAS PRESIONES DIRECTAS. FASES.

Todas las fases expuestas a continuación hay que aplicarlas de

manera secuencial y ordenada según la propuesta de Ann Irwin para garantizar la eficacia del tratamiento. Para ello, debemos tener en cuenta una serie de consideraciones generales y previas:

- la intervención va dirigida a los padres, que son quienes deben lograr

que las consignas de cada fase se cumplan ―a rajatabla‖ en todo el entorno del niño.

- hasta que no ha sido lograda efectivamente una fase no podemos

pasar a la siguiente.

- aunque el trastorno mejore considerablemente, a medida que se van superando etapas, se debe perseverar para lograr su erradicación definitiva.

- Respecto a la duración del tratamiento, la duración de éste debe

adaptarse a las circunstancias personales de cada caso concreto. Pero, como norma general, las primeras fases son las que tardan más tiempo en alcanzarse.

- si concurre paralelamente algún otro tipo de alteración, Irwin es

partidaria de intervenir primero en la disfemia cuando el trastorno asociado no presenta una relación tan directa sobre la edad cronológica del sujeto, porque el éxito del tratamiento de la disfemia presenta una mayor correlación cuanto menor es la edad del sujeto tratado. Sólo en casos de trastornos graves, el reeducador deberá valorar si la intervención en la disfemia es prioritaria. La curación total, posible en los casos de estos niños más pequeños,

sólo se considera alcanzada cuando, tras la aplicación de todas las fases, se alcanza un período igual o superior a nueve meses de fluencia normal, en los que no se ha presentado ningún episodio de recaída en el trastorno.

PRIMERA FASE.

El logro de esos objetivos se iniciará mediante el cambio en unas serie

de actitudes por parte quienes rodean al niño, atendiendo a las siguientes consignas:


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1. aprender a dejar de corregir el tartamudeo por parte de todos los que rodean al niño.

2. Evitar las muestras de desaprobación y ansiedad que se pueden transmitir a través del lenguaje corporal.

3. hacer un listado de lo que aumenta y disminuye los síntomas del trastorno, para facilitar al máximo los intercambios comunicativos del niño.

4. Trabajar indirectamente en la reducción de la velocidad del habla, porque repercute rápidamente en una mejora de la expresión verbal del niño.

Aunque parecen objetivos muy simples, a las familias les pueden

resultar muy complicados de llevar a la práctica, porque lo que su control puede ocupar bastante tiempo.

SEGUNDA FASE

Una vez eliminadas las correcciones, reacciones negativas y corregida

la velocidad del habla, se puede proceder a eliminar la principal presión directa sobre el habla del niño, entendida ésta como toda aquella actitud que obliga al niño a exponerse a hablar.

La consigna es "eliminar las preguntas", es decir, suprimir todo tipo de

preguntas directas dirigidas al niño y que le obligan a hablar incluso si Él no lo desea.

Pero no se trata de suprimir las conversaciones con el niño sino

únicamente de eliminar las preguntas, al menos todas aquellas que exijan explicaciones que le amenazan y provocan estrés. Se trata de decir lo mismo pero en sentido directo y no interrogativo.

La técnica para lograr llevar a cabo esta consigna consiste en

aprender el "arte de reducir y de reelaborar las preguntas", lo que constituye probablemente la tarea más ardua de la Terapia Preventiva. Pero sus resultados pueden ser también espectaculares, y si se realiza correctamente puede atenuar de forma importante la disfemia del niño, pero se trata de una tarea difícil de conseguir y que requiere tiempo por parte del entorno del niño para adaptarse e interiorizar esa consigna.

TERCERA FASE.

Una vez afianzada la segunda fase, de supresión de las preguntas, y

dejando una semana de intermedio para que se afiance, podemos pasar a la tercera fase, cuya consigna es "eliminar las peticiones para que hable".

Ello supone eliminar del vocabulario del entorno (sobre todo de los

padres) expresiones como "di", dime" o "cuéntame", "ven a hablar con..." , solicitarle repeticiones, o exigirle fórmulas de cortesía. Como consigna es más fácil de llevar a la práctica que la de suprimir las preguntas pero no por


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ello deja de ser compleja. Requiere entrenamiento, concienciación e interiorización.

CUARTA FASE.

La consigna de esta cuarta fase es doble:

- "no interrumpir al niño cuando habla" y -"dejar que nos interrumpa".

Las causas de la efectividad de esta consigna radican en que las interrupciones aumentan los problemas del niño, porque le obligan a comenzar a hablar (y los comienzos son las partes más problemáticas en su discurso), porque le provocan frustración al sentir que lo que dice no es importante, y porque le conducen a hablar más deprisa para terminar antes de que lo interrumpan (otro factor agravante).

Si se hace consciente a los padres de estos aspectos les resultará más fácil cumplir la consigna. Para algunos padres esto puede suponer un grave problema porque sientan que están fomentando la indisciplina del niño, pero para Irwin se trata de valorar cuál es el objetivo prioritario, si el mantenimiento de la disciplina doméstica o la superación del trastorno por parte del niño.

QUINTA FASE.

La consigna correspondiente a esta fase es: "elminar las situaciones de competencia por hablar". Se trata de una situación típica en las familias con varios hijos, por lo

que los padres deberán implementar algún tipo de sistema, el que mejor se adapte a su grupo familiar concreto, para garantizar a cada uno de los miembros un tiempo mínimo para participar en la comunicación, sin necesidad de tener que competir por él. Las opciones pueden ir desde organizar turnos hasta dejarle hablar siempre en primer lugar.

SEXTA FASE.

La consigna de la sexta fase es: "eliminar toda corrección formal, ya sea de pronunciación o

gramatical". Dado que el niño se encuentra en un proceso de adquisición del

lenguaje, las excesivas correcciones pueden generar en él un sentimiento de inseguridad que de paso a la tensión y la ansiedad cada vez que deba hablar. Por el contrario, el niño necesita sentirse libre y con el tiempo suficiente para organizar su discurso y disfrutar hablando.

VUELTA A LA NORMALIDAD. FASE FINAL DEL TRATAMIENTO.


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Una vez logrado el éxito del tratamiento, pasaríamos a la fase de vuelta a la normalidad que no sería sino buscar la generalización de los logros, reincorporando las presiones que se han eliminado. Dicha reincorporación de presiones debe realizarse de forma gradual y respetando el orden en que se han introducido. Si se observa una recaída, debe suprimirse temporalmente la reincorporación..

Se considerará superado el trastorno si en los nueve meses

posteriores a la vuelta a la normalidad no se ha producido ninguna recaída.

ELIMINACIÓN DE LAS PRESIONES INDIRECTAS. Aún así, pueden darse casos en los que no se haya logrado la

recuperación total lo que, a juicio de Irwin, implica que todavía existen una serie de presiones sobre el habla del niño, pero de carácter indirecto.

Una buena evaluación, y en particular una buena anamnesis pueden

ofrecernos información sobre los tres tipos que Irwin considera fundamentales (y que coinciden con los factores señalados por el modelo conductista para el establecimiento del patrón de habla tartamuda - Santacreu y Froján-):

- las expectativas excesivas - el exceso de autoridad y disciplina - y otras causas que puedan generar estrés en la comunicación.

La intervención sobre este tipo de presiones puede resultar más

compleja, por las resistencias de las familias, pero consistiría en hacer ver el daño que cada uno de estos aspectos hace al niño y valorar los resultados positivos que se derivarían de su modificación.

Pero, en cualquier caso, nos parece otro de los puntos débiles del

tratamiento, aunque al tratarse de un accesorio final, sólo requerido por quienes no han respondido a la desaparición de las presiones directas sobre el habla, nos parece un mal menor. Es más, en nuestra opinión, y visto que el tratamiento estrictamente logopédico habría terminado, consideraríamos la posibilidad de redirigir el caso, acompañado del correspondiente Informe, al Equipo Psicopedagógico del Centro, o una consulta de Psicología.


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BIBLIOGRAFÍA

GALLEGO ORTEGA, José L. (2001), La tartamudez. Guía para

profesionales y padres, Aljibe, Málaga.

IRWIN, Ann (1983), Cómo vencer el tartamudeo, Grijalbo, Barcelona.

(La edición consultada ha sido la 3ª edición, de 1992). Con Prólogo de

A. Jorquera.

IRWIN, Ann, (1994), La tartamudez en los niños. Una ayuda práctica

para los padres, Ediciones Mensajero, Bilbao.

LAUNAY, C. y BOREL-MAISONNY, S. (1975), Trastornos del

lenguaje, la palabra y la voz en el niño, Toray-Masson, Barcelona.

(consultada la segunda edición, de 1979).

PERELLÓ, J. (1979), Los trastornos del habla, Editorial Científico-

Médica, Barcelona.


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El presente artículo describe la composición de

los miembros del organigrama de una

institución que acabará funcionando como una

corporación cerrada y fuertemente poderosa.

Será reflejo de la necesidad de gestión de su

cuantioso patrimonio económico, donde se

distinguirá personal de culto y de gestión,

simbolizando el doble papel del Cabildo

Catedralicio: institución religiosa y poderoso

agente económico durante la Edad Moderna.

Contenido

Introducción

El estamento eclesiástico a comienzos del s. XVIII

Organigrama del Cabildo Catedralicio

Personal de culto

Personal de administración y gestión capitular

Conclusiones Bibliografía

AUTOR: Eduardo Villamor Pérez

CENTRO EDUCATIVO: IES. Ribera Del Arga, Peralta

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5-EL CABILDO CATEDRALICIO DE

BURGOS A COMIENZOS DEL S. XVII I :

ORGANIGRAMA ECLESIÁSTICO

INTRODUCCIÓN

Siguiendo el eje temático de anteriores

trabajos, como El cabildo catedralicio de

Burgos a comienzos del siglo XVIII: orígenes

y funcionamiento, el presente artículo

continúa profundizando el estudio a un nivel

más local de la región de Castilla la Vieja y la

ciudad de Burgos durante un período tan

dinámico como el primer cuarto del siglo XVIII

español.

Se realizará desde la óptica de su Cabildo

Catedralicio, una de las instituciones más

poderosas de toda la región, no solo

institución eclesiástica sino también modelo

empresarial que gestionará un amplio

abanico de bienes económicos.

Aplicando los nuevos enfoques en la historia

económica y social la investigación partirá de

lo inductivo para llegar a conclusiones

generales, sobre el objeto de estudio del

presente trabajo; la institución catedralicia,

testigo directo de los acontecimientos que

vivirá la región castellana durante estos

años.

01/03/2011

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EL ESTAMENTO ECLESIÁSTICO A COMIENZOS DEL SIGLO XVIII

Una aproximación a la realidad del conjunto nacional nos la ofrece un tratadista de la época, Ustariz que calculaba el número de eclesiásticos a


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De este doble funcionamiento se evidencia la existencia de una doble

plantilla de personal, aunque en muchos casos recaían las funciones religiosas y administrativas en una misma persona.

- Personal de Culto

Evidentemente, la columna de todo Cabildo (y lo que le dotaba de

significado y funcionalidad) es su personal capitular (Dignidades y Canónigos) y los Beneficiados (no capitular pero si forman parte del clero catedralicio), dedicados al culto y donde cada cargo está vinculado a un beneficio eclesiástico, es decir, el cargo u oficio y los bienes dados como retribución del servicio que realiza en ese ministerio.

Sin duda, el estudio de los beneficios eclesiásticos es complejo y

difícil. Ya que tres eran los parámetros que definían la pertenencia al coro: la participación en el culto por la celebración de los oficios litúrgicos capitulares; en el gobierno por su voz y voto en las sesiones y en la economía por la retribución de la mesa capitular.

El problema es que eran independientes entre sí, donde cada uno

bastaba por sí mismo para dicha pertenencia, y encima eran acumulativos, progresivos y poseídos, en mayor o menor grado por un mismo beneficio, de ahí la dificultad de estudio. El modelo de participación son las canonjías, que reunían los tres parámetros, por lo que en sentido estricto solo los canónigos eran los verdaderos residentes y capitulares, pero la evolución de los estatutos fundacionales para resolver conflictos jurisdiccionales, generó compromisos como tener voz pero no voto,…5

Por tanto la prebenda es rigurosamente la canonical, gruesa o masa

común, unidad de distribución estatutaria de la mesa capitular cuyo fraccionamiento dio lugar a las raciones, enteras o fraccionadas. Por ello, dignidades y racioneros conservarán su dotación separada de la mesa capitular, así como algunas prebendas que les habían sido asignadas a título de complementos para el ejercicio de un determinado oficio litúrgico.

El cabildo burgalés no estaba constituido de forma igualitaria sino de

manera jerárquica en diferentes grados: Dignidades, Canónigos, Racioneros y Medio Racioneros. Los capitulares tienen como principal obligación la asistencia al oficio de coro y a la misa conventual, para cuyo cumplimiento se fijan ciertas distribuciones para los que acudan.6 Pero cada grupo tenía unas funciones perfectamente establecidas por los Estatutos Capitulares con sus respectivas retribuciones, aunque se pudiera entender por los Estatutos una diferencia de grado, será la diferente dotación económica (mayor en Dignidades y Canónigos) la que marque las jerarquías.

5 TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico.., p. 33-34.

6 MANSILLA, D., Iglesia Castellano-Leonesa…, p. 206.


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¿Quiénes y cómo son?

Dignidades

Es el escalafón más alto al que se puede llegar dentro del personal capitular. Su rango no solo se manifiesta en sus mayores retribuciones, con beneficio doble que obligaba al servicio de altar o la asistencia a coro (sin cura de almas)7, sino también en su colocación en las ceremonias religiosas, colocándose en el coro alto, alrededor del presbítero a ambos lados.8

Aunque por los Estatutos del Cardenal Pacheco, no se deduce que

todas las Dignidades estén ordenadas de presbíteros, puesto que no todos eran Canónigos, ya que se podía acceder a la condición de dignidad sin ser canónigo ni presbítero. Según Gonzalo Gozalo, hasta la Bula de Benedicto XIV de 1757, existió una distinción entre Dignidades de Mesa y las Dignidades Rurales.

Las de Mesa poseían y gozaban de prebenda a cargo de la Mesa

Capitular y estaban obligadas a residir la prebenda con rigor, estas Dignidades son: Deán, Capiscol, Arcedianos de Burgos, Lara, Treviño y Palenzuela, la Escoltaría y el Tesorero.

A su vez, las Dignidades Rurales no gozaban de las porciones, solo de

las rentas de sus colegiatas donde ejercían la cura de almas, y no tenían ni voz ni voto en los Cabildos, pero tampoco estaban obligados a cumplir la precisa residencia de seis meses, 183 días de prebenda, lo suplían con que lo hicieran en las iglesias titulares de su Dignidad y donde ejercían la cura de almas. Estas Dignidades eran: los arcedianatos de Briviesca y Valpuesta, Abadías de Salas, Foncea, Castrojeriz, San Quince, San Millán, Cervatos y Gamonal, y el Priorato, todas son primeras sillas en las Iglesias Colegiatas de sus títulos.9

Dentro de las Dignidades el de mayor rango es el Deán, a quien le

pertenece la presidencia, inspección y vigilancia del cabildo, y en ausencia del Obispo será su representante, cantando la misa en las grandes solemnidades, el que guarde el sello de la corporación y es necesario que tenga órdenes sacras.10

Otras dignidades son; el Chantre o Capiscol (encargado de ordenar y

dirigir el canto en el coro, distribuye por semanas quien a de oficiar y autoriza la admisión de los aspirantes a coro, previo examen, además dirige el canto en las procesiones), el Tesorero (custodia el tesoro de la Iglesia y realiza un inventario anual, prepara los altares y tiene funciones de archivero), el Maestrescuela (corrige los libros de coro y redacta los documentos o cartas del Cabildo, además provee de maestros en la iglesia), el Arcediano (su

7 GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., p. 14.

8 CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p.31.

9 GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., pp. 25-26.

10 LÓPEZ ARÉVALO, J. R., Un Cabildo Catedral de la Vieja Castilla, Ávila su estructura

jurídica, s. XIII-XX, pp. 81-84.


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función trasciende del Cabildo y reside en el gobierno de la diócesis, que está dividida en arcedianatos, y en cada uno el arcediano posee la representación del obispo con su jurisdicción, a veces exagerada), el Arcipreste (viene a ser el mismo y ejerce las funciones del Deán, y pocos Cabildos lo tuvieron), el Abad (son los rectores de las iglesias seculares de las diócesis, y con funciones análogas a la de los Arcedianos).11

En fin, el número de Dignidades estaba determinado por el derecho:

canónico general, fundacional o consuetudinario, variando con el tiempo, particularmente por exigencias de dotación económica.12

Canónigos

Son el grado inferior al de las Dignidades, que sin ser necesariamente sacerdotes son poseedores de una canonjía. Su finalidad es servir de culto de la iglesia catedral asistiendo a las horas de rezo del Oficio Divino, y la asistencia al Coro y a la misa conventual. 13 En el coro se colocarán después de las Dignidades y por orden riguroso de Canónigos Presbíteros, Diáconos y subdiáconos, y en cada grupo por antigüedad.

Su número será impreciso a lo largo del tiempo, desde los 30 desde

don Mauricio hasta los 51 capitulares del período analizado.14 Aunque el número dependerá en principio del Obispo lo irán fijando las Constituciones Capitulares en función de las rentas disponibles.

Los canónigos son el núcleo del Capítulo, porque al principio solo los

Canónigos eran capitulares, aunque con el tiempo adquieren este derecho las Dignidades e incluso los Racioneros.

A cada canonjía le iba asignada una serie de préstamos e ingresos de

disfrute individual durante la posesión de cada una, unido el derecho al cobro de la parte correspondiente en ele reparto de los ingresos de la Mesa Capitular, como a las distribuciones (si se acudía) de rentas asignadas a cada una de las celebraciones litúrgicas. Todo esto hará que dichas canonjías sean apetecidas por los miembros dirigentes de la sociedad, creándose toda una red de disputas y pleitos para poseerlas.15

De manera más precisa, decir que dentro de los Canónigos hay que

distinguir dos conceptos: el de canonjía y el de prebenda. La canonjía sería el derecho espiritual al asiento en el coro y lugar en el capítulo, derecho a la prebenda y la facultad a recibir las distribuciones cotidianas. La prebenda sería el derecho perpetuo de recibir por el oficio espiritual los frutos de los

11

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., pp. 15-17, CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p. 32, MANSILLA, D., Iglesia Castellano-Leonesa…, pp. 202-205. 12

TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico.., p. 45. 13

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p. 33. 14

A. C. B. Libro Redondo, año 1724, en ―Repartimiento de la Prebenda‖. Una vez descontados las Dignidades sin canonjía, los racioneros, y medios racioneros. 15

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p. 33.


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bienes de la iglesia. Por tanto la canonjía sería el oficio y la prebenda el beneficio.16

Dentro de este grupo, se puede ser Canónigo de Oficio (se trata de un

oficio especial anejo como son el magistral, doctoral, lectoral y penitenciario) o simple (sin oficio especial). El magistral era experto en teología y predicador en la catedral de los sermones programados y extraordinarios, además enseñaba teología dogmática; el doctoral era perito en derecho canónico y encargado de defender al cabildo en sus bienes, derechos y prerrogativas, dirigiendo los negocios judiciales, enseñaba derecho canónico; el lectoral era biblista y se encargaba de explicar públicamente en la iglesia, en días y horas determinados, la Biblia o la doctrina católica, además solía ser profesor de Sagrada Escritura; el penitenciario era el confesor oficial de la catedral y docente de teología moral.17

Racioneros

Pertenecen al clero catedralicio pero no son capitulares porque no poseen una canonjía, ya que no gozan de una prebenda entera sino de media, o de una cuarta parte si se trata de un medio racionero. Su función es la de asistir a los Capitulares en el coro y demás actos de culto para dotarlo de mayor solemnidad, a través de la música y el canto de manera especial.18 Se les ha llegado a asemejar a la figura de un capitular frustrado, ya que de sus funciones se libraban muchos canónigos de situaciones incómodas, además de la mitad de remuneración económica carecían de voz y voto en las reuniones capitulares.19

Se colocaban en el coro detrás de los canónigos, y no debían de ser

sacerdotes, aunque el Cabildo velará porque lo sean. Su número para nuestras fechas oscilará entre los 11 de 1700 a los 8 de 1725, teniendo en cuenta las posibilidades económicas y las características especiales de canto que debían reunir los aspirantes, habiendo años en que solo había un sochantre de día o de noche, o un maestro de ceremonia.20

Recibirán numerosos nombres, desde Mansionarios por vivir en casas

junto a la Catedral, o Porcionarios, por recibir una porción de los frutos de la masa común. El nombre más frecuente será el de Racioneros, o el de Beneficiados.

Sobre los Medios Racioneros, su oficio era el mismo al de los

Racioneros, aunque solo disfrutaban de media ración. Su situación era precaria y frecuentemente eran marginados por el resto de los miembros del Cabildo. Su único privilegio era el poder acceder a una ración vacante tras un año de residencia.21 Se les requería para los servicios semanales además

16

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., p. 17. 17

TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico..., pp. 37-38. 18


CABEZA, A., La vida en una catedral del Antiguo Régimen, p.73-75. 20

A. C. B. Libro Redondo, años 1700 y 1725, en ―Repartimiento de la Prebenda‖. 21

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p. 34.


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del servicio al coro, y debían aceptar todas las misas de memorias, Epístolas y Evangelios que los Maestros de Ceremonias les encargasen.22

Sin encontrar referencias claras en los Estatutos, ya que la

terminología resulta ambigua, pues una ración económica puede estar ligada a una Dignidad o a una Canonjía, lo mismo que la palabra beneficio que en sentido amplio sería el poseedor de un beneficio o prebenda. Solo a través de la Bula de Benedicto XIV, se han localizado referencias sobre la existencia de raciones de oposición y de gracia, al igual que en las canonjías. Como raciones de oposición o de oficio (con un oficio concreto y unas cargas específicas y comunes encontraríamos las de Maestro de Capilla, Maestro de Ceremonias y los Sochantres de Día y de Noche), siendo el resto Racioneros de Gracia, sin más obligaciones que las arriba indicadas y cuyo acceso sería por mero traslado por concurso de méritos sin más.

Capellanes

No es claro el origen de los Capellanes de Número y no resulta clara ni homogénea su vinculación al colectivo de clero y coro catedralicios, se puede afirmar que nunca pertenecieron al Cabildo,23 o considerarlos como una institución dependiente del Cabildo en lo judicial y en la obligación de dependencia, surgiendo dicha institución que englobará a todos los capellanes que desempeñan y poseen una capellanía en la catedral.24

Sobre sus orígenes, se hallan en los fundadores eclesiásticos o legos

que dejaron sus rentas con las obligaciones respectivas de honrar la memoria del fundador tras la muerte además de la de asistencia al coro mayor de la Catedral, dejando parte de las rentas como distribuciones entre los asistentes, pero no se puede hablar de un Beneficio propiamente.

El problema es que se guiarán por medio de unos estatutos

estipulándose las funciones y obligaciones de cada uno individualmente y como corporación que les dotarán de una personalidad jurídica propia, además de poseer su propia mesa con diferentes bienes procedentes de las cuantiosas mandas testamentarias en las dotaciones de cada una de las capellanías por sus patronos.25 Además el cumplimiento de sus obligaciones y de sus relaciones con los capitulares no debió ser bueno.

Otras relaciones con el Cabildo serán de tipo económico, dado que los

capellanes tendrán rentas situadas en la mesa capitular y servirán de agentes al Cabildo para negocios en la ciudad o fuera de ella, estando obligados a realizarlos, apuntándoseles por presentes.

22




CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., pp. 37-39. Vid. Libro de Cabezas de los Capellanes del Número de 1745, en el A. C. B.


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¿Cómo se accedía al clero capitular y catedralicio? Debido al papel religioso, económico y político que tenían las canonjías, su otorgamiento quedaba en teoría articulada jurídicamente en los distintos estatutos, pero en la práctica se producirán al margen de lo establecido. Según las normas jurídicas (desde La Inocenciana) debían ser el obispo y el cabildo quienes otorgaran los beneficios, pero las normas eran quebrantadas incluso por la propia Curia Papal, al intervenir con la designación de los capitulares, concediendo privilegios a miembros de ella o a persona influyente; también conflictiva la actuación del Obispo favoreciendo a familiares.26 Por su suprema potestad correspondía al Papa la provisión de los beneficios capitulares, pero a partir del siglo XIII fue cediendo sus derechos a favor del obispo y del cabildo que solían actuar con arreglo a concordias puntuales celebradas entre sí, ya fuera alternándose o por elección simultánea, en los denominados cuatro meses ordinarios (marzo, junio, septiembre y diciembre), o decidía la Corona si la diócesis estaba vacante. El resto de los meses eran de reserva pontificia. Solo el Concordato de 1753 puso fin a esta autonomía, cediéndose a la Corona el derecho de las reservas pontificias, en los ocho meses apostólicos, pero en los cuatro meses ordinarios se seguía el régimen anterior pero sin el derecho de la alternativa, suprimido por el concordato.27 La forma de acceder variará entre los que sean del clero capitular o solamente catedralicio.

- Clero capitular: Dignidades y Canónigos.

Las Dignidades, desde el Concilio de Trento se les exigirá tener cura de almas si no han llegado a los 35 años, el haber vivido en el orden clerical, y que destaquen por su sabiduría y buenas costumbres. Además se les obligaba a una pública profesión de su fe católica, ante el Obispo y el Cabildo. Su residencia será de 6 meses, 183 días, perdiendo cada día que faltaren la parte proporcional de sus rentas entregadas apara distribuciones, pero quienes tuvieran cura de almas la podrían realizar en sus respectivas sedes. El acceso será por oposición a prebenda de oficio o por vacantes.28

Los canónigos, existe una diferencia de acceso entre los canónigos de

oposición y los de gracia. Desde Trento se indica que la edad de acceso para los que no tienen cura de almas será al menos de 20 años y estar ordenado en el orden sacro que pida su prebenda. Todas las canonjías han de llevar anejo el orden de sacerdocio, diácono o subdiácono y que al menos la mitad sean maestros o doctores, o licenciados en teología o en derecho canónico.

Los canónigos de oficio (Doctoral, Magistral, Lectura y Penitenciaría)

son los que reciben por tener anejo un oficio concreto a la prebenda el

26

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., pp. 34-35. 27

TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico.., pp. 49-51. 28

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., pp. 61-63.


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nombre de Canónigos de oficio, y que destacarán sobre el resto de canónigos al situarse inmediatamente después del resto de Dignidades. Su acceso será por oposición y concurso abierto y público, cuya elección se hará por votación secreta entre todos los miembros capitulares, a favor del opositor que contase con la mitad más uno de los votos favorables. Los canónigos de gracia, son el resto, aquellos que no tienen oposición y solo requerían los requisitos de Trento. El Ordinario y el Cabildo elegían al candidato más oportuno, cuando las vacantes se producían en los meses ordinarios, pero siempre evitando el amiguismo y acumulación de beneficios sobre Dignidades, Canónigos o Racioneros.29

- Clero no capitular.

Al igual que en las canonjías, existirán raciones con oficio y simples,

por lo que su acceso será similar, por oposición con una serie de pruebas y la exigencia de un perfil determinado, o de gracia que no será más que un traslado por concurso de méritos sin más.

Hay otras formas de acceso al clero capitular y catedralicio, aunque

poco numerosas. Por la traslación, ya sea por castigo o como premio, en todo caso genera una vacante en el lugar de origen y cubre una plaza en el lugar de destino, originando problemas normalmente, como en 1723 a Manuel Bueno por venir desde Palencia a suplir la plaza de sochantre de noche (la mitad se lo paga la Fábrica) se le libraron 7786 maravedíes, en 1724 por su salario hasta fines de mayo de 1725 unos 40800 y en 1725 por su salario hasta fines de abril unos 37400, según libramientos registrados en el Expendimus Extraordinario, pero dicha vacante de la sochantría de noche debió suplirla hasta su llegada el compañero Antonio del Pozo a quien se le libraron 5100 maravedíes por las molestias de estar sin compañero.30 Y la permuta de prebendas se realiza entre dos interesados que la poseen en distinto lugar, siempre bajo memorial dirigido a la Real Cámara.31

Pero toda esta amalgama de cargos y tipos de acceso iban unidos a

una serie de cargas económicas, generados por los gastos de viaje y estancia mientras duraba la prueba, siendo normal las peticiones de ayuda al Cabildo por parte de los concursantes y soliéndose ayudar,32 como queda reflejado en los Libros Redondos en los numerosos libramientos a capitulares que han acogido a opositores de prebenda, en lo que se denomina ayudas de costa para costearles la estancia en casas o gastos de viaje. En 1700 al canónigo Bentura Corral se le libraron 2.040 por la sustitución de dos maestros de ceremonias y los fiesteros de ceremonias, y se le cargó a la Mesa Capitular en 1710 a los opositores de la canonjía de penitenciaría para ayuda de costa se les libró 27.540 maravedíes y al sochantre por tenerlos en casa unos 4.080. En 1713 de ayuda de costa a los opositores a la de penitenciaría unos 82.620 maravedíes. En 1720 se libraron al Arcediano de Burgos y a los Diputados de Rentas 125.460 maravedíes de ayuda de costa

29

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., pp. 65-72. 30

A. C. B., Libros Redondos, años 1723, 24 y 25, apartado de ―Expendimus Extraordinario‖. 31


GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., p. 86.


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a los opositores a la vacante de doctoral. Ese mismo año al Maestro de Ceremonias por los gastos con los 8 opositores para ver los pleitos, informes y alojarlos en casa se le libraron 10.200 y otros 12.750, llegando la Mesa a darle un toque de atención “… por los excesivos gastos y considerando no volverle a solicitarle para cualquier oposición futura, recordándole que no se deben superar los 300 reales de gastos”.33 Al margen de los libramientos, aparecen también ayudas para los opositores a las canonjías, en 1700 tenemos en el apartado de Expendimus Extraordinario 51000 maravedíes para opositores de prebenda lectoral, en 1708 y 1709 a un pretendiente a la sochantría de día por sus dietas se le otorgaron 6800 y 3230 maravedíes respectivamente.34 Evidentemente, los solicitantes a estas ayudas suelen ser aspirantes a prebendas de grado inferior, lógico por lo menguado, a veces, de sus economías.

A estos gastos de estancia y viaje, se les unía los estrictamente

burocráticos, unos derechos económicos denominados Las entradas de los beneficiados, y que constituyen uno de los ingresos variables importantes de la Mesa Capitular,35 aunque para el siglo XVIII parece ser que dichas rentas eran insignificantes sobre el volumen total de ingresos. Se añade también el desembolso por el agasajo al resto de Prebendados para celebrar la consecución del beneficio.

- Personal de Administración y gestión capitular.

Dentro de esta denominación debemos hablar que son los oficios capitulares y el personal de administración del Cabildo y su Mesa. Son los cargos que se designan anualmente entre los capitulares, y constituyen una parte del organigrama de gobierno y administración de la Corporación, son empleados con contratos y salarios casi estables que sirven a la Mesa Capitular para gestionarla sus bienes y cubrir todo tipo de servicios que requiera,36 en concreto la asistencia y cumplimiento con los servicios religiosos.

Pero es el Cabildo, reunido capitularmente, el máximo y último

responsable de la administración de sus bienes, pero designa de entre los capitulares, los diputados que dirigirán y coordinarán las distintas áreas de acción, entre ellas, las de administración de bienes. Con todo los así elegidos no sólo han de rendir cuentas ante el Capítulo de su gestión, sino que en asuntos graves o de importancia siempre suele ser el Cabildo reunido quien posee la última decisión.

En la elección de los oficios, nadie debe ser reelegido, y se pide que

en los oficios que se requieren dos personas, uno que tenga experiencia de tal oficio, con otro nuevo, para que lo vaya enseñando. La mayoría de los

33

A. C. B., Libros Redondos, años 1700, 1710, 1713 y 1720. 34

A. C. B. Libros Redondos, años 1700, 08 y 09. 35


En la documentación catedralicia, en concreto en los Libros Redondos, ambas plantillas aparecen juntas a la hora de percibir sus salarios en el apartado de Expendimus Ordinario con el epígrafe Salarios de Oficios.


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oficios son de más de un capitular y por más de un año, cesándose cada año a uno y eligiendo a otro pero dejando al otro que ya acumuló experiencia en el oficio. Solo los Diputados de Rentas se eligen por tres años y se renueva uno cada año y los Directores de Mayordomía se eligen por seis años. Algunos oficios como los Rectores de diversas ermitas, San Miguel o San Ginés, no son electivos sino que se llevan por orden denominado Adra, que debía referirse a un orden por antigüedad o colocación en el coro. 37

Para la ocupación de estos cargos, el cabildo exigirá una serie de

requisitos: al finalizar el cargo deben dar cuenta de lo realizado; aportar unos buenos fiadores como salvaguarda del buen desempeño del oficio; prohibición de negociar para fines particulares o de algún beneficiado con las rentas capitulares.38

Los denominados Oficios Capitulares, algunos con una finalidad de

gestión del servicio religioso y otros para la administración de los bienes de la Mesa Capitular, debe tenerse en cuenta que estos diputados capitulares funcionan como responsables ante la instancia última del Cabildo, pero no realizan directamente la gestión del área que les compete. Según Gonzalo Gozalo, ellos coordinan, controlan, supervisan o inspeccionan, pero la ejecución de esas tareas de Mayordomía, Contaduría, Rentas, será realizada por un personal no capitular, normalmente seglares, con un elevado nivel profesional y técnico que viven de ese puesto de trabajo.

¿Qué cargos había? - Apuntadores, son dos y se dedicarán a apuntar lo que gana cada

Prebendado en distribuciones, prebenda o gruesa, a través de un registro y control, que será de varias maneras: de punto mayor, punto menor y de maitines ordinarios de cada noche.39

- Fabriquero del Cabildo, se encarga de la Fábrica de la Iglesia, y de las provisiones de cera, aceite, carbón y demás. También debe responder de todas las alhajas, ornamentos y ropas.

- Archivero, son dos capitulares, elegidos por dos años y surgen de la

necesidad de ordenar todos los privilegios, inmunidades y preeminencias a favor de la Iglesia Metropolitana.

- Diputados, Visitadores y otros, ya que de hecho todos los cargos

nombrados por el Capítulo son diputaciones para alguna misión a cumplir, recibiendo por ello el nombre de Diputados de la misión a cumplir: Hacienda, Roma, correspondencia,…

Pero la falta de remuneración adecuada, no proporcional al trabajo y

rentabilidad, llevaría a que algunos prebendados se negaran a aceptar las

37


A. C. B., Libro 32, f. 54 r. 39

El libro donde se realiza el control del punto mayor recibe el nombre de Libro Redondo, por el cero o círculo con que se anota a los que hacen la residencia, ganando así la prebenda.


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diputaciones o no cumplirlas. Otra de las funciones de algunas diputaciones será la de visitadores de vasallos, de capellanes, de casas.

- Administradores de obras pías, donde administran las rentas y procuran se cumpla con la voluntad y objetivos de los fundadores, a cuyo fin se hicieron las mandas.40

- Secretario del Cabildo, elegido por el Cabildo y por oposición, siendo siempre un presbítero. Sus obligaciones serán de guardar la legalidad, el secreto y la obediencia al Cabildo y no ejercer otros beneficios ni oficios sin licencia del Cabildo, redacta las actas y otros registros y ordena toda la documentación.

- Porteros, son varios, dos o tres denominados porteros mayor y menores. Sus funciones centradas en la seguridad y orden en el recinto sagrado, además de la limpieza, cuidado y decoro de la catedral, imponer el silencio y evitar corrillos y tertulias dentro de la Iglesia, no permitir que se atravesara el templo con mercancías, prohibir la entrada de perros o que los pobres anduvieran pidiendo, tocar las campanas y cuidado del reloj. Mientras el portero mayor hace la cuenta de las distribuciones de los prebendados, el portero segundo atiende al orden y vigilancia y al toque de las campanas.41

- Escribano del Cabildo, ya que el Cabildo como titular de la Escribanía la vende a quien esté interesado para vivir de ella. A cambio el Cabildo le exige dedicación exclusiva renunciando a otros clientes y vivir cerca de la catedral ya que por él van a pasar todos los pleitos y demandas de la Corporación, como contratos y diligencias judiciales, además de rigor en el registro, archivo e inventario de todas las escrituras y contratos que habrá de entregar debidamente ordenados. Pero participa en los derechos de arrendamiento y remate de diezmos y se le otorga asiento en las fiestas y tablado de toros como a los capitulares.42

- Otros cargos al servicio del cuidado de los capitulares serán el médico, el barbero,… que cuidarán también de sus familias. Se les exigía ser de religión cristiana para poder ocupar el cargo, aunque a veces ante la falta de candidatos se optaba por judíos.43

- Aparecerán también para el mantenimiento y arreglo de las propiedades del cabildo toda una red de servidores y agentes, pero cuyo gasto no se registra en el salario de los Oficios Capitulares, sino en forma de libramientos en el Expendimus Extraordinario de los Libros Redondos, que será posteriormente analizado, tanto su finalidad como su procedencia social.44

40

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., pp. 102-109. 41

A. C. B., Libro 32, f. 11 r. 42



Evidentemente, más allá del recinto de la Catedral, la Mesa Capitular debía contar con el servicio de toda una red de agentes y servidores de lo más diverso en cuanto a su función como a su procedencia social, observándose la importancia de dicha red clientelar para el


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Sin duda los cargos de mayor importancia, residían en los

relacionados con la administración de los bienes de la Mesa Capitular, si bien sus funciones eran de lograr una mayor eficiencia de la gestión de los bienes capitulares, su acceso a ellos otorgaba buenos salarios (en el caso de la Mayordomía) y una posición de preeminencia en la estructura de la Corporación. ¿Cómo eran esos puestos?

- Mayordomo. Elegidos cada seis años, existirá un mayordomo de maravedís y otro

mayordomo de granos o trojero (en nuestro período). Al mayordomo de granos se le paga por gestionar cuanto se refiere a los ingresos o gastos de las rentas en especie de la Mesa Capitular, su fábrica, obras pías y pósitos. Al de maravedís se le encargará la gestión del dinero líquido, ingresos o gastos.

