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REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 9 – Junio 2011

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 9, JUNIO 2011

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010




ISSN: 2172-4202


ÍNDICE

1. Buscando la competencia matemática (I) (Autores: Moreo Sanz, Patricia y Del Coro

Alvés, Susana Isidra)…..……….…………………...………………………….…..….….............. 1

2. La enseñanza de la historia a través del uso en el aula de fotografías antiguas (Autor:

Morón Moreno, Francisco)……………………….……………………………………..….....…... 37

3. El cabildo catedralicio de Burgos a comienzos del S. XVIII. La economía capitular: Los

gastos (Autor: Villamor Pérez, Eduardo)………………………………………………………... 45

4. Buscando la competencia matemática (II) (Autores: Moreo Sanz, Patricia y Del Coro

Alvés, Susana Isidra)…………………………...…………………………………….……..…..... 57

5. La historia del presente: conceptos básicos, orígenes y su presencia en España (Autor:

Morón Moreno, Francisco)………………….……...………………………….……………….…. 97


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Contenido

Introducción

Presentación

Temporalización

Justificación

Objetivos

Contenidos

Evaluación

Metodología

Agrupamientos

Materiales, espacios, recursos

Situaciones Problemáticas

Bibliografía

AUTOR: Patricia Moreo Sanz y Susana Isidra Del Coro Alves.

CENTROS EDUCATIVOS: CPEIP Francisco Javier Sáenz de Oiza, Cáseda,

CPEIP Gabriel Valentín Casamayor, Aibar.

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1-BUSCANDO LA COMPETENCIA

MATEMÁTICA ( I )

INTRODUCCIÓN

Las diversas pruebas de evaluación externa realizadas en nuestros centros, han puesto en evidencia que la Competencia Matemática de nuestro alumnado no alcanza los resultados óptimos que desearíamos. En base a ello, vemos la importancia de empezar a trabajar las matemáticas desde una perspectiva global, que intente hacer pensar a nuestros/as alumnos/as para que les permitan llegar a una excelente y competente construcción del aprendizaje matemático. Este proyecto de trabajo realizado en los colegios de Cáseda, Sada y Aibar ha sido puesto en práctica con el alumnado del 2º ciclo de Educación Primaria y pretende contribuir al desarrollo de la COMPETENCIA MATEMÁTICA, tal y como está especificado en el PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, en la COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA.

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PRESENTACIÓN

Este proyecto ha sido concebido para trabajar el área de MATEMÁTICAS,

fomentando la capacidad de PENSAR y poner en práctica la adquisición de

los conocimientos matemáticos que se van adquiriendo en el transcurso del

desarrollo del currículo de matemáticas para el 2º ciclo de la etapa de EP.

Se está poniendo en práctica actualmente en el, CEIP Francisco Javier

Sáenz de Oiza de Cáseda, CPEIP San Nicolás de Sada y CEIP Gabriel

Valentín Casamayor de Aibar con el alumnado de 3º y 4º de Educación

Primaria.

TEMPORALIZACIÓN

Durante todo el curso escolar 2010/2011, una vez finalizada cada unidad del

currículo de matemáticas.

JUSTIFICACIÓN

Pretendemos con este proyecto, desarrollar la COMPETENCIA MATEMÁTICA, centrándonos en la resolución de problemas cotidianos así como poner en práctica la capacidad resolutiva de cada niño/a.

OBJETIVOS

Este proyecto pretende el desarrollo de los siguientes objetivos relacionados

con el PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD FORAL DE

NAVARRA.

COMPETENCIA OBJETIVOS DE MEJORA ACTUACIONES

COMPETENCIA LINGÜISTICA

Comprensión lectora Lectura de textos instructivos orientados a la Resolución de Problemas

COMPETENCIA MATEMÁTICA

Mejora en el uso de los algoritmos de suma, resta, división y multiplicación.

Operaciones necesarias para realizar las actividades.

Mejora de la utilización y conocimiento del Sistema Métrico Decimal _ Medida de longitud_

Actividades centradas en el uso del metro, decímetro y centímetro y la conversión de unas unidades en otras.

Conocimiento práctico de la geometría plana.

Medida de perímetros de figuras planas.

Conocimiento y utilización de la moneda actual

Situaciones cotidianas en las que deben utilizar la moneda, conversiones de € a céntimos y viceversa.


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COMPETENCIA OBJETIVO DE MEJORA ACTUACIONES

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCION CON EL MUNDO FISICO

Desarrollar el pensamiento científico-técnico del alumnado.

Actividades en las que se formulen preguntas, se utilicen instrumentos para obtener datos precisos y comparables, se organice la información, se reflexione sobre los descubrimientos, se construyan modelos.

COMPETENCIA OBJETIVOS DE MEJORA ACTUACIONES

EDUCACIÓN EN VALORES

Desarrollar valores relacionados con el estilo y la actitud hacia el aprendizaje

Fomentando en el alumnado:

El trabajo


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METODOLOGÍA

Se fomentará durante todo el proceso la capacidad de aprender por sí mismo y la capacidad de pensar en el entorno matemático.

AGRUPAMIENTOS

El trabajo es individual, ya que cada alumno/a se enfrenta sólo a la situación problemática.

MATERIALES, ESPACIOS, RECURSOS

Los materiales utilizados en este taller son:

Las diferentes situaciones problemáticas desarrolladas al final de cada unidad, que corresponden a las que se presentan en este artículo.

El espacio utilizado es un aula.

Los recursos humanos que se utilizan son los profesores tutores.


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Unidad 1 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ___________________ Fecha: ____________

¡ EMPEZAMOS EL NUEVO CURSO !

¡Qué mayor soy! Ya estoy en 3º de Educación Primaria. En mi nueva clase estamos 15 alumnos. Somos siete chicas y ocho chicos y nos llevamos muy bien. Cuando hemos llegado a clase, nuestra profesora ha escrito estas cifras en la pizarra: 1 3 5 8 Luego nos ha dicho que teníamos que formar todos los números de cuatro cifras posibles. Estos son los que yo he hecho:

1._ _ _

1.

1.

1.

1.

1.

3.

5.

8.

Luego hemos tenido que ordenarlos de mayor a menor separados por una rayita:


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Antes de irnos a comer nos ha dado esta sopa de letras para

que busquemos los ocho números ordinales que están escondidos. Yo los he rodeado de color rojo pero tú puedes hacerlo con el

color que prefieras.


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EL OTOÑO Y LAS SETAS

Ha comenzado el otoño y los recolectores de setas han empezado a salir para recoger setas de diversas clases. Unas son excelentes manjares (Boletus, Agaricus, Cantharellus,…), otras en cambio, son venenosas y hay que tener mucho cuidado en no comerlas, como por ejemplo la Amanita muscaria, que también la podemos conocer como la “seta de los enanitos”.

Para evitar tener problemas con las setas que comemos debemos conocerlas muy bien o ir de excursión a recolectar setas con un entendido en ellas.

César y Mónica han ido de excursión con Javier, que es un experto en setas y hongos.

Recogieron las siguientes cantidades de setas:

Boletus edulis: 327

Agaricus campestris: 129

Cantharellus Lutescens: 208

Amanita muscaria: 97

1. ¿Cuántas setas comestibles recogieron César, Mónica y Javier en la excursión? Solución: ______________________________________________

Haz las operaciones que necesites aquí.

Cantharellus lutescens

Boletus edulis

Agaricus campestris

Amanita muscaria


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2. ¿Cuántas setas venenosas recogieron César, Mónica y Javier en la excursión?

a. 208

b. 97 c. 327 d. 504

3. ¿Qué seta comestible encontraron en menor cantidad?

a. Boletus edulis b. Agaricus campestris c. Cantharellus Lutesces d. Amanita muscaria

4. ¿Cuántos Boletus más que Agaricus recogieron en la excursión?

Solución: _____________________________________________

5. Javier le preguntó a César cuántos Cantharellus más que Agaricus recogieron en la excursión. ¿Puedes realizar que operación hizo para responderle?

Solución: _____________________________________________




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6. Mónica decide comprobar si la respuesta de Javier es cierta. ¿Qué comprobación realizó?

Solución: _____________________________________________

7. Mónica y César quedaron encantados con la excursión y decidieron volver el fin de semana siguiente para contar las diferentes setas que había en aquel lugar. Cada uno anotó el número de setas que encontró en un papel, pero se borraron algunos números. ¿Me ayudas a encontrarlos?

Mónica

César

Sábado encontró 1 5

Domingo encontró + 9

1 9 2

Sábado encontró 1 8

Domingo encontró + 7

1 9 0



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Unidad 3 ♦♦ 3º E. P. Nombre: __________________ Fecha: ____________

¡VOY A COMPRAR ROPA!

Como se acerca el invierno, el sábado voy a ir de compras con mis padres. La verdad es que necesito unos pantalones y una cazadora: ¡He crecido mucho este verano! Yo también voy a colaborar en el pago con mis ahorros. Tengo: -Dos billetes de 10 € -Cuatro monedas de 2 € -Veinte monedas de 10 cent. Esto es lo que me he comprado:

Esto es lo que valen las dos prendas: _______________________

35€ 69€



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El dinero que yo tengo: __________________________________ Lo que ponen mis papás: ________________________________

Solución: _____________________________________________




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1. Javier quiere llevar al Zoo a sus tres sobrinos de 5, 7 y 10 años. ¿Cuánto le costarán las entradas? Solución: _____________________________________________

2. La clase de 3º de EP del Colegio “Miró” de Barcelona va a ir de excursión al Zoo de Barcelona. Son 17 en total, entre niños y niñas. ¿Cuánto costarán las entradas del grupo escolar? Solución: _____________________________________________ 3. La Guardería “Gaudí” también ha decidido ir de excursión al zoo. Son 5 niños de 3 años y 3 niñas de 2 años. ¿Cuántos costarán las entradas de los niños y niñas de la guardería?





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Solución: _____________________________________________ 4. Eduardo y su mujer, María van a ir a pasar el domingo al Zoo, con sus dos hijos: Manuel de 6 años y Florentina de 10 años. Quieren alquilar un coche para visitar el Zoo durante dos horas. ¿Cuánto les costará el alquiler del vehículo? Rodea la respuesta correcta

a. 14€ e. 28€ f. 20€ g. 40€

¿Cuánto les costarán las entradas?

Solución: _____________________________________________ 5. Edurne, María, Ana y Felisa son cuatro abuelas que se han puesto de acuerdo para visitar el Zoo de Barcelona el domingo. Quieren alquilar un coche para visitar el Zoo durante cuatro horas. ¿Cuánto les costará el alquiler del vehículo? Rodea la respuesta correcta

a. 56€ h. 14€ i. 20€ j. 80€



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YO MULTIPLICO, TÚ MULTIPLICAS

¿Sabes lo que es una familia numerosa? Pues mira la mía lo es. Me llamo Raquel, tengo 8 años y soy la hermana mayor. Luego está Pedro de 6, Igor de 5, las gemelas Ana y Maite de 3 y mi hermano más pequeño, sólo tiene tres meses, Jacinto. ¿Has averiguado cuántos hermanos somos?_________________ Ayer fuimos los ocho al Parque zoológico y mi padre me encargó a mí sacar las entradas. Estos eran los precios: ¿Cuánto dinero me costarán las entradas? Solución: _____________________________________________

Mis padres me han dado un billete de 100 €. ¿Me sobrará algún Euro? Solución: ____________________________________________

ADULTOS: 25 € NIÑOS MAYORES DE 2 AÑOS: 10 € Menores de 2 años: gratis


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El huerto de tomás

1. Tomás quiere poner en sacos de 5 kg las patatas. ¿Cuántos sacos llenará? ¿Le sobrarán patatas sin poner en sacos?

Solución: _____________________________________________

2. Tomás también quiere poner las zanahorias en bolsas de 5 kg. ¿Cuántas bolsas podrá hacer? Rodea la respuesta correcta

a. 25 bolsas k. 15 bolsas l. 5 bolsas m. 10 bolsas

En el huerto de Tomás acaban de recolectar la cosecha de este año. Han recogido: 47 Kg. de patatas 125 Kg. de zanahorias 356 Kg. de tomates 129 Kg. de pimiento verde 454 Kg. de manzanas 246 Kg. de ciruelas




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3. Con la fruta que ha recolectado quiere dividirla en dos cajas, de manera que quede en cada caja la mitad de manzanas y la mitad de ciruelas. ¿Cuántos kilos de fruta le quedarán en cada caja?

Solución: _____________________________________________ 4. Tomás ha colocado los tomates en bolsas de 2 Kg. y los pimientos verdes en bolsas de 3 kg. Una vez acabado el reparto ha contado 178 bolsas de tomates y 43 bolsas de pimientos verdes. Comprueba tú que ha realizado todos los cálculos correctos.




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EN LA PANADERÍA

Mi padre es panadero y pastelero. Yo le ayudo de vez en cuando a hacer tortas, barras de pan… Lo que más me gusta es amasar la harina con el agua y la sal. Cada día hace 100 barras de pan, 200 magdalenas y 25 tortas de anís. El pan lo reparte entre las cuatro estanterías que tiene en la pared poniendo en cada una la cuarta parte. Luego mi hermana Susana lo vende a nuestra clientela. ¿Sabes cuántas barras de pan coloca en cada estantería? Haz un dibujo.