Este cargo será la culminación de una brillante vida profesional en el

mundo de los negocios como lo atestigua la presencia de importantes hombres de negocios del momento como Pedro Tomé.

- Contadores.

Formado por tres contadores que son capitulares, además se les

añade como empleados laicos un Contador y dos oficiales, primero y segundo de contaduría. Se encargarán de dirigir, controlar y supervisar la gestión económica de todos lo bienes de la Mesa Capitular, recibiendo de los Mayordomos las cuentas y hacer una relación de ellas en Capítulo.45

- Diputados de rentas.

Eran tres diputados de rentas que se encargaban y responsabilizaban de cuanto se relacionaba con el arrendamiento de los distintos bienes de la Mesa Capitular, ayudados por uno o dos oficiales de rentas.

De esta sección se puede decir que el Cabildo buscaba la mayor

eficiencia administrativa de sus rentas, y para ello estas figuras administrativas se prolongaban en una serie de administradores, que hemos citado como una serie de redes de agentes y servidores eclesiásticos y laicos, por todos aquellos puntos de la provincia donde el Cabildo poseía préstamos.

mantenimiento y buen funcionamiento de los bienes capitulares y de los tres brazos de acción de la Mesa: la Contaduría, la Mayordomía y las Diputaciones de Rentas, que posteriormente será tratado cuando se hable del apartado de gastos y en concreto del apartado del Expendimus Extraordinario. 45

GONZALO GOZALO, A., El cabildo de..., p. 184.


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CONCLUSIONES

Se puede apreciar como el Cabildo poseía para su administración un número bastante abundante de funcionarios con unas tareas delimitadas y organizados jerárquicamente, tanto para las funciones de culto religioso como la gestión de todos los bienes que poseía el Cabildo.

La complejidad administrativa con que se dotó el Cabildo Catedralicio

puede que resida en el carácter de institución corporativa que poseía.46 Ahora bien, dicho carácter se fue perfilando a lo largo de la Edad Moderna paralelo a la acumulación de patrimonio como de un incesante ataque regalista y continúas contribuciones fiscales extraordinarias.

46

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en..., p. 95 y VILLAMOR PÉREZ, E., ―El cabildo catedralicio…‖ en Revista Arista, nº 5, pp.438-446.


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Contenido

Introducción



3. Objetivos.

4. Contenidos.


6. Metodología.


8. Recursos.

9. Actividades.



12. Bibliografía.



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PRIMARIA: EL REY MIDAS

INTRODUCCIÓN


niños y niñas de 2º de Educación Primaria.

Las lecturas que acompañan a la unidad son

un cuento clásico que muestra en la misma

persona dos comportamientos humanos

antitéticos: la avaricia y la generosidad, y un

texto poético muy rítmico.

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La lectura de la unidad es El rey Midas, un cuento clásico que muestra en la misma persona dos comportamientos humanos antitéticos: la avaricia y la generosidad. La historia de Midas será el telón de fondo para realizar el trabajo de ortografía, que se centra en el estudio del sonido k. El primer texto poético, es un poema muy rítmico: A la rima, rima. La unidad continúa con la descripción de personas y el estudio de la palabra y la sílaba. Para finalizar, los niños demostrarán su capacidad lingüística inventando una sopa de letras.



En cuanto a los objetivos de la etapa, la ley expone lo siguiente:

―La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,


b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y


c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica


d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las



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e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en su caso, la lengua vasca y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia

comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la


h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo. i) Conocer los hechos más relevantes de la historia universal y de

España. j) Iniciarse en el conocimiento de la geografía e historia de Navarra y


k) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de


l) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e

iniciarse en la construcción de propuestas visuales. m) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los


n) Conocer y valorar los seres vivos y en especial los animales y







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3. OBJETIVOS * Relación con objetivos generales. - Leer fluidamente un texto narrativo. * b, e, f, i, j. - Comprender un texto narrativo. * b, e, f, i, j. - Expresar deseos oralmente, de forma clara y estructurada. * a, c, d, f, m. - Hablar con el volumen de voz adecuado. * c, e, f, m. - Escribir correctamente palabras que contienen el sonido k. * b, e, f, i. - Leer un poema con el ritmo adecuado. * b, e, f, i, j. - Identificar rimas. * b, e, f, j. - Describir por escrito a una persona. * b, e, f, i, j. - Reconocer sílabas. * b, e, f. - Elaborar una sopa de letras. * b, e, f, i.

4. CONTENIDOS * Relación con objetivos generales. - Conceptos: - El sonido k. * b, e, f, i. - La sílaba. * b, e, f. - Procedimientos: - Lectura en voz alta y en cadena del texto El rey Midas. * b, e, f, i, j. - Reconocimiento de las características del protagonista y comprensión del texto. * b, e, f, i, j. - Expresión oral de deseos personales con el tono de voz adecuado. * a, c, d, f, m. - Reconocimiento de rimas en el poema A la rima, rima. * b, e, f, j. - Redacción de la descripción de una persona. * b, e, f, i, j.


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- Elaboración de una sopa de letras. * b, e, f, i. - Actitudes: - Aprecio de la lectura como fuente de placer. * b, d, e, f, g, i, j. - Interés por el orden y la limpieza en la presentación de trabajos escritos. * a, b, c, d, e, f, h, i, m, n.


Además de desarrollar la Competencia en comunicación lingüística, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias: - Aprender a aprender. - Autonomía e iniciativa personal. - Competencia social y ciudadana. - Competencia cultural y artística.

6. METODOLOGÍA Proceso de enseñanza y aprendizaje:

El proceso de enseñanza y aprendizaje se construye mediante el trabajo con diferentes tipos de textos, la asimilación de contenidos conceptuales y a través de la realización de actividades individuales y colectivas, tanto de forma oral como escrita.

En esta unidad el proceso comienza con la lectura de la imagen. Se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la imagen que acompaña el texto narrativo El rey Midas, propiciando así la elaboración de hipótesis sobre el cuento. Tras la lectura del texto, se le presentan al alumno una serie de actividades que debe realizar de forma individual o colectiva. Una vez realizadas estas actividades se propone el desarrollo de la expresión oral. Para ello se ofrece una serie de preguntas para que los alumnos hablen con sus compañeros. Se les recuerda que no deben gritar ni hablar más fuerte que los demás.

En el programa de ortografía se abordan las palabras con ca, co, cu, que, qui. Entre las actividades hay una propuesta de caligrafía. A continuación, se expone la norma ortográfica correspondiente y, por último, se proponen varias actividades para que los alumnos apliquen lo aprendido. El programa finaliza con un dictado que debe ser realizado por los alumnos.

Se muestra el poema A la rima, rima, y tras su lectura se proponen actividades de comprensión y actividades para identificar palabras que riman.


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En cuanto a la composición escrita, se muestran las pautas para

describir a una persona y se propone una actividad en la que los alumnos deben redactar una descripción sobre alguien de su familia. Después en gramática, se explica qué es una sílaba y cómo pueden identificarla.

Como cierre de la unidad se proponen actividades que deben ser resueltas de forma individual. Estas actividades se refieren a diferentes contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales-. También se plantea una serie de actividades de carácter integrador relacionadas con las sopas de letras.

7. SUGERENCIA DE TEMPORALIZACIÓN 2ª quincena de octubre.

8. RECURSOS - Lengua castellana 2. - Guía didáctica de Lengua castellana 2. - Fichas de refuerzo. - Ficha de ampliación. - Ficha de control. - CD Cuentos y poemas: Audición del cuento. - Cuaderno de Lengua castellana 2. Primer trimestre. - Lámina del cuento: El rey Midas. - Diccionario escolar.

9. ACTIVIDADES - Pedir a los niños que formulen preguntas que se les ocurran sobre la imagen o que hagan comentarios sobre los elementos del dibujo (Yo creo que este rey es simpático; Los sirvientes tienen cara de estar cansados…). - Antes de comenzar la lectura del cuento, explicar a los niños que van a leer un cuento muy antiguo y muy conocido sobre un rey al que le ocurrió algo sorprendente. Es importante que los niños lean entonando adecuadamente, en especial cuando se trata de las intervenciones de los personajes. - Hacer que los niños expresen sus opiniones sobre la lectura que acaban de realizar, fomentando su participación. - Proponer a los niños que jueguen a encontrar palabras en el texto del rey Midas, realizando el juego así:


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- Decir en voz alta una palabra que esté en la lectura. Si es posible que

aparezca varias veces para que pueda ser encontrada más fácilmente. - Cuando un niño encuentre la palabra buscada, la señalará con el dedo mientras levanta la mano. - Aunque no se trata de un concurso, deben intentar localizar la palabra en

el menor tiempo posible. Si se considera conveniente, pueden ser los propios alumnos los que digan

en voz alta la palabra que deben intentar localizar sus compañeros. Si algún niño tiene dificultades para realizar la actividad, será él quien diga la palabra que deben buscar los demás, así no se sentirá excluido durante el desarrollo del juego. - Proponer a los niños que inventen alguna pregunta sobre el cuento y que se la hagan a sus compañeros. - Pedir a los alumnos que se imaginen cómo sería la historia de Midas si el deseo del rey hubiera sido uno de los siguientes: - Que todo lo que tocara se convirtiera en chocolate. - Que todo lo que tocara se convirtiera en hielo. - Que todo lo que tocara se convirtiera en cristal. Preguntándoles si el desenlace del cuento sería el mismo. Después, intentar que entre todos vuelvan a contar la historia de Midas haciendo los cambios necesarios. Preguntando a aquellos alumnos que no suelen participar de forma espontánea en las actividades orales. - Recordar que deben poner especial atención en el trazo de las letras, tanto de las que repasan como de las que copian. - Leer en voz alta la regla ortográfica relativa al sonido k y pedir que pongan ejemplos con las palabras que han visto hasta ahora así como con otros nombres de persona que contengan el sonido k (Carlos, Catalina, Coral, Raquel, Quique…). - Realizar el dictado escribiendo correctamente palabras que contienen el sonido k. - Solicitar a los alumnos que copien en sus cuadernos la norma ortográfica relativa al sonido k y que, junto a la norma, escriban ejemplos de palabras con ese sonido. - Preguntar a los alumnos si saben qué es un poema. - Leer un poema, primero en voz baja, y luego en voz alta, a coro. - Explicar a los niños que las líneas de los poemas se llaman versos. A continuación, preguntar cuántos versos tiene el poema. Contar junto con los niños cada una de las líneas del poema.


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- Escribir en la pizarra y leer en voz alta series de palabras que rimen. Incluir dentro de cada serie una palabra que no rime. La actividad consistirá en que los alumnos detecten esa palabra intrusa. Por ejemplo: - amor, sabor, calor, casa, color. - silla, mantequilla, rosa, mirilla.

Se puede completar esta actividad pidiendo a los alumnos que digan otras palabras que puedan incluirse en alguna de las series. - Describir a alguien por escrito, para ello leerán un texto: Así es Fátima, copiando los rasgos físicos de Fátima que se mencionan. - Pedir a los niños que traigan una fotografía o hagan un dibujo de la persona que hayan descrito. - Escribir palabras de diferente número de sílabas y hacer que los niños las lean acompañando su lectura con palmadas. - Proponer a los alumnos la realización de la siguiente actividad, para reforzar los conceptos de palabra y sílaba: - Dividir la clase en grupos de 4 o 5 niños. - Cada grupo debe hacer una lista de palabras lo más larga posible que

contenga una determinada sílaba o que empiece por ella en un espacio de tiempo limitado.

Una vez hechas las listas, se leerán en voz alta.

- Hacer una sopa de letras, animándolos a que se esmeren en colocar adecuadamente las letras que tienen que escribir. - Proponer las siguientes actividades para realizar en casa con su familia: - Los niños preguntarán a algún familiar (padre, madre, abuelo…) cómo eran ellos de pequeños. Según la descripción que escuchen (física y de carácter), los niños harán un dibujo. - Pedir a algún miembro de su familia que localice las palabras que contiene

la sopa de letras. Actividades específicas para desarrollar otras competencias básicas: Aprender a aprender: - Favorecer la atención de los alumnos cuando escuchen la grabación del

cuento el rey Midas, indicándoles que deben cerrar sus libros y no intentar localizar lo que están oyendo. Bastará con mantener silencio y prestar la máxima atención.


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- Explicar a los niños que para aprender un poema hay que memorizarlo poco a poco, por partes. Primero deben leer y repetir varias veces grupos de dos o de cuatro versos hasta que no estén seguros de que han memorizado esos versos no deben pasar a los siguientes.

- Comentar a los niños que cuando tengamos que escribir o hablar sobre

alguien debemos destacar los rasgos más característicos del aspecto o carácter de esa persona.

Autonomía e iniciativa personal: - Hacer ver el cambio en el carácter de Midas (de avaricioso a generoso). Esa

transformación se ha logrado gracias al genio, que quería dar una lección al rey concediéndole el deseo. Explicar a los alumnos que muchas veces se aprende de los errores y que siempre podemos mejorar nuestro comportamiento.

- Animar a los alumnos a que aprendan y reciten poemas. Para poder

demostrar su habilidad para recitar ante parientes, amigos, compañeros…Los elogios que obtendrán fortalecerán su autoestima y los animarán a continuar aprendiendo rimas y poemas.

Competencia social y ciudadana: - Comentar a los niños que deben procurar no levantar mucho la voz en los

lugares públicos: transportes, cafeterías, restaurantes…porque pueden molestar a otras personas. Haciéndoles ver la importancia que tiene cumplir esa norma de comportamiento.

- Comentar a los niños que cuando se les pide que realicen de forma

individual algunas actividades por escrito, deben permanecer en silencio mientras las realizan y cuando han terminado. Hacerles ver que cada uno tiene su ritmo de trabajo, pero que todos tienen derecho a no ser molestados mientras hacen sus tareas.

Competencia cultural y artística: - Dramatizar la historia de Midas. Para ello, formar grupos de tres alumnos y

repartir entre ellos los papeles de narrador, genio y Midas. Sugerir a los demás niños que contribuyan a la dramatización modelando

con plastilina amarilla los objetos y los alimentos que Midas convertirá en oro.

- Pedir que elijan a un compañero y lo dibujen con intención de describirlo. Lo más sencillo es reflejar los rasgos físicos (color y tipo de pelo, altura…). Por eso, para poder expresar algún rasgo del carácter del compañero que han elegido, deben dibujarlo en una situación que refleje su modo de ser: dando caramelos, si es generoso; ayudando a los demás, si es atento y servicial; etc.


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11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Lee fluidamente un cuento. - Comprende un texto narrativo. - Expresa deseos oralmente, de forma clara y estructurada. - Habla con el volumen de voz adecuado. - Escribe correctamente palabras que contienen el sonido k. - Lee un poema con el ritmo adecuado. - Identifica rimas. - Describe por escrito a una persona. - Reconoce sílabas. - Elabora una sopa de letras. Instrumentos: - Registros personales. - Fichas de control y evaluación. - Pruebas orales. - Pruebas escritas


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BIBLIOGRAFÍA




Santillana.


Santillana.




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En cuanto a los ejercicios desaconsejados, es conveniente conocer ciertos conceptos muy básicos respecto al movimiento, para después enseñarles a nuestros alumnos correctamente. Uno de los objetivos lo podemos relacionar con el aprendizaje de posturas y ejercicios adecuados, valorando un trabajo apropiado de elasticidad y fortalecimiento muscular, así como la toma de conciencia corporal, evitando esfuerzos y ejercicios inadecuados. Los alumnos no sólo deben conocer, sino también adquirir la capacidad de posicionarse con autonomía a la hora de elegir sus ejercicios.

AUTOR: Unai Sagastibeltza Iregi

CENTRO EDUCATIVO: Sanduzelai I.P.

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7-LESIONES TÍPICAS POR LA REALIZACIÓN DE EJERCICIOS DESACONSEJABLES EN LA

EDUCACIÓN FÍSICA.

INTRODUCCIÓN

En relación al concepto de salud nace la educación para la salud, entendida como un proceso de información y responsabilización del individuo, con el fin de que adquiera hábitos, actitudes y conocimientos básicos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva. Se trata de una combinación de actividades de información y educación que conduzca a una situación donde las personas deseen estar sanas, sepan cómo alcanzarla y hagan lo que puedan a nivel individual y colectivo para mantener la salud. Esta concepción no era frecuente verla explicitada en las programaciones de las clases de Educación Física. Hoy en día, en cambio, ya es frecuente la presencia de unidades didácticas en las programaciones de los profesionales de la enseñanza de la Educación Física. Una de las razones de que ésto haya ocurrido es la importancia que se le ha atribuido a los objetivos y contenidos relacionados con la salud desde el ámbito legislativo, en primer lugar con la L.O.G.S.E y después con la introducción de la L.O.E.

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Número 6

Contenido

Introducción

Marco conceptual de los ejercicios desaconsejados.

Relación edad – efecto degenerativo.

Los ejercicios desaconsejados: cuáles son y en qué consisten

Conclusión

Bibliografía


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MARCO CONCEPTUAL DE LOS EJERCICIOS DESACONSEJADOS

El pasar de los años ha demostrado la peligrosidad de ciertos ejercicios ejecutados dentro de las sesiones de Educación Física, que a la postre repercuten muy negativamente al aumentar la probabilidad de generar un proceso degenerativo a medio y largo plazo.

Teniendo todo esto en cuenta, es aconsejable y necesario plantear alternativas a estos peligrosos ejercicios. De hecho, actividades que han sido consideradas tradicionalmente como adecuadas, actualmente están totalmente desaconsejadas bajo una concepción de actividad física y salud.

Estos ejercicios son peligrosos por la degeneración de estructuras corporales que provocan, y cuya variable más nociva es la repetición sistemática del ejercicio desaconsejado, especialmente en edades comprendidas entre 6 y 12 años, es decir, dentro de la Educación Primaria.

RELACIÓN EDAD – EFECTO DEGENERATIVO

No podemos dejar de la la etapa de crecimiento por la que están pasando los alumnos de primaria, y por lo tanto, se intentará no perjudicar sus estructuras con ejercicios que precisen de presiones sobre ligamentos, cartílagos y tendones.

En estas edades, las lesiones por sobre esfuerzo son muy frecuentes, sobre todo provocando tanto lesiones de rodilla como de columna vertebral.

Justo en el sentido contrario del sobre esfuerzo está el sedentarismo (tan de moda últimamente), que también provoca lesiones, más concretamente por las ―malas‖ posturas que se adoptan para diferentes actividades como pueden ser ver la tele, estar sentados en la silla... .

LOS EJERCICIOS DESACONSEJADOS: CUÁLES SON Y EN QUÉ CONSISTEN

Para empezar esta bien saber que es un ejercicio desaconsejado, puesto que no es un movimiento aislado. Un ejercicio es una compleja combinación de acciones articulares entendiendo éstas como cualquier movimiento que se produce entre dos o más palancas óseas. Así pues, una acción articular desaconsejada se define como aquel movimiento entre palancas óseas que produce un daño sobre cualquier estructura anatómico-funcional


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Por tanto, un ejercicio desaconsejado sería, en base a lo expuesto, una sucesión de acciones articulares, entre las cuales, al menos una de ellas está desaconsejada.

Para evitar aquellos ejercicios desaconsejados, previamente conviene identificarlos. Para lograrlo se debe tener en cuenta los pros y los contras de cada ejercicio, para realizar los que menos riesgo de lesión posean.

a) Acciones articulares desaconsejadas para la columna cervical.

- Hiperflexión cervical.

La flexión cervical se define como la inclinación de la cabeza hacia el pecho, en la cual se ve principalmente involucrada la actividad muscular.

Para que exista hiperflexión hay que forzar la posición flexionada del cuello hasta la máxima excursión articular posible.

Los efectos negativos que produce son los siguientes:

b) Grandes fuerzas compresivas sobre las diferentes estructuras de la columna cervical.

c) Gran presión en los discos intervertebrales y vértebras cervicales.

d) Sobre estiramiento de los ligamentos y músculos cervicales.

- Hiperextensión y circunducción cervical.

La extensión cervical es el regreso de la cabeza desde la posición flexionada a la posición erguida.

La hiperextensión se produce cuando se inclina la cabeza hacia atrás y se sobrepasa la posición erecta.

En cuanto a la circunducción cervical se produce cuando se realizan círculos con la cabeza de gran amplitud.

Los efectos que producen ambas acciones son parecidas:

- Gran estrés para las estructuras cervicales, ya que produce una gran compresión de los discos intervertebrales cervicales.


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Esta problemática viene porque se trata de una articulación que continuamente es sometida a un estado de sobrecarga, ya que sobre ella recae gran parte del peso corporal y convergen gran parte de los músculos más grandes y potentes del organismo.

Así se convierte en un punto con el que hay que tener especial cuidado, tanto en las actividades de la vida diaria, como en la práctica de ejercicio físico, ya que su integridad determina en gran medida la autonomía en muchas actividades de la vida diaria.

Especialmente, los niños/as que se encuentran en pleno período de crecimiento deben evitar acciones articulares desaconsejadas en esta articulación para no interferir la correcta funcionalidad de ligamentos, cartílagos, tendones, etc., porque todo proceso que produce fuerzas excesivas de forma repetitiva hace que la articulación sufra cambios degenerativos.

- Hiperextensión de rodilla.

Cuando se extiende la rodilla, y el centro de gravedad se desplaza por delante del eje de giro de la articulación, se produce un movimiento de hiperextensión.

Los efectos nocivos que genera una hiperextensión de rodilla son numerosos y variados:

Sobre estiramiento de ligamentos. Esto genera una inestabilidad a nivel de la rodilla.

Problemas en la cápsula de las rodillas.

Por los efectos negativos descritos se puede recomendar que se eviten hiperextensiones de rodilla. Tampoco se deben realizar cuando se trata de descender o levantar un peso, sobre todo por el peligro que supone, ya que en esta posición se produce una debilidad en los ligamentos y músculos.

La alternativa a la hiperextensión está en realizar ejercicios en los que el centro de gravedad, al pasar por delante de la articulación de las rodillas, éstas previamente adopten una pequeña flexión que evite los efectos antes mencionados.

- Hiperflexión de rodilla.

Se considera que existe una hiperflexión cuando existe un ángulo entre el muslo y la pierna inferior a los 90 grados.

También hay que tener en cuenta que ciertos movimientos que podrían incluirse en la definición de hiperflexión, no se pueden considerar


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desaconsejados ya que se realizan sin sobrecarga y en contra de la gravedad.

En general, esta acción articular puede provocar diversos fenómenos degenerativos:

Problemas en la cápsula articular.

Excesivo estrés en los ligamentos, hasta el punto que puede provocar su rotura.

Inestabilidad en las rodillas.

Una excesiva presión en la rótula, lo que puede causar dolor.

Degeneración del cartílago articular al pinzarlo, poniendo en peligro la integridad del mismo.

Con todos los efectos descritos no hay duda de que se genera una gran inestabilidad en la rodilla, que aumenta el riesgo de rotura de los ligamentos y del menisco.

Esta inestabilidad de la rodilla potencia los riesgos de rotura del cartílago. La hiperflexión de rodilla, y más aún si se realiza con sobrecarga, implica una presión excesiva sobre la rótula, y con el peligro que ello supone.

La alternativa planteada es evitar las flexiones de rodilla con ángulos mayores de 90 grados. Por lo tanto, se debe evitar hiperflexionar las rodillas y sólo llegar a una posición de flexión de rodillas hasta el punto en que los muslos estén en ángulo recto con las piernas.

- Rotación de la rodilla.

La rotación de rodilla se presenta en dos casos concretos: la primera cuando se coloca la pierna en una posición flexionada, donde la tibia tiende a rotar sobre el fémur. Y la segunda cuando estando con rodillas extendidas se realizan giros balísticos sobre el eje longitudinal del tronco.

Ambas acciones se deben evitar porque producen los siguientes efectos nocivos:

2. Deformación de los ligamentos de la rodilla.

3. Gran tensión en el ligamento medio de la rodilla rotada y flexionada.

4. Tensión excesiva del ligamento lateral interno y cruzado anterior.


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Revista Arista Digital


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EVALUACIÓN GENERAL

Dentro de ésta sería necesaria una ampliación del estudio psicosocial de niño.

¿Qué rasgos sociales se ajustarían a su hijo?

Tímido Tranquilo Nervioso Introvertido Extrovertido Seguro Inseguro Agresivo Dócil Otros:

Serían necesarios datos de exploraciones realizadas por otros profesionales, en concreto:

Estudios neurológicos (EEG o TAC) Resultados:

Estudios neuropsicológicos (WPPSI, WISC-R , MSCA o ITPA) Resultados: (suele haber discrepancia entre los resultados de las escalas manipulativas y verbales).

Pruebas audiométricas ( incluir una audiometría supraliminar y comprobar otitis media serosa)

Resultados:

Pruebas oftalmológicas ( para descartar trastornos visuales). Resultados:

Datos escolares destacables:

PERCEPCIÓN DEL PROBLEMA POR PARTE DE LA FAMILIA 1. ¿Cuándo percibieron las dificultades del lenguaje en su hijo? 2. ¿Qué observaron? 3. ¿Qué hicieron para intentar solucionarlo? 4. ¿Ha recibido algún tipo de tratamiento para superarlo?


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5. ¿Cuándo? ¿Durante cuánto tiempo? 6. Observaciones:

SÍNTOMAS NO LINGÜÍSTICOS

Pruebas espacio – temporales: Historietas mediante imágenes: pedir al niño que reconstruya la historia y

que explique porque ha seguido esa lógica. ( fichas de una historieta) Observaciones: (teniendo en cuenta las dimensiones del lenguaje)

Prueba espacio – temporal :

A ¿Hacia cuál de los caminos irá el coche si va hacia arriba? B C Respuesta:

Correcta (en el plano no puede ir hacia

Arriba) D

.....................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

Incorrecta

2. ¿Qué camino cogerá el coche si va hacia la derecha, y el coche esta

mirando hacia el camino c?

Respuesta: Correcta Incorrecta 3.- ¿Y si quiere ir a la derecha pero esta mirando hacia el camino b?

Respuesta: Correcta

Incorrecta: Observaciones:


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Prueba de Mira Stamback Observaciones: Percepción y discriminación auditiva: PERCEPCIÓN 1. Hablar detrás del niño:

percibe correctamente Se aprecian dificultades, ¿cuáles?

2. Hablar utilizando el habla susurrada:


3. Poner el papel delante de la boca y hablar:


4. Introducir temas en el discurso que no vienen a cuento:


DISCRIMINACIÓN AUDITIVA A) DISCRIMINACIÓN Y RECONOCIMIENTO A.1 RUIDOS Y SONIDOS

CORRECTO INCORRECTO

RUIDOS DEL PROPIO CUERPO

Tos

Ronquido

Estornudo

Sonarse la nariz

Aplausos

Soplar

Gritar

RUIDOS AMBIENTALES

Timbre puerta

Vater

Ruido de platos

Teléfono

ANIMALES

Perro


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PSICOMOTRICIDAD BUCOFONATORIA

PRAXIAS RESPIRATORIAS

PRAXIAS CORRECTO MODIFICADO

Inspirar por la nariz

Inspirar y espirar por la nariz

Inspirar y espirar por la fosa derecha

Inspirar y espirar por la fosa izquierda

Inspirar, reteniendo el aire unos segundos Y espirar lentamente por la boca

PRAXIAS FACIALES


Abrir y cerrar los ojos simultáneamente.

Guiñar los ojos alternativamente

Fruncir y arrugar las cejas

Mímica del llanto

Mímica del fumar

Mímica del beso sonoro

PRAXIAS DE LABIOS Y MEJILLAS


Abrir y cerrarla boca

Mover la mandíbula inferior de arriba a bajo

Mover la mandíbula inferior en sentido lateral

Enseñar los dientes

Sonreír alargando lo mas posible la boca.

Idem izquierda

Idem a la derecha

Enseñar los dientes apretados y mover los labios

Mover el labio superior

Mover el labio inferior

Succionar las paredes bucales

Hinchar las mejillas


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Hinchar la mejilla derecha

Hinchar la mejilla izquierda

Hinchar alternativamente

Hacer morritos. Y ruido de beso.

Labios juntos hacia delante

Soplar

Chistar: SSST!

Sorber

Aguantar lápiz con los labios

Aguantar aire entre los labios

Anteroversión – Retroversión

PRAXIAS DE LENGUA


Sacar y meter la lengua

Sacar hacia la derecha

Sacarla hacia la izquierda

Sacarla hacia arriba

Sacarlo hacia abajo

Sacar la lengua y moverla de arriba abajo

Doblar la lengua hacia atrás

Mover la lengua por el labio superior

Mover la lengua por el labio inferior

Morderse la punta de la lengua

Mover la lengua por los dientes superiores

Mover la lengua por los dientes inferiores

Mover la lengua en sentido rotatorio por dentro de la cavidad bucal.

Mover la lengua en sentido rotatorio por la parte externa de los labios

Lengua en medio del paladar

Punta por encima de los dientes superiores

Punta por encima de los dientes inferiores

"K-K-K"

"R-R-R"

Lamer

Observaciones :


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SÍNTOMAS MOTORES

a) CONDUCTAS MOTRICES DE BASE (0 – 3 años) Equilibrio / postura /movimientos /coordinación

MOTRICIDAD

EDAD ADQUIRIDA

NO ADQUIRIDA

Se sienta solo, se mantiene durante 10 –15 minutos.

9 m

Se pone de pie con apoyo 9 m

Comienza a gatear 9 m

Sentado se equilibra bien y puede volverse.

1 año

Gatea 1 año

Anda con apoyo de dos o una mano. 1 año

Anda bien 18 m

Anda rígido 18 m

Baja y sube escaleras a gatas 18 m

Corre y cae cuando se vuelve hacia atrás.

24 m

Sube y baja escalones con los pies en el mismo escalón.

24m

Equilibrio momentáneo en un pie 36 m

Sube escaleras alternamente y baja con los 2 pies en el mismo.

36 m

Salta con ambos pies. 36 m

Corre con aceleraciones y deceleraciones.

36 m

Da algunos pasos con la punta de los pies.

36 m

Se equilibra con los ojos cerrados. 36 m

Equilibrio de un solo pie 48 m

Salta sobre un pie 48 m

Sube y baja escaleras alternativamente 48 m

Salta a la cuerda 48 m

Coge una pelota con las manos 48 m

Anda sobre una línea 48 m

Salta usando alternando pie izquierdo y derecho como pies de apoyo.

5 a

Salta a la pata coja sin moverse del lugar.

5 –6 a

Consigue saltar la cuerda sin ayuda 6 a

Corre sorteando y saltando obstáculos 6 a

b) CONDUCTAS NEURO MOTRICES (3 – 7 años) B.1 ) Lateralidad:


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Ojo: Oído: Mano: Pie:

B.2) Pruebas de coordinación cinética: (pruebas de coordinación cerebelosas)

Diadococinesias : giro rápido y simultáneo de ambas manos arriba y abajo explora si hay dificultades en uno o ambos lados. Prueba dedo – nariz: (con rapidez, precisión y armonía varias

veces y con ambas manos. Prueba talón rodilla:

B.3) Movimientos anormales:

Paratonías: (mov. De descarga de tensión, tics) Sincinesias: (mov.sincrónicos del lado u órgano afecto por lesión

paralítica (brazo y pierna)) Maniobra de Souques (se separan los dedos del lado hemipléjico

al levantar y extender los del lado sano.) Mov. Coréicos: (mov. Irregulares, rápidos espasmódicos e

involuntarios de los miembros o de la musculatura facial sin finalidad ninguna)

C.4. Aspectos conductuales El niño presenta signos de: Hiperactividad Falta de atención. Carece de autocontrol. Perseveraciones. Otros.

C.5. Plano afectivo 1. ¿El niño es consciente de su problema? 2. ¿Con quién / es se relaciona más a menudo? Observaciones :


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SÍNTOMAS LINGÜÍSTICOS

FONÉTICA Y FONOLOGÍA: Para la evaluación de este apartado serían necesarias las siguientes pruebas:

a) Prueba de articulación ( protocolo de dislalia), mediante la repetición y la inducción ( si no conoce la palabra daremos claves de reconocimiento)

b) Evaluación del lenguaje espontáneo en situación de juego y conversación.

De ambas obtendremos los siguientes datos:

. Alteración en el orden de adquisición de los fonemas: . Errores de pronunciación: . Diferencias entre producción espontánea e imitación: . Diferencias entre dificultades fonéticas o fonológico: . Diferencias entre palabras y pseudopalabras: . Su habla es fluida: . No habla espontáneamente: . Tiempo de latencia. . Su entonación y prosodia es:

MORFOLOGÍA – SINTAXIS Recoger una muestra de lenguaje espontáneo; de su posterior análisis extraeremos todos los aspectos que enumero en las tablas y también algunos rasgos de pragmática citados en el apartado de pragmática.

MORFOLOGÍA

1. Completamos la siguiente tabla en función de la muestra del lenguaje espontáneo:

Nº de veces utilizado

FORMAS VERBALES

Formas verbales en presente (inicio)

Formas verbales en pasado (3 años)

Formas verbales en futuro (1º perífrasis 3,5 /4y a los 5 formas regulares)

Perífrasis verbales

Infinitivo

Comparativos

Superlativos

DEÍCTICOS

Pronombres personales sujeto (yo: 3 a)


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Pronombres personales en función de objeto

Pronombres demostrativos

Pronombres relativos

Adverbios de tiempo (3 a)

Adverbios de modo ( 3ª)

Adverbios de lugar ( 3ª)

Numero: plurales : - s /-es (antes de los 3 años)

Género: artículo-nombre

Género: artículo-nombre-adjetivo

Artículo determinado (3 a)

Artículo indeterminado (3 a)

Adjetivos calificativos

Adjetivos indefinidos

Adjetivos posesivos

Adjetivos numerales

Preposiciones (últimas las de causa; primeras a y para 3 años)

Conjunciones e interjecciones (y : 3ª)

2. Coordinación género y número. Presentamos láminas al niño, fijándose en ellas debe completar las siguientes frases: 2.1. Aquí hay una oveja; pero en esta hay .......... 2.2. Este es un niño y esta es .......... 2.3. En esta hay un avión, y en esta otra ........ 3. Flexión verbal. Completar frases: 3.1 FUTURO: Mañana nosotros (ir) ........ de excursión. 3.2 PASADO: Ayer nosotros (comer) ........ en casa de la abuela. 3.3 PRETÉRITO PERFECTO: El pintor pinta. Lo ha hecho muchas veces.

Muchas veces el ....... 3.4 IMPERFECTO: Juan estudia. Lo hace todos los días. Todo el año

pasado lo hacía. Todo el año pasado él ..... 3.5 ANTERIOR: El hombre canta. Lo hace hoy. Ayer lo hizo. Ayer él ......... 3.6 PERFECTO: El hombre cose. Lo ha hecho muchas veces. Muchas veces

el ..... 4. Formas átonas de los pronombres personales: Rellenar los huecos de las frases:


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4.1 José tiene una pelota; José ...... tiene. 4.2 Ana tiene dos muñecas; Ana .......... tiene. 4.3 El abuelo tiene muchas revistas; el abuelo . ........... tiene. 4.4 La mujer tiene una blusa rosa; la mujer .......... tiene. SINTAXIS

1. Calcularemos la longitud media de los enunciados verbales

(LMEV = nº palabras/nº frases). Que compararemos con los estadios propuestos por Brown.

LMEV = 2. Completar el cuadro para determinarla tipología de las frases utilizadas en el habla espontánea.

Nº de oraciones

Holofrase

Oración Simple S+V

Oración Simple S+V+CD

Oración Simple S+V+CC

Oración Simple S+V+CI

Oración Simple S+Vcopulativo+AT

Oración Simple : S+V+CD+CC

Oración Simple: S+V+CD+CI

Oración Simple: S+V+CI+CC

Oración Simple: S+V+CD+CI+CC

Oraciones exclamativas

Oraciones imperativas

Oraciones dubitativas

Oraciones interrogativas (22-24 m)

Oraciones enunciativas (18-20 m )

Oraciones negativas

Pasiva (42 – 54 m; consolidación 9 añ)

Oraciones coordinadas (30 – 36 m)

Oraciones Subordinadas (3,5/4 a)

Observaciones:


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SEMÁNTICA Para todas las pruebas si no se obtiene respuesta por parte del sujeto, se le proporcionará la primera letra o sílaba de la palabra. Si sigue sin responder se le irá proporcionando distintas flexiones hasta que lo diga.

Ejemplo: “ Mira aquí el niño está .....”

― Está su .....‖ ― Está subien ...‖ 1. Denominación de láminas.

Denominar los diferentes objetos y personas que aparecen en láminas ,

también sus acciones. Anotar las palabras que dice el niño.

Laminas presentadas: 1.- En casa. 2.- El parque infantil. 3.- En el supermercado. 4.- En la escuela. 5.- En la ciudad. 2. Denominación de objetos.

Presentarle el objeto y debe nombrarlo, luego preguntamos su

significación (¿ para qué sirve? ).

Observar el tipo de frases y la utilización de las distintas categorías.

Objetos utilizados: 1. Lápiz 2. Plato 3. Peine 4. Jabón 5. Tijeras

Una variante de este ejercicio es preguntar por el objeto a través de su

uso; consignas utilizadas: (presentamos los objetos)

1. ¿con cuál de estos utensilios escribimos cartas? 2. ¿Cuál de estos objetos sirve para comer? 3. ¿Con cuál de estos objetos nos peinamos? 4. ¿Cuál de estos utensilios nos permite mantenernos limpios? 5. ¿Qué objeto cogerías si quisieras cortar un papel?

3. Denominación de acciones: (sobre las láminas y los objetos)


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1. ¿Para que vamos al supermercado? 2. ¿Para que te peinas? 3. ¿Para que lavamos los platos? 4. ¿Para que reparte el cartero el correo? 5. ¿Para que te lavas?

4. Definiciones:

1. ¿Qué es un libro? 2. ¿Qué es un barco? 3. ¿Qué es un vaso? 4. ¿Qué es un martillo?

5. Antónimos:

1. Pequeño --- 2. Feliz --- 3. Bajo --- 4. Gordo ---

6. Sinónimos:

1. Alegre --- 2. Despacio --- 3. Sucio ---- 4. Grande ---

7. Semejanzas y diferencias: 1.- Lápiz / Bolígrafo: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? 2. Tren /Coche:

¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? 3. Perro / Gato: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? 8. Captación de la palabra y la frase errónea. Debemos observar el comportamiento del niño ante estas frase ( si es capaz de explicarlo, si se sonríe pero no es capaz de explicarlo).

1. En verano llevo bañador porque hace frío. Explicación del niño: Observaciones:


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2. Yo no como porque tengo mucho hambre. Explicación del niño: Observaciones: 3. Es lo mismo un niño con un traje negro que un niño negro con un

traje. Explicación del niño: Observaciones:

9. Creación de frases. Le damos tres palabras y a partir de ellas el niño debe construir una frase.

1. Ayer / perro /comió Frase formulada por el niño:

2.


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una montaña comenzó a llover; y aunque todos ellos corrieron a refugiarse acabaron muy mojados‖.

Preguntas: ¿Dónde se fueron Juan y sus padres? ¿Qué visitaron? ¿Qué ocurrió cuando empezaron a subir la montaña? ¿Qué les pasó a Juan y su familia?

Aspectos pragmáticos a observar en el habla del niño:

- Su habla es fluida: - No habla espontáneamente: - Formula preguntas al adulto: - La respuesta del niño es: (inmediata/ con latencia/ ausente/ fuera

de contexto): - Aparece tensión corporal al emitir la palabra: - Su discurso es coherente o incoherente: - Su discurso es organizado o desorganizado:

Observaciones de estos aspectos: PRAGMÁTICA Pruebas de Dore (1975), Prutting y Kirchner (1983)

Designación: la niña sí utiliza palabras que se refieren a objetos sin dirigirse al adulto ni esperando respuesta.

Repetición: sí repite enunciados sin esperar respuesta.

Respuesta: sí responde a la respuesta del adulto.

Requerimiento de acción: Se dirige al adulto y espera una respuesta de él;


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las realiza en repetición.

Representaciones: sí es capaz de representar aquello que pretende comunicar.

Expresiones de sentimientos: utiliza más el lenguaje corporal- no verbal que el verbal en este área.

Respeta las normas conversacionales:

Colabora en el juego simbólico:

Mira a la cara:

Toma iniciativas:

METALENGUAJE:

Elaborar una lista de frases extraídas del registro propio del niño en las cuales haya cometido errores, mezclarlas con frases similares correctas y , presentárselas para que nos diga si están correctas o incorrectas ( esta prueba nos demuestra si el niño es capaz de reconocer o no los errores que comete),

ESCRITURA (pediremos al niño que elabore frases a partir de palabras dadas) Observar: Tamaño de la letra: (grande, pequeño, regular / irregular) Forma: Presión del trazo: Dirección de la escritura:


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BIBLIOGRAFÍA

AGUADO, G. (1999): Trastorno específico del lenguaje, retraso del lenguaje y disfasia. ALJIBE, Málaga.

MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (2002): Los niños disfásicos: descripción y tratamiento. CEPE. Madrid.


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Contenido

Introducción



3. Objetivos.

4. Contenidos.


6. Metodología.


8. Recursos.

9. Actividades.



12. Bibliografía.



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9-U.D. PARA 2 º EDUCACIÓN PRIMARIA:

EL VAMPIRO VEGETARIANO

INTRODUCCIÓN


niños y niñas de 2º de Educación Primaria. El

texto narrativo El vampiro vegetariano y el

texto informativo ¿Sopa de qué?, son las dos

lecturas que se ofrecen en esta unidad.

01/03/2011

Número 6


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El texto narrativo El vampiro vegetariano y el texto informativo ¿Sopa de qué? son las dos lecturas que se ofrecen en esta unidad. A partir de ellas se trabajan los programas de: - Ortografía: el sonido z. - composición: la descripción de lugares. - Gramática: el sustantivo.

Para concluir la unidad, tras las actividades de repaso, se ofrece a los alumnos la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos lingüísticos redactando un menú y presentándolo en una tarjeta.





o) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,


p) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y


q) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica


r) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las



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s) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en

su caso, la lengua vasca y desarrollar hábitos de lectura.

t) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

u) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la


v) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo. w) Conocer los hechos más relevantes de la historia universal y de

España. x) Iniciarse en el conocimiento de la geografía e historia de Navarra y


y) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de


z) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e

iniciarse en la construcción de propuestas visuales. aa) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los


bb) Conocer y valorar los seres vivos y en especial los animales y







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3. OBJETIVOS * Relación con objetivos generales. - Leer un texto fluidamente respetando las pausas. * b, e, f, i, j. - Comprender un texto narrativo. * b, e, f, i, j. - Formular preguntas oralmente para obtener información. *a, b, c, d, e, f, h, m. - Hablar vocalizando correctamente y utilizando el volumen adecuado. * a, b, c, e, f, j, m. - Escribir correctamente palabras que contienen el sonido z. * b, e, f, j. - Leer y comprender un texto informativo haciendo las pausas necesarias y pronunciando con corrección.* b, e, f, i, j. - Reconocer palabras antónimas. * b, e, f, i. - Describir por escrito un lugar. * b, e, f. - Identificar y utilizar sustantivos. * b, e, f, i. - Escribir un menú. * b, e, f, i, j.

4. CONTENIDOS * Relación con objetivos generales. - Conceptos: - El sonido z. * b, e, f, j. - Antonimia. * b, e, f, i. - El sustantivo. * b, e, f, i. - Procedimientos: - Lectura en voz alta y en cadena del cuento El vampiro vegetariano. * b, e, f, i, j. - Reconocimiento de elementos esenciales y elaboración de un resumen. * b, e, f, i, j. - Dramatización de una escena de carácter teatral relacionada con el cuento.


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* b, e, f, j. - Formulación oral de preguntas para obtener información. * a, b, c, d, e, f, h, m. - Lectura del texto informativo ¿Sopa de qué?. * b, e, f, i, j. - Redacción de la descripción de un lugar. * b, e, f. - Redacción de un menú para una comida especial. * b, e, f, i, j. - Actitudes: - Aprecio de la lectura como fuente de placer e información. * b, e, f, g, h, i, l. - Respeto por las normas de comunicación oral. * a, b, c, d, e, f, j, m.


Además de desarrollar la Competencia en comunicación lingüística, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias: - Aprender a aprender. - Competencia social y ciudadana. - Interacción con el mundo físico. - Tratamiento de la información. - Autonomía e iniciativa personal.


El proceso de enseñanza y aprendizaje se construye mediante el trabajo con diferentes tipos de textos, la asimilación de contenidos conceptuales y a través de la realización de actividades individuales y colectivas, tanto de forma oral como escrita.

En esta unidad el proceso comienza con la lectura de la imagen. Se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la imagen que acompaña el texto narrativo El vampiro vegetariano, propiciando la elaboración de hipótesis sobre el cuento. Tras la lectura del texto, se le presentan al alumno una serie de actividades que debe realizar de forma individual o colectiva. Una vez realizadas estas actividades se propone el desarrollo del programa de expresión oral, en el que uno de los alumnos hará de vampiro y los demás le formularán preguntas. Recordándoles que deben formular las preguntas con voz clara y fuerte.


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En el programa de ortografía se abordan las palabras con za, zo, zu,

ce, ci. En primer lugar, se presentan una serie de actividades de carácter inductivo en las que se incluye una propuesta de caligrafía. A continuación, se expone la norma ortográfica, se proponen varias actividades para que los alumnos apliquen lo aprendido. Y finalmente la realización de un dictado por los alumnos.

A continuación, se trabaja el texto informativo ¿Sopa de qué?, y tras su lectura se proponen actividades de comprensión, y en la sección de vocabulario se trabajan las palabras antónimas.

En cuanto al programa de composición escrita, se muestran las pautas para describir un lugar, y se propone una actividad en la que los alumnos deben redactar una descripción sobre su habitación así como de la clase. Después, en la sección de gramática, se explica qué es un sustantivo y cómo pueden identificarlos.

Como cierre de la unidad se proponen actividades que deben ser resueltas de forma individual. Estas actividades se refieren a diferentes contenidos –conceptuales, procedimentales y actitudinales- desarrollados en la unidad. Y también se plantea una serie de actividades de carácter integrador relacionadas con la elaboración de un menú.

7. SUGERENCIA DE TEMPORALIZACIÓN 1ª quincena de noviembre.

8. RECURSOS - Lengua castellana 2. - Guía didáctica de Lengua castellana 2. - Fichas de refuerzo. - Fichas de ampliación. - Ficha de control. - CD Cuentos y poemas: Audición del cuento. - Lámina del cuento: El vampiro vegetariano. - Cuaderno de Lengua castellana 2. Primer trimestre. - Diccionario escolar.


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9. ACTIVIDADES - Dejar que los niños observen detenidamente la ilustración del cuento El vampiro vegetariano. Luego, pedirles que cierren el libro y animarles a que describan todos los elementos y detalles que recuerden de la imagen. Después, con el libro abierto, comprobar las descripciones de los alumnos y realizar las actividades propuestas. - Pedir a los alumnos que lean el título de la unidad y comenten todo lo que sepan acerca de los vampiros. Después, constatar que los niños conocen el significado de la palabra vegetariano. - Pedir a los niños que realicen una lectura silenciosa del cuento y que, mientras leen, vayan rodeando las palabras cuyo significado desconozcan.

A continuación, explicar en su contexto el significado de las palabras que los niños han rodeado. - Para finalizar, pedir a los niños que realicen una lectura del cuento en voz alta y en cadena. Procurar que den la entonación adecuada a las intervenciones de cada personaje. - Tras la lectura, preguntarles qué les parece que el niño se quedara por la noche para averiguar qué ocurría con los tomates y qué hubieran hecho ellos en su lugar. - Proponer a un alumno que formule dos preguntas orales a un compañero sobre aspectos de él que le gustaría conocer; el compañero les responderá. Mientras, los demás niños deberán fijarse bien en las preguntas y respuestas.

Una vez finalizada la intervención del ―entrevistado‖, un tercer niño reproducirá sus respuestas. El ―entrevistado‖ valorará si la información que ha obtenido su compañero es correcta.

Repetir la actividad con dos o más entrevistados. - Recordar a los alumnos que, como vieron en la unidad 1, los enunciados son grupos de palabras que tienen sentido. Comentar que las preguntas también son enunciados. Sugerirles que escriban un enunciado que sea una pregunta y un enunciado que no lo sea. - Escribir palabras con el sonido z (zanahoria, zoo, zumo, cerilla, cigüeña…). Pedir a los niños que las lean en voz alta para que comprueben que el mismo sonido se representa con grafías diferentes según la vocal que vaya después. - Realizar un dictado. Al llegar a una palabra que contenga el sonido z, hacer que el niño subraye la vocal que sigue al sonido, reforzando la regla estudiada. - Pedir a los alumnos que digan palabras que tengan ca, co, cu y palabras con ce, ci. Escribir esas palabras en la pizarra y hacer que los niños las lean en voz alta para que sean conscientes de que la c representa dos sonidos diferentes.


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- Proponer a los alumnos que piensen nombres de alimentos que contengan alguna de las siguientes sílabas: za, zo, zu, ce, ci, y pedirles que los copien en su cuaderno. - El texto informativo que se presenta está secuenciado. Las palabras destacadas en negrita marcan las fases de un proceso. Sugerir la sustitución de los marcadores presentes en el texto (primero, después, luego, por último) por otros de significado similar: primeramente, a continuación, seguidamente. - Elaborar una receta de cocina en casa, con ayuda de algún familiar (padre, madre, abuelo/a, vecina, etc) y exponerla oralmente en clase. - Pedir que nombren parejas de palabras de significado contrario. - Nombrar un adjetivo (alegre, corto, bonito, rápida, bajo, grande, oscuro…) y pedir a los niños que digan una palabra que signifique lo contrario. - Describir un lugar diciendo primero qué lugar es; luego, cómo es y, finalmente, qué cosas hay en él. Se pasa de hablar del conjunto general a los detalles. - Para introducir la sección gramática, pedir a los niños otros ejemplos de sustantivos. - Verificar que los niños utilizan correctamente las comas para separar los elementos de la serie y que escriben el punto al final de cada oración. - Pedir a los niños que elijan un lugar que todos conozcan (plaza, calle, parque, patio de la escuela…). Hacer un dibujo esquemático del lugar en el cuaderno.

Proponer a los alumnos que realicen una descripción de ese lugar, recomendándoles que escriban primero un borrador. - Proponer la elaboración de una lista de sustantivos que contenga objetos que puedan estar en una parte de la casa. - Proponer a los alumnos que, junto a su familia, realicen en casa la siguiente actividad: los niños pedirán a algún familiar que describa su lugar favorito (una plaza, calle, su dormitorio, un parque…). A partir de la descripción, los niños harán un dibujo de la descripción que han escuchado.

Al final, los niños preguntarán por qué es su lugar favorito y escribirán la respuesta en la parte de atrás del dibujo. - Los platos de un menú se presentan siempre en orden: en primer lugar, las entradas o primeros platos (sopas, cremas, cocidos, pasta o ensalada); luego, los segundos platos (carne, pescado, huevos…); y, finalmente, los postres (quesos, frutas, dulces…).

Recordar a los alumnos que deben escribir los nombres de los platos siguiendo el orden propio de una comida. Sugerirles que escriban un borrador


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del texto y pedirles que tengan en cuenta los aspectos formales de la escritura que conocen (mayúsculas, puntos, normas ortográficas sobre los sonidos k y z, legibilidad…), así como una buena presentación. Actividades específicas para desarrollar otras competencias básicas: Aprender a aprender: - Comentar a los alumnos que al leer el cuento deben evitar seguir la lectura con el dedo o con algún objeto (lápiz, regla…). Un buen lector pocas veces ―se pierde‖, pues le basta con seguir el texto con los ojos. De esa manera, leerán más rápido y se concentrarán en comprender el texto. - Explicar que al dar instrucciones para hacer algo se dan en orden una serie de pasos. Para ayudar a establecer el orden se utilizan palabras como primero, luego, a continuación. Competencia social y ciudadana: - El vampiro vegetariano es un cuento que ejemplifica muy bien la resolución pacífica de los conflictos. Es importante hablar y llegar a un acuerdo aunque tengamos que ceder en algunas cosas. - Comentar a los alumnos que cada país tiene sus costumbres. Algunas de esas costumbres son parecidas a las nuestras; otras, muy diferentes. No hay que rechazar lo que es diferente porque no lo conocemos. Interacción con el mundo físico: - A propósito del regateo que se produce entre el hijo del campesino y el vampiro en el cuento, preguntar a los niños en qué servicios o lugares creen que es posible el regateo. A continuación, animar a los niños a dramatizar una escena de compra venta en la que tengan que regatear. Tratamiento de la información: - Llevar a clase un mapamundi o una bola del mundo y ayudar a los niños a localizar China. Es allí donde se suele comer la sopa que han leído en el texto informativo. Autonomía e iniciativa personal: - Valorar a aquellos alumnos que sean capaces de describir un lugar sin ayuda, utilizando una enumeración de varios elementos para describirlo.


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11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Sigue adecuadamente la lectura en cadena del cuento de la unidad y lee con fluidez. - Reconoce los detalles esenciales de la historia y comprende globalmente un cuento. - Formula preguntas oralmente para obtener información. - Habla con claridad y con un volumen de voz adecuado. - Escribe correctamente palabras que contienen el sonido z. - Lee y comprende un texto informativo haciendo las pausas necesarias y pronunciando con corrección. - Reconoce palabras antónimas. - Describe por escrito un lugar. - Identifica y utiliza sustantivos. - Redacta un menú. Instrumentos: - Registros personales. - Fichas de control y evaluación. - Pruebas orales. - Pruebas escritas.


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12. BIBLIOGRAFÍA




Santillana.


Santillana.




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Revista Arista Digital


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1. CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN Y SU EVOLUCIÓN

Las primeras investigaciones científicas acerca de la inteligencia superdotada comienzan en la última década del siglo XIX con los estudios del inglés Francis Galton. En 1869 publicó su primera obra Hereditary Genius, donde defiende la alta heredabilidad de la inteligencia y de la genialidad, detectando una elevada relación entre inteligencia superior y antecedentes familiares.

También fue muy influyente el Estudio longitudinal de Terman. Lewis m. Terman (1877-1956). Los objetivos principales de su proyecto fueron comprobar si el potencial intelectual que poseían los sujetos en la infancia se mantenía cuando alcanzaban la vida adulta y comparar a estos individuos con esta excepcional capacidad con los individuos de inteligencia normal.

Las conclusiones del estudio diferenciaban una serie de características que poseían los superdotados:

Presentan superioridad física y mejor salud.

Han aprendido a leer antes que el grupo de control, entienden rápidamente.

Tienen gran curiosidad y memoria y un amplio vocabulario.

En los test de rendimiento puntúan dos o tres años por encima de la población normal.

Leen más y mejor con un marcado interés hacia la ciencia, la historia, las biografías, la poesía y el teatro.

Su nivel de intereses es más elevado.

Obtienen mejores puntuaciones en los test caracterológicos (evaluación de la estabilidad emocional, actitudes sociales y otros aspectos).

A comienzos del siglo XX se presentan tres concepciones explicativas de la superdotación: la monolítica, la factorial y la jerárquica. Estas teorías analizan los elementos que conforman la estructura intelectual. Según el tratamiento y la interrelación que confieren a sus componentes se puede diferenciar una inteligencia unitaria, dividida en factores o jerarquizada.

La inteligencia monolítica es una conceptualización primaria, poco elaborada y de fácil comprensión que define la inteligencia como un factor unitario que se manifiesta en todas las capacidades humanas, por tanto, si se conoce un área determinada, se puede predecir el comportamiento en cualquiera de las restantes.


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Los principales representantes que apoyan esta teoría son Binet y Simon y, posteriormente, Spearman. Éste último reconoce la inteligencia como un factor subyacente a cualquier proceso intelectual. En 1927 desarrolló su modelo considerando que las pruebas de inteligencia incluyen dos elementos fundamentales: el factor general "G" que equivale a la inteligencia propiamente dicha y que está involucrado en todas las actividades intelectuales, así como también mide un factor específico "S", característico del test utilizado y con peso menor al de "G".

El modelo factorial es el procedimiento por excelencia en la localización de distintos factores intelectuales, siendo su principal objetivo hallar un amplio número de fenómenos observables que permitan explicar un pequeño número de fenómenos latentes o inobservables.


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2. DEFINICIÓN DE SUPERDOTACIÓN

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a una persona superdotada como "aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130". Es decir, aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales, o a las esperadas para su edad y condición, en una o en varias áreas de la conducta humana

Sin embargo, reconocer a un niño superdotado no es fácil. Sólo un 2% de la población infantil iguala o supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal y casi la mitad suelen ser niños problemáticos con bajo rendimiento académico y en algunos casos, fracaso escolar.

Si no se detecta a tiempo la superdotación, puede ocurrir que el niño se sienta desmotivado y se aburra en el colegio. Además, un problema añadido es, que el profesorado no suele estar preparado para identificar esta cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades.

En Estados Unidos poseen una gran experiencia en la educación de superdotados. Llevan alrededor de 20 años publicando programas educativos. Actualmente el modelo más aceptado es el creado por el doctor Joseph Renzulli, del Instituto de Investigación para la educación de los Alumnos Superdotados (Research Institute for Gifted Education, University of Connecticut, USA).

3. CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DEL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN

a) Características:

Uno de los estudios más completos sobre las características y necesidades de los superdotados ha sido elaborado por Baska (1989). Entre sus 21 características que expone hemos querido resaltar las que considerábamos más relevantes y son:

Avanzados en el desarrollo; generalmente aprenden a caminar, hablar, leer y escribir antes que los niños de su misma edad.

Tienen un estilo único de aprendizaje, captando las ideas en su conjunto y no etapa por etapa.

Aprenden y resuelven problemas con gran facilidad y rápidamente.


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Dispone de una imaginación vivaz y pueden tener compañeros imaginarios.

Son muy curiosos y tienden a hacer preguntas muy complejas.

Dan respuestas complicadas; sus explicaciones detalladas muestran una gran profundidad en la comprensión de los tópicos.

Organizan la información de diferentes maneras, creando nuevas perspectivas; a menudo ven muchas soluciones a un mismo problema.

Disponen de un extenso vocabulario y tienden a expresarse muy bien.

Tienen un alto sentido del humor; son muy sofisticados para su edad cronológica.

Pueden prestar gran atención durante mucho tiempo y generalmente son muy perseverantes en sus áreas específicas de interés.

Son muy sensibles y tienden a sentir compasión hacia los otros.

Suelen ser perfeccionistas, les molesta que las cosas no salgan como ellos desearían.

Aparentan a menudo ser mayores de su edad cronológica y prefieren la compañía de niños mayores y de los adultos.

Pueden ser líderes o mantenerse aislados (prefiriendo observar a los otros antes de unirse a ellos en una actividad determinada). Ambos tipos (líder, aislado) son igualmente valiosos.

b) Capacidades:

Pueden ser lectores ávidos o excelentes matemáticos pero no necesariamente superdotados en todas las áreas del potencial humano:

Capacidad de adquirir, recordar y emplear gran cantidad de información.

Capacidad de recordar una idea y otra al mismo tiempo

Capacidad para hacer buenos juicios


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Capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de conocimiento

Capacidad de adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos

Capacidad de resolver problemas, reelaborando las preguntas y creando soluciones nuevas.

Intensa curiosidad intelectual

Suelen tener amigos imaginarios

Intensa necesidad de estímulos intelectuales

Perfeccionismo

Necesidad de exactitud

Tendencia a la introversión

Aprendizaje con grandes saltos intuitivos

Dificultad para adaptarse al pensamiento de los demás

4. FALSOS MITOS

A menudo la superdotación es confundida con otros fenómenos intelectuales que por su extraordinaria posesión llevan a la idea de que un individuo es superdotado cuando realmente no lo es.

Esos términos son:

Talentoso: aquella persona que muestra un elevado rendimiento en un área determinada de conocimiento, de forma independiente al rendimiento que podría mostrar en otras

Excepcional: aquella persona que se desvía de la media, tanto por encima como por debajo

Niño prodigio: aquella persona de gran superioridad que realiza aportaciones muy relevantes para la sociedad, se eleva sobre el nivel medio intelectual incluso superando al que es talentoso


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Brillante: aquella persona que posee capacidades excepcionales, muchos no pueden sobresalir sin asistencia. Necesitan ayuda académica pero también asistencia emocional

Genio: aquella persona que a una edad temprana domina uno o más campos científicos o artísticos emprendidos generalmente por adultos. por temprana suele considerarse antes de los 10 años de edad.

5. CÓMO DETECTARLO

La identificación temprana del alumno es esencial a la hora de prevenir más adelante el posible bajo rendimiento académico, ya que cuanto antes se reconozcan las excepcionalidades más probabilidades habrá de ayudar al niño a que alcance su potencial real.

El niño superdotado aprende más, a mayor velocidad y tiene un mayor almacenamiento y recuperación de la información que sus compañeros de su misma edad.

Cuando un niño avanzado deja de ser superdotado es porque algo en su entorno le impide aprender con toda su capacidad. Esta capacidad de regresión es más probable en niños mayores que en niños pequeños.

Muchos niños superdotados ocultan su talento cuando la presión de los compañeros se hace fuerte ya que estos niños son socialmente rechazados. Los niños que toman esta decisión y están en el inicio escolar nunca más serán reconocidos como superdotados.

Existe el riesgo de identificar niños que realmente no son superdotados y pasar por alto otros que sí lo son ya que no existe un modelo para un proceso perfecto de identificación.

Se deben aprovechar los recursos existentes para poder fijar las propias observaciones y las de los padres y profesores con los que se vaya a colaborar.

Estos recursos de información pueden ser agrupados en tres categorías: psicométricas, de conducta y de rendimiento.


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Recursos psicométricos

a) Test de inteligencia:

Muchos profesores y padres, a la hora de determinar el nivel de inteligencia de sus alumnos o hijos no confían en otros métodos que no sean las puntuaciones de los test. Entre los test existentes, los que se citan a continuación son los más recomendables a la hora de utilizarlos:

• The Stanford-Binet Test of Intelligence.

• The Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R).

• The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI)

b) Test de rendimiento

Para conocer el nivel de rendimiento académico del alumno podemos utilizar test estándar; con niños pequeños se utilizarían test centrados en la utilización del lenguaje, lectura y matemáticas.

c) Test de creatividad:

A la hora de utilizar este tipo de test nos encontramos con que no existe mucha relación entre ellos y por ello, los profesores deberían tener en cuenta otros materiales (dibujos, redacciones, cuentos…) de sus alumnos cuando quieran valorar su capacidad creativa.

Por otro lado, también deberán estructurar la enseñanza de sus asignaturas de manera flexible para que los alumnos puedan demostrar su creatividad. Algunos test de creatividad que podemos encontrar son:

Torrance Tests of Creative Thinking

Test of Creative Potential

Khatena-Torrance Creative Perception Inventory

La observación de la conducta del alumno

Es posible descubrir las características de inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo observando el comportamiento habitual del alumno. Para ello fijaremos nuestra atención en:

La utilización del lenguaje: la amplitud de su vocabulario, la precisión de sus palabras, la complejidad de la estructura de sus frases, etc.


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La cualidad de las preguntas del alumno: si son inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionadas, etc.

La forma de comunicar y transmitir sus propias ideas.

La habilidad para diseñar estrategias (sistemáticas y múltiples) para resolver problemas.

La utilización innovadora de materiales comunes: si adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones distintas de sus aplicaciones originales. Por ejemplo: efectuar dibujos con la máquina de escribir, etc.

La amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un área o asignatura específica.

- Tendencia a coleccionar, o tener muchas aficiones.

- La persistencia y constancia para terminar trabajos.

- Predisposición a tareas intelectuales.

- La tendencia a ser muy crítico y exigente consigo mismo.

La preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.

El análisis del rendimiento

Los niños y jóvenes superdotados destacan sobre aquellos que no son superdotados en:

Su habilidad de aprender cómo hacer las cosas.

Su habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.

Su habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer.

A la hora de la identificación de estos alumnos, como hemos dicho anteriormente, el profesor deberá recoger gran cantidad de muestras de los trabajos, así como, impartir sus enseñanzas con cierta flexibilidad ya que de lo contrario todos los alumnos llegarán al mismo resultado.


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El proceso de evaluación

Un proceso ideal de evaluación determina quién debe ser ubicado en un programa para superdotados y las necesidades específicas de estas personas. Este programa implica varias etapas:

Búsqueda: Para realizar la búsqueda se distribuyen hojas de nominación entre los maestros, padres, orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa. El objetivo de esta búsqueda es el de crear una lista de alumnos que sean potencialmente superdotados.

Screening: Se centra en reducir considerablemente el listado de la búsqueda a un tamaño razonable para realizar una evaluación individual.

Identificación: Se refiere a una evaluación individual y detallada de las capacidades del alumno.

Selección: Debería realizarla una comisión compuesta por el coordinador del programa, el maestro del aula, el representante de los padres, el director del centro y el orientador.

Estudio de casos particulares: Aquí toda la información anteriormente obtenida es tenida en cuenta para diseñar el programa del alumno que aplicara el maestro y determinar los objetivos instruccionales.

6. ESCUELA Y SUPERDOTACIÓN

El sistema educativo debe estar preparado para ofrecer, en todo los casos detectados, una respuesta adecuada a sus características personales y para mostrar las ventajas que dicha respuesta va a tener para estos alumnos.

Aunque los alumnos de altas capacidades muestran una serie de rasgos comunes que permiten su identificación específica, las diferencias entre ellos son tan amplias que no resulta apropiada la utilización de parámetros fijos y estereotipados. Por el contrario, la acusada diversidad de situaciones y dimensiones en un dilatado continuo resulta característica de la superdotación.

Las variables contextuales y actitudinales juegan un papel muy importante. Es necesaria una intervención educativa sistemática y planificada que dé respuesta a sus necesidades educativas específicas.


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La aplicación de medidas de atención con todos los alumnos de altas capacidades les aportará la respuesta educativa adecuada para que puedan lograr un desarrollo que guarde correspondencia con sus capacidades.

Al profesorado ordinario le corresponde un papel fundamental en la educación de este alumnado, por lo que, al tiempo que se reconoce su papel esencial en los procesos previstos, se debe establecer la necesidad de dotarlo de las herramientas necesarias para asumir estas responsabilidades.

El desarrollo emocional y social de los superdotados es tan importante como su desarrollo cognitivo. Hay que aportar una educación armónica y equilibrada de los distintos aspectos del alumno superdotado y con especial cuidado de que estos alumnos disfruten de su infancia y de las experiencias propias de cada momento evolutivo.

La conducta del alumno superdotado tiene dos caras. La inteligencia y algunos rasgos de personalidad exponen a éstos a situaciones que pueden generar tensión en las personas que les rodean. Frecuentemente, conlleva a algunos problemas para el profesorado que se encuentra desorientado.

Así, nos encontramos con conductas, que pueden resultar a primera vista inadaptadas.

Vamos a comentar algunas de esas conductas y los problemas que de ellas se pueden derivar:

Expresa ideas y sentimientos con claridad

Protagonismo excesivo en el aula

Observa críticamente y analiza Es incrédulo y entrometido

Intensa aplicación de sus energías Persistencia, obstinación

Percepción independiente de si mismo y del mundo

Dificultades de adaptación y empatía

Trabaja a conciencia Se impacienta con facilidad

Intereses intelectuales Se aburre por repetitivo

Contribuye con originalidad en los análisis

Puede hacer perder el hilo

Quiere aprender y ampliar Puede parecer entrometido

Aprende con pocas instrucciones Puede perder el interés rápidamente


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Se puede afirmar que el niño superdotado, puede presentar, a pesar de su gran capacidad, dificultades de aprendizaje, se debe en gran parte a la incomprensión hacia estos niños, así como a la escasa adecuación de la escuela para ofrecerle una educación realmente adaptada a sus capacidades.

La escuela ocupa un lugar estratégico en el desarrollo de los niños. Provoca los primeros contactos reales con la sociedad, formado por otros niños y otros adultos. Es en ella, donde tienen las oportunidades de aprender y demostrar, y lo que pueden hacer depende del contexto escolar, y más concretamente de los profesores.




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a) Estrategias de intervención:

AACCEELLEERRAACCIIÓÓNN AGRUPAMIENTO

POR CAPACIDAD

EN AULAS

ESPECIALES

ENRIQUECIMIENTO

EN EL AULA

ORDINARIA

FLEXIBILIDAD

DE HORARIO OPCIONES

FUERA

DEL

COLEGIO

De materias ―Telescoping‖ Saltarse cursos Adelantar el inicio escolar

Trabajo extra de las asignaturas Clases y seminarios especiales Uso de sala de recursos Programa segregados durante una parte del día Ubicación en lase especial todo el tiempo Centro de estudios especiales Centros o escuelas especializados Aula dentro de la escuela

Programa individualizado Estudio independiente Agrupamiento de habilidades Agrupamiento aleatorio Reducción de horarios Ritmo de enseñanza más rápido, materiales de un alto nivel Viajes, excursiones, visitas guiadas…

Clubes extra Curriculares Extensión del curso escolar Talleres los sábados Cursos de verano Cursos vespertinos

Estudio individual Trabajo en el campo con un especialista Programas desarrollados para superdotados en los museos Cursos educativos Programas de intercambio de alumnos Créditos por las experiencias fuera del colegio (viajes)



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Núm. 6 – Marzo 2011 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

b) Características de los profesores:

Las personas que educan al alumno con superdotación, tanto profesionales como familia, deben de prepararse ya que la educación es una tarea complicada, y más si hablamos de trabajar con niños superdotados.

Los maestros deben de reunir una serie de características y comportamientos personales tan importantes como sus conocimientos teóricos:

Preguntar de tal forma que el alumno busca la solución, es decir, evitar las soluciones programadas.

Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos

Potenciar el pensamiento independiente.

Flexibilidad personal, de manera que el aluno utilice su propio estilo de trabajo.

Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos

Animar a los niños a probar nuevas ideas

c) Características de los profesores:

En una clase heterogénea típica, normalmente aquellos alumnos que obtienen la menor atención de sus maestros y que pueden pasar un curso escolar aprendiendo lo mínimo son los niños con superdotación. El maestro debería preguntarse: ¿Qué sabe ya este niño?

Sin embargo, esta pregunta, por lo general, suele costar mucho hacérsela porque se asume que si un niño sabe una parte sustancial de lo que constituye el currículo de ese año, el maestro se transformará en esclavo de trabajar para tener siempre algo extra listo para que el estudiante trabaje.

En el caso de los niños con superdotación el maestro deberá:

Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias individuales

Familiarizarse sobre la flexibilidad de los grupos

Dejar a los niños que se ayuden entre ellos, de manera que uno no se sienta que tiene que ser ―todo‖ para cada uno de los niños de la clase.



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Proveer experiencias y actividades alternativas de enriquecimiento

7. FAMILIA Y SUPERDOTACIÓN

La familia es básica para el desarrollo del niño con superdotación. Cada una lo recibe de forma diferente y todas necesitan orientación y apoyo para que realmente puedan entender y ayudar a su hijo en esta circunstancia. Hay que tener en cuenta que los padres son el primer modelo para el superdotado. Deben mostrarle que aprender es algo positivo y placentero y ser consecuentes con su comportamiento. Si estos poseen una alta dotación intelectual, la situación será menos conflictiva. Cuanto mayor es la diferencia entre padres e hijos, más importante es la necesidad de orientación de un profesional y más complicado será la actuación de aquellos. En cuanto al proceso de identificación del niño, los padres tienen un papel fundamental ya que cuentan con mucha información de sus hijos. Además, estos niños presentan un alto grado de dependencia con sus progenitores porque a lo largo de su vida deberán enfrentarse a situaciones difíciles ya que la inusual curiosidad intelectual les expone a todo tipo de información que muchas veces puede desorientarles y/o desestabilizarle en su equilibrio emocional. Normalmente los padres, al enterarse de que su hijo es superdotado, suelen reaccionar de dos formas: o se sienten entusiasmados y comienzan a añadirle gran número de actividades extraescolares para potenciar al máximo sus capacidades o bien se crea en ellos un sentimiento de ansiedad al no saber manejar la situación, llegando incluso a esconder la nueva condición de su hijo. Existen tres tipos de papeles que pueden desempeñar los padres dependiendo del posicionamiento que tomen (dentro de la adecuada aceptación de la situación):

Papel de padres como colaboradores: enriqueciendo el entorno de su hijo con actividades que no están relacionadas con lo académico…

Papel de padres como participantes: actuación conjunta con el centro compartiendo información, tomando parte en el proceso de identificación…

Papel de padres como padres: ayudándoles en la aceptación de su nueva situación, estimulándoles sin forzarles, respetando sus intereses…



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Deberemos tener en cuenta que no existe una ―fórmula mágica‖ para la actuación con estos niños. Poseen características cognitivas especiales que varían en función de sus diferencias individuales. Las actividades creativas son muy útiles y terapéuticas ya que son niños muy enérgicos, no se cansan fácilmente y necesitan constantemente nuevos retos. Los padres no deben olvidar que ante todo es un niño y que a nivel emocional necesitan afecto y cariño. A continuación se exponen una serie de orientaciones que se pueden seguir a la hora de la educación y desarrollo de estos niños. Hay que tener en cuenta que son sólo orientaciones y que no son las únicas .Además, hay que tener en cuenta todos los factores que rodean a estos niños, no sólo las altas capacidades.

a) Fomentar sus intereses y el desarrollo de sus capacidades sin llegar a una presión o sobrecarga excesiva:

Los padres pueden propiciar ambientes ricos en estímulos que fomenten el desarrollo de sus capacidades. Debe contar con un espacio adecuado para el estudio, la lectura y la realización de sus trabajos. A sí mismo, en este espacio contará con enciclopedias, libros de lectura, material manipulativo, etc. Puede acudir a actividades extraescolares, teniendo en cuenta sus intereses, y seguir teniendo tiempo libre para sus actividades de ocio y tiempo libre. Lo más importante, son las actitudes personales de los padres y sus actuaciones: que se impliquen con él, que respondan a sus intereses, que colaboren en la realización de trabajos y actividades desde el punto de vista del adulto. Hay que evitar exigirle demasiado, perder la paciencia ante sus insistentes preguntas y/o sobrecargarle con tareas y anticipar los aprendizajes.



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b) No etiquetar a los niños: El que un niño muestre capacidades propias de edades más avanzadas puede deberse a precocidad y no ser signo de superdotación y que, con el tiempo, continúe con una evolución normal. No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas expectativas que a su vez, provoquen en sus hijos un alto nivel de exigencia, un gran afán de perfección y un sentimiento de rotundo fracaso al no alcanzar las expectativas que los demás esperan de él. Lo importante es que el niño se desarrolle de un modo equilibrado y que se cubran sus necesidades personales y de aprendizaje, más incluso que saber si cumple los requisitos para poder llamarlo superdotado.

c) Procurar que el niño tenga buena imagen de sí mismo y adecuadas relaciones con los demás:

Debemos hacerle saber que no es un ―bicho raro‖ y que su modo de ser no tiene que ser diferente del resto de niños. Hay que cuidar los mensajes que directa o indirectamente se les trasmiten. Las actitudes que se muestran ante él repercuten notablemente en la imagen que poseen de sí mismos y en la forma de relacionarse con los demás. Al igual que el resto de niños, necesitan ser aceptados y valorados y también aceptar y valorar a los demás. Este aprendizaje es fundamental para su desarrollo personal y social. Se deben evitar aquellas actitudes que fomenten que el niño se considere como único, diferente y superior a los demás. Lo contrario daría lugar a evitar la relación con los demás niños, a que se sienta superior y desprecie a los demás, que sea rechazado y que se sienta raro o extraño en clase.

d) No olvidar que tiene las características y necesidades propias de su edad: Tan importantes como los factores intelectuales de la persona, son los socio-afectivos. Hay que potenciar el desarrollo equilibrado, las relaciones y actividades



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Es bueno fomentar el diálogo y crear un clima de confianza, respeto e interés por sus opiniones, ideas y sentimientos. Todos los niños muestran interés por ciertos temas (existencia de Dios, la muerte, el infinito…) no sólo los altamente capacitados, y si se les da la oportunidad hacen preguntas que a veces sorprenden. No tenemos que sentirnos avergonzados si nos hace preguntas cuya respuesta desconocemos. Habrá que ayudarle a buscar la información necesaria y enseñarle a buscarla por sí mismo.

e) En el caso de que haya hermanos: En cuanto a la relación entre hermanos, hay muestras que reflejan que

los hermanos de superdotados muestran baja autoestima e inseguridad en medidas de personalidad.