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El domingo pasado tuvimos mala suerte. Entraron un montón de ratones y se comieron la quinta parte de las magdalenas que había hecho ese día. ¿Sabes cuántas magdalenas se comieron? ¿Cuántas te parece que nos quedaron para la venta?

Solución: ___________________________________



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La familia de aitana

En este gráfico Aitana ha representado la altura en centímetros de todos los miembros de su familia. Era una tarea que le había pedido, Sara, su profesora.

Sara aprovechó el trabajo que había realizado Aitana para estudiar la medida de longitud y les hizo las siguientes preguntas en clase.

¡Creo que tú también puedes acertarlas!

124

126

128

130

132

134

136

138

140

142

144

146

148

150

152

154

156

158

160

162

164

166

168

170

172

174

176

178

180

182

Aitana Osiel Soma Vanemi Dana Itiel


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1. Observa bien el gráfico y rellena la siguiente tabla

altura en cm altura en m

Aitana

Osiel

Soma

Vanemi

Dana

Itiel

2. ¿Cuántos centímetros mide Osiel más que Itiel? Solución: _____________________________________________

3. ¿Cuántos metros miden Soma y Vanemi? 4. Sara también les pidió que realizaran estos ejercicios para saber si habían comprendido bien la medida de longitud.

¡Prueba tú también!

Ordena de menor a mayor longitud:

2 m , 25 cm , 2500 m , 2 km , 1500 m

1º 2º 3º 4º 5º


Haz las operaciones que necesites aquí. Rodea la respuesta correcta

a. 352 m b. 3,62 m c. 3,52 m d. 362 m


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Pon SÍ, si crees que puede ser verdad. Pon NO, si crees que es imposible. Mi hermana salió corriendo y dio un salto de 7 metros.

Un bebé al nacer puede medir 50 centímetros.

Un caserío muy alto puede medir 150 metros de altura.

Escribía con un lapicero que medía 50 centímetros.

El hombre más alto del mundo mide 150 centímetros y el más bajo sólo 50 centímetros. Marca cuál es el mejor dibujo de estos dos hombres.


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LA PISCINA DE MI JARDÍN

Mis padres han decidido hacer una piscina en nuestro jardín. Mi hermana y yo estamos muy ilusionados. Como yo estoy haciendo 3º de Primaria y me gustan las matemáticas, he decidido ayudarles con la construcción. Primero les he hecho un dibujo de la forma simétrica que me gustaría que tuviera: 200cm. 10dm. 100cm. 5 m.


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¿Puedes ayudarme y calcular en metros cuánto mide todo el contorno de la piscina?

Solución: _____________________________________________ La vamos a llenar de agua. Mi padre ha dicho que echaríamos 500 litros pero hemos tenido que añadirle una garrafa de cloro que tenía 10 litros y medio. ¿Cuántos litros contiene la piscina en total?

Solución: _____________________________________________




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Unidad 11 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: __________

LÍNEAS Y ÁNGULOS

Hemos empezado en la escuela un nuevo tema que es apasionante. Trata de las líneas rectas curvas y de los ángulos. Como a mí me gusta tanto dibujar, me está entusiasmando y creo que a ti también te gustará. Mira, te voy a enseñar un dibujo y quiero que busques ángulos y los colorees de la forma que te indico: -5 ángulos rectos de color rojo -2 ángulos agudos de color azul -2 ángulos obtusos de color verde


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Ahora viene lo difícil. Quiero que dibujes un camino que salga de la puerta de la casa. Para hacerlo tienes que utilizar dos líneas quebradas. Para acabar me gustaría que me dijeras cuántos euros vale esta vivienda. Te voy a dar una pista. Se calcula multiplicando por 92 los días que tiene un año bisiesto.

Solución: _____________________________________________



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¡NOS GUSTA LA GEOMETRÍA!

La profesora de 3º nos ha puesto estas figuras para analizarlas y saber si habíamos entendido el mundo de las formas geométricas.

¿Me ayudas a resolver las preguntas?

Nombre de la figura: _________________________________

Nº de caras: ________________________________________

Nº de aristas: _______________________________________

Nº de vértices: ______________________________________

¿Cómo son sus caras?_________________________________

Nombre de la figura: _________________________________

Nº de caras: ________________________________________

Nº de aristas: _______________________________________

Nº de vértices: ______________________________________

¿Cómo son sus caras? _________________________________

Nombre de la figura: ______________________________

Nº de caras: ______________________________________

Nº de aristas: _____________________________________

Nº de vértices: ___________________________________

¿Cómo son sus caras?

_______________________________

Nombre de la figura:

__________________________

Nombre de la figura:

__________________________


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Escribe el nombre de la figura que podrías montar a partir de cada recortable:


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¿Qué polígonos ves en estas señales de tráfico?

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________ ______________________________________


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Unidad 13 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: __________

¡CÓMO ME GUSTAN LOS TRIÁNGULOS!

Esto de los triángulos me ha gustado mucho. La verdad es que ahora los veo por todas partes y he aprendido a diferenciarlos por sus lados y ángulos. Para empezar quiero que cuentes y numeres en su interior todos los que veas en este dibujo:

¿Cuántos has encontrado?.............................

Ahora en este dibujo tienes que poner la clase de triángulo:


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Unidad 14 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: __________ ¡ PON A PRUEBA TU PERICIA CON EL COMPÁS Y LA REGLA!

1. Sigue estos pasos:

a. Coge la regla y traza una recta de 6 cm. b. Dibuja con el compás una circunferencia con el radio

de 6 cm que has dibujado. c. Con ayuda del compás dibuja la mediatriz del radio de

la circunferencia. d. Con la regla completa el diámetro de la circunferencia

y con ayuda del compás calcula su mediatriz. e. Une los cuatro puntos y responde:



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2. ¿Cuál es el nombre de la figura que resulta? _____________________________________________________ 3. ¿Cuál es su perímetro? _____________________________________________________



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Unidad 14 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: __________ ¡ PON A PRUEBA TU PERICIA CON EL COMPÁS Y LA REGLA! 1. Sigue estos pasos:

f. Coge el compás, y dibuja una circunferencia cualquiera.

g. Sin modificar la apertura del compás, sitúate en un punto cualquiera de la circunferencia, y extiende el compás hasta cortar en otro punto de la circunferencia.

h. Apoya la punta del compás en este nuevo punto, y repite la acción anterior.

i. Si continúas, verás que, después de marcar seis puntos, vuelves al punto inicial.

j. Une esos puntos.

2. ¿Cuál es el nombre de la figura que resulta? ______________________________________________________________


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Unidad 15 ♦♦ 3º E. P. Nombre: ___________________ Fecha: ___________

¡LA BIBLIOTECARIA NECESITA AYUDA La bibliotecaria del colegio se ha propuesto realizar un inventario de todos los libros que hay en la biblioteca. Ha realizado el siguiente recuento: Estantes de la izquierda Estantes de la derecha

1ª balda: 45 1ª balda: 37 2ª balda: 38 2ª balda: 42 3ª balda: 24 3ª balda: 36 4ª balda: 36 4ª balda: 29

Ayúdale a resumir todos estos números realizando una tabla para recoger estos datos. Calcula el número de libros por estante, y el total.


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Solución: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________


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BIBLIOGRAFÍA

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, núm. 106.

Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el

currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad

Foral de Navarra.

Plan de Mejora de las Competencias Básicas del alumnado de

Educación Primaria. Gobierno de Navarra, Departamento de

Educación, 2008.

Libro de texto de matemáticas, 3º, Ed.: Anaya, “Abre la puerta”.


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información histórica que desprenden los

archivos fotográficos familiares.

Según mi propia experiencia como

docente, el uso didáctico en el aula de las

fotografías antiguas es un recurso muy útil, y

que se adapta perfectamente a la metodología

de enseñanza propia del Bachillerato.

El objetivo de este artículo es, por lo

tanto, explicar la metodología a seguir en esta

actividad de aula.

Contenido

Introducción.

1- Materiales necesarios.

2-Objetivos.

3-Desarrollo de la actividad.

4-Conclusiones.

Bibliografía.

AUTOR: Francisco Morón Moreno

CENTRO TRABAJO: IES Pedro de Ursúa”, Mendillorri

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2-LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

A TRAVÉS DEL USO EN EL AULA DE

FOTOGRAFÍAS ANTIGUAS.

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos planteados para

la enseñanza de la Historia de España en el

Bachillerato reza así: “emplear con propiedad

la terminología y el vocabulario históricos y

aplicar las técnicas elementales de

comentario de textos y de interpretación de

mapas, gráficos y otras fuentes históricas”

(Decreto Foral 49/2008, de 12 de Mayo)

No hay duda alguna que las fotografías

antiguas son una fuente histórica de suma

importancia para acceder a nuestra historia

más reciente, e incluso a la que ya no lo es

tanto.

Prácticamente en todas las familias de

nuestros alumnos se guardan, con mayor o

menor celo, un número importante de

fotografías antiguas. Éstas deben ser

consideradas como un patrimonio histórico, y

así debemos transmitírselo al alumnado.

Todos necesitamos de una fuerte

alfabetización audiovisual para poder

interpretar de manera crítica toda aquella

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1-MATERIALES NECESARIOS

Como ya comentaba en la introducción, en todas las familias de

nuestros alumnos se guardan un número importante de fotografías antiguas;

nuestra experiencia en las aulas así lo demuestra. Por lo tanto, el material

necesario para realizar esta actividad procede de esos “fondos” o “archivos”

fotográficos familiares, que a menudo nos van a sorprender por su riqueza.

Aunque sea opcional, también puede considerarse material todo

aquello que el alumnado pueda aportar además de fotografías antiguas, ya

que me encontrado con alumnos que han traído al aula objetos tan diversos

tales como máquinas de fotos antiguas, cartillas de racionamiento de la

posguerra, carnets de la falange (sección Femenina), salvoconductos para

circular cerca de la frontera hispano-francesa, documentación penal

procedente de la guerra civil, y un largo etcétera.

Antes de nada, me gustaría responder a la siguiente pregunta:

¿cuándo consideramos que una fotografía es antigua? Está claro que la

respuesta a esta pregunta depende de la propia percepción personal, la cual

está íntimamente conectada con la edad. Para nuestros alumnos de 2º de

Bachillerato, cualquier fotografía de los años 60 o de principios de los años 70

ya es percibida como antigua, preñada por tanto de un fuerte contenido

histórico.

Cuando planteamos esta actividad en clase, y pedimos a los alumnos

que vayan rastreando en sus familias las fotografías antiguas, la mayoría nos

contestan que sus padres no tienen ese material. Obviamente no es cierto del

todo. Les cuestionamos acerca de sus abuelos y, en ese momento, parece

que empiezan a recordar el hecho de haber visto alguna vez fotos antiguas

en sus casas.

Pero la experiencia personal me dice que, en general, las familias

navarras conservan en buen estado bastantes fotografías antiguas, ya que

muchos de mis alumnos han conseguido traer al aula fotografías de la época

de la guerra civil española (en una proporción aproximada de un 35% del

alumnado). E inclusive me he encontrado en numerosas ocasiones con

alumnos que han aportado fotografías de los años 20. Y prácticamente todo

el mundo ha aportado fotografías de los años 50 y 60.

Ante esta enorme riqueza con la que contamos, yo me hago la

siguiente pregunta: ¿no es todo esto un patrimonio histórico a nuestro

alcance y que deberíamos aprovechar? Yo creo sinceramente que sí. Mi

experiencia me dice que es posible.

Como material necesario también convendría que el profesorado

pudiese aportar al aula alguna fotografía antigua procedente de su archivo


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familiar. Ya lo explicaremos con más detalle en el apartado 3, pero destacar

aquí el hecho de que nuestros alumnos deben primero comprobar cómo el

profesor les comenta alguna de esas fotos, qué familiares aparecen y cómo

se llamaban. En mi caso, suelo mostrarles algunas fotos que poseo de mis

abuelos paternos, que datan de los años 20, y algunas otras fotos de los años

50 y 60, procedentes de mis padres.

Otro aspecto importante que me gustaría señalar aquí es que gran

parte del éxito de la actividad consiste en anunciarla en el aula con la

suficiente antelación de tal modo que el alumnado pueda ir rastreando en el

entorno de sus familiares la posibilidad de recoger fotografías antiguas. Al

principio acudirán a sus padres, y más tarde deberán interrogar a sus abuelos

sobre esta posibilidad.

Finalmente, señalar una dificultad que he constatado año tras año para

poder realizar esta actividad. En concreto, se trata de que el alumnado de

origen inmigrante no pueden acceder a este material necesario, ya que su

familia no posee en España esas fotos. Quizás sí en sus países de origen,

pero nunca aquí. Sinceramente, mi experiencia indica que se les puede

convalidar esta actividad con algún otro trabajo escrito. Ellos mismos y el

resto del alumnado entienden esta dificultad de manera muy natural.