La edad es una variable que puede intervenir: no es lo mismo que el

superdotado sea el hermano mayor o el pequeño. Si es el mayor, las relaciones pueden ser más positivas puesto que el pequeño ve en él un ―modelo ―a seguir y no un ―objeto de superación‖, si por el contrario es el pequeño, puede suceder que el otro se sienta inferior, comparado…al verse superado por su hermano.

No hay que olvidar que la rivalidad ente hermanos es algo natural y

que, dependiendo de cómo les afecte en su vida cotidiana, se sentirán más o menos perjudicados por la condición de superdotado de su hermano.

Por esto, la relación debe estar basada en el respeto y el cariño, y deben ser los padres los que ayuden a que la nueva situación no afecte negativamente, en la medida de lo posible, a los miembros de la familia.

f) Colaborar con el centro educativo:

Las actividades que se llevan a cabo en el colegio y en el ámbito familiar deben completarse. Es necesaria una colaboración entre padres y profesores para poder intercambiar información, compartir puntos de vista y llevar actuaciones coordinadas.

El profesorado necesita información de la familia para poder ajustar la

respuesta educativa a las características y necesidades del alumno. Así mismo, el centro trasmitirá información a los padres acerca de las líneas de trabajo, tipo, y medidas específicas que se estén llevando a cabo para poder actuar en la misma línea.

En la medida de lo posible, conviene que los padres colaboren en la

organización de actividades que se proponen desde el centro.



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8 GRUPO DE IGUALES. ASOCIACIONISMO

En las relaciones con sus iguales, hay que intentar que los demás entiendan la diferencia del superdotado. Por supuesto que también es importante la habilidad social que presente el niño para relacionarse con los demás.

Es normal que se encuentre con una situación de rechazo y al no poder manejarla se culpe por poseer una cualidad que los demás ven como algo malo. Son los padres los que deben actuar y hacerle comprender que su cualidad no es algo negativo. Cuando comprenda esto recuperará su autoestima y la confianza en sí mismo.

En cualquier caso, es frecuente que los niños con altas capacidades tiendan a relacionarse con niños mayores o adultos. Esto responde a la necesidad de tener un interlocutor que razone y piense cómo él y que comparta sus mismos intereses, inquietudes…características que no poseen los niños de su misma edad. Las personas con superdotación disponen de diferentes asociaciones, tanto para ellos como para padres y familiares a las que pueden acudir en buscar de asesoramiento, ayuda o simplemente para actividades lúdico-sociales.

AESAC: Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades. Integra a padres y a profesionales que, con una filosofía compartida, y desde planteamientos de seriedad y rigor pretenden dar respuesta a las verdaderas necesidades de este colectivo.

AEST: Asociación Española para Superdotados y con Talento nace ante la necesidad de atender a un grupo de niños que, por sus características de superdotación, necesitan de una educación especial para su desarrollo en todos los aspectos de su vida: intelectual, físico y emocional...

ALANS: Asociación Leonesa de Ayuda a Niños/as Superdotados. Es una asociación sin ánimo de lucro, que pretende, dentro de sus posibilidades, contribuir a llenar ese gran hueco existente en el campo de la superdotación.

ANASYDAC: Asociación de Ayuda a la Creatividad, el Talento y la Superdotación. Surge a raíz del escaso tratamiento que recibían los superdotados, ya que, aunque trataban de solucionar las cuestiones relacionadas con el mundo de la superdotación, sólo lo hacían, en el mejor de los casos, de manera puntual y enfocada hacia síntomas puntuales como pueden ser la angustia, la depresión, la falta de motivación, la incapacidad para relacionarse con los demás. Esta asociación está formada por profesionales del mundo de la psicología, la pedagogía y la educación.



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ANSUE: Asociación de Superdotados Españoles. Es una Asociación sin ánimo de lucro, de ámbito nacional, y cuya sede central se encuentra en Valladolid. Fue legalmente constituida gracias a la iniciativa de una serie de padres de niños y jóvenes superdotados, con el fin de ayudarles en todo lo posible a lograr su desarrollo como persona y como parte activa de la sociedad.

ASENID: La Asociación Española de Niños Superdotados es una entidad sin fines lucrativos, de ámbito nacional, que tiene como finalidad la identificación, valoración y estudio de los niños y jóvenes superdotados y talentosos, ofreciendo orientación y ayuda a los padres y profesores.

CEAS: La Confederación Española de Asociaciones de Superdotación está constituida por diversas asociaciones y federaciones relacionadas por las altas capacidades intelectuales.

Centro para Jóvenes con Talento: Es una iniciativa, sin ánimo de lucro, encaminada a dar una respuesta educativa a los alumnos de alta capacidad intelectual. Es un centro especializado en Identificación del Talento académico y su desarrollo a través de Programas educativos.

FUNDACIÓN FANS: Fundación de Ayuda a los Niños Superdotados. Nace en los años 90, cuando un grupo de padres de la Fundación inició la actividad de detección, documentación y seguimiento a niños de educación especial por sobredotación.

IEST: El Instituto Europeo de la Superdotación y el Talento tiene como finalidad la atención a las personas superdotadas, talentos y genios de forma que optimicen sus potenciales intelectuales y creativos, y lleguen a la excelencia productiva en cualquier campo de la mente humana.

SEES: Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Esta asociación, formada por profesionales y expertos internacionales de reconocido prestigio, pretende contribuir al desarrollo y difusión del conocimiento científico en el ámbito de la superdotación, en cualquiera de sus manifestaciones. Para el cumplimiento de este fin, la Sociedad organizará congresos, conferencias, debates, jornadas de investigación y otras actividades relacionadas con el objetivo fundacional.

“SU FLOR LE HABÍA CONTADO QUE ERA LA ÚNICA DE SU ESPECIE EN EL UNIVERSO. Y HE AQUÍ QUE HABÍA CINCO MIL, TODAS

SEMEJANTES, EN UN SOLO JARDÍN”

Antoine de Saint- Exupery: El principito.



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BIBLIOGRAFÍA

José Rayo Lombardo ―Necesidades educativas del superdotado‖..

Editorial EOS, 1997

Carmen María Pomar Tojo ―La motivación de los superdotados en el

contexto escolar‖. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad

de Santiago de Compostela, 2001.

Miriam Hume ―Los alumnos intelectuales bien dotados‖.. Editorial

Edebé, 2000

Juan Antonio Elices Simón, MªMarcela Palazuelo Martínez y

Maximiano del Caño Sánchez."Necesidades Educativas del alumnado

superdotado, identificación y evaluación". Editorial: Junta de Castila y

León. 2003.

"Orientaciones para padres de niños y jóvenes con altas

capacidades‖. Gobierno de Navarra (Departamento de Educación y

Cultura).



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Contenido

Introducción

Justificación

Objetivos

Contenidos

Actividades

Materiales

Evaluación

AUTOR: Ana La Orden Martínez

CENTRO EDUCATIVO: CP. Santa Vicenta María. Cascante

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11-PROPUESTA DIDÁCTICA PARA

EDUCACIÓN INFANTIL, 3 AÑOS.

“NUESTRAS MANOS”

INTRODUCCIÓN

La propuesta didáctica que voy a desarrollar

a continuación va destinada al segundo ciclo

de educación infantil, y más concretamente al

primer nivel (3 años).

Me parece importante en este primer nivel

trabajar algo tan cercanos a ellos como son

las manos, y que niños y niñas conozcan el

valor y el cuidado de estas, las actividades y

acciones que podemos realizar por ellas, y

otros aspectos.

La propuesta tiene una duración aproximada

de tres semanas, y se va a trabajar desde las

tres áreas del currículo, por lo que los

objetivos, contenidos y actividades, abarcarán

dichas áreas globalmente.

01/03/2011

Número 6



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JUSTIFICACIÓN

Con el proyecto ―Nuestras manos‖, queremos que niños y niñas aprendan

a valorar la importancia de las manos, que conozcan para qué sirven, y vean

en ello que podemos hacer cosas tanto positivas como negativas.

Aprenderán a través de canciones, juegos, poesías y retahílas el nombre

de los dedos, experimentaremos y desarrollaremos el tacto y la manipulación,

tan importante en estas etapas, y continuaremos trabajando la motricidad

fina.

OBJETIVOS

Observar las manos

Conocer otras posibilidades que tienen las manos

Expresarse a través de las manos

Manejar marionetas de dedo

Enriquecer su juego simbólico

Aprender canciones, poesías y retahílas

Reconocer el nombre de cada uno de sus dedos

Realizar obras plásticas estampando sus manos o relacionadas con ellas

Nombrar las partes que componen una mano y su función

Relacionar el habla con gestos de las manos (lenguaje bimodal)

Realizar acciones positivas o negativas en relación con sus iguales, utilizando las manos como protagonistas

Descubrir las posibilidades del tacto mediante juegos

Identificarse como miembro de un equipo determinado

Identificar los números 1, 2 y 3 y relacionarlos con los dedos.

CONTENIDOS

Las manos

Las huellas

Los dedos, características propias y sus nombres

Juegos de manos

Las partes de las manos y su función

Acciones: chocar, aplaudir, pegar, pellizcar, tocar, palpar.

Vocabulario: huella, uña, palma, muñeca, dedos, puño, nudillo.

Conceptos: largo-corto, gordo-delgado, suave-áspero, liso-rugoso

Los colores: rojo, amarillo y azul de P. Mondrian, verde, naranja, marrón, blanco y negro

Los números: 1, 2 y 3



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ACTIVIDADES

El primer día de la propuesta, niños y niñas se encontrarán la clase llena de huellas, investigaremos de quien pueden ser, y comenzaremos elaborando un mapa conceptual para ver qué saben sobre las manos.

Jugar con las manos: Realizaremos pequeños juegos con las manos como, contar los dedos recitando una retahíla, moverlos al ritmo de la música y parar cuando la música se detenga.

Aprender nuevos movimientos de manos solas o en relación con otras.

Recitar poemas, retahílas

Cantar canciones moviendo las manos

Mover marionetas de dedo y representar pequeñas historias donde vayan apareciendo los distintos personajes de las marionetas.

Imprimir sus manos con diferentes materiales o en superficies varias. Utilizaremos pintura, harina y barro.

Nombrar sus dedos. Cada día nos centraremos en conocer a un dedo, para que recuerden el nombre de estos de forma progresiva, y lo haremos a través de una canción.

Realizar varias obras pláticas utilizando la estampación de las huellas de cada dedo o la mano, dejaremos que sean ellos los que elijan lo que quieren estampar y de qué colores.

Nombrar y representar acciones positivas o negativas que se pueden hacer con las manos. Primero hablaremos sobre lo que se pude hacer con las manos, en segundo lugar fotografiaremos a los niños y niñas realizando estas acciones. Por último clasificaremos estas acciones en un mural, poniendo a un lado las negativas y al otro las positivas.

Participar en juegos relacionados con el tacto. Tapar los ojos a un niño o niña y mediante el tacto tendrá que adivinar a que compañero o compañera está tocando. También tendremos un saco lleno de objetos, primero lo observaremos y manipularemos, seguidamente los meteremos en el saco y sin mirar tendrán que adivinar cual de los objetos está tocando.

Pintarse las manos de colores.

Representara acciones que se pueden hacer con las manos y clasificar algunas de ellas en positivas o negativas.

Adivinar materiales como harina, tierra, piedras y agua a través del tacto.



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Reconocer su mano entre las demás visualizándola en una fotografía donde aparecen las manos de los componentes de su equipo.

Señalar los números hasta el 4 con los dedos.

Representar sombras con las manos utilizando el retroproyector.

MATERIALES

Manos de papel.

Marionetas de dedos.

Marionetas hechas con sus huellas

Cuentos.

Diapositivas

DVD

Fichas

Fotos

Imágenes

Bloques lógicos

Teatrillo de marionetas……

Marionetas de dedos.

EVALUACIÓN

La evaluación de esta propuesta didáctica será global, continua y formativa, y se realizará de forma sistemática durante las tres semanas. No obstante al finalizar haremos una evaluación final respondiendo a los siguientes ítems:

Muestra interés por las canciones y actividades relacionadas con las manos

Utiliza sus manos para representar acciones.

Sabe estar en las distintas audiciones

Nombra el 1, 2 y 3 y señalarlos con los dedos.

Disfruta con las actividades y juegos realizados



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tales el dominio de las operaciones de adición, sustracción y multiplicación con números naturales, y el manejo de algunos criterios básicos para la elaboración de textos escritos.

Contenido

Introducción

1.Área conocimiento del medio

2. Área lengua castellana y literatura

3.Área matemáticas



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12-U.D.: “SALVEMOS EL MUNDO”

INTRODUCCIÓN

El centro de interés escogido para desarrollar la unidad didáctica es ―Salvemos el mundo‖. Bajo este título se engloba todo un proceso, compuesto por: la explotación de recursos naturales, algunos de los problemas que conllevan las conductas irresponsables en el uso de esos recursos (la contaminación) y posibles soluciones, entre las que se encuentra el reciclaje, al que se concede el papel principal dentro de todos los temas tratados en la unidad didáctica.

Es un centro de interés que puede resultar muy motivador para los niños, debido a su relación con la vida cotidiana y el entorno habitual de éstos, así como a la orientación práctica que se le ha procurado dar a las actividades planteadas.

Esta unidad didáctica se llevaría a cabo con alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria. Para su elaboración y puesta en práctica resulta esencial tener en cuenta las características evolutivas de los niños de esta edad, pero también las habilidades y conocimientos previos que han desarrollado. En este caso concreto cabe destacar como

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ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

OBJETIVOS GENERALES

2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento

constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.

4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el

medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación el patrimonio cultural.

10. Identificar algunos objetivos y recursos tecnológicos en el medio y

valorar su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor calidad de vida.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

1. Conocer los principales medios de explotación de los recursos naturales, valorando su utilidad en la sociedad. (Objetivo general 10; ámbito cognoscitivo, categoría de conocimiento)

2. Comprometerse con el reciclaje, comprendiendo los beneficios de

éste. (Objetivo general 4; ámbito afectivo, categoría de valoración)

3. Aprender las técnicas de reciclaje para contribuir a la conservación del

medio natural. (Objetivo general 4; ámbito cognoscitivo, categoría de comprensión)

4. Desarrollar una capacidad critica sobre el medio, participando en

actividades grupales. (Objetivo general 2; ámbito cognoscitivo, categoría de evaluación)

CONTENIDOS Conceptos

Bloque: El paisaje



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3.1 La presencia humana en el paisaje: adaptación al medio y modificación del mismo por las personas.

3.5 La presencia humana en el paisaje: transformación del paisaje, conservación, degradación y mejora.

Bloque: El medio físico

5. Factores y actividades humanas que degradan el medio físico.

Bloque: Los materiales y sus propiedades

4.3 Los usos de los materiales: reciclaje de materiales.

Procedimientos

Bloque: El paisaje

1. Preparación, realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.


1. Exploración y clasificación de materiales de uso común por su origen, propiedades y aplicaciones.

Actitudes

Bloque: El medio físico

1. Sensibilidad y respeto de la conservación del medio físico.


2. Curiosidad por descubrir las posibilidades de uso de los materiales presentes en el entorno.

ACTIVIDADES

1. Dividir el alumnado en grupos heterogéneos designados por el profesor,

con la finalidad de que cada uno de ellos elabore un mural sobre un medio de explotación de recursos naturales, que expondrán posteriormente en el aula.



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2. Realizar un taller de reciclaje con el propósito, una vez conocidas las técnicas, de experimentar con el proceso o desarrollo de esta técnica en particular. (Hemos de tener en cuenta que esta actividad debe ir acompañada de explicaciones previas y otras actividades que contribuyan al conocimiento del resto de técnicas de reciclaje).

3. Llevar a cabo una campaña de reciclaje en el colegio con la participación de toda la comunidad escolar, para promover los beneficios de esta práctica. Para ello se procederá a la fabricación de contenedores apropiados (semejantes a los municipales) y la clasificación de envases o materiales en dichos contenedores.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Identificar algunos de los principales usos que se dan en la vida cotidiana a ciertos recursos naturales, atendiendo a las ventajas e inconvenientes derivados de su utilización.

2. Obtener información relevante sobre el tema tratado en la unidad didáctica

a partir de la consulta de diferentes fuentes. 3. Abordar problemas sencillos referidos al reciclaje de forma dinámica,

recogiendo información sobre éstos para formular y poner en práctica posibles soluciones.

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

OBJETIVOS GENERALES

4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.

6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de

aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

1. Analizar las posibles soluciones a los problemas de la contaminación, a través del intercambio de ideas.



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(Objetivo general 4; ámbito cognoscitivo, categoría de análisis)

2. Apreciar la utilidad de la lectura para la obtención de información. (Objetivo general 6; ámbito afectivo, categoría de respuesta)

CONTENIDOS

Conceptos

Bloque: Usos y formas de la comunicación oral

3.1 Diversidad de textos en la comunicación oral: la comunicación oral en situaciones de intercambio verbal (conversaciones, diálogos, debates...)

Bloque: Usos y formas de la comunicación escrita

1.1 Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado: el texto escrito como fuente de placer, de información y aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingüístico y personal, y como expresión de valores sociales y culturales.

Procedimientos


1.1 Utilización de las habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones: normas, recursos y estrategias en el intercambio comunicativo (atención y escucha, concentración, turnos...)

Bloque: Usos y formas de la comunicación escrita

10. Utilización de diversos recursos y fuentes de información escrita para satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje.

Actitudes


3. Sensibilidad, apertura y flexibilidad ante las aportaciones de otras personas.



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Bloque: Usos y formas de la comunicación escrita 3. Valoración de la lectura y de la escritura como fuente de placer

y diversión.

ACTIVIDADES

1. Exponer en el aula dos situaciones de contaminación en soporte gráfico para que los niños, tras observarlas, busquen posibles soluciones.

2. Se pide a los niños que busquen información sobre la contaminación y el

reciclaje en colaboración con la familia para reunirla posteriormente en clase y clasificarla siguiendo unos criterios acordados.

3. Se pide a los alumnos que elaboren una redacción sobre la contaminación

y el reciclaje, en la que destaquen lo que les ha llamado más la atención o lo que les ha parecido más importante de los temas tratados, para después leer todas las producciones y ponerlas en común.


1. Participar de forma constructiva en situaciones de comunicación respetando las normas necesarias para llevarlas a cabo.

2. Utilizar diferentes fuentes de información para satisfacer necesidades

concretas de información y aprendizaje. 3. Utilizar producciones escritas propias y ajenas para sintetizar las ideas

principales de las cuestiones tratadas en la unidad didáctica.

ÁREA DE MATEMÁTICAS

OBJETIVOS GENERALES

4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, calculo mental y orientación espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si fuera necesario.

6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener

información sobre fenómenos y situaciones de su entorno.


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ACTIVIDADES

4. Se proporcionan al grupo-clase noticias relacionadas con el tema de la unidad didáctica en las que aparezcan datos numéricos. Posteriormente se plantean problemas matemáticos relacionados con estas noticias.

5. Se pide a los niños que clasifiquen el papel y cartón obtenido en la

campaña de reciclaje según la procedencia de éste (papel de periódico, folios, cartulina, cartón, etc.), para posteriormente medirlo y pesarlo.

6. Se realizan operaciones básicas (suma, resta y multiplicación) con los

resultados obtenidos en las mediciones anteriores.


1. Resolver problemas sencillos con números naturales aplicando las tres operaciones (suma, resta y multiplicación) y utilizando diferentes estrategias de resolución.

2. Realizar mediciones sobre algunos objetos del entorno escogiendo entre

las unidades de medida más usuales. 3. Expresar los pasos utilizados en la resolución de problemas sencillos de

forma ordenada y clara.


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Contenido

Introducción



3. Objetivos.

4. Contenidos.


6. Metodología.


8. Recursos.

9. Actividades.



12. Bibliografía.



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PRIMARIA: LAS GAFAS VERDES

INTRODUCCIÓN


niños y niñas de 2º de Educación Primaria. La

unidad se articula en torno al tema de la

salud. Los textos que se van a trabajar en las

lecturas son: Las gafas verdes, un cuento

donde lo cotidiano se muestra como

extraordinario; y Mi perrita Tula, un poema

sencillo y musical.

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La unidad se articula en torno al tema de la salud. Los textos que se van a trabajar en las lecturas son: Las gafas verdes, un cuento donde lo cotidiano se muestra como extraordinario; y Mi perrita Tula, un poema sencillo y musical a partir del cual se plantean algunas variaciones poéticas y diferentes tipos de actividades: contar sílabas, identificar rimas, etc.

En el programa de composición se trabajará la redacción de una

experiencia personal, que resultará divertida para los niños, ya que se sentirán protagonistas.

En ortografía se propone el aprendizaje de normas ortográficas

referidas al sonido G. Y en gramática, se continúa con el estudio de los sustantivos.





cc) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,


dd) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y


ee) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica



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ff) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

gg) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en

su caso, la lengua vasca y desarrollar hábitos de lectura.

hh) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

ii) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la


jj) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo. kk) Conocer los hechos más relevantes de la historia universal y de

España. ll) Iniciarse en el conocimiento de la geografía e historia de Navarra y


mm) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías

de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

nn) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e

iniciarse en la construcción de propuestas visuales. oo) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los


pp) Conocer y valorar los seres vivos y en especial los animales y







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3. OBJETIVOS * Relación con objetivos generales. - Conceptos: - El sonido G. * b, e, f, j. - El sustantivo. * b, e, f, i. - Procedimientos: - Lectura del texto narrativo Las gafas verdes entonando correctamente. * b, e, f, i, j. - Comprensión del contenido del texto. * b. e. f. i. j. - Empleo de fórmulas de cortesía al hablar por teléfono. * a, c, d, f. - Lectura del poema Mi perrita Tula con el ritmo adecuado y las variaciones propuestas. * b, e, f, i, j. - Reconocimiento de rimas. * b, e, f, i. - Redacción de una experiencia personal. * b, e, f, i. - Actitudes: - Aprecio de la lectura como fuente de placer y diversión. * b, e, f, i, j. - Interés por la participación en actividades colectivas. * a, b, c, d, f, i, j, k, m, n.

4. CONTENIDOS * Relación con objetivos generales. - Conceptos: - El sonido G. * b, e, f, j. - El sustantivo. b, e, f, i. - Procedimientos: - Lectura del texto narrativo Las gafas verdes entonando correctamente. * b, e, f, i, j. - Comprensión del contenido del texto. * b. e. f. i. j.


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- Empleo de fórmulas de cortesía al hablar por teléfono. * a, c, d, f. - Lectura del poema Mi perrita Tula con el ritmo adecuado y las variaciones propuestas. * b, e, f, i, j. - Reconocimiento de rimas. * b, e, f, i. - Redacción de una experiencia personal. * b, e, f, i. - Actitudes: - Aprecio de la lectura como fuente de placer y diversión. * b, e, f, i, j. - Interés por la participación en actividades colectivas. * a, b, c, d, f, i, j, k, m, n.


Además de desarrollar la Competencia en comunicación lingüística, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias: - Aprender a aprender. - Competencia social y ciudadana. - Competencia cultural y artística.


El proceso de enseñanza y aprendizaje se construye mediante el trabajo con diferentes tipos de textos y mediante la asimilación de contenidos conceptuales, a través de la realización de actividades individuales y colectivas, tanto de forma oral como escrita.

En esta unidad el proceso comienza con la lectura de la imagen. Se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la imagen que acompaña el texto narrativo Las gafas verdes, propiciando así la elaboración de hipótesis sobre el cuento. Tras la lectura del texto, el proceso continúa con el apartado trabajamos la lectura, en el que se le presentan al alumno una serie de actividades que debe realizar de forma individual o colectiva. Una vez realizadas estas actividades se propone el desarrollo de la expresión oral, que en esta unidad se ofrece una actividad para que los alumnos aprendan a hablar por teléfono.


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En el programa de ortografía se trabajan las palabras con ga, gue, gui, go, gu. Y para ello se proponen una serie de actividades de carácter inductivo, entre ellas una propuesta de caligrafía. A continuación, se expone la norma ortográfica correspondiente y, por último, se proponen varias actividades para que los alumnos apliquen lo aprendido. El programa finaliza con un dictado que debe ser realizado por los alumnos.

También se trabaja el poema Mi perrita Tula, y tras su lectura se proponen actividades de comprensión.

En el programa de composición escrita, se muestran las pautas para narrar algo que nos haya ocurrido y, a continuación, se propone una actividad en la que los alumnos deben redactar una experiencia personal. Después, en gramática, se explica qué es un sustantivo.

Como cierre de la unidad se proponen actividades que deben ser resueltas de forma individual. Estas actividades se refieren a diferentes contenidos –conceptuales, procedimentales y actitudinales- desarrollados en la unidad así como se plantean una serie de actividades de carácter integrador relacionadas con la organización de la información en tablas.

7. SUGERENCIA DE TEMPORALIZACIÓN 2ª quincena de noviembre.

8. RECURSOS - Lengua castellana 2. - Guía didáctica de Lengua castellana 2. - Fichas de refuerzo. - Ficha de control. - CD Cuentos y poemas: Audición del cuento. - Lámina del cuento: Las gafas verdes. - Cuaderno de Lengua castellana 2. Primer trimestre. - Diccionario escolar.

9. ACTIVIDADES Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS - Pedir a varios niños que describan la salita de la lámina del cuento (Las gafas verdes). Luego, proponer que imaginen quién es la señora. Por último, hacer que realicen las actividades propuestas.


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- Solicitar a los niños que lean en voz alta el título del cuento. Formular preguntas como: ¿Para qué sirven las gafas?, ¿de quién serán?, ¿por qué serán verdes?. - Los niños escucharán el cuento y luego realizarán una primera lectura individual. También se trabajará con los alumnos el significado de las siguientes palabras, frases y expresiones del relato: jarabe, cómoda, medio muertas, invasores del espacio, coger carrerilla, tocarle la peor parte, aclarando las dudas que surjan. - Pedir a los alumnos que mencionen la profesión que se nombra en el cuento (oculista) y que expliquen a qué se dedican quienes la ejercen. A continuación, realizar una segunda lectura colectiva en cadena, insistiendo en que cuiden la pronunciación y la entonación. - Terminada la lectura, destacar la importancia de las gafas como desencadenante de la acción, formulando preguntas como estas: ¿En esta historia las gafas son importantes?, ¿por qué?, ¿las gafas verdes tenían algún poder maravilloso o eran normales?. - Proponer a los alumnos que imaginen lo que pudo ocurrir en estos momentos que no se relatan en el cuento: - Cuando doña Pilar vio que Boby no estaba en casa. - Cuando doña Pilar salió a colgar carteles. - Cuando Boby estuvo solo en la calle.

Dejando a los niños unos minutos para pensar qué pudo ocurrir y luego pedirles que hagan una puesta en común con sus ideas. Finalmente, se les propone que redacten en su cuaderno qué pudo ocurrir cuando Boby estuvo solo en la calle. - Pedir a los niños que relean el texto del cartel que hizo doña Pilar. Después, decirles que redacten en sus cuadernos otro anuncio similar para un gato de color blanco con manchas negras.

Y con el fin de repasar las reglas ortográficas, indicar que el nombre del animal debe contener el sonido Z (za, zo, zu, ce, ci), pidiéndoles que realicen el dibujo del animal. - Discriminar los sonidos: ga, go, gu, gue, gui; haciendo una rueda de palabras y escribiéndolas en el cuaderno. - Discriminar de un texto las palabras que contengan las sílabas: ga, go, gu, gue, gui; rodeándolas y copiándolas en el cuaderno. - Hacer hincapié en que cuando la u lleva dos puntos encima (diéresis) se pronuncia, pidiendo a los niños que imaginen cómo se leerían las palabras paragüero, pingüino y cigüeña si no llevaran ese signo.


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- Pedir a los niños que escriban dos listas: una que contenga palabras con gue y otra con palabras con gui, y que las coloquen en un sitio visible de la clase. - Escribir algunas palabras que contengan las sílabas que, qui y subrayarlas. Preguntar a los alumnos si en esas sílabas la u suena o es muda. A continuación, escribir otras palabras con las sílabas gue, gui y subrayarlas. Hacer que lean esas palabras en voz alta y preguntarles si suena la u o es muda. Finalmente, resumir lo aprendido: en los grupos gue, gui, que, qui, la u no suena. - Pedir a los alumnos que ordenen esas sílabas para formar palabras y que las copien en su cuaderno. - tu ga tor - gue do par - gui la á - go la ri - sa gu no - no güi pin - güe ña ci - Antes de leer Mi perrita Tula, animar a los alumnos a recitar algún poema que se sepan. Después, proponer que lean el título del poema que se presenta en la página y que observen la imagen. Pedir que hagan predicciones acerca del contenido del poema: ¿Es normal que la perrita lleve un lazo?, ¿por qué se mira en el espejo?...

Una vez hecha la primera lectura del poema, preguntarles si les ha gustado y si se cumplieron las predicciones que habían realizado sobre su contenido. - Los alumnos deben buscar y copiar palabras que rimen del poema. Al terminar, pedirles que lean en voz alta los pares de versos. - Animar a los niños a memorizar y recitar el poema. - Hacer pareados. Escribir pareados como los siguientes y pedir a los alumnos que elijan una palabra de cada lista para completar los versos y hacer que rimen. - Jugar a verdad o mentira. Proponer a los alumnos el siguiente juego: cada niño hará un afirmación o una negación sobre la perrita del poema. Por ejemplo: - La perrita no tiene nombre. (mentira). - La perrita lleva un lazo rojo. (verdad). - La dueña de la perrita no le pone el lazo. (mentira). - La perrita es muy coqueta. (verdad).


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A medida que transcurra el juego, los niños deberán transformar las afirmaciones falsas en verdaderas. Por ejemplo: La perrita no tiene nombre. → Mentira, la perrita se llama Tula. - Aprender a escribir una experiencia personal, contestando una serie de preguntas: ¿Qué pasó?, ¿a quién le ocurrió?, ¿cuándo ocurrió?, ¿dónde pasó?. Realizar la misma experiencia personal, pero de forma más detallada para la revista escolar editada en el primer trimestre. - Aprender a reconocer y escribir más sustantivos: los que nombran a personas o animales. Haciendo que los niños mencionen otros sustantivos que nombren a personas como: padre, tía…(abuelo, nieta, primo…); abogada, taxista…(periodista, agricultor…). - Contar por escrito un sueño divertido o curioso que hayan tenido. Animarlos a que no omitan ningún detalle, aunque pueda parecerles ―desconcertante‖. Pudiendo acompañar el sueño con un dibujo. - Pedir a los niños que elaboren listas de sustantivos con estas categorías: Cosas Personas Animales

Dar un límite de tiempo (cinco minutos). Luego, pedir a los niños que cuenten los sustantivos que han escrito y que digan la cantidad alcanzada en voz alta.

Los tres niños que hayan escrito mayor número de sustantivos leerán sucesivamente una de sus listas, la más larga, al resto de la clase. - Realizar un dictado. - Plantear a los alumnos la siguiente actividad para que la realicen en casa: pedirán a algún familiar que los ayude a inventar dos adivinanzas cuya respuesta sea un objeto o animal cuyo nombre contenga las sílabas ga, go, gu, gue o gui. Los niños deberán copiar las adivinanzas. Luego, en clase, jugarán con sus compañeros a las adivinanzas con las definiciones que hayan escrito. - Distribuir actividades en un horario escolar, explicando a los alumnos la diferencia entre fila y columna. Las columnas corresponden a los días de la semana y las filas a las horas en las que se va a realizar cada actividad. Pueden hacerlo con datos reales o inventados. Actividades específicas para desarrollar otras competencias básicas: Aprender a aprender: - Ayudar a los alumnos a leer mejor, pidiéndoles que después de realizar una lectura, subrayen aquellas palabras que consideren de difícil pronunciación.


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Luego, pueden releerlas en voz alta, primero despacio y después más deprisa, hasta eliminar los errores de pronunciación. - Para resolver actividades en las que se pide reconocer enunciados verdaderos o falsos, recomendar a los niños que lean todas las oraciones completas, pues en ocasiones únicamente una parte de lo afirmado es correcto. - Explicar a los alumnos que para aprender un poema primero deben leerlo despacio, comprender bien su contenido y memorizarlo. Comentar a los niños que a la hora de recitar deben tener en cuenta que la pronunciación tiene que ser correcta, las pausas deben ser las marcadas por la puntuación y que el volumen de voz ha de ser el adecuado. Competencia social y ciudadana: - Preguntar a los niños cuál era la relación de doña Pilar con su perro y si lo quería y lo cuidaba. Haciendo hincapié en que tener un animal en casa no debe ser el resultado d un capricho fugaz. Tener mascotas exige asumir responsabilidades. Competencia cultural y artística: - Proponer a los niños la elaboración de unas gafas como las del cuento. Pudiendo emplear cartulina de colores y celofán de color verde. Luego dramatizarán el comienzo del cuento, en el que doña Pilar lo veía todo de color verde.





11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Lee un texto narrativo entonando correctamente. - Comprende un texto narrativo.


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- Utiliza fórmulas de cortesía al hablar por teléfono. - Escribe correctamente palabras que contienen el sonido G. - Recita un poema con el ritmo adecuado. - Identifica palabras que riman. - Relata por escrito una experiencia personal. - Reconoce y utiliza sustantivos comunes referidos a personas y animales. - Realiza un horario. Instrumentos: - Registros personales. - Fichas de control y evaluación. - Pruebas orales. - Pruebas escritas.


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12. BIBLIOGRAFÍA




Santillana.


Santillana.




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El propósito general que nos ha guiado en todo momento ha sido el de conseguir la participación y la implicación activa del alumnado en una unidad sobre un tema tan importante como es el de la salud bucodental, utilizando para el desarrollo del mismo, la educación en valores como guía, a la vez de la búsqueda de información, la motivación por el interés y la curiosidad de saber.

Contenido

Introducción

Objetivos

Contenidos

Actividades

Bibliografía

AUTOR: Vanessa Bravo Vinagre

CENTRO EDUCATIVO: Colegio José Luis de Arrese de Corella

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14-DESARROLLO E INTERVENCIÓN

DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN PARA

LA SALUD

INTRODUCCIÓN

La educación para la salud es un proceso, planificado y orientado a facilitar la adquisición de conductas saludables y, al mismo tiempo, hacer difíciles las prácticas de riesgo para la salud. Las prácticas de higiene y salud son un asunto individual, pero para desarrollar los hábitos que les permitan mantener una higiene adecuada, es necesario educar al individuo y también a las colectividades. La mayoría de las personas tienen grandes vacíos al respecto. Debido a esto, la educación para la salud constituye un elemento esencial, que tiene como objetivo promover y orientar a la población sobre lo que debe hacer para mantener una salud óptima. La escuela se presenta además como un ámbito realmente útil para llevar a cabo esta ―educación para la salud‖. Por todo ello se creyó más que oportuno el desarrollo en las aulas de una intervención didáctica que acercase a nuestros alumnos hacia esta ―Educación para la salud‖. Concretamente nos centramos en la salud bucodental.

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OBJETIVOS

1. Trasladar al aula y a otros contextos los aprendizajes aportados por la unidad. 2. Disfrutar del trabajo bien hecho valorándose a sí mismo y a sus compañeros en el desarrollo del mismo 3. Demostrar actitudes de superación personal y compañerismo 4. Adquirir pautas de convivencia y de resolución pacífica de conflictos, en las relacionarse con sus iguales 5. Conocer o ampliar información acerca de la salud bucodental, las caries y del Ratoncito Pérez 6. Manifestar a lo largo de la propuesta, interés, autonomía, iniciativa y confianza en sus posibilidades y en las de los demás 8. Observar, explorar plurisensorialmente, y experimentar con los distintos materiales recopilados, estableciendo relaciones de comparación, clasificación, medida y seriación, atendiendo a distintos criterios y con progresivo nivel de dificultad. 9. Contribuir en la limpieza, cuidado y orden del material colectivo y propio, manifestando una actitud positiva por compartirlos con sus compañeros. 10. Expresar las propias ideas y emociones, utilizando para ello los distintos lenguajes, respetando en todo momento las aportaciones de los demás.

CONTENIDOS

Colaboración y cooperación con los compañeros. Coordinación de los propios intereses con los de los demás. Valoración y respeto por el trabajo y las producciones propias y

ajenas. Actitud no discriminatoria. Valoración y asunción de las normas de clase. Gusto y bienestar por la ejercitación progresivamente autónoma de

hábitos saludables. La superación personal para formar una autoimagen positiva. El interés por la participación y la coordinación con los otros y la

colaboración en las tareas de grupo. La salud buco dental: nociones y vocabulario específico. El Ratoncito Pérez : nociones y vocabulario específico Las fuentes de información: los libros, los cuentos, las canciones y las

nuevas tecnologías. La investigación individual y grupal como fuente de conocimiento. La observación y exploración de materiales como fuente de

conocimiento. El uso de técnicas variadas para la realización de las actividades. La utilización del lenguaje oral para comunicar ideas unida a la

escucha activa y la atención.


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El uso de los distintos lenguajes escrito, corporal, audiovisual y de las Tics para expresar ideas, y sentimientos.

La ejercitación de los hábitos saludables. La curiosidad como medio de conocimiento Disfrute por el proceso de descubrimiento Cuidado, orden y limpieza del material y del entorno.

ACTIVIDADES

Actividades de motivación

- Juego de pistas con tesoro al final.