2-OBJETIVOS

Desde que Louis Jacques Daguèrre consiguiese en 1826 la primera

toma fotográfica que se conserva tras una exposición luminosa de ocho

horas, la presencia social del lenguaje audiovisual ha ido in crescendo desde

esa fecha. El oficio de fotógrafo se convirtió en una profesión prestigiosa,

símbolo del avance y progreso de la civilización contemporánea.

Sin embargo, su presencia en las aulas como recurso didáctico ha sido

muy escasa, por no decir casi nula. Mi intención con este artículo es

demostrar que el uso en el aula de la fotografía antigua constituye una buena

herramienta didáctica para el desarrollo del curriculum de Historia de España

(2º de Bachillerato).

En este proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla

diariamente en las aulas, la lectura crítica del lenguaje audiovisual presente

en los medios de comunicación debe ser una prioridad, ya que la realidad es

interpretada de manera subjetiva a través de la imagen. La consecución de

este objetivo no resulta fácil, debido a los condicionantes de nuestros

actuales alumnos.


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La situación se complica bastante cuando al alumno se le coloca frente

a imágenes antiguas, ya que el lenguaje icónico resulta menos accesible. Me

explico. Al alumno hay que situarle en el trasfondo histórico-geográfico de la

fotografía, ya que no es lo mismo si ésta procede de un ambiente rural o

urbano. O si es una fotografía procedente de la guerra civil o fechada en los

años 60. Además, resulta necesario explicar aunque sea de manera breve el

amplio catálogo de las fotos que las familias suelen conservar: bodas,

bautizos, guerra civil, servicio militar obligatorio (la famosa mili), imágenes

rurales, fotos de estudio, etc…

También resulta necesario comentar en el aula que la fotografía

antigua es considerada como una fuente histórica de primera categoría, pero

que necesita de un análisis crítico muy exhaustivo. Por lo tanto, el alumno

debe ser consciente de este aspecto tan importante.

Pasando propiamente a los objetivos, esta actividad de aula conecta

muy bien con, al menos, 5 de los objetivos del Bachillerato (DECRETO

FORAL 49/2008, de 12 de Mayo, por el que se establecen la estructura y el

currículo de las enseñanzas del bachillerato en la Comunidad Foral de

Navarra). En concreto, hago mención de los siguientes:

a. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre

hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las

desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no

discriminación de las personas por razón de discapacidad, raza,

sexo o religión.

b. Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua

castellana y, en su caso, la lengua vasca.

c. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la

información y la comunicación.

d. Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo

contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales

factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el

desarrollo y mejora de su entorno social.

a. Conocer, valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, artístico

y cultural de Navarra y las aportaciones de hombres y mujeres al

mismo.

La enseñanza de la Historia de España, como materia obligatoria en 2º

de Bachillerato, tiene como finalidad el desarrollo de 9 capacidades

(redactadas en forma de objetivos), según el citado Decreto Foral. Pues bien,

la actividad de aula que propongo en este artículo es de gran ayuda para


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alcanzar al menos 4 de los objetivos señalados. En concreto son los

siguientes:

a. Identificar y situar en el tiempo y en el espacio los procesos,

estructuras y acontecimientos más relevantes de la historia de

España, valorando sus repercusiones en la configuración de la

España actual y de Navarra.

b. Conocer y comprender los procesos más relevantes que configuran

la historia española contemporánea, identificando las interrelaciones

entre hechos políticos, económicos, sociales y culturales, analizando

los antecedentes y factores que los han conformado.

c. Identificar las peculiaridades históricas de Navarra y la evolución de

sus fueros y tradiciones a través de la historia de España.

d. Emplear con propiedad la terminología y el vocabulario históricos y

aplicar las técnicas elementales de comentario de textos y de

interpretación de mapas, gráficos y otras fuentes históricas.

Me ha parecido muy importante el haber hecho mención de algunos de

los objetivos del bachillerato y de algunas capacidades que aporta la materia

de Historia de España, ya que es a partir de estas realidades como puedo dar

nombre a los objetivos concretos de esta actividad. Por tanto, serían los

siguientes:

Profundizar en la lectura crítica de imágenes procedentes de las

fotografías antiguas.

Investigar en profundidad dentro del archivo fotográfico familiar.

Reconocer la importancia de la fotografía antigua, valorándola

como una fuente histórica fundamental y como parte importante

de nuestro patrimonio histórico-cultural.

Conocer la importancia del análisis crítico de las fuentes

históricas, como uno de los métodos más utilizados en la

construcción de la ciencia histórica.

Expresarse de manera oral con fluidez, utilizando correctamente

el vocabulario histórico.


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3-DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Como ya comenté al final del apartado 1, gran parte del éxito de esta actividad reside en anunciarla a los alumnos con la suficiente antelación, de tal manera que el alumnado posea el tiempo suficiente para ir rastreando el archivo fotográfico familiar y poder seleccionar aquel material más interesante. Mi propia experiencia me dice que la fecha más conveniente para anunciar la realización de esta actividad reside en torno a una o dos semanas antes de las vacaciones de Semana Santa. ¿Y esto por qué? Pues porque muchos de nuestros alumnos suelen trasladarse a los pueblos de procedencia de sus padres o de sus abuelos, y que es allí donde se encuentran la mayoría de estas fotografías antiguas. También comenté la necesidad de que el profesor pudiese aportar al aula parte de su archivo fotográfico familiar. Y esto por dos motivos: primero para motivar al alumnado y segundo para explicar convenientemente al alumnado qué es lo que se pretende con dicha actividad. Y ésta posee tres partes claramente diferenciadas:

a. La primera consiste en indagar y preguntar a los padres y abuelos si guardan fotografías antiguas, de tal manera que pidan el conveniente permiso para que alguna pudiera ser llevada al aula. No suele haber inconvenientes, y caso de haberlos se puede solucionar a través de una copia digital. En esta primera parte se trata, por tanto, de sensibilizar y movilizar a la familia frente a una actividad de clase obligatoria.

b. En segundo lugar tienen que preguntar quiénes son los familiares que

aparecen en la foto, anotar sus nombres, así como investigar acerca de la fecha y el lugar en que fueron tomadas esas fotos. De este modo, el alumno podrá constatar la calidad de la memoria histórica que poseen sus familiares. En muchos casos sí que existe abundante información en la familia a este respecto.

c. La tercera parte consiste en que cada alumno muestre y explique a

sus compañeros, de manera breve (10 minutos aproximadamente), el contenido de esas fotografías antiguas. Es por eso que debe haber anotado previamente en casa toda la información necesaria. Además, en esta parte del trabajo puede y debe intervenir el profesor, tanto para resaltar aspectos interesantes como para lanzar alguna pregunta al alumnado.

En principio, el diseño de esta actividad lleva aparejada unas 4

sesiones de trabajo en el aula, y está destinada a alumnos de 2º de Bachillerato. Todos los que hemos impartido docencia en este curso de la educación secundaria postobligatoria sabemos que las exigencias de la PAU son muy grandes, y que absorben mucho de nuestro tiempo. Pero creo sinceramente que merece la pena invertir ese tiempo, y que los alumnos realicen el esfuerzo que les proponemos.


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Por supuesto, esta actividad debe realizarse hacia la mitad de la 3ª evaluación, cuando se hayan impartido la mayoría de los bloques de contenidos propios del siglo XX. De este modo, los alumnos poseerán toda la información necesaria para reconocer el contexto histórico de cada una de las fotos antiguas.

4-CONCLUSIONES

Una de mis primeras conclusiones es la siguiente: esta actividad de aula encaja perfectamente con la metodología didáctica propia del Bachillerato (Decreto Foral 49/2008, de 12 de mayo). En concreto, con su apartado 2, que dice lo siguiente: “Asimismo, se subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas, desarrollando métodos de investigación apropiados”. Creo que el indagar en profundidad en el archivo fotográfico familiar es un aspecto muy práctico, y que de ahí el alumnado puede aprender un sencillo método de investigación histórica, como es el análisis crítico de las fotográficas antiguas. Otra conclusión a la que llego es que debemos ser capaces de proponer al alumnado actividades atractivas y motivadoras, con el respaldo que nos concede la experiencia. En mi caso, esta actividad propuesta la he realizado en varios grupos a lo largo de tres cursos escolares. Y debo decir que con grandes resultados, a veces sorprendentes. Una última conclusión es que he podido constatar la gran cantidad y calidad de las fotografías antiguas que muchas familias Navarras atesoran. En concreto, a lo largo de estos años he podido observar docenas de fotos procedentes de la guerra civil española, en las que aparecían los abuelos de mis alumnos. Sin duda alguna, estas fotografías antiguas son parte importante de nuestro rico patrimonio histórico. Es una porción de nuestra historia reciente que un fotógrafo dejó inmortalizada en su día. Y hoy día nos toca analizarla, extraer toda su información y conservarla en buen estado para que nuestros sucesores puedan seguir disfrutando de ellas. Finalmente, si los profesores somos capaces de transmitir la pasión por la fotografía antigua, nuestros alumnos podrán intuir su importancia, podrán detenerse sobre ellas, a pesar de que la actual era digital nos inunda con una avalancha de imágenes sin fin, y sin tiempo material para reflexionar sobre ellas.


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BIBLIOGRAFÍA

ECO, UMBERTO. Apocalípticos e integrados. Editorial Lumen.

Barcelona, 1994.

DÍAZ BARRADO, MARIO. La fotografía y los nuevos soportes para la

información. Revista Ayer, nº 24, 1996, págs. 149-151.

SANTOS GUERRA, MIGUEL ANGEL. La escuela que aprende.

Editorial Morata. Madrid, 2002.

SIERRA PUPARELLI, VICENTE. La fotografía en el aula. Ediciones

Akal. Madrid, 1992.

PANTOJA CHAVES, ANTONIO. La fotografía como recurso para la

didáctica de la Historia. Revista Tejuelo, nº 9, 2010, págs. 179-194.


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El presente artículo concluye el estudio sobre la economía del Cabildo catedralicio, en el que describen los diferentes gastos de la Mesa Capitular como su cuenta de resultados.

Se observará en su gestión un alto grado de organización y composición jerárquica y cerrada de dicha corporación.

Contenido

Introducción

Tipos de ingresos y gastos de la economía capitular

Los gastos de la Mesa Capitular:

Expendimus ordinario

Expendimus extraordinario

Repartimiento de la prebenda

Fenecimiento de la prebenda

Conclusiones

Bibliografía

AUTOR: Eduardo Villamor Pérez

CENTRO TRABAJO: IES. Ribera del Arga, Peralta

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3-EL CABILDO CATEDRALICIO DE

BURGOS A COMIENZOS DEL S. XVII I . LA

ECONOMÍA CAPITULAR: LOS GASTOS

INTRODUCCIÓN

Siguiendo el eje temático de anteriores

trabajos sobre El cabildo catedralicio de

Burgos a comienzos del siglo XVIII… el

presente artículo continúa profundizando el

estudio a un nivel más local de la región de

Castilla la Vieja y la ciudad de Burgos durante

un período tan dinámico como el primer

cuarto del siglo XVIII español.

Se realizará desde la óptica de su Cabildo

Catedralicio, una de las instituciones más

poderosas de toda la región, no solo

institución eclesiástica sino también modelo

empresarial que gestionará un amplio

abanico de bienes económicos.

Aplicando los nuevos enfoques en la historia

económica y social la investigación partirá de

lo inductivo para llegar a conclusiones

generales, sobre el objeto de estudio del

presente trabajo; la institución catedralicia,

testigo directo de los acontecimientos que

vivirá la región castellana durante estos

años.

01/06/2011

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TIPO DE INGRESOS Y GASTOS DE LA ECONOMÍA CAPITULAR. La economía capitular se caracterizó durante todo el Antiguo Régimen por su gran variedad de ingresos como por sus elevadas cuantías. Ahora bien, dicha fuente de ingresos tuvo su contrapartida en una detallada lista de gastos, desde salarios a gastos generados de la administración de tan extenso patrimonio económico.

- Los gastos de la Mesa. Así pues, la Mesa no solo se compone de ingresos, debe de hacer

frente a una serie de obligaciones contraídas por diferentes conceptos. De los bienes de la Mesa, se debe de satisfacer todas las obligaciones contraídas; 1º se saca lo necesario para el gasto o expendimus (tanto ordinario como extraordinario), 2º la vigésima parte de lo que queda para los fines establecidos y 3º lo que queda para repartir entre los prebendados.1

Tras el análisis de su contabilidad, a través de los Libros Redondos,

me quedó claro desde un primer momento que para la Mesa Capitular existía una clara distinción entre los gastos ordinarios y extraordinarios, o como ellos lo denominan entre el Expendimus Ordinario y el Expendimus Extraordinario.

o Expendimus Ordinario.

El ordinario se compone por una serie de partidas (réditos de censos

perpetuos y salarios de oficios capitulares) cuyos valores se mantienen muy estables en el tiempo. Mientras el extraordinario se compone por bastantes partidas, cuyo epígrafe se debe no tanto a la aparición constante de nuevas partidas como a la irregularidad de sus valores.

o Expendimus Extraordinario.

Dentro del Expendimus Extraordinario se hallan gastos de origen muy

diverso, que he englobado de la siguiente manera:

por Oficios Divinos, serían los gastos generados para la celebración de los diversos oficios religiosos y de coro, cuyos presupuestos viene predeterminado por el nivel de ingresos de dicho año, y cuyo reparto sería mediante asistencia y anotación en matrículas de todos los prebendados asistentes.

Formarían parte de este apartado los siguientes oficios religiosos: las martinadas, los responsos, la restución, las honras, las misas, los maytines ordinarios, las octavas, las oras del coro, la matrícula de San Sebastián, el servicio de altar.

1 GONZALO GOZALO, A., El cabildo de la catedral de Burgos…, p. 233.


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de mantenimiento de los bienes de la Mesa Capitular, serían gastos tales como el reparo de casas, la cera para la iluminación y la liturgia, la limpieza de ríos donde el Cabildo tuviera casas o heredades.

de administración de los bienes y rentas de la Mesa Capitular; por un lado el prometido que serían los gastos del arrendamiento de los préstamos y adventicias en la forma de devolver un tercio de la diferencia entre el remate y la carta de postura (si es un único pujador) o con la última puja (si son varios pujadores); por otro lado los gastos propios de la administración (en su mayor parte generados por el tema de las casas y los préstamos) que son libramientos, como retribuciones en metálico a personas que han realizado una misión para la Mesa como visitas a heredades y préstamos para evaluar los daños por piedra o realizar apeos, a maestros de obras por edificar nuevas casas, a capitulares por gastos de dieta y estancia en otras ciudades por temas de pleitos, a diferentes personajes por la realización de mejoras en las propiedades capitulares (ruedas de molino, canales, restauración de iglesias,…). Así en 1708, al capellán de la Visitación se le libraron 12.240 maravedíes por la venta de granos de una serie de préstamos administrados por él. En 1712 al racionero del Cabildo J. de Galbarrós se le libró 2.745 maravedíes por los gastos de siete días para ir a arrendar los préstamos de las Villas de la Sierra; ese mismo año se le libraron 54.672 maravedíes al maestro de obras José de Sarabia por reparar una casa en Villatoro. En 1715 se le hizo libramiento de 27.200 maravedíes al canónigo lectoral por su viaje y estancia en Valladolid “… por una fuerza contra el Prior y Clerecía de Burgos”.2 Estos son tan solo unos pocos ejemplos de los motivos por los que la Mesa debía realizar constantes libramientos en metálico a aquellos personajes que realizaban un servicio a la Mesa. A estos gastos se añaden los portes (de cartas, de pan de préstamos y heredades), donde los gastos por las cartas es pequeño y estable mientras que el porteo de granos y pan fluctúa en relación si hay más préstamos administrados.

de morosidad de los arrendatarios sobre los bienes y rentas capitulares, dicha morosidad se encuentra bajo los enunciados de lexas de (casas, censos perpetuos y redimibles, préstamos, adventicias, expensas, juros) y partidas sueltas.

Dicha morosidad es llevada con rigor por la mayordomía a través de los Libros Redondos, en los cuáles se anota el nombre del moroso y la cantidad que debe sobre el total pactado en el contrato de arrendamiento.

2 A. C. B. Libro Redondo, años de 1708, 12, 15, “Expendimus Extraordinario”.


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En el caso de los préstamos capitulares, normalmente la Mesa solía negociar con el moroso el modo de devolución de la deuda, como en 1713 con Juan de la Cuesta y Pedro de la Fuente que debían 207.917 maravedíes del préstamo de Aguilar, Hermosilla, Silones y Nava, 2/6 de Pancorbo, y aunque se les había formado concurso y vendido los bienes se les obligó a pagar lo que debían a plazos.3 No faltará algún episodio de máximo rigor en el cobro de lo adeudado, como en 1706 donde un vecino de Villalivado deba 30.583 maravedíes y se anota “… tiene diligencias hechas aunque se le dejará recoger los frutos (está preso) para que pueda pagar con más conveniencia”4 Otras ocasiones no se cobraba por ser el moroso muy pobre y no tener bienes que hipotecar, y en otras los morosos tenían ya formados concursos por deudas anteriores con otros acreedores. Esto último generaba en ocasiones problemas porque al realizarse el concurso de acreedores se vendían los bienes hipotecados pero había disputas porque éstos pertenecían a las hipotecas de diferentes censos, y no se podía cobrar, como ocurrió en 1712 cuando en el préstamo de Tapia sus arrendatarios (Francisco Sedano y Miguel Ayala, vecinos de Villadiego) tenían formado concurso de acreedores y no se podía cobrar el préstamo por pertenecer los bienes hipotecados a diferentes censos, adeudaban 8.016 maravedíes.5 A veces la picaresca estaba a la orden del día, y al arrendatario sin bienes que hipotecar se le unía la huída de su fiador que no aparecía por la ciudad durante un tiempo. Como en 1712, cuando un vecino de Burgos, J. A. Pablos, fue a la cárcel por no tener bienes y huir su fiador, debía 53.309 maravedíes del préstamo de Zael.6 Las lejas por los préstamos era un camino muy habitual para algunos arrendatarios, ya que se trata de un ingreso que procede de arrendar la renta decimal, que a su vez dicha renta es proporcional al volumen de la cosecha, y si las expectativas fallan se refleja en un descenso de lo ingresado de menos por parte de los arrendatarios de esos préstamos, habiendo pagado más por ellos. En otras ocasiones no se pagaba porque argumentaban que no existía tal contrato de censo, como en la casa de la calle San Cosme donde los morosos eran los herederos de D. Valencia, y aunque la cantidad era minúscula (solo 72 maravedíes) no se llegó a cobrar en todo el período analizado llegando a escribirse “… no se cobra porque hace muchos años no se cobra”.7

3 A. C. B. Libro Redondo, año 1713, “Expendimus Extraordinario”.




7 A. C. B. Libro Redondo, años 1700-1725, “Expendimus Extraordinario”, en Lejas de casas

y censos hasta 1713 luego recolocado desde 1714 en Lejas de censos perpetuos.


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de ahí su especial atención, como en 1719 en la casa que ocupaba el maestro de ceremonias Francisco Gómez se le descontaron 4.658 maravedíes, ya que “… se descuenta medio año por haberse estado reparando para su mantenimiento y por gran incomodo para sus inquilinos”10 Sobre los juros se dan pocas explicaciones (explicados los motivos en el apartado de los ingresos) en la mayoría de los casos se habla de “… por no tener cabimiento…”, sobre la cantidad total del juro la que se descuenta. A veces, los intereses generados por estos títulos de deuda pública son usados por el rey, como en 1714 que directamente escribirán en el Libro Redondo Serie de juros que usó Felipe V, de donde se descontaron 211. 127 maravedíes.11 Respecto a los censos, los motivos de los descuentos son varios: desde censos extinguidos o que no aparecen, que se han redimido, por ejecutarse las hipotecas del censo, y en alguna ocasión por cargarse de más.

los gastos varios, son una serie de obligaciones de la Mesa que bien no tienen una continuidad temporal o su concepto es difícil de englobar. Dentro de este apartado aparecen gastos tan diversos como: los derechos de escritura del secretario, salario del trojero (por su comida de pobres, reparto de conejos y portes de pan), al trojero también por el pósito a la abadía de San Millán, contribuciones extraordinarias a la Corona (nos aparece el donativo de 2.000 ducados ofrecido por el Arzobispado de Burgos y donde la Mesa Capitular entregó 780 de tres veces en 1702, 03 y 04; y el Subsidio Honesto a pagar en dos plazos en marzo de 1709 y junio de 1710), aparece en 1716 un gasto de papel pagado al librero Huydobro continuo hasta 1725 y en la cantidad de 2.958 maravedíes destinado para el Libro Redondo, el de Punto Mayor, el Cuaderno de Matrícula y el cuadernillo de prebenda. Aparecen otros gastos cuya ubicación debería estar en otros apartados pero en el momento de ser registrados en los Libros Redondos no fue así, como censos por casas o libramientos.

censos contraídos, ya que la Mesa no solo concede sino que también pide dinero a censo al quitar generalmente a otras instituciones eclesiásticas, de obras pías, memorias y de la fábrica de la catedral, con intereses que van del 2 al 3 por ciento.

censos redimidos y cobranza de juros, son dos capítulos de gastos prácticamente constantes en el tiempo y en la cantidad. Son un buen ejemplo de la planificación y control de los gastos de la Mesa, porque se trata de unas cantidades fijas independientemente de lo ingresado tal año además de evitar cualquier reticencia de parte de los

10

A. C. B. Libro Redondo, año 1719, “Expendimus Extraordinario”. 11

A. C. B. Libro Redondo, año 1714, “Expendimus Extraordinario”.


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prebendados al colocarse en el Expendimus Extraordinario, que es previo al Repartimiento de la Prebenda.

Los censos redimidos serían el dinero para tal fin, ya que debe devolver su principal y pagar sus réditos anualmente hasta que no redimiera sus principales. Por ello este capítulo de gastos es interesante, se trataría de una cantidad en torno a la mitad de los réditos anuales que deberían pagar por los censos contraídos, pero como los réditos ya los pagan en el apartado de censos, el dinero para redimir censos puede ser gastado anualmente o acumularlo para liquidar censos de gran cuantía. La cobranza de juros era básicamente el dinero destinado para ayuda de costa, cartas de pago,… para la cobranza de juros en Madrid pertenecientes a la Mesa y cobrados por el Mayordomo y como he explicado solía haber muchos contratiempos para su cobro.

contribuciones a la Hacienda Real, a través del Subsidio y del Excusado. Ambas aportaciones nacieron con un carácter extraordinario debido a que la Iglesia contribuía al Estado con las tercias reales, pero las continuas guerras obligaron a los monarcas a solicitar aportaciones extras y acabaron por hacer fijas dichas aportaciones.12

El subsidio se crea bajo el reinado de Carlos I, en 1523, y hasta su abolición en 1837, estuvo sometido a sucesivas regulaciones. El hecho impositivo era en un porcentaje de las rentas de los eclesiásticos (se trataba de un impuesto sobre la renta eclesiástica al tratarse en origen de una décima parte de sus rentas) y tributó a porcentajes variables, desde el 5% hasta la cuarta parte del total.13 Pero cualquier intento de aplicación exigía obtener una detallada información del volumen total de éstas, idea cuyo simple enunciado bastaba para estremecer a los contribuyentes, por ello no se intentó nunca cobrar el subsidio, sustituido por una concordia en que se determinaba un cupo que a continuación se repartía entre las iglesia de las diferentes coronas de la monarquía, desde 1560 en 420.000 ducados en concesiones quinquenales hasta finales del Antiguo Régimen.14 El excusado se llamaba así porque a un contribuyente se le excusaba de pagar el diezmo a la Iglesia, debiéndolo hacer a la Corona en forma de impuesto directo. Desde 1567, por concesión de Pío V, afectó a la casa dezmera tercera en mayor importe, a partir de 1571 pasa a ser la primera en importancia. Pero en 1572 la Congregación de Iglesias de

12

HERNÁNDEZ BORREGUERO, J. J., “El cabildo catedral de Sevilla: organización económica y sistema contable en el siglo XVII”, en Iglesia y religiosidad en España. Historia y archivos, tomo III, Actas de las V jornadas de Castilla-La Mancha sobre investigación en archivos, pp. 1687-88. 13

TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico de la historia de la Iglesia, pp. 415-418. 14

ARTOLA, M., La hacienda del Antiguo Régimen, pp. 60-62.


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Castilla consiguió que el Rey redujera la cantidad a pagar en concepto de Excusado a una cantidad fija de 250.0000 ducados anuales para toda Castilla y Navarra, debiéndose liquidar dicha cantidad, al menos una cuarta parte en monedas de plata y el resto en moneda de vellón. Al igual que el subsidio tuvo muchos cambios de regulación hasta que desaparece en 1837.15 De esta manera la Iglesia evitó la intervención inmediata de la Corona en la fiscalidad eclesiástica mediante el empleo de concordias quinquenales. En lo que respecta a su estudio a través de la Mesa Capitular, solo a partir de 1717 se aprecia una distinción de lo que aportan ambas contribuciones para el caso de los préstamos capitulares, no así para las adventicias que tan solo las separan para dicho año. El procedimiento anual para la gestión del subsidio y excusado comenzaba en el Vaticano donde el Pontífice otorgaba la cantidad total a aportar por los eclesiásticos españoles. Después la Congregación de Iglesias de Castilla y León repartía ese global entre las distintas diócesis, en cada cual se repartían el importe entre las diferentes mesas, en nuestro caso la capitular, como receptora de una gran cantidad de diezmos llevaba un control exhaustivo de dichas cargas tributarias entre los beneficiados.16 Pero además de estas contribuciones de la Mesa a la Hacienda Real, desde el siglo XVIII, el Vaticano fue autorizando el cobro de subsidios extraordinarios con carácter coyuntural y de los que hay constancia gracias a la contabilidad capitular. Destacarán los siguientes: el 5 por 100 de las rentas eclesiásticas en 1705.

un anticipo de 2 millones de escudos (20 millones de reales de

vellón) a cuenta del subsidio ordinario y del excusado en 1707.