Actividades de desarrollo

Asamblea:

o Diariamente se trabajó en la asamblea el material traído por los niños. Con este material se iba completando el rincón bucodental.

o Diariamente se contaron las historias que conseguimos acerca de los dientes, los dentistas, la importancia de lavarse los dientes y también sobre el ratoncito Pérez.

o Nos inventamos una pequeña canción sobre el Ratoncito. o Hablamos sobre la importancia de lavarnos los dientes. o Conocimos los tipos y el número de dientes que tenemos.

Aula de informática:

o Por parejas o tríos visitamos distintas Webs relacionadas con el personaje del ratón Pérez.

o Vimos la película de ―El ratoncito Pérez‖, el DVD de ―la vida es así‖ y algún corto más acerca de la higiene bucodental.

Rincón de expresión plástica:

o Dibujamos, pintamos y recortamos los personajes de la película que más nos habían gustado, les pegamos un palito de polo para fabricar títeres.

o Con barro y material reciclado hicimos dientes o Elaboramos una cartilla con cartulina que decoramos con

dibujos del Ratoncito, para anotar las fechas en las que nuestros dientes se irían cayendo.

Rincón de juego simbólico: Jugamos a ser dentistas.

En el rincón de las Tics: hicimos con el ordenador etiquetas con los

nombres de los personajes de la película para pegar en el títere.


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Rincón de lectoescritura: Se trabajo por medio de la escritura en su cuaderno personal, de una serie de informaciones relacionadas con el tema; definición de diente, tipos de dientes, definición de carie, definición de dentista...También llevaron a cavo una sopa de letras y rellenaron un diploma.

Rincón de lógica matemática:

o Busca las diferencias entre dos imágenes o Jeroglífico o Contar dientes, cepillos, caries…

Actividades Finales

o Rellenaron un diploma con su foto. o Recibimos la visita de unos dentistas que nos dieron una charla

y unos regalos a cada uno o En gran grupo en la asamblea, recordamos todo lo trabajado.

Esto sirvió para llegar a la conclusión de que habíamos obtenido grandes resultados


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BIBLIOGRAFÍA

Decreto foral 23/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación

http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2007/51/Anuncio-0/


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Contenido

Introducción

Una nueva concepción de la inteligencia

Las inteligencias de Gardner

Actividades y sugerencias para activar las inteligencias

Bibliografía

AUTOR: Carolina Álvarez Fernández

CENTRO EDUCATIVO: Colegio “La Balsa” Arroniz

ISSN: 2172-4202

15-LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

DE GARDNER EN LA ENSEÑANZA

DEL INGLES

INTRODUCCIÓN

El gran desafío, tanto para el docente como para el alumno, es encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza. Howard Gardner

En este articulo se exponen la teoría de Howard Gardner sobre las diferentes inteligencias que el ser humano posee y como en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera estas inteligencias deben ser tenidas en cuenta por los docentes a la hora de planificar y evaluar a los alumnos.

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UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA Howard Gardner es conocido por su labor investigadora en el campo de la psicología y educación. En el año 1983 este psicólogo norteamericano de la universidad de Harvard publico un libro titulado Frames of Mind: The Theory of Múltiple Intelligences. Este trabajo supuso un vuelco a las viejas creencias de que el ser humano tiene una inteligencia única. Antes de la aparición de la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner se pensaba que todos los individuos nacen con un cierto potencial de inteligencia que alcanzaría su nivel más alto durante el período de nuestra educación, y después se mantendría estable, sin embargo Gardner propone que todos somos inteligentes de muchas maneras diferentes y que nuestras inteligencias múltiples no son fijas, sino que pueden mejorar, desarrollarse y extenderse. Según las teorías de Gardner cada persona tiene diferentes inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas, y cada persona desarrolla unas más que otras. Para Gardner no existe un límite para el posible desarrollo de cada inteligencia, por lo cual hay una relación directa entre nuestro medioambiente, ya que este determinara la dotación de inteligencia especifica. Para ejemplificar esto Gardner cita a la gente del Sur del Pacífico cuya cultura considera inteligentes a las personas que saben navegar con la ayuda de las estrellas. No les ayudan las palabras ni los números, sino que necesitan una inteligencia visual – espacial muy desarrollada. En la cultura occidental, sin embargo, se valoran mucho más las palabras y los números, pero eso no significa que la gente de una cultura determinada tenga una inteligencia superior a la de la gente de otra cultura. Gardner define la inteligencia como ―la capacidad de resolver problemas y de elaborar productos que son de importancia en un ambiente o una comunidad específica”. Gardner desarrolló ocho criterios para definir una inteligencia, y hasta el momento ha identificado ocho inteligencias. En la actualidad se está investigando la posibilidad de una inteligencia más (la inteligencia existencial), aunque puede que haya aún más.

LAS INTELIGENCIAS DE GARDNER

1.-Inteligencia verbal – lingüística Se refiere al uso del lenguaje de la forma escrita y hablada. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.. Las herramientas estándar de test en los colegios se apoyan


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fuertemente en esta inteligencia sin tener en cuenta lo que se está evaluando. 2.-Inteligencia lógica – matemática Se refiere al uso de los números y los símbolos abstractos. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Está relacionada con el reconocimiento e interpretación de patrones y secuencias y la capacidad de desarrollar un enfoque científico estructurado hacia la resolución de los problemas. En la sociedad tecnológica de hoy, se está valorando mucho esta inteligencia. 3.-Inteligencia visual – espacial.

Se refiere a la comprensión de las relaciones espaciales. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. Incluye el uso de forma, color, aspecto y la capacidad de pensar en imágenes, de imaginar y visualizar. Incluye la comprensión de tres dimensiones y el sentido de la dirección, la capacidad de entender un mapa

4.-Inteligencia cinético – corporal. Se refiere al movimiento y al uso del cuerpo para la autoexpresión de una forma coordinada. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Incluye el procesamiento de la información a través de las sensaciones del cuerpo y la posesión de buenas destrezas físicas. 5.-Inteligencia musical. Se refiere a la sensibilidad hacia el sonido, musical y ambiental. Está relacionada con el tono y el ritmo, Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 6.-Inteligencia interpersonal. Se refiere a la capacidad de tratar con las personas, comprendiendo y prediciendo sus respuestas, y de poder comunicarse eficazmente a través del lenguaje corporal y los gestos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. En algunos anuncios de trabajo ya se está pidiendo esta inteligencia. Junto con la inteligencia intrapersonal constituye la ―Inteligencia Emocional‖ de la que habla Daniel Goleman. 7.-Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la consciencia de los sentimientos interiores de uno mismo y al autoconocimiento de las fuerzas y debilidades de uno mismo. Lleva a la


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autoestima y al autocontrol, e incluye la automotivación. Todos tenemos una combinación de todas las inteligencias. 8.-Inteligencia naturalista. Se refiere a la capacidad de sentir empatía con nuestro ambiente natural. Incluye la destreza de separar, categorizar y analizar.

ACTIVIDADES Y SUGERENCIAS PARA ACTIVAR LAS INTELIGENCIAS

Después de lo anteriormente expuesto no cabe duda de que las teorías de Gardner son muy significativas para los docentes, ya que nos hace preguntarnos no cómo, si no de qué manera es inteligente un alumno, y esto tiene sus repercusiones en la forma en la que llevamos a cabo nuestro trabajo en el aula. Las preferencias de las inteligencias múltiples se desarrollan entre los 10 y los 12 años y en muchos casos es un gran alivio para los niños descubrir que el hecho de que su fortaleza no sea verbal –lingüística no significa que no sean capaces de tener éxito en el colegio. La teoría de Gardner permite al profesor construir sobre ideas que ya han funcionado bien en el aula y desarrollarlas. No es una teoría que requiera que los profesores abandonen y desechen los métodos que antes les habían servido, sino que se den cuenta que tipos de inteligencia trabajan e incluyan actividades que cubran todas las inteligencias.

A continuación daré algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar

en la clase de inglés o en cualquier otro idioma, para trabajar las diferentes

inteligencias.

Inteligencia verbal – linguistica

-Juegos y puzles de palabras: sopas de letras, crucigramas... - Cuentos - Trabalenguas - Chistes y adivinanzas Inteligencia lógica – matemática. - Diagramas Venn y gráficos para almacenar información - Actividades de secuenciar, poner frases o dibujos en el orden correcto - Actividades de descifrar códigos - Actividades de buscar el error intencional - Ejercicios de resolver problemas - Ejercicios de rellenar el hueco ( gap-fill)


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Inteligencia visual – espacial. - Pósters, flashcards y otro material visual. - Actividades en las que el arte y el diseño son una característica importante ( diseñar un menú, una tarjeta de cumpleaños, una invitación...) - Visualizaciones. - Actividades de interpretación de mapas y de seguir direcciones. - Ejercicios de buscar la diferencia. Inteligencia cinética – corporal. - Representar situaciones usando drama y movimiento, y juegos que incluyan tocar ynpalpar - Rimas de acción - Construir y hacer cosas - Baile, mimo y actividades de role-play Inteligencia musical. - Canciones y cantos. - Tamborilear ritmos. - Identificar sonidos. - Lecturas en coro Inteligencia naturalista. - Actividades de organizar y categorizar - Actividades de análisis (categorizar diferencias y similitudes) - Actividades con animales, plantas, con el clima, el medioambiente. Inteligencia interpersonal. - Desarrollar oportunidades para trabajos en grupo - Discusiones - Hacer juegos como el Juego de la Oca - Actividades como ―Busca a alguien que ...‖ - Juegos en equipo. Inteligencia intrapersonal. - Reflexionar acerca de sus pensamientos y sentimientos y animar a realizar auto –evaluacion


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guíe hacia un tipo de conocimiento. Y es que,

el conocimiento guiado siempre puede verse

cubierto de interés ajeno, bien sea individual o

social. Por ello, las bibliotecas son como un

extenso mar donde habría que dejarse

naufragar en la búsqueda de uno mismo, con

temas o libros que fueran del interés exclusivo

de uno, haciendo un camino en solitario

persiguiendo los intereses personales, en la

senda misteriosa de nuestra vida.

Descubriéndose poco apoco. En las

universidades y colegios nos preparan en

conocimientos, para servir a un estado, a una

profesión, es decir, para llevar a cabo una

forma de vida. Y para descubrirnos nosotros a

nosotros mismos, solo tendremos una

oportunidad. Hasta el día en que cerremos los

ojos para siempre.

Contenido


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libros. La disposición de la sala debe ser cuidadosamente estudiada para alejar las zonas más concurridas, tales como la entrada y estantes más usados, de las zonas principales de lectura y estudio. Debe estar provista de mobiliario atractivo y estar organizada de manera diferente a las aulas, con el fin de dar al lugar un aire peculiar que sobresalga de otros ambientes. Es importante proporcionar al escolar y a toda persona en general, un lugar donde pueda sentirse cómodo/a, protegido/a y que pueda encontrar entre los libros una evasión del quehacer y de problemas cotidianos.

Dependiendo del espacio disponible, se podrán habilitar otras salas para diferentes actividades. Si disponemos de poco espacio se organizará de modo que resulten diferenciadas las zonas consulta rápida, y estudio. Si es posible se habilitará una zona de lectura dándole un aire más informal en el que aquellos lectores principiantes podrán sentirse rápidamente cautivados y con curiosidad por los libros. La zona de préstamos se situará a la entrada para evitar desplazamientos innecesarios y ruidos en la sala.

Referente a los fondos hay opiniones muy dispares entre diferentes países, pero como mínimo una biblioteca siempre debe contener diferentes volúmenes sobre un mismo tema para que la información pueda ser contrastada y documentos adaptados a distintos niveles de comprensión. En el caso de bibliotecas escolares es importante que el material se mantenga actualizado con lo cual se deberá revisar periódicamente los documentos disponibles de las diferentes materias escolares y consultar con los maestros y profesores a la hora de realizar actualizaciones. Los nuevos materiales deben estar relacionados con las necesidades del escolar y no el bibliotecario no se debe contentar con aquellos ejemplares gratuitos si éstos no cumplen con los requisitos necesarios. El personal debe tener una formación específica no sólo en los aspectos técnicos de biblioteconomía, sino también una formación pedagógica. Si no hay un personal dedicado exclusivamente a la biblioteca y son los maestros los encargados, el nivel de compromiso debe ser mayor, ya que se corre el riesgo de que la biblioteca caiga en una desorganización difícil de rescatar. Se deben dedicar reuniones para la puesta en común de los diferentes puntos de vista sobre el modo en el que se va a organizar la documentación, organización de las diferentes áreas para los usuarios, actividades, juegos y charlas de explicación de las normas.

Charlas de sensibilización de los usuarios serán muy útiles tanto en bibliotecas escolares como las que no lo son. Se debe concienciar de la importancia de la biblioteca, el respeto hacia el material y los compañeros. Este espacio debe ser un sitio de absoluto silencio y respeto hacia los demás usuarios y el material se utilizará como si fuera sagrado. Un libro es como un tesoro que retiene una información que debe ser transmitida a las actuales y futuras generaciones, por lo tanto debe ser tratado con el máximo cuidado. Es conveniente que todos los libros estén debidamente forrados y con sus signaturas claramente señalizadas. Tanto niños como mayores deben entender la organización de los libros en las estanterías y saber buscar por


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ellos mismos. No obstante, el personal debe estar atento para ayudar y explicar siempre que sea necesario cómo está organizado el material.

Hoy en día estamos ante una etapa de rápida evolución de la biblioteca; con la llegada de las bibliotecas electrónicas y online, estamos concibiendo un nuevo concepto de la lectura, la investigación y el estudio. Quizás podríamos considerar nuestra etapa como el tiempo más intermedio en el que ambas bibliotecas se usan a la par, ya que según las previsiones y los adelantos tecnológicos anuales, se podría predecir que dentro de 20 años la consulta de manuales podría quedar, por desgracia, reservada sólo a documentos de un carácter muy específico y peculiar. Con el surgimiento de Internet, se ha multiplicado la cantidad de información disponible; lo que ha creado la necesidad de emplear medios más eficaces para organizar y recuperar información relevante. En este sentido, las bibliotecas virtuales constituyen un modelo de trabajo de gran valor. En esta era de la comunicación y la tecnología en la que vivimos, los estudiantes tienen acceso a una cantidad de información enormemente mayor a la que pueden manejar y entender. Es necesario por tanto, habilitar herramientas de selección de la información y buscadores específicos para los diferentes niveles escolares dónde solo puedan ser encontradas páginas adecuadas a sus necesidades e inquietudes. Dadas todas las posibilidades de conocimiento a nuestro alcance, los pequeños usuarios deben aprender a racionalizar los esfuerzos y el tiempo de búsqueda para obtener los mejores resultados. Se piensa que internet es un lugar donde se tiene acceso a una información mucho más rápida y concisa, pero las investigaciones prueban que(a menos que se sepa dónde y cómo buscar y se tenga experiencia en ello), los actuales buscadores nos obligan a permanecer varias horas en la red discriminando información que no nos interesa. Después de muchas horas de búsqueda podemos observar que en numerosas ocasiones el tiempo que invierte un niño u adolescente en la red, es muy superior al que invertiría buscando en los libros, y la información de los volúmenes concuerda más con nuestras necesidades que la de la red. En conclusión, tanto la información virtual como las bibliotecas tal y como las conocemos hoy son muy necesarias y nos facilitan la vida. Aún así, no se debe olvidar que al igual que la biblioteca necesitó en su día un espacio de tiempo para ser organizada y clasificada, la información online tiene exactamente las mismas necesidades. Actualmente la biblioteca está dividida por diferentes áreas de conocimiento y niveles, y de igual forma se deberá organizar la información online. Internet sería mucho más eficaz si estuviera dividido por buscadores con diferentes áreas de información, nivel de dificultad, materias, etc. De esa manera se ahorraría un tiempo real en la búsqueda de información y se podría controlar el acceso a ésta de los más pequeños según sus necesidades.


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BIBLIOGRAFÍA

http://es.wikipedia.org/wiki/Biblioteca_de_Asurbanipal

http://letras-uruguay.espaciolatino.com/blixen_hyalmar/las_antiguas_bibliotecas.htm

http://www.adabi-ac.org/investigacion_libro_ant/articulos/paginas/04art_ecv01.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Biblioteca_de_Asurbanipal







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Contenido

Introducción

El papel del docente

Conclusión

Bibliografía



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17-LAS FUNCIONES DEL

PROFESORADO COMO MIEMBRO

DEL EQUIPO EDUCATIVO

INTRODUCCIÓN

Entre los elementos que forman parte del

proceso educativo, el profesorado y las

funciones que éste adquiere en la educación,

resultan ser de los más importantes

Las experiencias que tienen lugar en la niñez,

marcan de manera importante el desarrollo

posterior.

Algunas de esas experiencias tienen lugar en

el marco escolar, convirtiendo de esa manera

al profesorado como protagonista inigualable

de las mismas.

La intencionalidad con la que es escrito este

artículo versa en torno a la recapitulación del

conjunto de funciones que realiza el

profesorado, así como de la importancia que

su propia persona adquiere dentro el marco

educativo.

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EL PAPEL DEL DOCENTE El profesorado es el que en todo momento dirige en primera persona el proceso educativo de sus alumnos. Este profesorado es quien escogerá, los recursos, los contenidos, organizará los espacios y los agrupamientos para conseguir a través de todo ello los objetivos marcados desde un principio. Es esta razón la que explica de manera clara y sencilla la importancia tan grande que tiene la figura del profesorado dentro del marco educativo. Por ello resulta tan relevante la formación que este profesorado posea, esta formación, conformará la personalidad y los recursos con los cuales el profesorado se enfrentará a su práctica diaria en la escuela. La labor del profesorado, es una labor bastante compleja. Una buena formación dotará al profesorado de un mayor número y calidad de recursos educativos. Además de ello, señalar que los docentes son considerados como una de las personas más influyentes para el niño. Todo profesor y toda educación escolar tienen una serie de directrices que responden a una intencionalidad. Esta intencionalidad es la característica fundamental de la enseñanza. Todos y cada uno de los docentes ven movidas sus actuaciones por ella. Con este término se hace referencias a los efectos que se esperan tras un determinado proceso de enseñanza aprendizaje. Con esta intencionalidad, el papel del profesorado no hace sino marcarse aún de manera más profunda y quedar bien definidas sus líneas de actuación. El máximo objetivo que se plantean los docentes es el de conseguir aprendizajes significativos. Este tipo de aprendizajes engloba a aquellos que establecen vínculos sustantivos entre lo que el alumno va a conocer, y aquello que ya conoce. Para lograr esta meta, el profesorado pasa a ser un guía y un facilitador de los aprendizajes. El profesorado propondrá a sus alumnos actividades en las que éste, no solo deba aprender conocimientos, sino en las que se tenga que implicar y poner en relación todos sus saberes. El profesorado pondrá a disposición del alumno toda la cultura que sea posible, así como aquella información que considere oportuna. Una vez más, se pone de manifiesto la importancia de la formación del docente. Contra más formación y recursos posea éste, mayor será también la cultura que pueda transmitir a sus alumnos.


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Las funciones que posee el docente en la actualidad son numerosas y además de gran relevancia. El docente confecciona la programación de aula, colabora en la redacción de la concreción curricular y en las programaciones de ciclo. Son labores importantes y muy interesantes que conllevan concentración esfuerzo y mucho trabajo. Dentro de la propia aula, es el encargado de disponer todo en ella de manera ordenada y limpia. Debe cuidar que todos aquellos elementos que configuren el ambiente ofrezcan posibilidades variadas, estimulen y ayuden a la concentración y al trabajo. Asimismo, debe establecer zonas de trabajo bien diferenciadas y debe propiciar en el alumnado ganas e interés por colaborar en esta organización. Intentará que todos los alumnos tengan un comportamiento lo más adecuado posible, inhibiendo aquellas actitudes no correctas y felicitando y elogiando las adecuadas. De la misma manera intentará motivarlos, comprenderlos y establecer con ellos una relación lo más óptima posible. Deberá proporcionar un trato individual a cada niño sin olvidarse también del peso que tiene lo social en el desarrollo. Por ello diseñará actividades individuales, en las que el discente tenga que enfrentarse por si solo a las mismas, a la vez que ideará ejercicios en los que para su desarrollo tengan que formarse grupos de trabajo. La redacción de unas normas claras y bien definidas también será función de este profesorado, así como también lo será la realización de un diagnostico inicial para efectuar posibles valoraciones. Los registros relacionados con la evaluación también están dentro de sus funciones. El profesorado deberá registrar en documentos, datos que indiquen la evolución del alumnado en relación con los objetivos establecidos.

CONCLUSIÓN Como puede observarse en estas líneas, las funciones que lleva a cabo el profesorado son numerosas y de especial importancia. Por ello, no es posible ya, a fecha de hoy, concebir un profesorado individualista y aislado del resto. Esta complejidad de su labor, requiere un esfuerzo conjunto de todo el equipo docente. Además, la Loe establece el trabajo en equipo como elemento favorecedor de la mejora de la calidad de la enseñanza. En este sentido, la intervención educativa, al igual que el trabajo de los equipos docentes, ve respaldada la complejidad de sus labores distribuyendo responsabilidades y aunando esfuerzos y aportaciones en un proyecto común.


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BIBLIOGRAFÍA



Decreto foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. (BON 23/05/2007)




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cierto, o por lo menos no lo ha sido en

Españaya que la tendencia hasta no hace

mucho ha sido la elección de la lengua

dominante con la consiguiente marginación del

resto de lenguas.Hay que decir que la

demanda por modelos educativos bilingües va

en aumento, por lo que nos obliga a toda la

comunidad educativa a adaptarnos a la

demanda y ha de tener una idea clara y

concreta de que es la educación bilingüe.

A lo largo de este artículo

denominaremos a la lengua materna como L1

y a la segunda lengua como L2.

Contenido

1. Introducción

2. Desarrollo de la educación bilingüe

Teoría de la interdependencia lingüística

3. Programas bilingües

4. Programas de inmersión

5. Conclusión

6. Bibliografía

AUTOR: Paula Labiano Ibero

CENTRO EDUCATIVO: C.P.E.I.P “Virgen de Nievas”

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18-NOCIONES BÁSICAS SOBRE LA

EDUCACIÓN BILINGÜE

INTRODUCCIÓN

Hemos de tener claro a la hora de utilizar el término ―educación y bilingüismo‖, que estaremos hablando de una serie programas educativos que se desarrollan en un contexto en el que interfieren dos o varios idiomas. Al ser un concepto tan extenso y expuesto a múltiples interpretaciones podríamos concretar que la educación bilingüe se da en los casos en los que se desarrolla una educación en un idioma diferente al idioma materno aunque esto pueda suponer la utilización de un único idioma en el proceso escolar.

En estos términos, quedarían al margen de la educación bilingüe todos aquellos modelos en los que esa segunda lengua sea utilizada como mera asignatura como es el caso del modelo A en la Comunidad Foral de Navarra.

Atendiendo a la diversidad cultural que

se da hoy en día en nuestra sociedad que

cada vez estámás globalizada, podríamos

intuir que la idea de la educación bilingüe

esté en pleno apogeo para adaptarse a esta

nueva situación. Pero esto no es del todo

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DESARROLLO DE LA EDUCACION BILINGÜE

Podríamos definir la trayectoria del concepto de bilingüismo como algo

limitado y muy cuestionado. Desde que en 1928 se celebrase la primera

conferencia internacional sobre bilingüismo en Luxemburgo, se empezó a

considera la educación bilingüe como un planteamiento que afectaría de

manera negativa al desarrollo intelectual del alumno y que podría ser un gran

impedimento en el rendimiento académico. Por eso, se concretaba en 12

años la edad recomendada para iniciarse en el aprendizaje de la L2.

No fue hasta los años 40 cuando se empezó a considerar el beneficio

que podía obtener el alumno gracias a la educación bilingüe. Ya en la década

de los 60 el enfoque positivo se fortaleció y se empezaron a concretar los

diferentes modelos bilingües atendiendo a las carteristas contextuales del

alumnado.

Desde entonces hasta nuestros días, son muchas las teorías y los

estudios que se han elaborado al respecto, entre ellas como más

representativa la de Jim Cummins:

La teoría de la Interdependencia lingüística

Esta teoría que postuló Jim Cummins hace 25 años en 1979,esuna de las principales figuras en el estudio multilingüístico y en la enseñanza de lenguas minoritarias.

Más concretamente, lo que este principio de Jim Cummins significa es que, por ejemplo, en un programa bilingüe euskera-castellano, la enseñanza en euskera que desarrolla las habilidades lectoescrituras en esa lengua (tanto para alumnos con el euskera como lengua materna o principal como para los de lengua segunda) no está simplemente desarrollando las destrezas en euskera, sino que también está desarrollando una competencia lingüística y conceptual más profunda que está estrechamente relacionada con el desarrollo de la alfabetización en la lengua mayoritaria o castellano.

Aunque los aspectos superficiales (por ejemplo, la pronunciación, fluidez, etc.) de las distintas lenguas están claramente separados, hay una competencia cognitivo-académica subyacente que es común a las lenguas. Cummins ha ilustrado este fenómeno con la metáfora lingüística del doble iceberg. Vemos lo de la superficie, por ejemplo el acento, pero debajo hay una capacidad lingüística con una amplia gama de registros que podemos usar en ambas lenguas. Y es que la teoría de la interdependencia cuando hablamos de multilingüismo indica que las lenguas en el cerebro no están separadas, son interdependientes. Esto hace posible la transferencia de la competencia cognitivo-académica o la relacionada con la alfabetización de una lengua a otra. De esta manera, en los programas de inmersión


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multicultural los niños desarrollan la misma destreza hacia la otra lengua con tal de que sea efectivo el programa, esté bien estructurado y desarrollado.

Jim Cummins desde su amplia experiencia investigadora y docente en este campo (en Toronto más de la mitad de la gente proviene de antecedentes lingüísticos fuera del inglés) defiende enseñar en un contexto adecuado dos lenguas en contraste a la instrucción tradicional de enseñar una segunda lengua como una asignatura escolar, de manera abstracta, sin contexto adecuado. Ha insistido en que existen mecanismos intelectuales y lingüísticos que capacitan a los niños a desarrollarse de manera bilingüe y trilingüe. Tenemos capacidad, aptitudes en el conocimiento que nos permiten compartir el conocimiento entre lenguas.

Este tipo de enseñanza aumenta la comprensión de los conceptos lingüísticos, se transfieren de una lengua a otra los elementos conceptuales y las estrategias de aprendizaje. Un niño que ha entendido en euskera el proceso de la fotosíntesis no necesita entenderlo en español, el concepto ya está allí; sólo necesita adquirir los términos. En cuanto a las especificidades de cada lengua que también se transfieren no estamos explotando las similitudes entre las lenguas.

En relación al enorme número de palabras y unidades gramaticales

que tienen raíces comunes o similitudes, conexiones enormes y fundamentales entre sí es importante y muy práctico ser conscientes de cómo funciona la lengua, del funcionamiento interno. Hay que desarrollar una conciencia de comparar ambas lenguas en el aprendizaje en contraposición con una separación rígida y completa que no es buena para el conocimiento cognitivo, conceptual y lingüístico entre lenguas.

No obstante, es importante comprender a qué no responde la hipótesis de la interdependencia. Esta hipótesis no dice nada sobre si el aprendizaje de la lectura en un programa bilingüe debería iniciarse en la lengua materna o en otra segunda lengua. Se trata de una decisión crítica con dimensiones afectivas enormes y de consecuencias importantes. Supone una gran ventaja que los niños se vean como bilingües pero hay muchas más consideraciones a tomar en cuenta para establecer los diferentes programas en cada contexto. Siempre dependerá de la situación sociolingüística en concreto.


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PROGRAMAS BILINGÜES

La doctora Skutnabb Kangas, lingüista finlandesa establece que la

tipología de programas bilingües se rigen en función de ciertas características

ligadas al entorno social en el que se va a establecer. Según la doctora el

primer criterio que hay que considera es si la lengua materna y la cultura del

alumno es dominante o minoritaria. En función de ello se establecerá la

lengua escolar ya sea L2 o L1. Otro aspecto a tener en cuenta será el

objetivo sociolingüístico del programa bilingüe, si bien se quiere conseguir la

integración mediante la convivencia entre diferentes culturas, la asimilación

de la L2 dominante dejando de lado la propia cultura minoritaria del alumno o

bien la marginación sociolingüística de una comunidad minoritaria. La última

de las características será si esa comunidad culturar tiene o no la posibilidad

de elegir un modelo bilingüe adaptado a sus necesidades o bien sea

impuesto.

Combinando los criterios analizados y establecidos por Skutnabb

Kangas se fijan cuatro tipos diferentes de programas bilingües con objetivos y

resultados totalmente dispares:

Programas de segregación lingüística Estos programas no desarrollan las

capacidades de los alumnos en L1 y L2 y

el rendimiento académico es

potencialmente bajo. Son programas

poco exitosos. Programas de sumersión lingüística

Programas de mantenimiento lingüístico Con estos programas en la mayoría de

los casos se crean individuos bilingües y

el rendimiento escolar en alto. Programas de inmersión lingüística

Estos cuatro tipos de programas bilingües se desarrollan en la mayoría de los

casos al margen de las expectativas de éxito académico y atendiendo

únicamente a cuestiones de carácter social o ideológico donde una

comunidad cultural puede ser expuesta a una integración plena en una

cultura dominante si perder sus señas de identidad o bien puede ser

marginada, exponiendo a sus componentes a la exclusión social. Mediante la

siguiente tabla se puede apreciar cuales son los factores y las características

que definen a cada uno de los tres tipos de modelos bilingües establecidos

por Skutnabb Kangas.


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PROGRAMAS SEGREGACIÓN SUMERSIÓN MANTENIMIENTO INMERSIÓN

CRITERIOS

Lengua materna minoritaria minoritaria minoritaria Dominante

Lengua escolar L1 L2 L1 inicial

Se continua con L2 L2

Objetivo

lingüístico monolingüismo monolingüismo bilingüismo bilingüismo

Objetivo

sociocultural Marginación Asimilación Integración Integración

Opciones a su

elección No No Si Si

Resultados

académicos Neutro o negativo Neutro o negativo Neutro o positivo Neutro o positivo

A la vista está, que los programas de mantenimiento y los programas

de inmersión lingüísticas son los modelos más favorables a una educación

bilingüe plena y que ofrece más posibilidades de éxito a los alumnos y

alumnas.

PROGRAMAS DE INMERSIÓN

Como ya hemos podido comprobar anteriormente, los programas de inmersión son aquellos que se desarrollan en una L2 por lo general minoritaria que están dirigidos especialmente a aquellos alumnos integrantes de una cultura e idioma dominante. Así, estos alumnos mantienes y desarrollan su propia lengua materna gracias al tratamiento otorgado en la escuela y a su fuerte presencia en el entorno social y además adquirirá la L2 mediante un proceso natural, es decir, mediante su uso vehicular en la adquisición de contenidos curriculares.

Este tipo de programas se establecen dentro de modelos enriquecedores ya que son modelos en los que se puede llegar a conseguir un nivel de bilingüismo pleno y a su vez unos resultados académicos satisfactorios.


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CONCLUSIÓN Los estudios sobre bilingüismo han aumentado considerablemente en

los últimos años dada la demanda que padecen en la actualidad estos modelos educativos. Los datos aportados no son siempre coincidentes y a menudo aparecen como contradictorios, pero el problema todavía se complica más, y el panorama aparece más difuso y oscuro, al asociarse la variable de educación al fenómeno del bilingüismo. La causa de esta confusión radica en la ambigüedad de término bilingüismo que hace relación a fenómenos y realidades muy diversas, presentes tanto en el individuo como en la sociedad.

Por todo ello es una cuestión imprescindible, elaborar análisis y estudios científicos objetivos de una realidad social y cultural a la hora de aventurarse en la implantación de modelos educativos bilingües, que puedan aportar claras ventajas y expectativas de éxito a los alumnos y alumnas de la comunidad.

Dicho así, y remitiéndonos a experiencias acontecida a lo largo de la historia de la educación bilingüe, hemos de ser cautos y respetuosos con los procesos para la implantación de unos u otros modelos bilingües si queremos garantizar el éxito de dicho proyecto sin crear situaciones de marginación o exclusión social.


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BIBLIOGRAFÍA

Ruiz Bikandi, U., ―didáctica de la segunda lengua en educación infantil

y primaria‖, síntesis educación, Madrid, 2000.

Siguan, M. y Mackey, W.F., ―Educación y bilingüismo‖, Santillana,

Madrid, 1986.

Zabaleta, F. ―Enseñanza de la segunda lengua en el modelo de

inmersión‖, Santillana, Madrid, 1995.


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Contenido

Introducción

Canciones y chants en el aula de inglés

Tipos de canciones y chants

Ejemplos de actividades con canciones en la clase de inglés

Conclusión

Bibliografía


CENTRO EDUCATIVO: Colegio público La Balsa. Arroniz

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19-LA APLICACIÓN DIDÁCTICA DE

LA MÚSICA EN LA CLASE DE

INGLÉS

INTRODUCCIÓN

En el aprendizaje de un idioma la musicalidad

forma una parte importante, de ahí la

importancia que las canciones y los chants

dentro del aula de inglés.

Además de los aspectos relacionados con la

pronunciación las canciones y los chants por

su ritmo y melodía resultan fáciles de

recordar a la vez que tienen una gran

durabilidad en nuestra mente al igual que las

canciones que aprendemos en nuestra

lengua materna

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CANCIONES Y CHANTS EN EL AULA DE INGLÉS

Como ya se ha mencionado en la introducción la musicalidad forma parte de

cualquier idioma, y donde mejor que en canciones y chants se pueden

encontrar aspectos de sonidos, ritmo entonación y palabras enlace.

Las canciones además de un aspecto fonético y de pronunciación también suponen una fuente de vocabulario y expresiones que los alumnos pueden fijar fácilmente en su cabeza ya que la repetición de versos fija las estructuras de una manera duradera. Cuando introducimos canciones en las clases de inglés a menudo estas van acompañadas de acciones corporales o de movimientos de las manos, reforzándose así su significado. El escuchar y, sobre todo, el cantar canciones contribuye a crear un ambiente distendido en el aula, y tienden a fomentar la cohesión afectiva del grupo de alumnos. Asimismo, las canciones y las rimas ayudan a desarrollar la inteligencia musical de los niños, a la vez que atienden a diferentes estilos de aprendizaje, como por ejemplo, los estilos predominantemente kinésicos o auditivos.

Es posible afirmar que las canciones nos dan la oportunidad de desarrollar la

"automaticidad", que es la razón cognitiva fundamental para el uso de la

música en el aula. Gatbonton y Segalowits (1988), definen la automaticidad

como un componente en la consecución de la fluidez en el idioma hablado,

que comprende saber que decir y producir ideas en un idioma de manera

fluida, sin pausas.

La utilización de canciones y chants en las clases de inglés además de

crear un ambiente menos formal estamos desarrollando las destrezas

auditivas de nuestros estudiantes a la vez que los motivamos para el

aprendizaje del inglés.

TIPOS DE CANCIONES Y CHANTS

Cuando utilizamos canciones en la clase de inglés podemos elegir entre diferentes tipos, desde canciones tradicionales de los países nativos a canciones comerciales, siempre dependiendo de los objetivos que nos hayamos fijado, tipo de alumnado y gustos personales tanto de alumnos como del profesor. A la hora de elegir las canciones para nuestra clase debemos de tener en cuenta una serie de criterios para que la actividad sea motivadora para nuestros estudiantes. La edad de los estudiantes determinara en gran medida el tipo de canción utilizada, ya que a medida que la edad de los estudiantes avanzan en el conocimiento de la lengua es posible la introducción de estructuras y


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vocabulario mas complejas, y los gustos de las alumnos también tienen un peso importante. A edades tempranas las nursery rhymes son un buen recurso ya que son cortas y hacen referencia al mundo del niño, las canciones que implican T.P.R actividaes tipo head and shoulders también son muy adecuadas para estas edades. A medida que los estudiantes avanzan se pueden ir introduciendo canciones con estructuras mas complicadas que refuercen los conocimientos previos adquiridos y ya en el tercer ciclo es recomendable utilizar canciones que se parezcan lo mas posible a las que los estudiantes escuchan en su tiempo libre, ya que a estas edades es común tener miedo al ridículo y pensar que las canciones son de niños pequeños. A groso modo podemos hacer es posible hacer una clasificación de las canciones utilizadas en el aula, encontrando: Canciones auténticas tradicionales, son las canciones con una melodía y un ritmo sencillos y en la mayoría de los casos su contenido refleja aspectos de la vida cotidiana de los niños como la familia, el hogar, los animales, la escuela o la naturaleza. Estas canciones son de fácil memorización para los niños, lo cual favorece su pronunciación, y su vocabulario es simple. En ocasiones este tipo de canciones van acompañadas de acciones lo que favorece la interiorización de estas. Este tipo de canciones en ocasiones reflejan un acontecimiento de una época pasada, lo que nos sirve para integrar en nuestras clases el conocimiento sociocultural de la lengua. Por ejemplo, London’s burning! Recuerda el incendio de Londres que ocurrió en septiembre de 1666, arrasando gran parte de la ciudad. Las nursery rhymes (rimas infantiles). Son poemas infantiles cortos y anónimos. En algunos sentidos se parecen a las canciones de niños tradicionales auténticas y en otros se diferencian. Similitudes: el contenido toca los mismos temas que las canciones (la familia, la escuela, los animales, la naturaleza, la vida diaria de la sociedad rural, las celebraciones culturales y religiosas…) También son fáciles de retener, hasta tal punto que la gente las suele recordar toda la vida. Si una persona quiere recordar el número de días que hay en un mes o en otro, casi seguro recurre a la rima infantil. A diferencia de las canciones las rimas carecen de música, pero siguen teniendo un ritmo fácil de recordar por las estudiantes. Canciones de acción, son canciones acompañadas de acciones, mímica, posturas (T.P.R songs) Canciones para ocasiones especiales, son canciones de navidad, Halloween o de cumpleaños.