Facultad a los obispos de donar algún honesto subsidio, denegándose la contribución de 2 millones de pesos (30 millones de reales) solicitada por el rey en 1708. En el caso de la Mesa Capitular su contribución será de 5.130 reales de vellón pagados en dos plazos (marzo de 1709 y junio de 1710) más 245 reales de vellón pagados del subsidio de préstamos y adventicias en 1710.17

Sobre el apartado de gastos de la vigésima, solo a partir de 1723

comienza a ser registrado en la contabilidad capitular, a través de los Libros Redondos en el apartado del Expendimus Extraordinario. Quedará anotado como Vigésima que aquí se hace buena al Mayordomo y se le carga en el

15

TERUEL GREGORIO DE TEJADA, M., Vocabulario básico…, p. 152. 16

HERNÁNDEZ BORREGUERO, J. J., “El cabildo catedral de Sevilla…”, p. 1688. 17

A. C. B. Libro Redondo, años 1709, 10, “Expendimus Extraordinario”.


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libro destinado para ella, consistiendo en una vigésima parte de la prebenda de tal año.18

o Repartimiento de la prebenda.

El último gasto de la Mesa Capitular será el Repartimiento de la

Prebenda, ya comentado en el apartado de las remuneraciones del clero capitular. Representará el mayor gasto de la Mesa pero siempre en sintonía con los ingresos percibidos, en especial con los de los préstamos capitulares.

Como he comentado, la prebenda era la retribución por haber

realizado la residencia necesaria en la Iglesia Mayor de la diócesis, pero se acompañaba de la realización de una serie de oficios religiosos y de culto en la Catedral: misas responsadas, misas cantadas, nocturnos de difuntos, procesiones, misas de domingos y fiestas de precepto, una semana de servicio en el altar mayor de la Catedral, y por supuesto la residencia en la ciudad y asistir a su Iglesia Mayor al menos siete meses continuos o interpolados quedando los otros cinco para disfrutarlos como recreación.

Por tanto la prebenda era un medio de vida para sus receptores pero

para poder disfrutarla no bastaba con haber obtenido el título del beneficio, ya que una vez cumplida la primera residencia cada año debía el prebendado hacer la residencia un número determinado de días que quedaba registrado en el cuaderno de prebenda día a día. Aunque la rigidez en la residencia se compensaba con la mayor libertad de asistencia a los oficios de culto en los días de residencia, ya que bastaba con asistir a una de las horas enteras o parte de una de ellas.

Pero a diferencia de épocas posteriores,19 la prebenda de este primer

cuarto de siglo de las Luces, será siempre en metálico y registrado en los Libros Redondos en el apartado de Repartimiento de la Prebenda. En su registro y control se anotará el nombre del prebendado y su cargo, a continuación el número de días de residencia (pasados unos años se dejó de anotar los días) y luego la prebenda en maravedíes a repartir de contado, en esperas y en lejas. Además se anotaba el total de prebenda y lo que tocaba en contado, en esperas y en lejas, en términos totales para cada año; al final del apartado se anotaba la prebenda del entero que era la prebenda media a repartir entre quienes hubieran ganado residencia.

18

A. C. B. Libro Redondo, años 1723, 24 y 25, “Expendimus Extraordinario”. 19

A comienzos del siglo XIX la prebenda será en metálico y en grano por las dificultades de arrendar los préstamos capitulares a consecuencia de las guerras y las resistencias campesinas a pagar el diezmo en un ambiente preliberal que comenzaba a anunciar la caída del Antiguo Régimen. Vid. Gonzalo Gozalo en El Cabildo de la…, pp. 238-247.


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FENECIMIENTO DE LA PREBENDA.

Con este epígrafe se abre el último apartado de la contabilidad de la Mesa Capitular. Consistiría en un resumen de las obligaciones contraídas por la Mesa, como una primitiva cuenta de resultados que aparecería encabezada por el total de los ingresos (ya desarrollados en la contabilidad capitular al final del registro en los Libros Redondos de todos los ingresos y que se llama Cargo General) para posteriormente desgranar por apartados los totales de dichas obligaciones. Se finalizaría con el total de las obligaciones y el Alcance a la Mesa (si hay saldo positivo) o al Mayordomo (si es negativo).

Una vez conocido el Alcance, se procedía al Repartimiento del Alcance

de Enfrente, que consistía en repartir en una matrícula entre todos los prebendados el saldo, si era a favor según tocare el entero o en contra a contribuir según cargo. En la mayoría de los años se separaban 51.000 maravedíes para la bolsa de Quindenios, cuando el beneficio a repartir era escaso o el saldo era negativo no se separaba.

CONCLUSIONES

Con la descripción de los gastos de la Mesa Capitular, se extrae la conclusión de que el Cabildo era todo un sistema económico con su propio organigrama bien definido y jerarquizado y con unas líneas de actuación claras, que le colocaba como uno de los principales agentes económicos de la provincia.

Del principal capítulo de gastos, el reparto de la prebenda, nos

conduce a una segunda conclusión, la naturaleza agraria de su cuantioso patrimonio al proceder dicha prebenda en su práctica totalidad de los préstamos capitulares.

A su vez, considerando el carácter decimal de los préstamos se extrae

una última conclusión sobre la economía capitular, su carácter rentista, rasgo propio de una economía del Antiguo Régimen.

No obstante, a pesar del carácter señorial de la economía capitular, se

pueden señalar formas capitalistas tanto en la gestión como en los diversos bienes del Cabildo, desde bienes inmueble (casas, tierras, locales de negocio,..) a censos consignativos como formas de inversión de capital en la época.


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FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

FUENTES DOCUMENTALES

Archivo de la Catedral de Burgos (A. C. B.)

Libros nº 2 y 32 (Estatutos del Cabildo).

Libros Redondos, años 1700 – 1725.

Libros de Rentas de Préstamos Capitulares, 1699-1704, 1705-1710, 1711-1716, 1717-1722 y 1723-1728.

Archivo Histórico Provincial de Burgos (A. H. P. B)

Protocolos Notariales de: José Antonio Fernández Guilarte.

BIBLIOGRAFÍA

ARTOLA, M., La hacienda en el Antiguo Régimen, Madrid, Alianza Universidad, 1982.

ÁLVAREZ VÁZQUEZ, J. A., Los diezmos en Zamora (1500-1840), Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1984.

CAMARERO BULLÓN, C., Burgos y el Catastro de Ensenada, Caja de Burgos, Burgos, 1989.

CASADO ALONSO, H., La propiedad eclesiástica en la ciudad de Burgos en el siglo XV: el Cabildo Catedralicio, Valladolid, Ediciones UVA, 1980,

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GONZALO GOZALO, A., El cabildo de la Catedral de Burgos en el siglo XIX (1808-1902), Baena, Ediciones Caja Círculo y Diputación Provincial, 1993.

GREGORIO de TEJADA, M., Vocabulario básico de la Historia de la Iglesia. Barcelona, Editorial Crítica, 1993.


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MONTENEGRO DUQUE, A., (dir.), Historia de Burgos, III. Edad Moderna, vol. 1 y 2, Caja de Burgos, 1991.

ORTEGA BARRIUSO, F., Breve historia de la ciudad de Burgos, Asociación provincial de libreros de Burgos, Burgos, 1998.

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VV. AA., Actas de las I Jornadas de metodología aplicada de las ciencias históricas. Metodología de la Historia Moderna: economía y demografía, tomo III, Publicaciones Universidad de Santiago, Santiago de Compostela, 1975.


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resolverla.

Por este motivo todas las situaciones planteadas a nuestros alumnos deben ser familiares y relacionados con su día a día, su entorno más próximo y las actividades que se llevan a cabo en la zona.

En este artículo se expone un proyecto en el

que se trabaja la resolución de problemas,

dentro de la competencia matemática, llevado

a cabo por los alumnos del segundo ciclo de

Educación Primaria de los colegios públicos de

Aibar, Cáseda y Sada.

Contenido

Introducción

Presentación

Temporalización

Justificación

Objetivos

Contenidos

Evaluación

Metodología

Agrupamientos

Materiales, espacios y recursos

Actividades – Secuenciación

Bibliografía

AUTOR: Patricia Moreo Sanz y Susana Isidra Del Coro Alves.

CENTROS EDUCATIVOS: CPEIP Francisco Javier Sáenz de Oiza, Cáseda,

CPEIP Gabriel Valentín Casamayor, Aibar.

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4-BUSCANDO LA COMPETENCIA

MATEMÁTICA ( I I )

INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas es considerada

en la actualidad una de las partes más

importantes del área de matemáticas.

Mediante este proceso, los estudiantes

experimentan la potencia y utilidad de las

matemáticas en el mundo que les rodea.

Aunque no es sencillo es interesante delimitar qué es lo que entendemos por problema. Este término se usa en contextos diferentes y con matices diversos.

También hay que diferenciar los problemas de los ejercicios.

En los ejercicios se decide con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un algoritmo. Pero, una vez localizado, se aplica y es suficiente.

En los problemas no es evidente el camino a seguir e incluso puede haber varios. Hay que recurrir a conocimientos diversos, y no siempre de matemáticas, y relacionarlo.

Además tiene que ser una cuestión que nos interese, que nos provoque las ganas de

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PRESENTACIÓN

Este proyecto ha sido elaborado para trabajar la resolución de problemas

dentro del área de Matemáticas de un modo entretenido, divertido y cercano

a nuestros alumnos.

A su vez nos sirve para recopilar los contenidos de cada uno de los temas y

llevarlos a la práctica en el aula.

Durante el presente curso 2010/2011 se está llevando a cabo este trabajo en

los colegios de Aibar (Gabriel Valentín Casamayor), Cáseda (Francisco Javier

Sáenz de Oiza) y Sada (San Nicolás) con el alumnado del segundo ciclo de

Educación Primaria.

TEMPORALIZACIÓN

Durante el curso 2010/2011 en una sesión de matemáticas al finalizar cada uno de los temas.

JUSTIFICACIÓN Con este proyecto pretendemos:

Presentar problemas de la vida cotidiana que despierten el interés a los niños para hacerlos suyos.

Ver cercanía y utilidad a la resolución de problemas de la vida diaria y de la zona donde residen.

Trabajar los contenidos propios del área de matemáticas: - Resolución de problemas de situaciones reales. - Utilización de la suma, resta, multiplicación y división en la

resolución de problemas. - Utilización de estrategias personales de cálculo, mental y escrito. - Estimación de resultados.

Trabajar otros contenidos transversales: - La planificación de tareas. - Reflexión de los resultados obtenidos en función del trabajo

realizado. - El valor del trabajo cooperativo.


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OBJETIVOS

Este proyecto pretende el desarrollo de los siguientes objetivos relacionados

con el PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD FORAL DE

NAVARRA.

Competencia Objetivos de mejora Actuaciones

Competencia lingüística

Comprensión lectora Puesta en común de las diferentes situaciones problemáticas.

Utilizar textos cotidianos para interpretar y comparar el significado de los mismos. La diversidad del alumnado que encontramos en el aula hace que en muchas ocasiones poner en común las ideas o interpretaciones que se tienen sobre algunas situaciones les permita solventar las dudas que en un primer momento han surgido.


Competencia matemática

Interpretar con claridad y precisión informaciones procedentes de un texto. Afianzar la utilización de los algoritmos de la suma, resta, multiplicación y división. Utilizar de manera espontánea elementos y razonamientos matemáticos para resolver problemas de situaciones cotidianas.

Lectura de diferentes situaciones problemáticas cercanas a su contexto. Resolución de problemas donde se tengan que utilizar los distintos algoritmos. Resolución de problemas.


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Competencia en el

conocimiento e interacción con el

mundo físico

Conocer el mundo que le rodea (localidad, comunidad autónoma)

Resolución de situaciones problemáticas localizadas en el medio más próximo del alumno.


Competencia para

aprender a aprender y Autonomía e

iniciativa personal

Ser capaz de enfrentarse a diversas situaciones problemáticas buscando recursos, estrategias… para llegar al resultado deseado.

Encontrar posibles vías de resolución siendo cada vez menos guiadas y pautadas por parte del maestro.

CONTENIDOS

Los contenidos trabajados en este proyecto se corresponden con los bloques de contenidos establecidos en el Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, que establece el currículo oficial en la Comunidad Foral de Navarra, para el 2º ciclo de la Etapa de Educación Primaria.

EVALUACIÓN

El proceso de evaluación de este proyecto se realizará de manera continua y formativa. Se comenzará introduciendo los nuevos contenidos de cada una de las situaciones problemáticas que deberán de resolver los alumnos. Debido a la atención continua por parte del profesor se realizarán las matizaciones y las recomendaciones oportunas en cada momento, en el caso que hiciera falta. Con esta evaluación se pretende ver:

- Si se han adquirido los contenidos explicados. - Si son capaces de enfrentarse a situaciones problemáticas de su

entorno próximo. - Si son capaces de hacer estimaciones de los resultados que van a

conseguir. - Si pueden acercar la situación a su entorno más próximo para

resolverla con mayor facilidad. - Si relacionan todos los contenidos trabajados en estas sesiones

con los trabajados en el aula en el día a día.


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Actividades – Secuenciación

Unidad 1 ♦♦ 4º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: ____________

VUELTA AL COLE

Hemos empezado un nuevo curso, hacemos 4º de primaria. El profesorado dice que, como somos mayores, nos necesitan para organizar algunas cosas. La tutora nos ha pedido que revisemos y ordenemos diversos materiales. Hemos empezado con un juego de números, que tenía las siguientes fichas:

6 1 3 5 7 9 2 4 8 8

4 2 0 1 0 3 9 7 5 6 A Iván y a Ángela les hemos dado las mismas fichas, las menores a siete. Iván las ha ordenado de forma ascendente y Ángela de forma descendente. ¿Qué número ha formado Iván? _________________________________________________ Se lee _________________________________________________ __________________________________________________

http://es.fotolia.com/id/91224


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El formado por Ángela es ________________________________

Se lee ________________________________________________

_________________________________________________

¡Necesitamos tu ayuda! Con las fichas que sobraban hemos formado el número 798.798 y la seño nos ha hecho la siguiente pregunta. En este número hay dos nueves ¿valen lo mismo? ______ ¿Por qué?_________________________________________________ _____________________________________________________ A continuación hemos ordenado unas cajas con unas etiquetas que ponía:

Encuadernadores 15.250

Chinchetas 12.060

Clips 27.800

Grapas 12.600

Si las ordenamos de menor a mayor nos quedará:

La tutora de la clase de al lado nos ha preguntado aproximadamente cuántos había de cada clase. Hemos aproximado a los millares y le hemos respondido: Encuadernadores: ____________________________ Chinchetas: _________________________________ Clips: ______________________________________ Grapas: ____________________________________


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Por último había desordenada una enciclopedia de 50 tomos.

Teníamos que fijarnos muy bien porque en el lomo aparecía el número escrito en números romanos. Hemos visto que faltaban los tomos 14, 19, 27 y 48. ¿Qué veremos en el lomo de ellos? 14 19 27 48

http://es.fotolia.com/id/150669


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VACACIONES EN LA PLAYA

Ion, Mikel y Paula han estado este verano de vacaciones en la playa. Se lo han pasado muy bien. Hoy nos han contado algunas cosas que

hicieron y hemos visto en el mapa dónde han estado.

Mikel pasó ocho días en Barcelona. Visitó el Camp Nou y, desde Barcelona, viajó un día a Port Aventura. ¡Se lo pasó genial! Dice que lo peor de todo es el viaje, porque es muy largo.

Mirando la tabla de distancias entre las diferentes ciudades, contesta: ¿Cuántos Km. recorrió Mikel el día que visitó Port Aventura?

Solución:_____________________________________________

¿Cuántos Km. recorrió Mikel desde que salió de Pamplona hasta que volvió?

Solución:_____________________________________________

Barcelona

Cádiz

1248 Cádiz

Madrid

621 663 Madrid

Pamplona

437 1070 407 Pamplona

Santander

693 1056 393 260 Santander

Sevilla

1.046 125 538 945 837 Sevilla

Port Aventura

98 1059 534 372 628 949 Port Aventura


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Ion estuvo 5 días en la playa. Nos ha dicho que cuando salieron de Pamplona el cuentakilómetros del coche marcaba 125.450 Km. y cuando volvieron a Pamplona marcaba 125.970 Km. ¿En qué ciudad pasó sus vacaciones? (rodea la ciudad correcta)

Sevilla

Cádiz

Santander

Paula pasó 15 días de vacaciones. Hizo el viaje en dos días. El primer día viajó de Pamplona a Madrid así que recorrió ……………………… Km. Allí recogieron a sus abuelos y al día siguiente viajaron a Cádiz.

En total Paula recorrió ……………………….km. desde Pamplona hasta Cádiz

Cuando salió de Pamplona el cuentakilómetros del coche de Paula marcaba 115.000 Km. y cuando volvió marcaba 117.390. ¿Hizo Paula alguna excursión mientras estuvo en Cádiz? ¿A dónde fue? ________________________________________________ ¿Cuántos km. recorrió en esa excursión?

Solución:_____________________________________________


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Completa esta tabla

CIUDAD MAR DÍAS

MIKEL MEDITERRÁNEO

5

CÁDIZ

Escribe en el mapa el nombre de los mares u océanos en que se bañaron los tres amigos. Pinta las rutas de viaje que habrían seguido los tres amigos en sus viajes.


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Unidad 3 ♦♦ 4º E. P.

Nombre: ____________________ Fecha: ____________

¡NOS VAMOS DE CAZA!

Estos días mi padre está muy contento porque ha empezado la temporada de caza y podrá ir

al monte con sus amigos a coger algún animal. Es su actividad preferida y no la perdona por nada del mundo.

En cada periodo de la caza, que comprende desde agosto hasta febrero aproximadamente, se pueden capturar diferentes presas. Concretamente las primeras semanas mi padre sabe que sólo se puede cazar codornices y perdices. Más tarde conejos y liebres y por último faisanes. La semana que viene va a ir con tres amigos al Coto de Valdorba (cerca de Tafalla) y nos ha prometido que van a capturar cada uno 5 perdices. ¿Cuántas perdices capturarán entre los cuatro? (Averígualo

utilizando la propiedad conmutativa).

Solución:_____________________________________________

Ese mismo día van a llevar para almorzar tres longanizas y dos

trozos de queso cuyo valor es de siete euros cada uno de los

alimentos. ¿Cuánto pagaron en total por todo el almuerzo?

(Hállalo utilizando la propiedad distributiva).

Solución: ________________________________________

La siguiente vez que fueron a cazar cogieron 10 conejos y 8

liebres en total. Como era mucha cantidad para nuestras casas

decidieron venderlo a la carnicería de mi pueblo y quedarse una

pieza de cada especie para cada uno de ellos.

http://www.google.es/imgres?imgurl=http://d.imagehost.org/0354/elmer_fudd_bugs_bunny.jpg&imgrefurl=http://www.libertaddigital.tv/ldtv.php/foro/viewthread/8782/P15/&usg=__Zrvq47lEoEe5mHIUCOwSV-LYexQ=&h=241&w=320&sz=22&hl=es&start=0&zoom=1&tbnid=Cl2k9AxryrZpdM:&tbnh=144&tbnw=191&prev=/images%3Fq%3Dcazador%2Bcazando%2Bconejos%2Ben%2Bdibujo%26hl%3Des%26biw%3D1003%26bih%3D586%26gbv%3D2%26tbs%3Disch:1&itbs=1&iact=rc&dur=0&ei=cBSfTPKsAdGRswbC8uTmDg&oei=cBSfTPKsAdGRswbC8uTmDg&esq=1&page=1&ndsp=12&ved=1t:429,r:7,s:0&tx=106&t


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Si cada conejo lo vendieron por 6 euros y cada liebre por 4.

¿Cuánto dinero obtuvieron en total de la venta?

Solución:_____________________________________________

Si los beneficios se los repartieron a partes iguales. ¿Cuánto le

tocó a cada uno de los cazadores?

Solución:_____________________________________________

Con parte de ese dinero (3 euros) mi padre me dijo que me iba a

regalar los cromos de caza que tanto me gustan. ¿Cuántos

paquetes me podré comprar?¿Cuánto dinero se quedó mi padre si

la mitad de lo que le sobró se lo dio a mi hermano mayor?

50 cent Solución1:____________________________________________

Solución2:____________________________________________


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¡QUÉ RICAS CASTAÑAS! El sábado estuve con mi familia recogiendo castañas en el valle del Baztán. Nos había invitado un amigo de mi padre.

El día era estupendo y los castaños estaban a rebosar. Al recogerlas las echábamos en cestas y cuando la cesta se llenaba las pasábamos a un saco pequeño.

En total recogimos seis sacos. Si cada saco pesaba 57 kilos ¿cuántos kilos recogimos en total?

Solución:_____________________________________________ La tercera parte de las castañas las compró el castañero de La Plaza del Castillo para venderlas a los paseantes. ¿Cuántos kilos compró? Solución:_____________________________________________


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El resto de las castañas las repartimos en ocho bolsas iguales y nosotros nos trajimos al pueblo una de las bolsas. Completa: En nuestra bolsa había _______ kilos

Al llegar al pueblo decidimos preparar cucuruchos para regalar a los vecinos y vecinas. En cada cucurucho metimos dos docenas de castañas. Si hicimos quince cucuruchos ¿cuántas castañas gastamos?

Solución:_____________________________________________

¡Pasamos un día estupendo!


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Unidad 5 ♦♦ 4º E. P. Nombre: ____________________ Fecha: ___________

RECOGIDA DE ACEITUNAS

Estamos en tiempo de recogida de aceitunas. Ya sabéis que cuando se recogen se llevan al trujal. El trujal es el lugar donde se elabora el aceite. En el trujal “Mendía” de Arróniz se recogen las aceitunas de la zona Media de Navarra.

Mira el mapa y escribe el nombre de las tres zonas en que se divide Navarra. ¿En qué zona está situado Arróniz? _____________________________

Este trujal es una cooperativa de 4.000 socios que llevan allí su cosecha de aceitunas. Entre todos reúnen 900.000 olivos. Pero no todos los socios tienen los mismos olivos. Entre 100 de ellos reúnen 300.000 olivos ¿cuántos olivos tienen cada uno de éstos?

Solución:_____________________________________________


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Revista Arista Digital


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¡SE TERMINARON LAS VACACIONES DE NAVIDAD!

Tanto esperar las Navidades y ya se han terminado. ¡Qué deprisa pasa el tiempo!. Estos días han sido muy bonitos. Me lo he pasado muy bien y he estado con casi todos mis tíos, primos, abuelos...

El día 6 de enero nos juntamos en mi casa: mi padre, mi madre, mis dos hermanos, mi tía Ana, mi tío Ramón, mi prima Eva, mis abuelos maternos, Antonio y Aurora y yo.

Como es tradición comimos de postre un rosco. Lo partimos en tantos trozos como personas estábamos a la mesa. Todos no comimos, solamente los mayores.

En forma de fracción expresaría los trozos partidos del rosco:

________________________________________________

¿Cómo se llama y qué indica cada uno de los términos de la fracción escrita anteriormente? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Este año, como mi tía Ana sabe que me gusta muchísimo la tarta de queso trajo una de sorpresa. Este postre no es tan apreciado por mi familia, pero aún y todo lo repartimos en los mismos trozos que el rosco. Mi prima Eva y yo nos pusimos las botas y nos comimos cada una dos trozos.

¿Cuánto sobró de la tarta de queso? Solución: ___________________________________________


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Según lo que pone en la situación inicial, ¿Cuánto sobró del rosco?

Solución:_____________________________________________

¿Cuál es la fracción mayor y la fracción menor de los trozos sobrantes de los postres? Compáralos.

En el caso de que hubiera sobrado 1/2 del rosco. ¿Podrías representar y escribir al lado en estas cuadrículas dos fracciones equivalentes al trozo restante?

Otra de las tradiciones relacionadas con el rosco que más me gustan es la manera de pagar este dulce. Mis abuelos dicen que a la persona que le toque el haba (premio que hay en el rosco) debe de pagar 2/3 del precio total. Este año ha costado 21 euros. ¿Cuánto deberá pagar mi madre por haberle tocado el premio?

Solución:_____________________________________________


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TENGO DUDAS … ¿ME AYUDAS?

No sé si te has dado cuenta que con el título de esta actividad he hecho un pareado. ¿Por qué hay un pareado?

La verdad es que tengo la cabeza hecha un lío con los números decimales. Por ejemplo: Si tengo ocho centésimas y ocho décimas, puedes explicarme cuál es mayor y por qué. ¿Cómo escribirías tú las siguientes cantidades en números decimales? Dos décimas: ____________________ Doce centésimas: _________________ Tres centésimas: __________________ Quince unidades y seis centésimas: ________________ Dos unidades y veintitrés centésimas: _______________ ¿Podrías ordenar estos números de menor a mayor?


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3,55 - 3 - 3,05 - 3,50

32 - 15,6 - 1,8 - 9,3 - 0,5

Tres amigos juntan su dinero para comprar un regalo a otro amigo por su cumpleaños. Uno pone 12,65 €, otro 10,3 € y otro 13 €, ¿cuánto dinero tienen en total? Solución:_____________________________________________ Si compran un puzzle que les cuesta 33 euros con 80 céntimos ¿cuánto les sobra?

Solución: _____________________________________________

¡Gracias por tu ayuda!


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ARGA, EGA Y ARAGÓN

HACEN AL EBRO VARÓN. Fíjate en el título de la actividad. ¿Qué quiere decir?