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Canciones Pop Rock, este tipo de canciones son mas recomendables prar utilizar en cursos altos ya que sus estructuras y vocabulario son mas complicadas. Aparte de estos temas tradicionales, tanto canciones como rimas, dentro del aula también están presentes canciones y chants que han sido compuestos específicamente para el aprendizaje de inglés y que a menudo acompañan a los métodos utilizados en el aula.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES CON CANCIONES EN LA CLASE DE INGLÉS

A la hora de trabajar las canciones en el aula es importante crear un contexto apropiado y que los estudiantes conozcan el vocabulario clave de la canción, de ahí la importancia de las actividades pre-listening que ayudan a familiarizarse con lo que se va a escuchar. Una vez realizadas las actividades prel-istening , que pueden ser enseñar dibujos sobre la temática de la canción, jugar con las palabras que van a aparecer utilizando las flashcards etc...pasaremos a una primera escucha de la canción , en esta primera escucha lo que se pretende es que los estudiantes se familiaricen con la canción, para a continuación volver a realizar mas escuchas y pedir a los estudiantes que realicen diferentes actividades , siempre teniendo en cuanta la edad y conocimiento de los estudiantes. Algunas de estas actividades son:

Encuentra la palabra.: Es una actividad muy sencilla para presentar una canción, en la cual se pide a los niños que traten de identificar una palabra determinada y anoten la cantidad de veces que se repite. Por ejemplo, en la canción Hello, goodbye, de los Beatles, puede pedir a los niños que cuenten las veces que oyen tanto Hello como Goodbye.

Dibujos musicales: Esta actividad también se puede realizar con una canción que cuente una historia o cuento. Se deben hacer dibujos sencillos que ilustren la historia para preparar una ficha de trabajo con los dibujos desordenados. Se reparte a los estudiantes y se les pide que escuchen la canción y ordenen los dibujos. Canciones con huecos en blanco. Se elije una canción cuya letra se entienda bien. A continuación los niños tendrán que completar los textos.

Versos mezclados: se copia la letra de la canción, se recortan los versos y se desordenan. Los estudiantes en grupos deberán ordenar los versos mientras escuchan la canción.


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One word singing. Los niños se sientan en círculo. Se busca una canción conocida y se cantan unos dos versos para asegurarse de que todos la recuerdan. Por turnos cada niño sólo canta una palabra de la canción. Se les puede permitir dar palmas para conservar el ritmo de la canción.

CONCLUSIÓN

La utilización de canciones en la clase de inglés como segunda lengua es un

método más que efectivo, completo para el aprendizaje del idioma. Es

importante comprender la importancia de las metodologías en su

consecución.

La canción en inglés puede explotarse hasta el infinito, porque beneficia la

adquisición y práctica de las cuatro habilidades lingüísticas (escritura, lectura,

expresión oral y comprensión auditiva) y el desarrollo del pensamiento lógico

en los estudiantes.

La práctica musical, hasta no hace mucho excluida y criticada por muchos en

la enseñanza del inglés como segunda lengua, ha recibido un espaldarazo

después de que nuevos estudios psicológicos probaran su factibilidad y

variedad de facetas. La música en idioma extranjero (inglés) le brinda al

estudiante la posibilidad de crear (con lo 3( )-251(to)4(d)-O251(to)T3(r )-78()-153(co)9tr6(p)-3(o) 0 gsp(a)-3(d)-3( )-81(de3(sa)-3(rcal, )5(n6(g)6(8(p)-3(reda)-5(raz)9(o)6( )] TJ ET BTg 88.584 439 418.27 15.12 re f* BT 1 24T 190.024 484.2-3(d)rar)3(289-3(e)-3-21(e)6(e)-3(ñ)-3()3(29)12(a)-3( )-24(U)4(SI)-3(ÓN)] TJ ET 90 1 24T 190.0[-48(y)10( 289-le(stu)l)12(e)-3(n)6(j4.9 Tm [(clase)] TJ ET BT 7 24T 190.0[-(n)-3( )-31(la )] TJ ET 57.69 24T 190.0[-he)-3(n)6(le)-14(a)-e)-3(t)8(o;0( 283-3(to)4( )-3(n)-3(se))3(29)13(ce)-3( )-21(m)3tran)-6(jero )] TJ ET 77T 1 24T 190.0[-s,(n)-3(29)1l1(v)10936 619.78 Tm [28)-3(d)-ifRG n)-3c5(c)1ida91predarazo

http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml


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Contenido

Introducción

Fomento de la lectura

Conclusión

Bibliografía



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20-LA BIBLIOTECA EN EL AULA

COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA

EDUCACIÓN LITERARIA

INTRODUCCIÓN

Mediante la lectura se consigue desarrollar en el alumnado una serie de facultades de tal importancia que los maestros de educación infantil y de primaria, así como los de otras etapas educativas, no podemos pasar por alto. La lectura es un medio y también un fin. Tanto en la redacción de la LOE como en la de los currículos correspondientes a educación infantil y primaria aparece la lectura y el fomento de la misma como uno de los objetivos primordiales de la educación. Este artículo está redactado con la intención de analizar la situación actual de la lectura en las aulas, así como para poner de manifiesto la importancia y relevancia que tiene este acto dentro de ellas.

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FOMENTO DE LA LECTURA

Es un hecho y una realidad que, en la actualidad, cada vez son menos los niños que practican el acto de la lectura. Ello puede ser quizá debido a la asociación mental que ellos establecen entre leer-obligación-estudiar. La lectura debe entenderse como un placer y no como un deber. Ante ello el profesorado debe tomar cartas en el asunto. Debemos aunar esfuerzos y entre todos cambiar la opinión que los discentes están forjándose de la lectura. Un buen paso para ello podría ser el establecimiento de una biblioteca dentro de la propia aula. Poseer un espacio dedicado expresamente a la exposición y disposición de libros, podría ayudarnos en nuestra labor de aficionar a los niños a la lectura, además de ofrecernos una serie de recursos valiosos a la hora de realizar diferentes actividades. En ella situaríamos libros comprados en función de sus intereses. El profesorado podría aportar alguno de su propiedad así como el alumnado podría traer colecciones o libros independientes que sean de su agrado y considere que pueda ser también de interés para sus compañeros. De esta manera, la atención de los discentes podría ser captada de manera más fácil. En esta biblioteca, los libros deberán encontrarse siempre bien organizados, atendiendo a caracteres lógicos. El título y la portada deberán estar siempre al alcance de la vista. Todo el material puede y debe ir renovándose para evitar de esta manera caer en el aburrimiento. Todos los libros deberán estar en buen estado y adecuarse totalmente a las características de tipo evolutivo del alumnado. La diversidad de formatos, temas e ideas debe ser la suficiente como para satisfacer en todo momento los intereses de los niños, muchos de ellos variables, y para atraer su atención. Los libros no deben amontonarse para evitar dar una sensación de agobio y será muy buena idea el colocarlos en un lugar del aula que destaque por su tranquilidad y poder motivacional. Como en cualquier otro espacio, sería adecuado el establecimiento de unas normas, éstas podrían colocarse a la vista de todos escribiéndolas en papel continuo. Sería también de interés el poder establecer un sistema de préstamos para que cada uno de los niños pudiese llevarse a casa el libro que quisiera, con la intención de leérselo en una serie de días.


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La biblioteca puede contar a su vez, con trabajos realizados por los alumnos acerca de un tema determinado. Suele ser común también la disposición en la misma de atlas, enciclopedias y demás libros de consulta. Muy común, sobre todo en la educación infantil es colocar en esta biblioteca el libro viajero. Este libro es confeccionado por cada uno de los alumnos de la clase, a lo largo del curso, en el que van contando diversas experiencias sobre su vida. Estas historias pueden versar desde la presentación de algún familiar, la redacción de su travesura más graciosa o demás temas en la misma línea. Junto a sus vivencias, el alumnado coloca una foto o dibujo que la represente.

CONCLUSIÓN

A través de la lectura, les asentamos a los niños las bases de la cultura. Con la lectura el niño realiza una serie de aprendizajes muy valiosos que versan sobre temas muy diferentes. Mediante ella, ayudamos al niño a aumentar significativamente sus aprendizajes, vocabulario, formas lingüísticas…además de afianzar la lectura y desarrollar su imaginación y fantasía. Las ventajas que conlleva el acto de leer para el alumnado son innumerables. Desde la escuela, debemos abordar este asunto de manera planificada e intentar llevar a cavo planes de incentivación y actividades en conexión con las familias. La escuela tiene un gran aliado en la biblioteca de aula y de centro. Debemos sacar el máximo provecho a dicha biblioteca y explotar sus recursos al máximo.


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BIBLIOGRAFÍA







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Siendo la agresividad un problema que

nos preocupa a todos/as, sin embargo surgen una serie de dificultades cuando se trata de abordar estas conductas de una manera práctica, rigurosa y afectiva.

Hay que admitir que toda conducta humana se encuentra afectada por la herencia, pero también, y en gran parte, influida por el entorno, contexto y ambiente. Todo ello hace que sea necesario la concepción de la modificación del

comportamiento.

Contenido

Introducción 1.-Definición y clasificacion d las conductas agresivas. 2.-Algunos factores determinantes de la agresión. 3.-¿Cómo podemos evaluar la conducta de la agresión? 4.-Procedimientos de intervención en las conductas agresivas.

5.-Sistemas de organización de las contigencias 6.-¿Cómo se pueden prevenir los comportamientos agresivos en los niños/as? Bibliografía

AUTORA: Mª Jovita Martín Martín.

CENTRO EDUCATIVO: CEIP “San Veremundo” (Villatuerta).

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21-LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS Y VIOLENTAS

INTRODUCCIÓN La agresividad y la desobediencia

forman parte de las demandas más frecuentes.

Algunos autores vienen señalando

que comportamientos de agresividad frecuentes e intensos en la infancia preceden con una probabilidad importante manifestaciones de conducta agresivas en la adolescencia y en la vida adulta; y además, que estas conductas, si son excesivas, se convierten en Indicadores de dificultades en la socialización y en la adaptación al ambiente de las personas que las padecen. No hay que olvidar que socialización y adaptación son procesos necesarios en el normal desarrollo del ser humano.

Por ello, el que destinemos unos

tiempos al análisis del comportamiento agresivo puede resultar beneficioso para orientar y ayudar a padres y tutores, para aliviar el sufrimiento de los niños/as con conductas agresivas y finalmente para prevenir comportamientos más desajustados en el futuro desarrollo de estos niños/as.

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1.- DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS

Cuando hablamos de agresividad, normalmente nos estamos refiriendo a la provocación de un daño a otra persona u objeto. Este daño causado puede ser físico o psicológico. Así calificamos de agresivas, conductas tales como: pegar a otra persona, burlarse de ella, ofenderla de algún modo, tirarse al suelo, gritar, golpear puertas, utilizar palabras inadecuadas. Para llamar a otros, etc. De modo general, se pueden agrupar las conductas agresivas en:

Por el modo que se producen: Agresividad física (causar daño mediante armas o elementos corporales…); agresividad verbal (insultar, amenazar, rechazar…).

Por el tipo de relación interpersonal: Agresividad directa (amenaza, ataque, rechazo); agresividad indirecta verbal (difundir un cotilleo); agresividad indirecta física (destruir o deteriorar algún elemento propiedad de alguien).

Según la actividad que medie en la agresión: Agresión activa (cualquiera de las acciones señaladas anteriormente); agresión pasiva (impedir que alguien consiga su objetivo).

Por último otra modalidad como es la que puede ejercerse desde ciertas situaciones del poder (Violencia simbólica).

Objetivo: Instrumental o emocional, Aunque los golpes de genio y los arrebatos de agresividad pueden tener mayor incidencia y cierta relación con algunos momentos evolutivos de la infancia (2-3 años), sin embargo en algunos niños/as, se convierten en un problema debido a su persistencia y a la incapacidad de estos niños/as para controlar su mal genio.

En cualquier caso, la agresión siempre supone un estimulo nocivo

para la víctima, la persona sufridora de la agresión intentará respuestas de

evitación, escape o respuestas de contra-agresión defensiva.

2.- ALGUNOS FACTORES DETERMINANTES DE LA AGRESIÓN

Modelos más significativos de explicación de la agresión:

Teorías activas: Son aquellas que ponen el origen de la agresión en

impulsos internos:

-Biológicas: El origen de la agresión está en la propia naturaleza humana.


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-Psicoanalítica, la tensión tiene que defogarse.

Teorías reactivas: Pone el énfasis en el ambiente, considerando la

agresividad como reacción de emergencia ante ciertos sucesos

ambientales.

-Teoría de impulsos: Hipótesis de la frustración.

- La que mayor auge está teniendo es la Teoría del Aprendizaje Social,

dentro de las teorías reactivas, por su fuerza explicativa y por las técnicas

que ha aportado. Esta teoría, no niega la influencia de los factores biológicos,

pero aduce que los niños/as no nacen con la habilidad de atacar físicamente

a otras personas, por lo que es necesario un aprendizaje de la conducta

agresiva.

2.1.- FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA AGRESIVA

1. La familia: El tipo de disciplina, la incongruencia en el comportamiento de los padres. Relaciones deterioradas entre los propios padres. 2. El ambiente: El barrio, la escuela, los amigos. 3. La fisiología: 4. Déficits de habilidades necesarias para afrontar los conflictos:

Bandura indicó que la ausencia de estrategias verbales a menudo conduce a la agresión. Meichenbaum propone las técnicas de autoinstrucciones para limitar la agresividad.

Como facilitadores de ese aprendizaje señala los siguientes factores:

El modelado: Referido a las consecuencias que tiene para los/las

niños/as la observación e imitación de conductas agresivas y violentas.

La exposición a modelos agresivos e imitación de conductas agresivas

y violentas. La exposición a modelos agresivos influye en la emisión de

respuestas agresivas; Esto viene siendo avalado por diversos estudios

que muestran un aumento de la agresión después de una exposición

ante modelos agresivos.

El reforzamiento: Es otro elemento importante para explicar los

mecanismos que facilitan la emisión de respuestas de agresión. Si

un/una niño/a consigue un capricho después de haber montado una

soberana pataleta (recordaremos que también esta es una respuesta

agresiva) a su madre/padre, aumenta, la probabilidad de que vuelva

actuar de la misma manera para conseguir en otra ocasión otro

capricho; dicho más claramente está aprendiendo un mecanismo de

agresión efectivo para él/ella para conseguir lo que desea.


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Factores situacionales: El/la niño/a del caso anterior y con el nivel de

capricho reforzado si lo llevamos a un supermercado, es posible que

sus pataletas aumenten en una intensidad considerable.

Factores cognitivos: Cuando ante la pataleta de un/una niño/a,

―intentamos reforzar para convencerle‖, podemos encontrarnos con un

razonamiento y una manera particular de percibir la situación

conflictiva.

El ciclo y las dimensiones del comportamiento:

AP- la forma de atender y percibir la realidad propia y ajena.

P- La forma de pensar: fantasías, recuerdos, código moral, etc.

S- La forma de sentir: Emociones, sentimientos, pasiones, etc.

A- La forma de actuar: Hablar, comunicarse, hacer una tarea, etc.

AP - - P

- -

A - - S

En el aprendizaje de la conducta agresiva, como en todo aprendizaje,

hay que distinguir dos aspectos importantes:

a) La adquisición de la conducta agresiva.

b) El mantenimiento de la conducta agresiva.

a) La conducta agresiva puede adquirirse:

- Modelos agresivos a los que está expuesto un niño/a: padres, otros

adultos, compañeros, televisión, dibujos animados, cine….El niño/a

ante os modelos agresivos no solo observa y aprende las

consecuencias que muchas veces tienen las conductas agresivas, por

ejemplo, cuando agresivamente el padre consigue que el hijo

obedezca, un compañero agresivamente consigue el juguete que

deseaba, otro niño con un pataleta consigue que su madre le compre

las golosinas.


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- Las consecuencias positivas que tiene para el agresor su conducta

de agresión constituye un potente reforzador de esa conducta. Los

reforzadores o mecanismos de reforzamiento pueden ser positivos,

cuando a la respuesta de agresión le sigue una consecuencia

agradable ( el niño consigue la golosina después de montar un

pataleta), o de reforzamiento negativo, cuando después de un

conducta se suprime una situación molesta ( una niña está estudiando

en su habitación su hermano la incordia, la niña se enfada, le grita y le

pega una patada, el hermano se marcha del cuarto) esa eliminación

molesta constituye el reforzamiento negativo.

- Reforzamiento vicario el niño/a observa como otro es reforzado

después de emitir una respuesta de agresión. Consistiría en la

observación del refuerzo que obtiene otro, lo que llega a constituir un

potente reforzador para el que observa.

b) La conducta agresiva puede mantenerse:

- El responsable del mantenimiento de la conducta agresiva sería cada

nuevo reforzamiento que recibe la respuesta de agresión.

3.- ¿CÓMO PODEMOS EVALUAR LA CONDUCTA DE LA AGRESIÓN?

- Definición topográfica de la conducta agresiva: Cuáles son las

características del comportamiento agresivo, dar patadas, gritar,

empujar, insultar, etc. Y también con qué frecuencia se emite la

respuesta de agresión, cuánto dura, con qué intensidad se emite.

- Definición funcional de la conducta agresiva: Identificación de los

antecedentes y las consecuencias de la respuesta agresiva.

- Valoración de la variables del organismo: Analizaremos si el niño

tiene adquiridas las habilidades cognitivas y conductuales necesarias

para enfrentarse a las situaciones para enfrentarse a las situaciones

conflictivas que se le puedan presentar, cómo interpreta el niño/a la

situación conflictiva, cuál es el grado de activación fisiológica del

niño/a ante los conflictos.

Estrategias para registrar la conductas Según Martin y Pear (2007, pp. 297-298) para registrar la conducta se utilizan las siguientes estrategias:

Registro continuo: Recoge todas las apariciones del comportamiento durante un período concreto.


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Registro por intervalos: Se selecciona un período específico en el que se va a observar y registrar todas las apariciones del comportamiento.

Registro de intervalo parcial: Sólo se registra la conducta de manera dicotómica (si aparece la conducta en un intervalo de tiempo concreto o no aparece).

Registro de intervalo completo: Sólo se registra la conducta si persiste durante un intervalo de tiempo completo.

Registro de muestreo temporal: Se puntúa una conducta como presente o ausente en intervalos de tiempo breves y temporales.

Muestreo temporal momentáneo: Registro dicotómico de momentos puntuales, como por ejemplo; las horas en punto.

Observación y registro: Se puede dar un tiempo breve para observar y el mismo para registrar las conductas.

4.- PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN EN LAS CONDUCTAS AGRESIVAS

Los procedimientos de intervención ante comportamientos agresivos

y/o violencia van desde el control de la respuesta de agresión, y también

es importante hasta reforzar, fortalecer, comportamientos alternativos,

distintos a la agresión y/o violencia.

PROCEDIMIENTOS:

4.1.- Procedimientos para controlar los antecedentes:

Supone controlar los estímulos que se señaló anteriormente, para ello

contamos con varias formas de control.

A) Reducir las situaciones facilitadoras: Por ejemplo, Falta de vigilancia en

los recreos.

B) Reducción de estímulos discriminativos: Evitamos los lugares donde

el niño monta una pataleta (supermercado...) Reducir los estímulos

desencadenantes.

C) Modelo de comportamiento no agresivo: Mostrar modelos que tengan

prestigio para el niño/a manifestando conductas no agresivas.

D) Reducir la exposición a modelos agresivos: Los adultos que rodeamos

al niño/a no sirvan de modelos de comportamiento agresivos.

E) Reducción de estimulación aversiva: Reducir conflictos, expresiones y

situaciones humillantes.


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4.2.- Procedimientos para controlar las consecuencias:

Implica controlar las consecuencias reforzadoras que siguen la respuesta

agresiva.

A) Procedimientos de extinción: Supone que la conducta agresiva se mantienen debido a las recompensas que recibe, más claramente si una conducta no recibe lo efectos esperados, la potencia de esa respuesta agresiva tiende a disminuir. Consideraciones a tener en cuenta respecto a la extinción:

- Curso temporal de la extinción. En las primeras fases de su respuesta en práctica, la conducta tiende a incrementarse.

- Consistencia del comportamiento de extinción por parte de los adultos. Es contraproducente que unos adultos extingan y otros refuercen; o que un mismo adulto, unas veces extinga y otras refuerce.

- Combinar la extinción con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas. Puede ocurrir que la extinción más el reforzamiento positivo, no sea sin embargo el método más adecuado para la supresión de la conducta.

B) Procedimientos de castigo: Tiempo fuera:

El tiempo fuera se refiere al retiro físicamente de todos los

reforzadores positivos durante un período determinado. Durante el intervalo de tiempo fuera, el sujeto no tiene acceso a los reforzadores positivos que se encuentran disponibles normalmente en el escenario. Las ventajas obvias del tiempo fuera son la duración relativamente breve y la ausencia de dolor.

Para que el tiempo fuera no sea contraproducente es necesario: - Ponerlo en práctica cuando estemos seguros hayamos o comprobado

que la extinción y reforzamiento de conductas adaptativas es insuficiente o no da resultado.

- Es procedimiento afectivo para niños entre 2 y 12 años. - Que el lugar donde se vaya a apartar al niño, no debe ser peligroso

para él. - El tiempo fuera se basa en el tiempo, esperaremos que el niño/a esté

tranquilo. - Los periodos de tiempo fuera deben ser breves, que pueden ir desde 5

minutos para niños/as de 5 años o menos, de 10 minutos si tiene entre 6 y 10 años, y de 15 minutos si tienen entre 11 y 12 años.

- No debe aplicarse ―por sorpresa‖, se ha de hacer avisando al niño/a que es por tal conducta de agresión que haya emitido.

- Es indispensable que se utilice combinado con el reforzamiento de conductas adaptativas.


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Coste de respuesta:

El costo de respuesta se refiere a la pérdida de un reforzador positivo.

Requiere una penalización de alguna clase, por lo general en forma de

multa. Los ejemplos del costo de respuesta en la vida diaria adulta

comprenden multas por violaciones de tránsito, cargo por ―mora‖, cargo

por cheques que ―rebotan‖ etc; en la vida diaria infantil comprenden

quedarse sin ver la televisión, sin jugar, sin usar el ordenador debido al no

cumplimiento de normas establecidas. Así mismo en el ámbito escolar

incluye la pérdida del receso, paseos y otras actividades extracurriculares.

Hay que tener en cuenta que: - Lo que se retira es valioso e importante para el niño/a. - El niño/a debe conocer perfectamente qué es lo que debe dejar de

hacer: ―Avisar de las consecuencias‖. - Debe aplicarse sólo a conductas que hayamos señalado, no a otras. - Se deben ignorar conductas de lloriqueos, pedir perdón o discutir. - Debemos informarle de lo ganado y de lo perdido. - Debe diseñarse de tal manera que no lo pierda todo, hasta el punto

que no tenga nada que perder.

Castigo físico:

Entendemos por este procedimiento cuando damos un azote cuando el/la niño/a se comportan agresivamente. El uso de la disciplina severa y castigo físico ha sido objeto de investigación en los últimos años. La mayoría de los análisis ha probado que el castigo físico causa más problemas que beneficios en los pequeños. Se mire por donde se mire, una "torta", un "cachete", un "bofetón", o el pegar a un niño o una niña, no es la fórmula sancionadora más efectiva para educar a los pequeños. El castigo físico hace daño no solo ellos, como también a los padres y a toda la familia. Los efectos y los riesgos, así como las consecuencias de una educación basada en la sanción física, son visibles a los ojos de todos.

Efectos y riesgos de los castigos físicos a niños y niñas

- Paraliza la iniciativa del niño, bloqueando su comportamiento y limitando su capacidad para resolver problemas. Interfiere en sus procesos de aprendizaje, y por lo tanto en el desarrollo de su inteligencia, sus sentidos y su emotividad. - No fomenta la autonomía de los niños /as. Se aprende a NO razonar. Al excluir el diálogo y la reflexión, dificulta la capacidad para establecer relaciones causales entre su comportamiento y las consecuencias que de él se derivan. - Ofrece la actitud violenta como un modo válido para resolver conflictos.


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- Daña su autoestima. Genera sensación de minusvalía y promueve expectativas negativas respecto a sí mismo. - Les enseña a ser víctimas. Equivocadamente, muchos creen que la agresión hace más fuertes a las personas que la sufren y "les prepara mejor para la vida", pero sabemos que no sólo no les hace más fuertes, sino más proclives a convertirse repetidamente en víctimas. - Les hace sentir soledad, tristeza, y abandono. - Crea un obstáculo, un impedimento en la comunicación entre padres e hijos. Daña los vínculos emocionales creados entre ambos. - Engendra más violencia. Enseña que la violencia es un modo adecuado para resolver los problemas. - Pueden presentar dificultades para integrarse socialmente, es decir, para hacer amigos y jugar con los demás niños. - No se aprende a cooperar con las figuras de autoridad, se aprende a someterse a las normas o a transgredirlas. - Pueden sufrir daños físicos accidentales. Cuando alguien pega se le puede "ir la mano" y provocar más daño del que esperaba.

Reprimendas:

Es menos contraproducente que el castigo físico, y se lleva a cabo

mediante estímulos verbales. No causan daño físico. Una reprimenda con

un simple ¡NO! Puede resultar eficaz si se utiliza sistemáticamente.

Requisitos para su utilidad: - Debe darse cada vez que se dé una conducta agresiva. - Quien administre la reprimenda debe estar cerca del niño/a, y explicar

por qué se le reprende. - Debe mirar a los ojos del niño, emplear voz firme y sujetarlo

firmemente mientras le reprende. - Debe combinarse con el elogio de las conductas adecuadas.

Sobrecorrección:

Utiliza consecuencias naturales para romper con los malos hábitos y para enseñar comportamientos apropiados al mismo tiempo. Es una alternativa extremadamente eficaz en lugar de gritar, regañar, pegar o cualquier otro castigo que se utilice para tratar de hacer que los comportamientos desagradables o difíciles se conviertan en aceptables. Funciona bien para


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comportamientos irritantes comunes y hábitos nerviosos graves e incluso en comportamientos agresivos y posiblemente dañinos.

Cuando se utiliza la sobrecorrección, se obliga al niño a «deshacer» el

perjuicio que ha causado y después se le hace practicar (practicar y practicar) la manera correcta de realizar la tarea o lo que se le pida. El niño repite el «antídoto» hasta el punto que no quiere repetir más el comportamiento indeseable. Mientras tanto el padre debe ignorar la resistencia, los llantos, las rabietas y seguir firme hasta el final. Puede que esto no resulte fácil, pero es esencial.

Requisitos para su utilidad:

1. Obligue al niño a deshacer o corregir el daño social o físico Ejemplos: limpiar la pared, recoger la ropa del suelo, pedir disculpas por morder. 2. Obligue al niño a practicar comportamientos positivos Por ejemplo, si no entra en casa cuando se le llama, oblíguele a salir fuera y esperar allí a que se le llame durante diez veces consecutivas. Repetir esto desde varios lugares y direcciones del patio. 3. Supervise la sesión de prácticas Esto puede requerir un tiempo, pero la inversión merece la pena. 4. Utilice las manos para guiarle si es necesario Si el niño se resiste a practicar, hay que ayudarle a realizar las acciones correctas con las manos. Si no quiere recoger los juguetes, tómele las manos y guíelas como si fueran las de un robot, recogiendo los juguetes y depositándolos en el lugar correcto. Se deben ignorar llantos, rabietas o resistencias. Manténgase tranquilo pero firme hasta que la tarea termine o el niño empiece a hacerlo solo. 5. Elogie y refuerce la obediencia A medida que el niño empiece a comportarse mejor y se necesite menos practica, hay que hacerle saber lo bien que lo está haciendo. Elogie en abundancia. Dé una pequeña recompensa por sus progresos.

C) Reforzamiento diferencial (Reforzamientos de conductas alternativas): Reforzamiento de conductas distintas y opuestas a la agresión: Requisitos: - Saber las cosas, situaciones, etc.., que le gustan al niño/a. - Reforzar inmediatamente al principio la emisión de la conducta. - Que en este reforzamiento estén implicados todos los adultos significativos para el niño/a. - Controlar la cantidad de reforzamiento para no caer en la saciación.


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4.3.- Otros procedimientos:

A) Entrenamiento en habilidades sociales:

1. El modelo de adquisición de conductas en el que se basan: se orientan al desarrollo de habilidades nuevas o conductas alternativas, ampliando el repertorio de conductas adaptativas.

2. Consideración de los sujetos como agentes activos de cambio: Intención de cambio, aceptación y comprensión del procedimiento, y participación activa en el proceso de aprender.

3. Consideración de los EHS como procedimientos psicoeducativos de formación (en lugar de técnicas psicoterapéuticas).

4. Ventajas: o Resultan familiares a los sujetos. o Duración breve. o Terminología simple y sencilla. o Permiten gran flexibilidad y versatilidad (adaptación a distintas

necesidades), y están estructurados (permiten ser aplicados por distintos miembros del equipo).

o La formación de los entrenadores es breve y sencilla. 5. Amplia evidencia sobre su eficacia (sobre todo en adquisición de

conductas; esfuerzos para aumentar la generalización). PROCESOS:

Percepción de las señales sociales de los demás. Traducción del significado de esas señales. Planificación: búsqueda de posibles alternativas de actuación. Actuación: Ejecución de la alternativa considerada más adecuada.

Esta ejecución, actúa a su vez como señal social para los demás Þ Repetición del proceso.

Variables situacionales:

Estructura de la meta: motivos, necesidades y objetivos del sujeto respecto a la situación.

Reglas y normas: que orientan los comportamientos. Secuencias de conductas: orden en que se espera que transcurra la

interacción. Conceptos: vocabulario con un significado especial y compartido, para

determinada situación. Repertorio de elementos: Que deben mostrarse en cada situación

(acciones, palabras, sentimientos), y otros componentes (determinantes físicos del ambiente).

Técnicas de HHSS:

1. Instrucciones y modelado. o Objetivo: Informar y hacer demostraciones de las conductas

adecuadas. 2. Ensayo conductual.

o Objetivo: Que el sujeto reproduzca y practique esas conductas.


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3. Retroalimentación y refuerzo. o Objetivo: Moldear y perfeccionar las conductas exhibidas por el

sujeto. 4. Conjunto de estrategias y técnicas (en contexto del entrenamiento o

fuera de él). o Objetivo: Facilitar el mantenimiento y generalización de las

conductas aprendidas. Existe un incremento de la eficacia de las técnicas, cuando su aplicación se realiza de forma coordinada e integrada, formando parte de los EHS.

5.- SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS CONTIGENCIAS

1. ECONOMIA DE FICHAS.

Los reforzadores que se usan son fichas que después se intercambiarán por algo que al sujeto le guste. Para eliminar la conducta indeseable se hará a través de la pérdida de las mismas.

En primer lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a trabajar, así como los premios a los que se podrá acceder mediante la realización de conductas específicas, y fijación de ―precios en fichas‖ para cada uno de ellos. Debemos tener en cuenta distintos aspectos:

Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta. El tipo de fichas dependerá de las características y gustos del

individuo. La persona ha de poder elegir entre diversos premios. Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que

se gastan. El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su

consumo, a las preferencias de la persona y a su coste económico. Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular

un sistema de ahorro. Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es útil para una gran variedad de conductas.

2. CONTRATO DE CONTIGENCIAS O CONTRATOL CONDUCTUAL.

Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja, amigos, etc.) para

cambiar alguna conducta, ya sea por parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona (contrato unilateral). Los términos del contrato se negocian entre todos hasta llegar a un acuerdo. Los autores Olivares y Méndez (2001, pp.180-181) creen importante seguir una serie de orientaciones a la hora de diseñar un contrato de contingencias efectivo.

Las partes implicadas deben llegar a un consenso a la hora de marcar el objetivo del contrato.

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/confyneg/confyneg.shtml


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a. Cualquier idea que surja deberá ser tenida en cuenta y anotarla b. Tener muy claro que todo se vale y que las ideas entre más

disparadas y extrañas son mejores pues abren la espinita de la creatividad (la importancia de la creatividad en la solución de problemas la retomaremos mas adelante en éste mismo capitulo) y al permitirle el paso arrastran consigo un número mayor de ideas con lo cual se libera la visión limitada de problemas

c. Lo que cuenta es la cantidad por ello cuanto mayor sea el numero de ideas mayor será la probabilidad de que aparezcan buenas soluciones al problema.

d. Las ideas se pueden mejorar combinando algunas de ellas ya que generan y dan lugar a una idea mejor.

4. Buscar alternativas. Valoración de las Soluciones:

5. Selección de las soluciones más adecuadas y visualización de consecuencias:

6. Aplicación y evaluación de respuestas

Las habilidades de solución de problemas en los niños/as:

Entre las habilidades que se pretende que los niños/as desarrollen como lo menciona María Inés Monjas Casares en su programa de enseñanza de habilidades sociales se encuentran:

a. Sensibilidad ante los problemas, esto a través de la identificación de los sentimientos propios del niño, a raíz de la definición del problema.

b. Pensamiento alternativo c. Pensamiento medio Fin d. Pensamiento consecuencial e. Pensamiento causal Algunas de las estrategias que pueden auxiliar a los niños a resolver

problemas las cuales aprenderán a través de los adultos son las siguientes: 1. Controlar el impulso inicial 2. Identificar y definir el problema 3. Buscar Muchas alternativas que podrán ser efectivas para la solución 4. Anticipar consecuencias 5. Elegir una solución 6. Poner en practica y probar la solución elegida 7. Evaluar los resultados obtenidos.

4. ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL: Motricidad y relajación, - Ejercicios de psicomotricidad y ritmo, alternando rápido-lento, fuerte-suave. -Relajación. -Cuento de la tortuga.

http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/


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5. ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES: Comentarios verbales que ayudan a regular la propia conducta. Puede hacerse en voz alta, en voz baja o en silencio.

6. AUTOREGULACIÓN DE LA PROPIA CONDUCTA: Auto-registro y autoevaluación de la conducta.

6.- ¿COMO SE PUEDEN PREVENIR LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS EN LOS NIÑOS?

Hay tres tipos de prevención. La primaria tiene como objetivo evitar la aparición del trastorno. La secundaria, implica la identificación de grupos vulnerables. La terciaria es similar al concepto de rehabilitación. Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente. La conducta de los adultos al enfrentarse a los conflictos tiene una gran importancia.

En ningún caso el niño debe conseguir lo que quiere dando patadas o gritando. Si aún el niño no ha aprendido a pedir las cosas calmadamente, déle instrucciones acerca de cómo debe hacerlo y refuércele con una sonrisa o un ―así me gusta‖. No olvide que sin darnos cuenta podemos estar reforzando conductas agresivas. El potencial de las escuelas para promover la salud mental de los chicos se reconoce desde hace tiempo. Las escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptación del niño a la sociedad.


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BIBLIOGRAFÍA

Isabel Serrano Pintado: ―Agresividad Infantil‖, Pirámide.

Albert Bandura y R.H. Walters: ―Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad‖, Alianza Universidad.

MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modificación de conducta. Qué es y cómo aplicarla. Madrid. Pearson.

LABRADOR, F. J. (2008).Técnicas de modificación de conducta. Madrid. Pirámide.

LARROY, C. (2008). Técnicas operantes I: desarrollo de conductas, en Técnicas de modificación de conducta. Madrid. Pirámide.


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diferentes fichas, una por sesión. Y

posteriormente hay una breve explicación de

las actividades y juegos que se llevarán a

cabo.

Puesto que ha sido un proyecto llevado a la

práctica, cuenta con el análisis de las

sesiones. Cómo transcurrieron las sesiones y

si se produjo algún incidente. Considero este

un apartado de suma importancia puesto que a

partir de él se puede analizar los aspectos a

mejorar para próximas sesiones.

Contenido

Introducción

1. Recursos disponibles

2. Características motoras.

3. Objetivos y selección de contenidos.

4. Distribución y temporalización de contenidos.

5. Sesiones

6. Evaluación.

Conclusión

AUTOR: Amaia Úcar Saralegui

CENTRO EDUCATIVO:

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22-PROYECTO DE PSICOMOTRICIDAD.

AULA 2 º EDUCACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN

―La psicomotricidad es una disciplina que,

basándose en una concepción integral del

sujeto, se ocupa de la interacción que se

establece entre el conocimiento, la emoción,

el movimiento y de su importancia para el

desarrollo de la persona, de su capacidad

para expresarse y relacionarse en el mundo

que lo envuelve.‖

Este documento es un proyecto de

psicomotricidad preparado para un aula de 2º

de Educación Infantil.

En él se reflejan las características más

generales del alumnado de esta edad, así

como los objetivos y contenidos que se

trabajan.

El proyecto está formado por siete sesiones

en las que las actividades, materiales y

juegos varían. Cada sesión hace referencia a

un tema con el fin de atraer y motivar a todos

y cada uno de los niños.

Dichas sesiones quedan recogidas en

01/03/2011

Número 6

http://es.wikipedia.org/wiki/Disciplina

http://es.wikipedia.org/wiki/Emoci%C3%B3n


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1. RECURSOS DISPONIBLES

ESPACIALES En el centro encontramos distintos espacios destinados al área de

psicomotricidad:

- Espacios exteriores: amplias zonas verdes, dos parques

infantiles y una zona cubierta llamada ―el paraguas‖.

- Espacio interior: en la segunda planta hay un aula destinada

a la psicomotricidad. Esta es bastante amplia y muy

luminosa. En ella encontramos todo el material específico.

MATERIALES Es numeroso, variado y se encuentra ordenado de la siguiente manera:

Estantería: - zancos

- aros (de diversos tamaños) - bloques de gomaespuma

Armario: - cuerdas

- bloques de plástico - construcciones

Colchonetas grandes.

Colchonetas pequeñas.

2 Espalderas.

10 bancos.

Material diverso: - 4 triciclos

- pelotas - un camión - una silleta - puzles de gomaespuma

Mesa-tobogán.

2 grandes gusanos para atravesar (uno de tela y otro de

plástico).

2 puentes grandes de gomaespuma.