____________________________________________________________________________________________________________________________ El río Ebro marca la frontera entre Navarra y La Rioja antes de atravesar Navarra por la Ribera. Pero para cuando llega a Navarra ha atravesado varias provincias. En la tabla aparece, aproximadamente, la longitud del Ebro en cada una de esas provincias: CANTABRIA 34 km 582 m. BURGOS 155km. 23 dam. LA RIOJA 135 km 195 m. NAVARRA 90 km, 9 hm. ZARAGOZA 350km. 875 m TARRAGONA 150km.24 dam ¿Cuál es la longitud total del río Ebro? Exprésala en Km y en m. Solución:_____________________________________________


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Núm. 9 –


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VISITA AL MERCADO Y A LA GASOLINERA

La semana que viene vamos a hacer una salida al mercado y a la gasolinera de nuestro pueblo. Todos estamos muy contentos porque nos gusta investigar y descubrir cosas nuevas. En mi clase estamos especialmente interesados en el puesto de verduras que tiene el padre de nuestro compañero Iván. Ahí podemos encontrar todo tipo de alimentos y también descubrir que podemos comprar distintas cantidades de éstos. Antes de ir elaboramos una lista con los alimentos que queríamos y las cantidades que necesitábamos para hacer una macedonia de frutas que nos comeríamos en clase:

Uva: 500 gramos Naranjas: 2 kilogramos Plátanos: 5 unidades (cada uno pesa 200 gramos) Peras: 50 decigramos y 200 decagramos

¿Cuánta cantidad de fruta (gramos) necesitaremos en total?¿Cuántos hectogramos?

Solución1(gramos): _____________________________________ Solución2 (hectogramos): ________________________________


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Si el racimo de uva está formado por 50 uvas, ¿cuánto pesa cada grano? Solución: ____________________________________________

El martes fuimos a la gasolinera de mi tío Arturo. Nos enseñó todos los depósitos de combustible que había. También nos explicó que no todos tienen la misma capacidad. Dos de ellos tenían la siguiente capacidad:

- 20 hl, 300 dal y 50 l - 10 hl, 200 dal y 25 l

¿Cuántos litros tienen entre los dos depósitos?

Solución:_____________________________________________

Aprovechando el viaje nuestro profesor Luis llevó una garrafa de 8 litros para llenar el depósito de su nueva moto.

¿Cuántos cuartos de litros necesitará? ¿Y medios litros? Solución: _____________________________________________

¡Qué bien lo pasamos!


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MIRAMOS A NUESTRO ALREDEDOR

Muchas veces estamos en un sitio o paseamos por un lugar y apenas nos damos cuenta de lo que hay. Por eso, vamos a observar a nuestro alrededor ¿qué encontramos? Seguramente desde donde te encuentras puedes ver muchas líneas. Busca dos líneas que sean perpendiculares y otras dos que sean paralelas, dibújalas y escribe de qué se tratan.

Ahora mira el reloj ¿qué hora es? ________________________ Fíjate en las agujas que indican las horas y los minutos, ¿qué ángulo forman? Solución:_____________________________________________ Escribe tres momentos del día, la hora qué será y el ángulo que formarán las agujas.

_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________


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Escribe dónde corresponda: segmento, semirrecta y recta.

Solución: __________________________

Solución: ___________________________

Solución: ___________________________ Dibuja un ángulo de 130º, otro de 40º y otro de 90º. Escribe cómo se llaman. Enumera cinco sitios donde podemos encontrar ángulos. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________


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JUGAMOS CON EL TANGRAM Hay una leyenda que dice que un sirviente de un emperador Chino llevaba un mosaico de cerámica de forma cuadrada, muy caro y frágil y tropezó rompiéndolo en pedazos. Desesperado, el sirviente trato de formar de nuevo el mosaico en forma cuadrada pero no pudo. Sin embargo, se dio cuenta de que podía formar muchas otras figuras con los pedazos. En realidad el Tangram es un juego chino muy antiguo. Está formado por piezas poligonales llamadas “tans”.


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Los polígonos 4 y 6 son cuadriláteros ¿de qué clase?

_____________________________________________________

¿En qué se diferencian y en que se parecen los polígonos 4 y 6?

_____________________________________________________

_____________________________________________________

¿Qué figura se forma con las piezas 3, 4 y 5?________________

_____________________________________________________

Halla su perímetro:

Dibújala en la cuadrícula con la regla


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¿ME AYUDAS A CONSTRUIR?

El otro día en clase estuvimos trabajando los polígonos regulares, pero ahora no me acuerdo muy bien cuáles eran. ¿Me puedes ayudar tú?

Los polígonos regulares son:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Nuestra profesora nos propuso unas adivinanzas para que

averiguásemos de qué polígonos se trataba y a continuación lo

dibujásemos:

a) Polígono regular compuesto de 6 ángulos y 6 lados iguales.

Solución:_____________________________________________ b) Polígono de tres lados (4 cm) y tres ángulos iguales:

Solución:_____________________________________________


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Otra de las adivinanzas que nos propuso fue relacionado con los ejes de simetría. De estas figuras, ¿cuáles son simétricas? Rodéala y dibuja su eje de simetría.

¿Podrías dibujar el simétrico de esta imagen?


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¡OBSERVA LO QUE TE RODEA! Observa a tu alrededor y escribe el nombre de tres objetos que son poliedros y otros tres que no lo son. Explica por qué los has clasificados así. Poliedros No poliedros ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________

Explicación: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Ahora investiga, encuentra y dibuja dos objetos que sean: Una pirámide Un prisma

Completa: Nombre: Nombre: Nº de bases: Nº de bases: Nº de caras laterales: Nº de caras laterales: Nº de vértices: Nº de vértices: Nº de aristas: Nº de aristas:


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Por último, busca 10 objetos cuya forma se parezca a un cuerpo redondo, clasifícalos y describe cada grupo. Objetos: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Completa y clasifícalos:

Se parecen a un

Se parecen a un Se parecen a una

Describe cada grupo: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________


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¿DÓNDE ESTAMOS? - Toma, un mapa, para que no te pierdas. - ¡Pues vaya! Creo que ni con el mapa. Me cuesta mucho leer los mapas. Voy a tener que entrenarme un poco.

Recuerda que para localizar un lugar en un plano nombramos dos puntos, el primero indica la columna y el segundo la fila.

Señala los puntos en que se sitúan los siguientes lugares: Castillo ____________

Gasolinera___________

Parque____________

En el punto (4,1) encontraremos el _________________________

En el punto (2, 1) está el ___________________

3 1 2 4

1

2

3

4


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Este es el mapa de carreteras de la zona. Localiza Sada, Aibar, Cáseda y Sangüesa. Según este mapa: ¿Cuántos Km hay entre Sada y Sangüesa?_____________________

¿Cuál es la carretera para ir de Sada a Sangüesa?________________

Entre Aibar y Cáseda ¿Cuántos Km hay?________________________

Localiza la ruta para ir desde Sada a Lumbier y calcula los Km que hay.

_______________________________________________

Y para terminar, un pasatiempo. Traza un camino entre A y B que pase por

todas las casillas:

A D

B

C


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ESTE VERANO SERÁ PROBABLE QUE…

Este curso ha llegado a su fin. He aprendido muchas cosas muy útiles y que las tendré en cuenta. Ahora voy a poner en práctica alguna de ellas. ¿Me ayudas a resolverlas? De todas estas experiencias que te propongo, ¿cuáles serán aleatorias?

- En vacaciones hará buen tiempo. ____________ - El Sol saldrá por el este. _________________ - Ganaré una partida de parchís en la piscina.

_____________ - Soltaré una piedra y caerá al río. ______________ - Sacaré una carta de la baraja y será de copas.

____________ Seguro que voy a la piscina todos los días con mis amigos. Emplearemos mucho tiempo en bañarnos, hacer guerras con globos de agua y sobre todo jugar un rato a las cartas. Nos encanta hacer experimentos con ellas e inventarnos juegos. Este es uno de ellos: Si yo tengo una baraja española y selecciono los bastos y las copas y del montón escojo una carta. ¿De qué tipos serán los siguientes sucesos? (Posible, seguro o imposible)

- Sacar una sota. ________________ - Sacar una copa. ________________ - No sacar una espada. _____________ - Sacar un oro. ____________________ - Sacar más de cinco. _______________


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El meteorólogo de la tele ha hecho la previsión del tiempo del mes de julio. Según lo que aprecias en la tabla:

Soleado Nublado Nuboso Lluvia

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

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a) ¿Qué día de la semana es más probable que haga sol? _____________________________________________________ b) ¿Qué día o días de la semana es más probable que llueva? _____________________________________________________ c) De las cuatro semanas enteras del mes de julio, ¿cuál es más probable que haga mejor tiempo? _____________________________________________________ d) El tiempo más probable en julio es: _____________________________________________________

¡Felices vacaciones!


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BIBLIOGRAFÍA

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. BOE. Núm. 106.

Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el

currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra.

Plan de Mejora de las Competencias Básicas del alumnado de

Educación Primaria. Gobierno de Navarra. Departamento de

Educación. 2008.

Libro de texto de matemáticas, 4º, Ed.: Anaya, “Abre la puerta”.


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historiográfica.

La mayoría de ellos está deacuerdo en

que necesitamos buscar las herramientas

metodológicas adecuadas para historiar la

experiencia.

El objetivo de este artículo es triple:

analizar los conceptos básicos relativos a la

Historia del Presente, explicar sus orígenes y

analizar su situación en la actual historiografía

española.

Contenido

Introducción.

1-¿Qué es la Historia del Presente?

2-Acerca de sus orígenes.

3-La Historia del Presente en la actual historiografía española.

Bibliografía.

AUTOR: Francisco Morón Moreno.

CENTRO TRABAJO: IES “Pedro de Ursúa”, de Mendillorri.

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5-LA HISTORIA DEL PRESENTE:

CONCEPTOS BÁSICOS, ORÍGENES Y

SU PRESENCIA EN ESPAÑA

INTRODUCCIÓN

Según Julio Aróstegui, la historia del

presente ese esencialmente la historia vivida

o experimentada, frente a la tradicional

historia recibida o heredada.

Para Abdón Mateos, la historia del

presente no equivale a historia del pasado

reciente o inmediato. Según su opinión,

estudia procesos históricos que, aunque sean

recientes, están ya cerrados y para los que

existe una mínima distancia cronológica.

Sólo con estos dos ejemplos se

demuestra que no existe unanimidad entre la

comunidad científica acerca de la definición

de esta especialidad historiográfica.

Pero qué duda cabe que su presencia

entre los estudios históricos es real y va en

aumento. Personajes como los ya citados y

otros muchos (Marc Bloch, Pierre Nora, Jean

Lacouture, Francois Bedarida, Jacques Le

Goff, Eric Hobsbawn, Javier Tusell, Santos

Juliá, Julio Gil Pecharromán, Alicia Alted) dan

fe de la gran vitalidad de esta corriente

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1-¿QUÉ ES LA HISTORIA DEL PRESENTE?

Como ya he comentado de manera breve en la introducción, no existe

unanimidad alguna acerca de la naturaleza íntima de esta “nueva” corriente

historiográfica que se ha denominado Historia del Presente o Historia del

Tiempo Presente. Son muchas las dudas acerca de su objeto de estudio, de

su metodología o de los criterios de periodización sobre los que trabaja.

Ni siquiera hay un acuerdo claro en torno a su denominación, ya que

hay autores que prefieren otros términos, tales como historia reciente, historia

inmediata, historia coetánea, historia vivida, historia experimentada, historia

actual e historia fluyente. Todos son sinónimos pero encierran ligeras

diferencias. El mismo Julio Aróstegui, por citar sólo un ejemplo, prefiere que

se la denomine historia coetánea.

Además, en torno a la historia del presente se arremolinan términos

tan dispares como lugares de la memoria (Pierre Nora), memoria histórica,

memoria colectiva, política de la memoria, conmemoraciones históricas,

depósitos de la memoria, periodismo de investigación, experiencia vivida e

historia oral. Algunos de ellos están muy de moda, y la mayoría tienen que

ver con la historia del presente. Pero tengo que decir que hay una enorme

confusión en torno a ellos, sobre todo cuando desde las instancias políticas

se les manipula por intereses partidistas.

Ya en la introducción aludía a dos breves definiciones acerca de la

historia del presente. Aquí me gustaría aportar alguna opinión más a este

respecto. Según Francois Bédarida, la noción de tiempo presente equivale al

tiempo de la experiencia vivida por las diversas generaciones que coexisten

en un determinado contexto histórico. Esto significa la existencia de diversas

memorias colectivas históricas dentro de una misma sociedad.

Para Javier Tusell, hay que distinguir muy bien entre historia del

tiempo presente e historia actual o inmediata. Para él, el tiempo presente es

aquél que un ser humano percibe como memoria y vive como experiencia. La

historia inmediata cubriría, por tanto, el último espacio intergeneracional

vivido, donde las fronteras entre la experiencia instantánea y el poso que deja

el pasado sobre el presente resultan difíciles de precisar, y donde existe el

peligro de que la Historia se confunda con el relato periodístico. Por lo tanto,

para Tusell, la especificidad de la Historia del Tiempo Presente no residiría

tanto en la cronología ni en el método, sino en que nace de un punto de vista

nuevo, de una perspectiva novedosa.

Tampoco hay una unanimidad total en que pueda hacerse historia de

los tiempos cercanos, recientes o presentes, y esto porque tradicionalmente

(al menos desde fines del siglo XIX, con la eclosión del paradigma positivista)

se entiende que la historia estudia el pasado, y no el presente. Los


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detractores reprochan a los historiadores del presente las siguientes

carencias:

a) No existe suficiente distancia histórica del historiador con respecto a

los hechos estudiados. En la mayoría de las ocasiones, el mismo

historiador ha sido testigo directo de los acontecimientos.

b) El acceso a las fuentes es muy limitado, fundamentalmente por

imperativos legales. Esto es especialmente cierto para los documentos

escritos, ya que la mayoría de los archivos nacionales no abren sus

depósitos hasta pasados al menos unos 30 años.

c) La tremenda debilidad y la escasa credibilidad histórica de las fuentes

orales.

Este axioma fue reforzado con rotundidad cuando en el año 1961,

E.H.Carr publicó su famosa obra titulada ¿Qué es la Historia? En ella se

abogaba claramente por un sentido tradicional de la historia, esto es, como

una ciencia que analiza las causas y consecuencia de los hechos,

acontecimientos y procesos cerrados para los que existe la suficiente

distancia cronológica.

Romper este axioma que parecía inmutable ha sido fundamental para

que naciese esta nueva corriente historiográfica. El primero que lo consiguió

fue el famoso historiador francés Marc Bloch, unos de los fundadores de la

Escuela de los Annales en 1929, Pues bien, este historiador no tuvo más

remedio que historiar el presente que le tocó vivir en la Francia ocupada por

los nazis. Narró su experiencia y expuso un juicio científico sobre la historia

vivida y experimentada por él y sus coetáneos.

También su colega y compatriota Lucien Febvre intuyó algo de esto, ya

que llamó a la Historia “ciencia del pasado, ciencia del presente”.

En torno a los años 50, tanto Pierre Nora como René Remond fueron

prestando cada vez más atención a la política francesa reciente, indicando la

necesidad de enfocar estos asuntos desde una perspectiva histórica menos

preocupada por la prohibición canónica de adentrarse en el espacio del

presente histórico.

Finalmente, en 1963 Jean Lacouture lanzó al mercado una colección

titulada “L’Histoire Immédiate”, con obras históricas de carácter divulgativo

acerca de temas tan recientes como la descolonización y la Guerra Fría.

Sin duda alguna, estos cinco historiadores representan el embrión o

los antecedentes de la actual historia del presente, hoy en día plenamente

consolidada y aceptada por la historiografía en general.


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Abundando en los conceptos básicos respecto a este asunto, creo que

la clave de todo este esfuerzo historiográfico consiste en hallar la manera de

historiar la experiencia, tanto individual como colectiva. Lo que denominamos

historia del presente se caracteriza, por lo tanto, por la confluencia un tanto

extraña entre un elemento subjetivo (la experiencia o memoria histórica) y un

elemento objetivo (historiar).

En este punto, Julio Aróstegui destaca la importancia que supone para

la historia del presente la denominada “interacción generacional”. ¿Qué

significa este término proveniente de la sociología? A grandes rasgos, quiere

decir que en toda sociedad humana conviven o coexisten biológicamente

varias generaciones, cada una con una visión diferente del presente histórico.

Aróstegui califica las tres generaciones que normalmente conviven de

este modo: la generación en formación, la generación activa y la generación

inactiva o periclitada. Por supuesto, es la generación activa la que interpreta y

escribe la historia del presente, y es ella la que marca el criterio de

periodización a la hora de historiar.

Por lo tanto, la afinidad generacional no viene dada tan sólo por la

coincidencia biológica en el tiempo, sino porque se participa de la misma

experiencia histórica. Este hecho, para Julio Aróstegui, significa ser coetáneo.

El historiador del presente tiene mucho claro que la función de historiar

no se identifica exclusivamente con el conocimiento de las consecuencias del

pasado desde el presente, sino que la verdadera función de la historia es

explicar las decisiones de los hombres en aquel presente en que fueron

tomadas, para poder entender después sus consecuencias. Por lo tanto,

aunque la historia trate de nuestro pasado está, de hecho, reconstruyendo

nuestro presente.

Por eso, si lo que se intenta es explicar el presente desde el presente

mismo, la cuestión adquiere un nuevo carácter y se abre la posibilidad de

construir una historia del presente.

También es importante hacerse esta pregunta: ¿cuál es el presente

histórico a estudiar a comienzos del siglo XXI? Es decir, cuáles son los

acontecimientos nodales o los hechos fundadores ligados a una gran

convulsión política que han afectado de manera notoria al presente de cada

historia nacional. Sin duda, en la actualidad, los historiadores del presente

reconocen el comienzo del actual presente histórico en torno a los años 1989

y 1990, con la caída del muro de Berlín, la desaparición de la URSS y el fin

de la Guerra Fría o Bipolarización. Esta reflexión acerca de las fronteras del

tiempo presente resulta imprescindible para clarificar dónde comienza nuestro

presente histórico.


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Otro aspecto clave es la correcta utilización de las fuentes orales en el

estudio científico del presente, ya que el recurso a lo testimonial y a la fuente

oral es una excelente vía de acceso a las nociones de memoria histórica,

tanto individual como colectiva. Este nuevo paradigma metodológico aún está

en construcción, y son muchas las dudas a este respecto.

Lo que sí está muy claro es que historiar el presente no es tan sólo la

simple transcripción de la memoria histórica, o que conservar la

memoria/conciencia histórica no equivale inmediatamente a construir la

historia. Para que se pueda hablar de historiar la experiencia se tienen que

dar todos estos requisitos metodológicos, al igual que en otras corrientes

metodológicas: averiguar la idoneidad de la fuente histórica, contrastarla con

otras fuentes, contextualizarla en todos los sentidos, relativizarla, objetivarla y

construir con toda esa información un discurso metodológicamente

fundamentado.

2-ACERCA DE SUS ORÍGENES.

En el punto anterior ya comenté algo acerca de los cinco autores a los

que se les considera el embrión o germen de la actual Historia del Presente.

Es decir, de Marc Bloch, Lucien Febvre, Pierre Nora, René Remond y Jean

Lacouture.

La verdadera eclosión de esta nueva corriente historiográfica se dio en

Francia, en 1978, cuando se creó en París el centro de estudios denominado

Institut d’Histoire du Temps Présent (IHTP), como continuación o

transformación de dos entidades anteriores ligadas al estudio de la Segunda

Guerra Mundial en Francia: la Commission d’Histoire de l’Ocupation et la

Libération de la France (CHOLF) y después el Comité d’Histoire de la

Deuxiéme Guerre Mondiale.

La IHTP comenzó a publicar su famoso Bulletin hacia junio de 1980, y

su primer director fue el famoso Francois Bédarida. Resulta interesante

destacar que la expresión de “tiempo presente” se adoptó porque la

expresión de “contemporáneo” era ambigua, ya que el IHTP nació

simultáneamente con otro centro de investigación histórica, el famoso Institut

d’Histoire Moderne et Contemporaine.

En definitiva, el origen estuvo en esa iniciativa francesa, cuando se

comenzó a reflexionar acerca de la posibilidad de estudiar las peculiaridades

propias del periodo de la historia mundial comprendido entre los años treinta

y los ochenta. Es decir, lo que Eric Hobsbawn denominó “corto siglo XX”.


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Por lo que respecta a otros países, en Alemania apareció una iniciativa

parecida, denominada Institut für Zeitgeschichte, con sede en Munich, y cuyo

precedente fue un Instituto Alemán para el estudio de la Época

Nacionalsocialista.

En Gran Bretaña se crearía, en 1986, un organismo semejante aunque

no homólogo, denominado Institut of Contemporany British History. Este

organismo llevó a cabo, entre otras, la iniciativa de la creación de los witness

seminars, dedicados a la historia oral testimonial.

3-LA HISTORIA DEL PRESENTE EN LA ACTUAL HISTORIOGRAFÍA ESPAÑOLA.

Por lo que respecta a España, sólo tras el final del régimen franquista

se pudo prestar la debida atención al nuevo modelo historiográfico que

suponía por aquel entonces la Historia del Presente.

Los primeros balbuceos, especialmente en las Universidades de

Salamanca y Barcelona, mostraron siempre la impronta del modelo francés,

siguiendo en todo momento el magisterio de Pierre Nora y Francoise

Bédarida. No podía ser de otro modo.

En la década de los años 80 hay que destacar las aportaciones

provenientes de la Universidad de Extremadura, especialmente gracias a

Antonio Rodríguez de las Heras, y Mario P. Díaz Barrado. También merece

ser reseñada la aportación de Carlos Navajas desde el IER de Logroño,

animador de sucesivas reuniones científicas. También en esta década

debemos citar los numerosos estudios de Javier Tusell y de Julio Aróstegui,

contando con los auspicios de la UNED y de la Universidad Carlos III de

Madrid.

Pero la definitiva consolidación de la Historia del Presente se produjo a

finales de los años 90, gracias a las siguientes iniciativas académicas:

La Cátedra del Exilio, patrocinada por el Banco Santander.

La Asociación para el Estudio de los Exilios y Migraciones

Ibéricas Contemporáneas.

El CEFID (Centro d’EStudis sobre les Èpoques Franquista i

Democrática), perteneciente a la Universidad Autónoma de

Barcelona. Dirigida por la profesora Carme Molinero, el CEFID

se concibe como un centro especial de investigación en la que


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participan diversos especialistas de la época actual. Por lo

tanto, su carácter interdisciplinar prima sobre cualquier otro.

La Asociación de Historiadores del Presente, fundada y

presidida por el profesor de la UNED Abdón Mateos desde el

año 2000. Entre otros, forman parte de este grupo la ya citada

Carme Molinero, Encarna Lemus López (profesora de la

Universidad de Huelva), José María Marín Arce (profesor de la

UNED), Felipe Nieto y Álvaro Soto.

El GEXEL, o Grupo de Estudios del Exilio Literario, también

perteneciente a la UAB.

El grupo de investigación denominado “Estudios del Tiempo

Presente”, perteneciente a la Universidad de Almería, dirigido

por Rafael Quirosa-Cheyrouce.

EL CIHDE (Centro de Investigaciones Históricas de la

Democracia Española), constituido dentro de la UNED en el

año 2003. Dirigido por Abdón Mateos, patrocinan la publicación

de la revista semestral Historia del Presente, de la que ya se

han publicado 16 números. Este centro de estudios pretende

promover investigaciones sobre la España actual y las

personas, luchas y procesos históricos que permitieron el

establecimiento de la democracia. Desde el año 2010, el CIHDE

organiza un seminario mensual de investigación dedicado a la

Historia de España del siglo XX, con especial atención al exilio y

al antifranquismo.

La Fundación Pablo Iglesias, especialmente sus publicaciones

acerca del exilio, la transición a la democracia y la

intelectualidad española desde 1939.

El grupo de investigación denominado “El aprendizaje de la

democracia en Andalucía”, perteneciente a la Universidad de

Huelva, dirigido por la ya citada Encarna Lemus López.

Además, me gustaría citar en este artículo a los siguientes profesores

de la UNED, los cuales han publicado numerosos trabajos relativos a la

Historia del Presente, cada uno en su campo: Alicia Alted, Juan Avilés, Rosa

Pardo, Ángeles Egido y Ángel Herrerín. Sus nombres aparecen con

regularidad en la bibliografía especializada, y su presencia en congresos y

seminarios es constante.

Y por supuesto, además de los ya citados Julio Aróstegui Sánchez y

Javier Tusell, tengo que mencionar la importante labor profesional en el


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campo de la Historia del Presente de otros dos historiadores ya consagrados:

Santos Juliá Díaz (Catedrático del Departamento de Historia Social y del

Pensamiento Político de la UNED) y Julio Gil Pecharromán (profesor titular de

Historia Contemporánea de la UNED).

Soy consciente que este elenco de iniciativas académicas y de

nombres que he seleccionado con anterioridad no es exhaustivo; en absoluto.

Se perfectamente que la Historia del Presente es el campo de investigación

para otros muchos historiadores españoles. Por lo tanto, como se suele decir

de manera coloquial, no están todos los que son pero sí que son todos los

que están en esa lista.


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BIBLIOGRAFÍA.

ALTED VIGIL, ALICIA (coord.) Entre el pasado y el presente. Historia y

memoria. UNED. Madrid, 1995.

ARÓSTEGUI, JULIO. La historia vivida. Sobre la historia del presente.

Alianza Editorial. Colección alianza ensayo, nº 244. Madrid, 2004.

BÉDARIDA, FRANCOIS. Definición, método y práctica de la historia

del tiempo presente. Universidad Complutense. Cuadernos de Historia

Contemporánea, nº 20. Madrid, 1998.

LE GOFF, JACQUES. El orden de la memoria. El tiempo como

imaginario. Editorial Paidós. Barcelona, 1991.

MATEOS, ABDÓN. Historia y memoria democrática. Editorial Eneida.

Colección Biblioteca Ensayo, nº 5. Madrid, 2007.

RICOEUR, PAUL. La memoria, la historia, el olvido. Editorial Trotta.

Madrid, 2003.


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