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2. CARACTERÍSTICAS MOTORAS

Los niños de cuatro años se caracterizan por su actividad y sus ganas

de experimentar con nuevos movimientos. En esta edad se encuentran en un

periodo crítico, un momento ideal para aprender y desarrollar sus habilidades

motoras, esto explica que se encuentren tantas diferencias de unos niños a

otros, ya que unos ya tienen unas habilidades afianzas y van en busca de

nuevas destrezas y otros están todavía en la fase de afianzamiento.

Dentro del proyecto me he centrado en dos aspectos: movimientos

básicos y movimientos perceptivo-motores.

A continuación se presenta una plantilla con algunas de las

características observadas en este grupo.

C A R A C T E R I S T I C A S

MO T O R A S

M O V I M I E N T O S B A S I C O S

(GLOBALES)

Salto

o Con pies juntos.

o Abriendo y cerrando piernas

cada vez.

o Con pie dominante.

o Con pie no dominante.

o Desde una altura (banco).

Carrera

o Hacia delante y hacia atrás

o Con variación de velocidad.

o Control al arrancar,

detenerse y en los cambios

de dirección.

o De puntillas.

Trepa

o Por la espaldera hacia arriba.

o Por la espaldera hacia abajo.

A S P E C T O

P E R C E P T I V O-

M O T O R

(DEFINIDO)

Equilibrio

o Estático (sobre un pie o en

distintas posiciones).

o Dinámico:

- caminando por un

banco.

- caminando por una

cuerda


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3. OBJETIVOS Y SELECCIÓN DE CONTENIDOS

A continuación se detallan dos plantillas de objetivos, una de ellas

contiene los objetivos actitudinales y la otra los procedimentales. Esto se

debe a que es igual de importante o más el adquirir, desde pequeños, unos

buenos hábitos de convivencia.

OBJETIVOS ACTITUDINALES SESIONES

1. Mostrar actitud de respeto hacia los

demás y cuidado del material. 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7.

2. 2. Participación activa en el desarrollo de

los juegos. 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7.

3. Respeto a las normas y reglas del juego. 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SESIONES

1. Discriminación: sonido- movimiento;

silencio- mantenerse quieto. 1,4,7

2. Coordinación global y segmentaria del

cuerpo. En todas las sesiones

3. Crear interés por el aprendizaje de

nuevos movimientos. En todas las sesiones

4. Experimentar desplazamientos sobre

diferentes superficies. 2, 3, 4, 6

5. Experimentar y conocer las posibilidades

motrices de su cuerpo 4, 5, 6, 7

6. Desarrollar el equilibrio estático y

dinámico 1, 2, 3, 4, 5, 7

7. Percepción espacial. En todas las sesiones

En cuanto a los contenidos he elegido cuatro muy generales, que

abarcan los aspectos más importantes a tratar en educación infantil, estos son los siguientes:

- Percepción espacial.

- Coordinación dinámica general.

- Percepción del propio cuerpo.

- Equilibrio: estático y dinámico.

4. DISTRIBUCIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS


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Seguidamente se muestra una tabla en la que se combina el material y

contenidos utilizados en cada sesión. Los contenidos han sido planteados en

función del material disponible y el utilizado en cada sesión.

Es importante destacar que el material empleado ha sido lo más variado

posible intentando lograr en los niños un aprendizaje experimental de

múltiples aspectos. Además quiero destacar también el empleo de la música

como recurso de apoyo en muchas de las sesiones ya que es un medio del

que se puede sacar mucho partido tanto para aprender canciones y bailes,

como para acompañar algunas actividades.

En cuanto a los contenidos me he centrado en cuatro muy generales que

se combinan y se repiten a lo largo de todas las sesiones.

SESIONES

MATERIAL

CONTENIDOS

Sesión 1 8 de Octubre

Aros, pelotas y música.

1. Coordinación dinámica general.

2. Equilibrio. 3. Percepción del

propio cuerpo.


Mesa-tobogán, puente de gomaespuma, aros, bancos, gusano, bloques, zancos y pelotas.

1. Coordinación dinámica general. 2. Equilibrio dinámico. 3. Percepción del propio cuerpo.


Bancos, cuerdas, espalderas, pelotas y música.

1. Coordinación dinámica general. 2. Equilibrio. 3. Percepción del propio cuerpo.


Colchonetas, música, y gomets.

1. Coordinación dinámica general. 2. Percepción del propio cuerpo. 3. Relajación


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Sesión 5 5 de Noviembre

Globos.

1. Coordinación dinámica general. 2. Percepción espacial. 3. Percepción del propio cuerpo. 4. Relajación.


Bancos, una cuerda larga, bloques de gomaespuma, rollo de papel largo, pinturas de cera y música.

1. Coordinación dinámica general. 2. Equilibrio estático 3. Equilibrio dinámico. 4. Percepción espacial.


Música, gomets y pelota. 1. Coordinación dinámica general. 2. El juego.

5. SESIONES

A continuación se exponen las siete sesiones prácticas que configuran

este proyecto. Estas sesiones, vienen enmarcadas en plantillas (común para

todas). Las plantillas constan de una serie de puntos, que voy a explicar:

En primer lugar, se establece el número de la sesión, la fecha y el curso

al que va dirigido, el material a utilizar y los objetivos que se pretenden

conseguir.

Posteriormente, se enumeran las actividades físicas que se van a

realizar, estas no se explican, simplemente se nombran.

Después, se explica la técnica y la metodología que se va a utilizar

durante la sesión, esta puede ser: dirigida, semidirigida o libre,

El siguiente punto es la organización que se va a emplear durante las

actividades, la participación de los alumnos y la distribución en el espacio de

los mismos, ya sea grupal o individual.

A continuación se redactan las observaciones sucedidas durante el

desarrollo, si es que las ha habido.


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Después se describe cómo se van a llevar a cabo las actividades.

Y por último, se lleva a cabo el análisis de la puesta en práctica, cómo ha

transcurrido la sesión.

Las sesiones se han realizado una vez por semana con todo el grupo clase y

la hora estipulada era el viernes a primera hora de la tarde, sin embargo

cabía la posibilidad de ampliar cada sesión si lo veía conveniente. De esta

manera he podido llevar a cabo todas las actividades programadas, cinco en

cada sesión.


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1. Multisaltos

2. Carrera.

3. Diferentes desplazamientos.

4. Lanzamiento y recogida del balón.

5. Pasar de movimiento a parado, sentado o tumbado.

TÉCNICA DE TRABAJO:

Las metodologías aplicadas en esta sesión son las siguientes: semidirigida e

imitativa, será imitativa en la actividad de la canción y semidirigida en las

actividades en que se les va dando indicaciones que deberán seguir.

ORGANIZACIÓN:

La participación de los niños, en la mayoría de las actividades será

individual aunque todos intervienen al mismo tiempo (actividades 1, 3, 4 y 5).

También se practica una actividad grupal.

SESIÓN: 1 LOS ALIMENTOS

FECHA: 08/10/10 CURSO: 2º infantil (4 años)

MATERIAL: Aros, pelotas y música.

OBJETIVOS: de aprendizaje: 1, 2, 3, 6, y 7; y todos los actitudinales.

ACTIVIDADES FÍSICAS:

OBSERVACIONES


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DESARROLLO DE LA SESIÓN:

ACTIVIDAD 1: ¡EL POLLO!

Se comienza la sesión interpretando una canción ―el pollo‖. En corro

cantan y realizan una serie de movimientos acordes a la letra de la canción.

CANCIÓN:

¡¡¡Eeeeeeeeeeeeeel pollo!!! (Redobles de tambor en las piernas)

El pollo con una pata, (saltos con una pierna)

El pollo con la otra pata, (saltos con la otra pierna)

El pollo con las alitas (movimiento de ambos codos hacia fuera)

¡Y el pollo con la colita! (darse la vuelta y mover el culo hacia los

lados)

ACTIVIDAD 2: POLLOS A LA CAZUELA

Se divide la clase en 2 grupos, el grupo menos numeroso hace un corro,

estos serán la cazuela y el resto pollos que deben entrar y salir

sucesivamente de la cazuela. Los que forman la cazuela, acordarán el

nombre de un alimento y quién será el encargado de decirlo. Los ―pollos‖

deberán entrar y salir de la cazuela mientras cada uno, por orden van

diciendo nombres de alimentos hasta que se diga el nombre del alimento

acordado, entonces los que forman la cazuela deberán agacharse atrapando

el mayor número posible de pollos. Este ejercicio se repetirá hasta que todos

pasen a formar parte de la cazuela o hasta que se considere oportuno.

ACTIVIDAD 3: PALOMITAS DE MAÍZ

Se introduce la actividad hablando sobre las palomitas. Ellos van a ser

palomitas y deberán saltar libremente por todo el aula mientras suena la

música, pero cuando la música pare, deberán meterse en uno de los aros

que hay esparcidos por todo el suelo del aula para que de esta manera las

palomitas no se quemen.


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ACTIVIDAD 4: SOMOS FRESAS O PLÁTANOS

En la siguiente actividad se les dividirá en 2 grupos, unos serán fresas

(llevarán un gomet rojo pegado en la frente) y el otro grupo serán plátanos

(llevarán un gomet amarillo). La actividad consiste en que cada grupo debe

realizar los ejercicios correspondientes a su fruta, por ejemplo: los plátanos

saltan a la pata coja y las fresas se sientan.

ACTIVIDAD 5: CAMARERO LLEVE LA BANDEJA CON ESMERO.

En esta actividad pasarán a ser camareros, deberán llevar la pelota al

igual que los camareros llevan la bandeja, realizando distintos ejercicios:

1. Andar con la pelota sujeta con las dos manos.

2. Andar con la pelota en la cabeza, sujetada a su vez con ambas

manos.

3. Andar con la pelota sujetada con una sola mano (derecha).

4. Andar con la pelota sujetada con una sola mano (izquierda).

5. Andar con la pelota apoyada en la espalda, ayudándose de las

manos.

6. Andar con la pelota entre las piernas, sujetándola con las

rodillas o muslos.

7. Saltar con la pelota entre las piernas.

8. Gatear sujetando la pelota con las piernas.

9. Botar la pelota (con libertad para usar una mano, la otra o

ambas)

10. Lanzar la pelota y cogerla en el aire.

ANÁLISIS DE LA SESIÓN:

La sesión ha transcurrido muy bien, todos han participado y disfrutado

mucho. Tras la sesión hemos hecho un análisis de lo realizado y qué

actividad les ha gustado más y las opiniones han sido muy variadas.


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SESIÓN: 2. LOS ANIMALES


MATERIAL: mesa-tobogán, puente (gomaespuma), aros, bancos, gusano,

bloques, zancos y balón.

OBJETIVOS: de aprendizaje: 2, 3, 4 y 6; y todos los actitudinales.


1. Carrera en zig-zag,

2. Andar por encima de un banco

3. Multisaltos (pies juntos y en cuclillas).

4. Reptar

5. Andar dando zancadas largas.

6. Gateo.

7. Pasar el balón de atrás adelante y de adelante hacia atrás, desde la posición

de sentados y de pie.

8. Andar con zancos.


La metodología de esta sesión va a ser semidirigida, se explica el juego con sus

correspondientes consignas y se les deja actuar.

También encontramos alguna actividad cuya técnica de trabajo es la imitación.

ORGANIZACIÓN:

La participación, es libre en todas las actividades excepto en la 2 (modalidad del

juego de pillar), y en la 3 (deben pasarse el balón los unos a los otros).

OBSERVACIONES:


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ACTIVIDAD 1: VAMOS AL ZOO.

Se les introduce en el tema del zoo y se les explica que vamos a ir esa

misma tarde a uno muy especial, en el que nos encontraremos animales que

representaremos nosotros mismos.

La actividad contará con un circuito cuyo plano se puede ver en al final

de esta sesión.

ACTIVIDAD 2: EL PERRITO FALDERO

Dos niños comenzarán el juego siendo perros, caminarán a cuatro patas

y deben pillar al resto. El que sea pillado pasará a ser también perro, así

hasta que todos sean pillados. Se deberá limitar la zona de juego con el fin

de reducir la dificultad y por mayor seguridad.

ACTIVIDAD 3: EL GUSANO LOCO

Formarán una fila y deberán estar todos ellos con las piernas abiertas. Se

le entregará al primero de la fila un balón que deberá pasar al siguiente por

debajo de las piernas y así sucesivamente hasta que el balón llegue a manos

del último de la fila, entonces este deberá correr a ponerse el primero y el

balón volverá hasta atrás pasando de nuevo por cada uno de ellos.

ACTIVIDAD 4: SOMOS AVESTRUCES

En esta actividad se divide la clase en dos grupos con el fin de poder

observar así mejor a cada uno y para evitar que se choquen entre ellos.

Esta actividad consiste en andar con zancos. Primeramente deberán

seguir el ritmo del pandero, dar una zancada cada vez que este suene y para

finalizar se les dejará que anden libremente por toda la sala.

ACTIVIDAD 5: CANCIÓN “UN DÍA NOE…”

Para finalizar la sesión cantarán y gesticularán la siguiente canción:

CANCIÓN:

Un día Noé a la selva fue

Puso a los animales alrededor de él.

El señor está enfadado el diluvio va caer,

No os preocupéis que yo os salvaré:

Eran 2 cocodrilos y un orangután,


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2 pequeñas serpientes y un águila real,

Un gato, un topo, un elefante

Ya no queda ninguno, tan solo queda

el pequeño mamut

El pequeño mamut.


La sesión ha transcurrido bien, no he tenido que llevar a cabo

modificaciones pues se veía a los niños muy motivados durante todas las

actividades, exceptuando la tercera “el gusano loco” ya que algunos/as no

han llegado a entender las instrucciones del juego y a pesar de repetirlas la

actividad no llevaba la soltura esperada y he decidido darla por finalizada

antes de lo previsto.

Otro aspecto a citar es que la sesión se ha alargado unos veinte minutos

más al ver a los niños motivados y tener la posibilidad de extenderme, debido

a la flexibilidad de tiempo de que dispongo. De esta manera hemos podido

llevar a cabo todas las actividades y hemos realizado descansos o parones

entre una actividad y otra en los que aprovecho para analizar la actividad o

actividades realizadas e introducirles en la nueva actividad.




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CIRCUITO ACTIVIDAD 1


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SESIÓN: 3. LOS TRANSPORTES


MATERIAL: Bancos, cuerdas, espaldera, pelotas y música.

OBJETIVOS: de aprendizaje: 2, 3, 4, y 6; todos los actitudinales.


OBSERVACIONES:

1. Desplazamientos por encima de los bancos: caminando y en

cuadrúpedo.

2. Caminar sobre cuerdas.

3. Trepar por la espaldera.

4. Diferentes desplazamientos con sus cuerpos por el suelo.

5. Diferentes lanzamientos de balón.

6. Desplazamientos en grupo.

7. Ejercicios de respiración.


La metodología de esta sesión va a ser semidirigida en la mayoría de las

actividades sin embargo se dejará cierta libertad en el lanzamiento-recogida

del balón, ya que cada uno lleva un nivel de desarrollo y será un buen

momento de observación de las individualidades.

ORGANIZACIÓN:

Todo el grupo trabajará de forma simultánea, individualmente: en el circuito,

desplazamientos, lanzamiento-recogida, ejercicios de respiración; y de forma

grupal en el tren, en el que trabajarán agarrados unos a otros.

OBSERVACIONES


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ACTIVIDAD 1: NOS VAMOS DE VIAJE (CIRCUITO).

Se comienza la sesión recordando medios de transporte que están

aprendiendo en esta unidad. Después se explicará el circuito, cada medio de

transporte estará representado en un ejercicio diferente:

- Avión: caminar de pie sobre un banco.

- Tren: saltar una serie de bloques.

- Coche: desplazarse de rodillas sobre el banco.

- Moto: caminar sobre una cuerda.

- Barco: trepar por las espalderas (subir y bajar).

-

ACTIVIDAD 2: LAS 1001 MANERAS DE DESPLAZARNOS CON

NUESTRO CUERPO.

En esta actividad realizarán desplazamientos de todas las maneras

posibles utilizando únicamente sus cuerpos. Así realizarán los siguientes

ejercicios de un lado al otro de la clase:

- Caminando

- Caminando hacia atrás.

- Caminando de puntillas.

- Caminando con los talones.

- Saltando con los dos pies.

- Saltando con un pie y después con el otro (pata coja).

- Carrera lateral hacia los dos lados.

- A cuatro patas.

- Rodando.

- Reptando.

- Con el culo.


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ACTIVIDAD 3: ¡EL BALÓN VOLADOR!

Se introduce la actividad hablando sobre cosas que vuelan y

posteriormente se pasará a la actividad explicando con los balones también

vuelan aunque poco rato, se le repartirá a cada uno un balón y deberán hacer

volar los balones, los lanzarán y cogerán (lanzamiento y recepción) tantas

veces como se les indique, después lanzarán el balón libremente y por último

colocados todos en una línea deberán lanzarlo al otro lado de la clase lo más

fuerte posible.

ACTIVIDAD 4: ¡VAMOS DE PASEO!

Se hace un tren de manera que cada niño agarre al compañero que tiene

delante, la actividad va a consistir en un recorrido en tren en el cual nos

encontraremos con diferentes obstáculos y circunstancias que deben

resolver:

- Marcha: todos van caminando.

- Cuesta abajo: se acelera el ritmo.

- Baches: deben avanzar dando saltos.

- Curvas hacia ambos lados: deben girar.

- Semáforo rojo: deben parar.

- Semáforo naranja: deberán pasar con cuidado, mirando antes a

ambos lados.

- Semáforo verde: continúa la marcha.

- Zona de peligro: deberán reducir la marcha.

- Túnel: deberán caminar agachados.

Esta actividad se acompaña de música ―el chacachá del tren”.

Después se repetirán estos ejercicios pero cada uno de forma individual,

pues pasarán a ser coches, deberán moverse por todo el espacio y continuar

el paseo. En esta ocasión se acompañará el ejercicio con la canción “el

coche de papá”.

ACTIVIDAD 5: RELAJACIÓN:

Llevamos a cabo distintos ejercicios respiratorios para volver a la calma.


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En la primera actividad, el circuito, han participado todos muy bien, aunque

alguno/a ha intentado saltarse algún ejercicio en el que encontraba mayor

dificultad. Lo que más les ha costado a algunos ha sido respetar el orden en

la fila.

La segunda actividad, las diferentes maneras de desplazarse con el

cuerpo, ha sido una actividad con la que han disfrutado mucho, iban de un

lado al otro de la clase desplazándose de forma inusual. Algunos han

encontrado mayores dificultades que otros, pero todos han llevado a cabo

cada uno de los diferentes desplazamientos. Además he insistido en que no

era una competición, no había que hacerlo rápido sino bien.

En la tercera actividad lo que más les ha costado ha sido respetar las

reglas del juego, sólo debían lanzar la pelota al oír el silbato, y muchos

lanzaban el balón cuando querían. El momento de lanzarlo libremente les ha

gustado mucho y más especialmente a los chicos. Y cuando había que

lanzarlo como si fuera un bolo, ha habido grandes diferencias entre unos y

otros.

La actividad del tren, creo que ha sido la que más les ha gustado, ha sido

muy dinámica al estar en continuo movimiento y el recurso de utilizar música

les anima muchísimo.

Y por último la respiración ha sido un ejercicio breve al no disponer de más

tiempo. El ejercicio ha consistido en coger aire al mismo tiempo que crecían

hasta ponerse de puntillas y expulsarlo acabando encogidos, esto lo hemos

repetido 6 veces.




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CIRCUITO ACTIVIDAD 1


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SESIÓN 4: SOMOS PIRATAS


MATERIAL: colchonetas, música y canción.

OBJETIVOS: de aprendizaje: 1, 2, 3, 4, 6 y 7; y todos los actitudinales.


OBSERVACIONES:

a) Distintos tipos de desplazamientos.

b) Pasar de movimiento a parado.

c) Mantener el equilibrio en diferentes posturas.

d) Realizar diferentes saltos sobre las colchonetas.

e) Correr en círculo.

f) Baile que acompaña a la canción.

g) Relajación.


Va a ser semidirigida. En todas las actividades deberán seguir una serie de

instrucciones o consignas que se explicaran al inicio de cada actividad y se

llevarán a cabo durante las mismas.

En el caso de la canción la técnica será imitativa puesto que no saben ni la

canción ni los gestos que la acompañan.

ORGANIZACIÓN:

En la primera y tercera actividad se establecerán dos grupos, pero en el caso de

la tercera irán variando. El resto de actividades se realizarán de manera

individual.

OBSERVACIONES


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MOTIVACIÓN INICIAL: Se les introduce en el tema de la piratería, y

se les dirá que por esa tarde todos serán piratas.

ACTIVIDAD 1:LA ESPADA PIRATA:

Se divide al grupo en dos equipos, se dispone de 9 gomets distintos en

forma y color, se le colocará en la mano un gomet. La finalidad del juego será

conseguir la espada pirata situada en el centro, llevando a cabo el

desplazamiento indicado. Ejemplo: ―los círculos rojos (ya que habrá uno de

cada equipo) va a por la espada…saltando‖.

ACTIVIDAD 2: PIRATA A LA VISTA:

Mientras suene la música todos deberán moverse por el espacio, cuando

esta se pare deberán quedarse quietos y ponerse de la postura que se les

diga, intentando de esta forma mantenerse en equilibrio.

ACTIVIDAD 3: ¡TIBURÓN A LA VISTA! :

Se colocan colchonetas en círculo, dejando un hueco en el medio, que

será el barco pirata. Un grupo serán los tiburones, que se situarán fuera de

las colchonetas corriendo alrededor de las mismas, y los otros serán piratas y

se situarán en el barco.

Cuando se les diga ―¡al agua patos!‖ los piratas deberán saltar al agua

(las colchonetas) y simular que nadan, cuando se avise que llegan los

tiburones ―¡tiburones a la vista!‖ deberán volver lo más rápido posible al barco

y los tiburones procurarán comérselos.


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ACTIVIDAD 4: LA CANCIÓN DEL PIRATA:

Aprender una canción acompañada de sus respectivos movimientos:

“Soy el pirata (saltos a la pata coja)

con una sola pata, (saltos a la pata coja)

voy con mi loro,(simular que vuelan)

en busca del tesoro (agacharse)

con mi tripulación (pasos en el sitio alternado los pies)

siempre en acción, (pasos en el sitio alternado los pies)

si quieres navegar

a mi barco sube ya”.( salto con dos pies)

ACTIVIDAD 5: RELAJACIÓN

Para finalizar la sesión se tumban en el suelo bocabajo e imaginan lo que

se les va contando:

Sois piratas, vais navegando en vuestro gran barco y a lo lejos se una

isla de arena blanca… el agua es completamente transparente, pero no

podemos movernos para que los tiburones no se den cuenta de nuestra

presencia.

Escuchamos el ruido de las olas que chocan con la cubierta de nuestro

gran barco y muy despacito vamos acercándonos a esa preciosa isla.


La sesión ha transcurrido bien, sin embargo he tenido que llevar a cabo

alguna modificación. En la primera actividad ha habido algunas confusiones,

algunos salían a por la espada aunque no fuera su turno, pero ha sido una

actividad entretenida.

La actividad que más les ha gustado y a la que más tiempo hemos

dedicado ha sido a la de los tiburones ya que estaban motivadísimos, tanto

los que pillaban (tiburones) como lo que debían intentar no ser pillados

(piratas).

Por último decir que la relajación ha sido una actividad que les ha

costado mucho, pero es normal teniendo en cuenta que es viernes por la

tarde y que tras los juegos se encontraban bastante alborotados. ANEXO 7:


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SESIÓN: 5. LOS GLOBOS


MATERIAL: globos.

OBJETIVO: de aprendizaje: 2, 3 y 5; y todos los actitudinales.


OBSERVACIONES:

1. Golpear el globo

2. Golpear el globo suave o fuerte.

3. Lazar el globo.

4. Realizar desplazamientos llevando el globo colocado de

diferentes maneras.

5. Carrera hacia el globo indicado.

6. Relajación.


Va a ser una sesión semidirigida, en todas las actividades deberán

seguir una serie de instrucciones o consignas que se explicaran al

inicio de cada actividad y se llevaran a cabo durante las mismas.

ORGANIZACIÓN:

Todas las actividades se realizarán de forma individual menos la

última que se llevará a cabo en parejas.

OBSERVACIONES:


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Esta sesión se va a realizar exclusivamente con globos, ya que es un

material con muchas posibilidades y muy atractivo para los niños. Al

comienzo de la sesión se entregará un globo hinchado a cada uno. Y al final

de la sesión se les entregará otro sin hinchar para darles la posibilidad de

hincharlo ellos mismos.

ACTIVIDAD 1: UN SUELO LLENO DE PINCHOS

Deberán jugar con el globo a lanzarlo y dar toques libremente, la única

consigna es que el suelo está lleno de pinchos y no pueden dejar que su

globo toque el suelo porque puede pincharse.

ACTIVIDAD 2: VOLAR Y VOLAR, PERO ¿CÓMO?

En esta actividad al igual que la anterior deberán hacer al globo volar

dándole toques, sin embargo se les irá indicando cómo deben volar sus

globos (muy alto o muy bajo…) por lo que deberán dar toques fuertes o

suaves en función de lo que se les diga, también cabe la posibilidad de que el

globo baje hasta el suelo o que justo antes de tocar el suelo deban hacerle

volar de nuevo. Con esta actividad se trabajará mucho la atención y

concentración tanto en el globo como en lo que se les va diciendo.

Por último se les propondrá realizar lanzamientos de ―longitud‖ con los

globos.

ACTIVIDAD 3: UNA CARRERA MUY ESPECIAL

Esta actividad consiste en realizar distintos desplazamientos con el globo

colocado de diferentes maneras:

- Andar con el globo en la boca.

- Saltar con el globo entre las piernas.

- Andar llevando el globo con una mano.

- Andar de un lado al otro de la sala dando toques al globo.


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ACTIVIDAD 4: MI GLOBO ES DE COLOR…

Para esta actividad se esparcen todos los globos por la sala, deberán

escuchar el color que se les diga y todos deberán ir a tocar un globo de ese

mismo color. Ejemplo: “mi globo es de color…azul” y todos deberán ir a tocar

un globo azul.

ACTIVIDAD 5: RELAJACIÓN

Para finalizar la sesión se colocarán por parejas, uno de ellos se tumbará

bocabajo y su compañero/a deberá pasarle el globo por encima, después se

hará lo mismo pero cambiando los papeles, el que estaba tumbado deberá

pasar el globo por el cuerpo de su compañero y para terminar se les

preguntará qué han sentido.


Esta ha sido una sesión en la que han disfrutado muchísimo. Uno de los

motivos principales ha sido la utilización de globos, este es un material que

les gusta mucho, y con esta sesión han visto diferentes maneras de jugar con

ellos.


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SESIÓN: 6 EL CIRCO


MATERIAL: Bancos, cuerda, bloques de gomaespuma, rollo de papel,

pinturas y música.



OBSERVACIONES:

1. Caminar por encima de los bancos.

2. Caminar sobre una cuerda.

3. Imitar diferentes movimientos.

4. Aprender y bailar una canción.

5. Construir con bloques de gomaespuma.

6. Pintar al ritmo de la música.


La metodología de esta sesión va a ser semidirigida e imitativa en la mayoría

de las actividades: en el circuito, la canción y la actividad donde deben imitar

los movimientos. Sin embargo en la construcción con los bloques se dejará

plena libertad, al igual que la actividad de pintar en la que sólo se darán una

serie de consignas a seguir.

ORGANIZACIÓN:

Todo el grupo trabajará de forma simultánea en todas las actividades excepto

en el circuito, que se realizará de forma individual y deberán esperar el turno

hasta que el anterior haya terminado de realizarlo.


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ACTIVIDAD 1: CAMINAMOS SIN TOCAR EL SUELO

Se prepara un recorrido o circuito que consta de cuatro bancos y una

cuerda larga. Deberán caminar sobre los bancos, dar un pequeño salto y

andar por encima de la cuerda, el circuito se realizará de uno en uno con el

fin que lo hagan cada uno a su ritmo y bien además se nos así nos resulta

más fácil la observación.

ACTIVIDAD 2: SOMOS ESPEJOS

Se habla sobre qué ve al mirarnos en un espejo, los niños serán espejos

por lo que deberán imitar los movimientos que se hagan:

- Juntar los pies. - saltos con pies juntos.

- Separarlos. - saltos sobre una pierna.

- Mantenerse sobre un pie. - saltos sobre la otra pierna.

- Mantenerse sobre el otro. - saltos hacia delante y hacia atrás.

- Sentarse. - equilibrio con las piernas abiertas.

- Tumbarse. - inclinarse hacia los lados.

ACTIVIDAD 3: UTENSILIOS DE COCINA

Cantamos, acompañando con gestos la siguiente canción:

Soy una taza

una tetera

una cuchara

y un cucharon

un plato hondo, hondo, hondo

un plato llano

soy un cuchillo

y un tenedor,

soy un salero

azucarero,

un microondas

y una olla exprés, y un bombón tiki tiki ti


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ACTIVIDAD 4: CONSTRUIMOS

Se reparte a cada uno un bloque de gomaespuma, deberán imaginar que

es el objeto que quieran y jugar con él, posteriormente se les preguntará qué

objetos han imaginado.

A continuación se les propone que entre todos construyan con sus

bloques un objeto.

ACTIVIDAD5: UN CUADRO DE MUCHOS ARTISTAS

Sobre un trozo grande de rollo de papel deberán crear un cuadro. A cada

uno se le reparte una pintura de cera y se colocan dispuestos en el papel,

pero deberán seguir las siguientes consignas:

1. Sólo pueden pintar sobre el papel.

2. No pueden pisar el papel.

3. Sólo deben pintar mientras oigan sonar música.

4. Debe pintar al ritmo de la música, de tal manera que si la canción

es lenta deberán pintar despacio, pero si la canción es rápida

deberán pintar muy deprisa.


Esta ha sido una sesión en la que la observación ha adquirido un valor

muy importante por mi parte: la primera actividad debían realizarla de uno en

uno; en la segunda se podía observar las diferencias en cuanto a equilibrio y

el concepto de lateralidad, o incluso cuáles son las posturas en las que la

mayoría tiene gran dificultad, como puede ser mantenerse con las piernas

abiertas o con un pie delante del otro; y por último decir que en la actividad

de construir con los bloques he dejado plena libertad y ahí se veía muy bien

las actuaciones de cada uno.

En general han disfrutado muchísimo y en la primera actividad se han

visto contentos de que el resto de sus compañeros les aplaudiera al terminar

el ejercicio.

Por último decir que en la última actividad me ha sorprendido que, a

pesar de estar bastante inquietos, han cumplido muy bien las consignas y

han conseguido relajarse.




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CIRCUITO

ACTIVIDAD

1


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SESIÓN: 7 JUEGOS TRADICIONALES.

FECHA: 19/11/10 CURSO: 2º infantil (4 años).

MATERIAL: pelota, gomets y música



OBSERVACIONES:

1. Carrera

2. Multisaltos

3. Diferentes desplazamientos.

4. Suspensión

5. Lanzamiento y recepción de la pelota

6. Mantenerse en equilibrio estático


La metodología de esta sesión va a ser semidirigida, se explicarán las

normas de los juegos y ellos actuarán libremente.

ORGANIZACIÓN:

Todo el grupo trabajará de forma simultánea en todas las actividades.

OBSERVACIONES


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Esta sesión al coincidir con mi despedida va a estar dedicada a juegos, y

ser una sesión diferente en la se combinarán juegos que ya conocen y otros

nuevos.

ACTIVIDAD 1: GATOS Y RATONES.

Se divide la clase en dos grupos, unos serán gatos y otros ratones, para

distinguir cada grupo se les colocará en la frente un gomet de diferente color,

verde a los gatos y rojo a los ratones.

El juego consiste en pillar al equipo contrario, pero el grupo que pilla irá

cambiando, unas veces pillarán los gatos y otras los ratones. Además para

amenizar más el juego se irá cambiando la forma de pillar, a la pata coja,

agachados, corriendo…

ACTIVIDAD 2: LA ZAPATILLA POR DETRÁS.

Sentados en corro cantan la canción, mientras uno/a anda alrededor del

corro y sitúa la ―zapatilla‖ detrás de un compañero, al finalizar la canción

todos miran a ver si tienen la zapatilla colocada tras ellos y el que la tenga

corre detrás del que se la ha dejado para intentar pillarle, este puede

sentarse en el momento que quiera pero en el hueco que ha quedado libre.

ACTIVIDAD 3: TOCASUELOS

Mientras suena la música deberán moverse por todo el aula, pero cuando

se pare deberán correr y buscar un sitio en el que puedan subirse y no

toquen el suelo.

Deberá tenerse en cuenta los sitios donde se colocan de tal forma que no

corran peligro.

ACTIVIDAD 4: BOMBA

Todos menos uno hacen un corro. El que no está en el corro se sitúa en

el centro y deberá contar al ritmo que quiera y con los ojos cerrados hasta

diez y decir bomba. El resto irá pasándose la pelota hacia el sentido de las

agujas del reloj y el que tenga el balón en el momento en el que el del centro

diga bomba, deberá pasar a ser él el que cuente.


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En cuanto a los ítems de aprendizaje pretendo que todos los alumnos

puedan adquirir esta serie de aprendizajes, considerando que no son de una

dificultad muy elevada, y una vez visto y conocido las capacidades motoras

del grupo, pienso que pueden lograrlos, siempre habrá casos en los que la

adquisición sea más rápida y en otros más lenta, pero en todo caso todos los

alumnos pueden alcanzarlos.

CONCLUSIÓN

Aquí finaliza este proyecto de psicomotricidad, el cual se ha llevado a

cabo durante siete semanas consecutivas, realizando una sesión semanal.

Como conclusión decir que ha sido un proyecto en el que tanto los niños

como yo hemos disfrutado con nuestra participación.

ITEMS DE APRENDIZAJE SIEMPRE A

VECES NUNCA

1. Mantiene equilibrio dinámico sobre una

altura.

2. Salta con los pies juntos.

3. Salta a la pata coja.

4. Gateo con movimiento contralateral.

5. Salto desde una altura (banco)


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refiere al desarrollo de los comportamientos externos y los hábitos de la conducta. Cada teoría especifica una diferente tarea para el maestro: en la cognitiva es concebido como transmisor de conocimientos, en la conductiva como modificador de conductas y como modelo.

Contenido

Introducción

Modelos conductistas

Aprendizaje por observación o modelado

Implicaciones en el aula

Modelos cognitivos

Condiciones necesarias para el aprendizaje significativo

Bibliografía


CENTRO EDUCATIVO: Colegio Público La Balsa. Arroniz

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23-MODELOS DE APRENDIZAJE EN

LA EDUCACION PRIMARIA.

INTRODUCCIÓN

La Psicología del aprendizaje como parte de la Psicología General se ocupa de explicar teóricamente la forma que el ser humano tiene de conocer la realidad, asimilarla, reinterpretarla y actuar sobre ella. A través de la historia de la psicología y de la ciencia se han producido diferentes teorías del aprendizaje. En este articulo se expondrá un ejemplo de modelo de aprendizaje basado en las teorías conductistas y de un modelo de aprendizaje basado en teorías cognitivas.

Las teorías del aprendizaje conductista surgieron como un intento de predecir y controlar la conducta animal y de modificar el comportamiento en situaciones educativas (enseñanza programada, esquemas de refuerzo, papel del castigo en la educación, etc.,) mientras que las teorías cognitivas se ocupan de la consistencia y funcionamiento de la realidad mental del hombre (imaginación, memoria, inteligencia, solución de problemas). El modelo cognitivo destaca los temas de conocimiento e instructivos, la lógica, la gramática y el lenguaje; el conductista se

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MODELOS CONDUCTISTAS

Durante varias décadas, el conductismo ha sido el paradigma científico imperante en la psicología, llegando incluso a identificarse con la psicología científica.Para los conductistas, el aprendizaje ha sido el eje central de estudio, y los elementos ―estímulo‖ (E) y ―respuesta‖ (R) son las unidades psicológicas básicas sobre las que se asienta este paradigma, hasta el punto que también se le ha denominado paradigma E-R. Desde la investigación, este modelo adopta la observación como la forma más eficaz de analizar el comportamiento. Se resalta el poder del medio ambiente minimizando el del sujeto, lo que posibilita la modificación de la conducta a través del proceso de aprendizaje. El aprendizaje se considera como algo mecanicista, asociativo, basado en motivaciones extrínsecas y elementales, destacándose el papel de las manipulaciones exteriores. Las teorías conductistas han ido evolucionando desde los planteamientos más radicales del determinismo ambiental hasta la aceptación del papel de las variables cognitivas en los procesos de aprendizaje humano. Uno de los autores más representativos de esta tendencia es Bandura, quien en su teoría cognitivo-social desarrolla el modelo de aprendizaje observacional o vicario. Desde la teoría de Bandura, los factores ambientales y personales, así como los conductuales, no son entidades separadas, sino que interactúan mutuamente (Trianes, Ríos y Jiménez, 1998).

El hecho de que Bandura tome en consideración la imaginación y lenguaje hace posible teorizar mucho más efectivamente respecto a lo que es considerado por muchos como ―el núcleo fuerte‖ de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Desde estos planteamientos, la mayor parte del aprendizaje en los humanos se produce debido a la observación de la conducta de otras personas. Dichos modelos, y la consecuencia de sus conductas hacen de guía de acción para la conducta del observador. Así, este modelo pretende explicar no sólo cómo aprendemos una conducta, sino cómo decidimos ejecutarla o no en función de las consecuencias que haya tenido dicha ejecución para el modelo observado, (Bandura, 1987). Bandura considera que el aprendizaje por observación ha sido utilizado en todas las culturas para enseñar aquellos comportamientos propios de dichas culturas, es decir, el aprendizaje por observación ha sido utilizado como una herramienta de socialización.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN O MODELADO

De los cientos de estudios de Bandura, hay uno que destaca por encima del resto, los estudios del muñeco bobo. Este estudio se realizo a partir de una película en la cual se mostraba una joven pegando a un muñeco bobo. La joven pegaba agresivamente al muñeco, gritando ¡―estúpidooooo‖!. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería y posteriormente se


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les dejó jugar. Mientras jugaban los niños imitaron a la joven de la película de una manera bastante precisa. El modelamiento es el componente crucial de la teoría cognoscitiva social, consistente en un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.

Siguiendo las teorías de aprendizaje por observación podemos decir que el aprendizaje por observación se divide en: Atención, Retención, Reproducción y Motivación.

1. Atención: Para aprender algo es necesario prestar atención, por lo cual todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.

2. Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que hemos prestado atención. Para esto la imaginación y el lenguaje son muy importantes. Se guarda lo que se ha visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales, y una vez ―archivados‖, se hace resurgir la imagen o descripción de manera que se pueden reproducir con el comportamiento.

3. Reproducción. Se deben traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual.

4. Motivación. Las consecuencias de la conducta modelada informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad, cuando maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición elevada.

Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten información acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas.


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Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos.

IMPLICACIONES EN EL AULA

Este tipo de aprendizaje es fundamental en la enseñanza. Si vemos las características deseables en un modelo, llegamos a la conclusión de que tanto los iguales como el docente pueden llegar a ser modelos potentes, tanto en el comportamiento como en el pensamiento. Se debe ofrecer a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Las actuaciones de sus compañeros también aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo. Los profesores deben ayudar a sus alumnos a autorreforzarse pero para ello deben enseñarlos a observar sus propias conductas y sus consecuencias establecer para poder establecer metas claras y utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. La promoción aprendizaje colaborativo también ayuda a la creación de un ambiente adecuado para que se den los comportamientos deseados. Así mismo otro aspecto a tener en cuenta es el uso de materiales didácticos utilizados y métodos, de esta concepción de la educación vienen las preguntas de ―opción múltiple”, ―verdadero o falso”, “términos pareados”. (Florez, 1999). Los estudios efectuados señalan que el modelado puede ser usado para:

• Enseñar nuevas conductas: Los profesores sirven de modelo para la adquisición de gran número de conductas. El profesor es tomado por el alumno como punto de referencia, vocabulario, pronunciación,..., trato a compañeros, relaciones afectivas significativas, motivación, interés, entusiasmo, deseo de aprender y conocer cosas nuevas....

• Estímulo de conductas antiguas: La observación de la conducta de los demás nos dice cuál de nuestras antiguas conductas tenemos que utilizar.

• Trabajo en equipo: Donde los alumnos aventajados pueden ayudar a los compañeros que presenten más dificultades en el grupo.

• Reforzar comportamientos deseados: La alabanza de la conducta apropiada, al tiempo que se ignora la conducta inapropiada, resulta a veces muy eficaz.

MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVOS

Desde la perspectiva cognitiva el aprendizaje no será solo influido por factores externos y modelables, si no que es un conjunto de fenómenos


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BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D. P. (1973). ―Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento‖. En Elam, S. (Comp.)

La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Págs. 211-239.

Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.

Coll-Palacios-Marchesi (1992). Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid


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Contenido

Introducción

La educación en valores

Bibliografía



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24-LA EDUCACIÓN EN VALORES EN

EL ENTORNO ESCOLAR

INTRODUCCIÓN

La ley orgánica de educación 2/2006, así como la redacción de los currículos 23/2007 y 24/2007 señalan unos principios educativos que dan conexión y unión al desarrollo personal y formativo del alumnado. Éstos no deben considerarse de forma aislada sino en su conjunto.

Entre esos principios, se encuentra el fomento de los valores educativos que desemboquen en una educación de calidad, la cual atienda a la diversidad del alumnado, responda a sus distintas necesidades e identifique y corrija las dificultades tan pronto como se detecten. Como valores más destacables, se reseñan el conocimiento de sí mismo, la autoestima, el control emocional, la perseverancia, la capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Como docentes no podemos pasar por alto estos valores.

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LA EDUCACIÓN EN VALORES

La educación en valores adquiere un gran protagonismo como contenido de aprendizaje dentro de las aulas; constituyendo el eje de la acción didáctica durante todo el proceso que dure la misma.

Esta educación en valores, supone una serie de contenidos básicos para la Educación Infantil y primaria. En estas etapas educativas, se plantean unos contenidos basados en la Educación moral, en la que todos ellos confluyen. Insistimos también en la necesidad de ofrecer un marco de aula coherente con los valores que se pretenden desarrollar.

La educación en valores es un proceso que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad. Este proceso se va concretando a lo largo de toda la vida a través de lo familiar, las relaciones interpersonales y lo escolar.

Es precisamente en este último punto donde los docentes tenemos mayor peso. Con nuestras colaboraciones en la elaboración del proyecto educativo podemos incidir decisivamente en la formación de personalidades correctas.

La coeducación, la educación en valores, y la participación de las familias, en coherencia con el Proyecto educativo del centro y con las concreciones curriculares de etapa, deben ser concebidas como eje para guiar la acción en todo momento y para la elaboración de todos y cada uno de nuestros proyectos educativos

Esta atención a la diversidad debe estar presente y dejarse notar. Dentro de las aulas, actitudes morales y cívicas como pueden ser la tolerancia y el respeto hacia el trabajo de los demás, concretamente hacia las aportaciones y elaboraciones de los compañeros de clase, deben verse reflejadas.

La educación para la igualdad de oportunidades puede abordarse en las propias aulas, fomentando todo tipo de agrupamientos e intentando equiparar en éstos el número de niños y de niñas. Puede prestarse especial atención al uso del lenguaje, procurando que éste no sea sexista. De la misma manera puede también otorgarse a los niños responsabilidades y juegos dentro del aula sin hacer distinciones por razón de sexo. Otro elemento clave en esta educación en valores versa en torno a la Educación ambiental. La protección del entorno, puede tenerse en cuenta utilizando material reciclado y en todas las situaciones en que se trabajaron hábitos de cuidado y limpieza del material y del entorno. La educación para la Salud, puede trabajarse por medio de contenidos relacionados con los hábitos de higiene personal y hábitos de alimentación saludable. El desarrollo de valores relacionados con el estilo y actitud hacia el aprendizaje, como puede ser el fomento de la autoestima, el control


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emocional, la perseverancia o el aprendizaje de los errores... debe valorarse en todas las propuestas. Así mismo, valores como la tolerancia y respeto a las ideas de los demás, comprensión, sinceridad, compañerismo, buenos modales y cumplimiento de normas entre otros, deben trabajarse a lo largo de toda la propuesta. Los rincones en infantil, así como otras actividades de interacción, como puede ser psicomotricidad o educación física, son actividades que dotan de recursos con un valor fundamental para el aprendizaje de valores, porque la cooperación y la solidaridad se ven favorecidas y tienen lugar de una manera lúdica mediante la percepción de los demás, y la interiorización de pautas y conductas.


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BIBLIOGRAFÍA







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de lado, la competencia digital. Pero, ¿cómo

trabajarla en una segunda lengua? ¿De qué

modo podía acercar yo el ordenador, por poner

un ejemplo, a una generación que ha nacido

con un ratón en la mano?

Me puse manos a la obra con la programación

de aula para el curso de sexto, el año pasado,

y el resultado fue muy bueno; se abrió un

nuevo campo de posibilidades de actuación

hacia el que, por el motivo que sea, en

ocasiones no estamos dispuestos a

encaminarnos. Desde estas líneas os animo.

[Escriba aquí una breve introducción sobre el

tema de su publicación. Escriba aquí una

breve introducción sobre el tema de su

publicación. Escriba aquí una breve

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Contenido

Introducción

Resumen de la práctica escolar

Conclusiones

Bibliografía

AUTOR: Jesus Bengoetxea Lizarralde

CENTRO EDUCATIVO: Esclavas del Sagrado Corazón

ISSN: 2172-4202

25-LA COMPETENCIA DIGITAL EN SEGUNDA LENGUA PARA

EDUCACIÓN PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

Soy profesor de inglés en un centro en el que

se imparte modelo A. Trabajo cuatro sesiones

semanales con los alumnos y alumnas del

tercer ciclo de primaria, los mayores. Debo

reconocer que es en el sexto curso donde

realmente exprimo los minutos. Disfruto

dando clase de inglés, trato de innovar y de

que mis unidades didácticas aporten al

alumnado mucho más que conocimientos

conceptuales (vocabulario, estructuras,

gramática…), que sean el espacio en el que

tienen cabida las experiencias, las

emociones, las vivencias o la implicación

directa de todo el equipo educativo.

Hasta hace poco, por esa especie de

satisfacción egocéntrica de profesor, daba

por hecho que el margen de mejora de mis

sesiones era limitado. Es cierto que todo es

revisable, que todo tiene un punto de mejora,

pero mis revisiones me decían que el trabajo

era bueno. Con la irrupción del concepto

competencias se hizo evidente ante mis ojos,

y para mi sorpresa, que había una

competencia que realmente estaba dejando

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ISSN: 2172-4202


RESUMEN DE LA PRÁCTICA ESCOLAR

Parto del hecho de que el curso escolar está compuesto, en este caso, por

doce unidades didácticas, planificadas para realizar cuatro en cada trimestre.

La combinación de temas permite que en cada uno se aborden cuatro

ámbitos: relaciones humanas, vida en sociedad, conciencia social y

ciudadana e intereses personales (aficiones).

Al ser el curso pasado el primero en que ponía a prueba la inclusión de

actividades encaminadas, de manera directa, al desarrollo de la competencia

digital, podemos hablar de que estaba ante un proyecto piloto, una especie

de prueba. Debía ser cauto y controlar bien los tiempos y las capacidades.

Lo primero que hice fue reunirme con las familias; debía informarles de

cuales eran mis propósitos para el presente curso y motivarles hacia la

importancia de que el alumno o la alumna contara con los recursos y el apoyo

necesario en casa.

Dentro de las doce sesiones que suelen suponer (exceptuando fechas

concretas) mis unidades didácticas, reservé una o dos, valorando la

necesidad, en la sala de informática para cuestiones teóricas o prácticas ante

el ordenador.

El esquema que yo he seguido, es decir, la progresión de contenidos, ha sido

la siguiente:

Durante las tres primeras unidades la consigna era que debían traer

información a clase, en torno al tema trabajado, buscada por sus propios

medios y seleccionada entre todo lo encontrado, a través de un buscador de

internet e impresa en papel.

En la unidad cuatro el trabajo se ampliaba, la información debía estar

acompañada de alguna imagen relacionada con el tema.

Las dos siguientes unidades, es decir, la número cinco y seis del curso, la

consigna variaba, introducíamos un nuevo concepto que acompañaba al de

buscador de internet, el programa Word. No solo debían encontrar una

información concreta sino que la selección elegida debían transcribirla a

través del programa Word.

En las dos siguientes unidades, la séptima y octava, la variación era menor.

La única exigencia nueva era que la información que se aportaba al aula, en

torno al tema, además de estar redactada a través del programa de creación

de textos debía llevar algún tipo de imagen insertada.


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BIBLIOGRAFÍA

Word 97 – Martos Rubio, Ana. Anaya Multimedia 2007

Microsoft Power Point 2003 – Yebes, Elvira y Romero, Carlos. Anaya Multimedia 2004

DECRETO FORAL 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. (BON 23/05/2007)

ANEXO I del Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra.

Plan de mejora de las competencias básicas del alumno de Educación Primaria – Comunidad Foral de Navarra



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OBJETIVOS

- Realizar una marioneta partiendo de formas geométricas.

- Reconocer diferente formas geométricas.

- Mostrar interés por la realización de una marioneta.

- Mostrar interés por el uso de la marioneta en el aula.

- Fomentar el uso del Euskara mediante el juego.

CONTENIDOS

- Realización de diferentes formas geométricas.

- Reconocimiento de diferentes formas geométricas.

- Elaboración de la marioneta.

- Uso de la marioneta.

- Uso del Euskara mediante la interpretación.

METODOLOGIA

En cuanto a la metodología, esta variara dependiendo del nivel en el que

vayamos a trabajar. No es lo mismo realizar una marioneta en el primer ciclo

de Educación Primaria que en el tercer ciclo.

En un primer momento, se explicara la actividad a llevar a cabo. El alumnado,

o bien en parejas o de modo individual, elegirá el tipo de marioneta que

quiere realizar y pensara las estrategias a llevar a cabo para la realización del

ejercicio. Se realizara un boceto de la marioneta y después se buscaran o

harán las formas geométricas necesarias para llevar a cabo la actividad. Una

vez esté terminada la marioneta, se fomentara el uso de ella y la utilización

del Euskara en el juego, dentro y fuera del aula.

La forma de lograr las formas geométricas puede variar dependiendo del ciclo

o nivel en el que estemos. Por ejemplo, en el primer ciclo de Educación

Primaria, o bien se le puede dar una hoja con diferente formas y que el

alumnado escoja la que va a utilizar, o bien se les puede pedir que en los

diferentes objetos del aula reconozcan formas geométricas y usen estos

objetos para plasmar las formas en el papel. Si trabajamos con segundo o

tercer ciclo, se puede pedir que sean ellos mismos los que realicen las

formas partiendo de la regla, compas, cartabón… Por ello, dependiendo del

nivel educativo, trabajaremos de un modo o de otro.

En este caso, esta actividad está realizada en E.P, en el segundo curso.


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MATERIALES

- Folios blancos.

- Cartulinas blancas y de colores.

- Pinturas o rotuladores.

- Regla.

- Tijeras.

- Pegamento.

- Lápiz y goma.

- Diferentes elementos del aula.

- Un palo para sostener la marioneta.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

1º Paso: El alumnado realizara un boceto de la marioneta que quiere realizar

partiendo de las formas geométricas.

2º Paso: Una vez hecho el boceto diferenciara los diferentes cuerpos

geométricos que necesita y pensara la forma de realizarlo o bien con la regla

o bien con diferentes elementos del aula (pegamento, vaso, una pieza de las

construcciones…).


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4º Paso: Recortara las formas geométricas y las colocara de forma que

consiga el boceto realizado al principio de la actividad.

5ºPaso: Una vez comprobado que la marioneta esta a su gusto, el alumno

procederá a pegar las diferentes formas.

6º Paso: Una pez pegadas las formas y obtenido la marioneta, por la parte de

atrás se le pegara un palo de helado o cartón, para sostenerla y poder

utilizarla.


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7º Paso: Por ultimo ya tenemos nuestra marioneta hecha, así que solo queda

ponerle el nombre y aprender a utilizarla para poder hacer una

representación a los niñ@s de otras aulas.

TEMPORALIZACION

Esta actividad se desarrollara en dos o tres sesiones, dependiendo el nivel en

el que se realice, realizando una sesión semanal. De este modo se creara la

curiosidad y el interés del alumnado por la realización de la marioneta.

EVALUACION

La evaluación será continua, desde el principio de la actividad hasta el final.

Se tendrán en cuenta diferentes aspectos:

- Habilidad a la hora de realizar la marioneta

- Uso y reconocimiento de las formas geométricas.

- Relación con el resto de compañeros y compañerismo.

- Interés por la realización de la marioneta y su uso.

- Utilización del euskara en la realización de la marioneta, tanto con los compañeros como con la profesora y en el uso de esta.


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CONCLUSION

Esta es una actividad muy sencilla de llevar a cabo en el aula en diferentes

niveles educativos, mediante la que fomentaremos la imaginación y creación

del alumnado; la capacidad de expresión oral, escrita, corporal y platica;

expresión de sentimientos; el trabajo en grupo…

La marioneta, en este caso en el aula de euskara en el modelo A, se

convierte en otro elemento más del aula, que poco a poco irá ganando

terreno y se acabara convirtiendo en un elemento imprescindible una vez

introducido ya que, mediante este, conseguiremos la comunicación verbal,

que es uno de los principales objetivos de esta materia.


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BIBLIOGRAFÍA

Enkarni Genua, ―Altxor bat esku artean: txotxongiloak‖. Erein. Donostia

2009.


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Contenido

Introducción

Programa de modificación

Análisis de situación

Intervención

Bibliografía


CENTRO EDUCATIVO: Colegio público La balsa. Arroniz

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27-UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN

DE CONDUCTA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

En el siguiente articula se va a exponer un programa de modificación de conducta que parte del principio de costo de respuesta y se describirá la aplicación de este en una clase tercer ciclo de primaria.

Una conducta siempre depende de las consecuencias que obtengamos de ella, por lo tanto repetiremos aquellas conductas que van seguidas de un premio o recompensa y no repetiremos las que no proporcionan consecuencias agradables, y en consecuencia, cualquier intento de eliminar o disminuir una conducta que simultáneamente no premie las conductas incompatibles, será un fracaso. Conocer la relación que existe entre la conducta y sus consecuencias, tipos de consecuencias y cómo usarlas es fundamental para garantizar una enseñanza eficaz.

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PROGRAMA DE MODIFICACIÓN

Antes de poner en marcha un programa de modificación se ha de describir el problema e identificar las variables intervinientes, el objetivo es obtener la información acerca de la naturaleza del problema, es decir tiempo, frecuencia y duración, lo que se llama análisis topográfico e identificar las variables antecedentes y consecuentes que controlan las conductas o análisis funcional. El plan de modificación de conducta que se describe a continuación se ha diseñado para ser llevado a cabo en clase de sexto de primaria de un colegio público situado en un área urbana. El grupo-aula de este programa esta compuesto por 21 niños de edades comprendidas entre los 11 y los 13 años de edad .En la clase hay 9 chicas y 12 chicos. De los 21 estudiantes 4 han repetido curso , 3 son de incorporación tardía debido a su reciente llegada a España provenientes de Ecuador y Marruecos, además una de las chicas del grupo es de etnia gitana y su asistencia es irregular pese a las advertencias hechas a los padres sobre obligatoriedad de la asistencia. Dentro del aula se observa una falta de disciplina por parte de los alumnos, lo cual se traduce en un bajo rendimiento académico y en continuos problemas entre los compañeros. Las conductas disruptivas más comunes y que este plan pretende extinguir o reducir son gritar en el aula, hablar mientras el profesor explica , levantarse cuando se está trabajando, agredir físicamente a los compañeros/as, agredir verbalmente a los compañeros/as, hacer ruidos molestos en el aula y deteriorar material o mobiliario.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Una vez descrito la situación del aula se identificaran las conductas y respuestas que se manifiestan en los 3 sistemas de respuestas: Motoras y/o conductuales, fisiológicas cognitivas. Al mismo tiempo que se precisaran los parámetros de las mismas: frecuencia, duración e intensidad -Respuestas motoras o conductuales: Aquellas respuestas que muestran lo que la persona hace o no hace. Son respuestas visibles, y observables por los demás, de ahí que también se las denomine externas. Las respuestas motoras que más se repiten son levantarse cada vez que se tiene que hacer una determinada tarea, hacer ruido con los bolígrafos y las manos durante las explicaciones, todo esto se acompaña de respuestas verbales como hablar a voces con los compañeros, cantar mientras se realizan ejercicios e insultar y reírse de los compañeros cuando no se comparten las mismas opiniones sobre algún tema tratado en la clase.


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-Respuestas fisiológicas: hacen referencia a las distintas sensaciones físicas que experimenta la persona. La mayoría son sensaciones que ocurren dentro del organismo. En varios de los alumnos, sobre todo los que presentan un bajo rendimiento se produce una hiperactividad y ansiedad ante tareas que precisan cierta concentración y los alumnos emigrantes se ponen nerviosos cuando deben responder enfrente del resto de la clase alguna pregunta planteada por el profesor.

-Respuestas cognitivas: se incluyen los pensamientos, imágenes, opiniones, creencias, atribuciones, sentimientos… Estas respuestas no son observables directamente pero tras hablar con los alumnos aquellos que están repitiendo curso ante el conocimiento de que abandonaran el colegio al finalizar el curso muestran un sentimiento de indiferencia ―Total voy a pasar a secundaria , así que no me tengo que esforzar” a esto se une pensamientos de fracaso por parte de otros alumnos que ante las dificultades académicas interfieren en la labor de otros compañeros ―Como yo no lo sé hacer que el resto tampoco lo haga·”

Estos 3 niveles de respuestas están interrelacionados en todas las personas, aunque el nivel de afectación no es sincrónico. Para completar el análisis topográfico es importante cuantificar distintos parámetros. Los parámetros utilizados son 3: Frecuencia, duración e intensidad. Las conductas disruptivas aparecen cada vez que se manda a los alumnos realizar cualquier actividad que requiera concentración y silencio, siendo la duración e intensidad de estas variable si bien en las clases de EF los alumnos muestran un nivel más bajo de mal comportamiento mientras que en la clase de inglés las conductas muestran su nivel más alto y la única forma de acabar con la situación es mediante amenazas que poco van perdiendo eficacia, a esto se une el hecho de que los niños tienen diferentes profesores durante el día por lo cual no es fácil establecer pautas estables de comportamiento.

Mediante el análisis funcional se va a pasar a identificar los antecedentes y consecuentes, tanto externos como internos, que controlan las conductas anteriormente descritas y establecer las relaciones entre estos y dichos comportamientos. Los elementos que forman parte del análisis funcional son 4: Estímulos Antecedentes (E) Variables orgánicas (O) Respuesta de la persona (R) Estímulos consecuentes (C). Estímulos Antecedentes: Ocurren inmediatamente antes de la emisión o aparición de una conducta-problema pero que guardan una relación funcional con la conducta-problema. El hecho de estar dentro del aula y tener que permanecer silencio produce en alguno de los alumnos conductas disruptivas, de igual manera cuando el profesor aparece por la puerta estas


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conductas disminuyen pero en el momento en el que se formula alguna pregunta todos los chicos empiezan a hablar a la vez. Variables orgánicas: Son aquellos factores, aspectos o variables que median entre los estímulos antecedentes y las respuestas. Son características específicas de cada persona que se encuentran presentes y que son capaces de interferir y contribuir al mantenimiento del problema. La tensión del aula provoca la perdida de concentración y el que no se realicen las tareas, esto contribuye a que el caos crezca y la concentración decrezca, lo que crea un circulo vicioso. Determinantes biológicos: Dentro de las variables biológicas cabe destacar que los dos niños inmigrantes llegan frecuentemente tarde a clase y no se adaptan a las normativas horarias correspondientes a su edad y no duermen las horas necesarias como se comprobó a entrevistar a sus padres, lo cual influye en su rendimiento y falta de concentración. Repertorio de conductas: Muchas de las conductas que se dan en el aula vienen dadas por modelos que han producido un efecto negativo o que han fomentado la utilización de recursos inadecuados de cara a su funcionamiento global, así el hablar en tono alto es algo normal para ello al igual que la falta de respeto hacia los compañeros y hacia el material escolar, ya que dichas son dadas por normal por los alumnos. También se observa una falta en valores de igualdad de género, ya que cuando se tratan en clase algún tema de este tipo salen a flote estereotipos , sobre todo por parte de los chicos de la clase que tienen una actitud un tanto negativa hacia las chicas, al igual ocurre con temas relacionados con el racismo. Estímulos consecuentes: El hecho que los compañeros encuentren gracioso algunas de las conductas disruptivas produce que aquellos que muestran unos comportamientos peores continúen con dichos comportamientos, al mismo tiempo las comparaciones que algunos profesores hacen entre los alumnos provoca que se cree un odio mayor y se refuercen las conductas.

INTERVENCIÓN

Una vez analizadas las variables intervinientes en las conductas se pasara a la formulación de hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas-problema de los alumnos. Los problemas existentes en este grupo derivan de una falta de intervención en los momentos iníciales de las conductas, ya que el único método utilizado era el castigo y las amenazas que nunca se llegaban a cumplir, a esto hay que sumar una falta de intervención con las familias que en muchos casos no eran conscientes del mal comportamiento de sus hijos o no lo consideraban un problema relacionado con el bajo rendimiento académico. . Las conductas claves a modificar con este programa son:


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-Levantarse sin razón -Hablar y hacer ruidos durante las explicaciones -No respetar los turnos para intervenir en la clase -No respetar a los compañeros -No hacer las tareas de clase -No respetar el mobiliario escolar -Agresiones físicas y verbales a los compañeros Una vez establecidas las conductas a modificar se pasara a la puesta en marcha del programa de modificación. A corto plazo lo que se pretende alcanzar es un clima más tranquilo en la clase que fomente el trabajo y la concentración, a largo plazo se pretende que los alumnos tomen conciencia de su potencial de aprendizaje y de la importancia de realizar las tareas y seguir las normas de comportamiento establecidas. Para lograr estos objetivos el modelo de modificación de conducta que se ha diseñado se basa en los principios de condicionamiento operante y es una variante del sistema de puntos. Todos los niños partirán con un total de diez puntos, que se irán quitando cuando los alumnos no cumplan las normas previamente establecidas, los alumnos no pierden ningún punto se verán recompensados. Los puntos no se adjudicaran sistemáticamente y el objetivo no será únicamente que estos se canjeen por recompensas sino que se puedan hacer valer a la hora de conseguir prioridad en ciertas actividades y situaciones que se detallan más adelante. Ha de ser tenido en cuenta que la mera penalización y pérdida de puntos no resulta efectiva ni motivador para el alumnado, ya que esto conlleva el riesgo de que en pocos días gran parte del grupo pierda todos los puntos y se sientan frustrados. Es por tanto necesario centrarse en los comportamientos realmente problemáticos e ignorar los poco significativos. También hay que enfatizar que se deben reconocer todos los logros no importa cuán pequeños sean. Esto es muy importante cuando se empieza. Ya quedará tiempo de exigir más. Verse reconocidos socialmente en el grupo y, además, premiados con puntos es lo que motiva a los alumnos. El grupo junto con el profesor tutor es quien establecerá las reglas a seguir dentro del aula y del centro. Estas normas, relacionadas con las conductas disruptivas que se desean eliminar, se exhibirán en la clase a la vista de todos para garantizar que todos los alumnos las conocen. Junto a los normas se pondrá una lista con los nombres de todos en la que se irán marcando y contabilizando los puntos de cada niño. Los niños perderán puntos individualmente por no respetar el turno para hablar, interrumpir, molestar, levantarse hacer comentarios negativos acerca de los compañeros y no respetar el material, y también se podrán perder puntos grupalmente cuando varios niños estén implicados a la vez en un comportamiento: media clase hablando de golpe, levantados sin permiso, corriendo en los pasillos, peleas entre clase y clase. Paralelamente, también se les propondrán situaciones de grupo para ganar puntos colectivamente, si todo el grupo se esfuerza en conseguir lo pactado.


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Por ejemplo si se hace un debate y todos participan de forma respetuosa, si al final de la semana los libros están ordenados y no se han pintado las mesas, si todos realizan las actividades de forma callada y los trabajos en grupo sin molestar al resto. Cuando esto ocurra todos llevaran uno o dos puntos extra dependiendo del comportamiento global del día , ya que si se portan bien en matemáticas pero en educación física no trabajan bien en grupos los puntos no se les darán. El último día de la semana, aquellos que no hayan perdido puntos individualmente serán recompensados con puntos extra que se añadirán a los que ya tenían. Los puntos acumulados, o no haber perdido puntos darán acceso a una serie de privilegios como los siguientes:

-Elegir sitio en clase -Elegir compañero o compañera para trabajo en parejas. -Elegir grupo de trabajo. -Elegir temática de trabajo e incluso tareas. -Sugerir actividades y temáticas de trabajo para la clase. -Grado de participación en otras actividades desarrolladas en el centro.

En el momento que alguien tenga más de diez puntos estarán en lo que se denominara terreno positivo. Estar en terreno positivo significa que los alumnos además de participar en las actividades podrán canjear sus puntos extra, en cualquier momento, por una serie de recompensas previamente estipuladas con el grupo. El tipo de actividades canjeables por puntos serán:

Salir antes que el grupo de clase (2 puntos)-5 minutos libres en clase para escribir, leer, pintar, decorar la clase, etc. (2 puntos)

Pase para poder presentar una tarea con hasta dos días de retraso (3 puntos)

10 minutos para utilizar el ordenador de clase (4 puntos)

Pase para no hacer una tarea un día y en una asignatura (6 puntos)

Pase para compensar un suspenso en un control (12 puntos)

Pase para subir un punto en la escala de las notas un criterio de evaluación al finalizar el trimestre (16 puntos).

Cuando un niño tiene menos de puntos significaba que esta terreno negativo y eso implica la no participación en ciertas actividades o que su participación se vea limitada según se determine. Al estar en terreno negativo el niño no podrá participar en clase ni en las actividades de grupo hasta que se recuperen los puntos. Las actividades y tareas para poder recuperar puntos al igual que las normas y recompensas por puntos se acuerdan previamente con el grupo. Esas tareas serán tipo redacciones de lengua o historietas en inglés. Una vez


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hechas, se recuperan los puntos, reintegrándose en el grupo con 10 nuevos puntos. A medida que el grupo se vaya familiarizando con el sistema de puntos y responda de forma positiva la pérdida de puntos se hace más rápida, es decir se perderán dos puntos en vez de uno para los mismos, mientras que los puntos por las recompensas se mantendrán igual. Es necesario que este aspecto de pérdida de puntos más rápida quede claramente explicado, pues los niños y niñas asocian subir el listón tanto con penalizar con más puntos como con recompensar también con más puntos. El objetivo que tienen que entender es que deben conservar los puntos e incrementarlos, no perderlos y decir que ya los recuperarán. En esta fase del programa se pasara a recompensar otros aspectos con puntos como la buena presentación del cuaderno, la realización de trabajos voluntarios, esforzarse en corregir las faltas, usar el diccionario, etc. Es importante resaltar que, en este caso, solo se premia lo positivo y aquellos que no cumplan los objetivos, simplemente, no recibían nada. Estos puntos no serán asignados sistemáticamente, sino aleatoriamente. Cuando se observe que los niños y niñas realizaban esas tareas por conseguir puntos será cuando unas veces se asignen y otras no. De esta manera se hace ver que se tienen que realizar los trabajos por satisfacción y responsabilidad de hacerlos bien, no sólo por conseguir puntos. Este criterio se aplicara con aquellos niños que presenten alguna dificultad de aprendizaje o necesidad educativa. Cualquier actuación en esta línea será recompensada con más frecuencia que en el caso del resto del grupo. De continuar el progreso así, la siguiente meta será o bien subir el listón a tres puntos y, finalmente, prescindir del carné. Para entonces cada niño debería haber alcanzado un nivel de respuesta que le permita funcionar autónomamente sin el apoyo de los puntos ni la necesidad de estructurar parte de su vida académica dentro del aula y en el centro. Para que la técnica funcione es imprescindible recordar que:

No pueden existir favoritismos, ni consentimientos, ni situaciones discriminativas. Todos los alumnos deben ser iguales ante la aplicación de la norma.

Nunca se debe amenazar a un alumno con la posibilidad de retirarle un punto o se le retira o no se le retira, pero no se dan avisos preventivos.

La retirada de puntos debe ser contingente, debe seguir inmediatamente, a la emisión de la conducta que deseamos eliminar. En este sentido no debe haber aplazamientos.

El programa debe aplicarse exclusivamente a problemas de conducta y nunca a problemas cognitivos derivados de baja inteligencia, escasa comprensión o nula ejecución escolar.

Hay que evitar que algún alumno se quede sin puntos


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BIBLIOGRAFÍA

Labrador, F., Cruzado, J. A. Y Muñoz, M. Manual de técnicas de

modificación y terapia de conducta. Pirámide Madrid.(2001).

www.psicopedagogia.com.14/01/2011

Vicente E Caballo (comp.). Manual de técnicas de terapia y

modificación de conducta. Editorial Siglo XXI de España. Madrid

(2008)

http://www.psicopedagogia.com.14/01/2011


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Contenido

Introducción

Objetivos

Contenidos

Actividades

Bibliografía



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28-LA EDUCACION MUSICAL EN LAS

AULAS

INTRODUCCIÓN

El lenguaje musical es un lenguaje universal

que resulta válido para comunicarse con todo

el mundo.

El objetivo que se pretende con la educación

musical no versa en torno a que el alumnado

aprenda música, sino que se centra en que

los discentes desarrollen una serie de

capacidades que les permitan expresarse a

través de ella.

Con la educación musical se pretende que el

niño adquiera poco a poco aquellas

capacidades que le capaciten para poder

servirse de este lenguaje y propiciar con ello

el desarrollo integral del mismo.

Con este artículo se ha intentado dejar

patente la importancia que tiene este tipo de

educación, mediante una propuesta didáctica

en la que se ha tomado como eje central el

mundo de las charangas.

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OBJETIVOS

1- Participar en el proyecto con iniciativa propia y confianza en sus posibilidades.

2- Conocer los instrumentos: tipos, características principales,

procedencia, y modo de utilización.

3- Experimentar con distintos instrumentos y ampliar sus posibilidades expresivas mediante ellos

4- Demostrar respeto hacia los propios materiales utilizados

5- Utilizar el lenguaje oral para dialogar en grupo

6- Desarrollar la expresión oral por medio de nuevo vocabulario.

7- Utilizar variadas técnicas de expresión.

CONTENIDOS - Vocabulario específico - Diferentes tipos de instrumentos y características de los mismos. - La orquesta, composición y características más importantes. - Identificación de problemas e interrogantes. - Sentimientos y emociones propias y de los demás - Exploración y manipulación de los distintos materiales utilizados en el

proyecto. - Coordinación y control de habilidades manipulativas de carácter fino. - Valoración y respeto por las creaciones artísticas propias y las de los demás - Actitud de interés ante la participación en las actividades realizadas. - Actitud de escucha y respeto en las actividades grupales - Respeto hacia sus propias producciones y las de sus compañeros. - Interés por la tarea realizada. - Participación en actividades grupales.


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- Iniciativa y autonomía en los hábitos de orden y limpieza tanto propia como de la clase.

ACTIVIDADES

1. Determinación del tema de interés. El tema escogido surgió debido al interés que les suscitaba a todo el alumnado el tema de la charanga. Las fiestas de la localidad son vividas de manera intensa por todo el grupo. Algún padre o familiar de los niños toca en una charanga. El presente proyecto de trabajo surgió a partir de la curiosidad por conocer y saber más cosas acerca de los músicos de las charangas y los distintos instrumentos que tocaban.

2. Exploración de las ideas previas e hipótesis iniciales de los niños. Durante la asamblea, y después de haber detectado que el acontecimiento seguía siendo motivante para los niños, hablamos sobre ello, valoré los conocimientos que tenían y sus inquietudes. Esta expectación por conocer el mundo de la charanga ha llevado a los alumnos a mostrar gran interés.

3. Determinación del objetivo de trabajo.

Entre todos decidimos que queríamos averiguar:

- ¿Cuantos tipos de instrumentos hay? - ¿Donde se aprende a tocar un instrumento? - ¿Con qué materiales se fabrican los instrumentos? - ¿Cómo pueden tocarse en la misma orquesta diferentes

instrumentos a la vez?

4. Negociación con los niños del proceso de trabajo a realizar,

considerando sus propuestas e iniciativas y planificación del mismo.

Durante la asamblea se plantea qué se va a hacer para resolver todas las preguntas que nos habíamos cuestionado. Nos comprometimos a preguntar en casa, y pedir a las familias que nos ayudaran a buscar información y por otro lado, investigaríamos en clase.


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5. Desarrollo del trabajo:

Búsqueda y recogida de información:

1ª recogida: Los niños preguntaron oralmente a sus padres acerca del tema del proyecto. Aportaron a clase diferentes historias y conocimientos. Algún niño trajo algún CD y algún libro Dedicamos una sesión entera de dos horas en gran grupo a ver el material traído, hablar sobre él…Con todo el material formaremos el rincón de la charanga 2ª recogida: Las familias fueron aportando cuentos e historias, más DVD´s y CDS, juegos…Asimismo aportaron más libros, dibujos y enciclopedias. Algún instrumento también nos llegó a clase. Dedicamos una sesión entera de dos horas en gran grupo a ver el material traído, hablar sobre él…Sumaremos el material a nuestro rincón de la charanga. 3ª recogida: Completamos la información que los niños habían traído de casa recurriendo a Internet, donde encontramos Webs interesantes mediante el buscador Google. Imprimimos algunas imágenes para decorar el rincón que creamos sobre la charanga.

Experiencias en clase

Actividades de motivación

Visionado en el ordenador de un concierto. Charla posterior Visionado de unos vídeos de fiestas de la localidad en los cuales sale

la charanga tocando Visita de familiares integrantes de la charanga del pueblo e

interpretado de una pieza

Actividades de desarrollo


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En la asamblea:

o Diariamente se trabajó en la asamblea el material traído por los niños. Con este material se iba completando el rincón de la charanga

o Diariamente se contaron las historias que conseguimos acerca de los músicos, los instrumentos, la charanga…

o Nos inventamos una canción con acompañamiento de instrumentos

En el aula de informática:

o Por parejas visitamos distintas Webs relacionadas con las charangas (Estas webs serán antes seleccionadas por el profesorado)

o Visionado de ‖cortos de dibujos‖ acerca de los instrumentos musicales y charangas

En el rincón de expresión plástica:

o Pintado de dibujos de los distintos tipos de instrumentos

trabajados

o Mural elaborado con recortes de revistas.

o Dibujo de nuestro instrumento favorito

o Elaboración de instrumentos con arcilla, material reciclado y/o

plastilina

o En el rincón del ordenador

o Hacer con el ordenador etiquetas con los nombres de los instrumentos para pegar en los dibujos

En el rincón de juego simbólico: Jugar a ser músicos de charanga

En el rincón de lectoescritura: Se trabajo por medio de la escritura en

su cuaderno personal una serie de informaciones relacionadas con el tema; definición de instrumento, escritura de los nombres de todos aquellos instrumentos que conocieran y que fuimos conociendo, y posterior definición de los mismos.

Escritura de los pies de foto del mural. Sopas de letras con los nombres de los instrumentos


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En el rincón de lógica matemática:

o Puzzles o Completar un retrato o Contar notas musicales, instrumentos, músicos o Sumas y restas de instrumentos o Conjuntos con instrumentos o Comparar dos imágenes y buscar las diferencias

Actividades finales

o Excursión a la Casa de cultura para visitar una exposición de instrumentos

o Excursión al auditorio de Barañain para asistir a una obra musical. o Realizar una exposición para todo infantil con lo elaborado en el

proyecto.


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BIBLIOGRAFÍA







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REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2011

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