de calidad en libertad - una educación de calidad. debate...

UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD

EN LIBERTAD PARA TODOS

Y ENTRE TODOS

1 7 0 P R O P U E S T A S D E F E R E - C E C A

INTRODUCCIÓN. CALIDAD, LIBERTAD Y EQUIDAD: TRES PILARES DEL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................................................................................ 15

1. LA CALIDAD EDUCATIVA............................................................................................... 15 1. El primer factor de calidad está en los proyectos educativos......................................................................15 2. El segundo factor de calidad está en el profesorado, su formación y la configuración de su rol docente ...............................................................................................................................................................15 3. El tercer factor de calidad está en la implicación de la familia en el mismo proceso educativo del centro ..................................................................................................................................................................15 4. El componente de evaluación (interna y externa, de proceso y de resultados, de progresión mediante pre y postest) es un instrumento de calidad imprescindible............................................................15

2. LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA..................................................................................... 16 5. El derecho a la libertad de enseñanza es un derecho constitucional que debe primar sobre el criterio de planificación de plazas escolares de las Administraciones públicas .............................................16 6. Si el principal factor de calidad educativa es el desarrollo de los proyectos educativos, otro factor clave de calidad es respetar y potenciar el carácter propio de los centros ....................................................16 7. Existe un gran consenso en la demanda de una mayor autonomía de los centros como factor de calidad.................................................................................................................................................................16 8. El derecho a elegir la formación de los hijos es un derecho fundamental de los padres y madres..........16

3. LA EQUIDAD DE UNA EDUCACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS ..................... 17 9. Se demanda del sistema educativo que contribuya a la cohesión y a la justicia social brindando a todos las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad para su emancipación como personas y su desarrollo como ciudadanos .....................................................................................................17 10. Todos los sectores demandan una mayor equidad en el sistema de financiación: la mayoría de las propuestas de esta Reforma dependen de una financiación extraordinaria. ...........................................17 11. La discriminación a la enseñanza concertada es un hecho objetivo, contrastable con datos y números, por lo que demandamos medidas urgentes para recuperar una mínima equidad........................17

LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES ............. 18

1. EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................. 18

1. FINALIDAD EDUCATIVA DE ED. INFANTIL .................................................................. 18 12. La finalidad educativa de esta etapa es incuestionable porque la edad de 0 a 6 años es fundamental en la maduración neuronal, intelectual, psicoafectiva y social de la persona...........................18 13. Es necesaria una apuesta más decidida por un modelo de estimulación temprana en Ed. Infantil .......18

2. OFERTA DE PLAZAS Y CUALIFICACIÓN DE LOS EDUCADORES DE ED. INFANTIL.............................................................................................................................................. 19

14. Respaldamos la demanda de una mayor cualificación profesional, pero la Ed. Infantil precisa de otras medidas más urgentes que exigen mayor esfuerzo económico por parte de la Administración ..............20 15. Se debe reconocer la labor que realizan los centros de iniciativa social en Ed. Infantil ..........................20

3. GRATUIDAD DE ED. INFANTIL Y OBJETIVOS PEDAGÓGICOS................................ 20

PROPUESTAS DE FERE-CECA PARA EL DEBATE SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA 4

16. La oferta de gratuidad en Ed. Infantil no puede limitarse a los centros públicos y se debe respetar el derecho de elección de los padres.................................................................................................21 17. La Educación Infantil debe ser gratuita tanto en centros públicos como concertados ............................22 18. Se debe potenciar la iniciación a la lecto-escritura en Ed. Infantil ............................................................22 19. Se debe aprovechar esta edad privilegiada para el aprendizaje de idiomas ...........................................22 20. El uso del ordenador en esta etapa no puede fomentarse sólo con más material informático; es necesario un gran esfuerzo de mentalización y formación del profesorado...................................................23

2. PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA................................................................................................................................ 24

1. MEDIDAS PARA PREVENIR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.................................. 24 21. Consideramos acertadas las propuestas del MEC e insistimos en el entrenamiento de habilidades emocionales, sociales y de autonomía para prevenir problemas de aprendizaje......................24

2. EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO.................................................................................. 24 22. La evaluación de diagnóstico (sobre todo la referida al centro) debe concebirse en términos de progresión (mediante pre y postest), no en términos absolutos......................................................................25

3. REPETICIÓN DE CURSO Y EVALUACIÓN AL TÉRMINO DE ED. PRIMARIA ........... 25 23. Respaldamos el concepto de evaluación como proceso de aprendizaje desde la diversidad, no como prueba de memorización y repetición.....................................................................................................25

4. COMPROMISO PEDAGÓGICO ENTRE FAMILIA Y ESCUELA ................................... 27 24. Respaldamos un modelo basado en el compromiso pedagógico mutuo entre familia y escuela, que no se conforme con la mera participación, sino basado en sinergias mutuas........................................27

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES................................. 28

3. LA INCORPORACIÓN GRADUAL DESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA.......................................................................................................................... 28

1. PROGRAMAS DE REFUERZO....................................................................................... 28 25. Consideramos imprescindibles los programas de refuerzo, pero el planteamiento es poco sólido, siendo necesarias más medidas para su organización ...................................................................................28

2. EL PASO DE ED. PRIMARIA A ESO .............................................................................. 30 26. Existe el riesgo de bajar el perfil profesional de los profesores si se reduce el número de docentes en el primer ciclo de ESO..................................................................................................................30 27. Reforzar la figura y las funciones del tutor como coordinador es la mejor medida para la prevención de problemas de aprendizaje.........................................................................................................30

3. LA FIGURA DEL TUTOR................................................................................................. 30 28. La función tutorial es el instrumento para lograr el máximo nivel de concreción del proyecto educativo del centro, de su carácter propio, y por lo tanto debe configurarse desde la autonomía pedagógica del centro, determinada en su respectivo Reglamento de Régimen Interior .............................30 29. La función tutorial debería liderar la aplicación del proyecto educativo en el aula ..................................31 30. La función tutorial debería coordinar la sinergias con los distintos docentes y materias ........................31 31. La función tutorial se debería encargar de configurar la organización social del aula.............................31 32. La función tutorial debería coordinar las medidas para la atención a la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje ............................................................................................................................31


33. La función tutorial debería coordinar el funcionamiento de distintas campañas institucionales .............31 4. LA LABOR DE TUTORÍA................................................................................................. 31

34. Es necesario potenciar la función tutorial, no sólo ampliar el horario de la tutoría ..................................31 35. Los contenidos de la función tutorial se centrarán en la dinamización educativa global del rol personalizante, socializador, competencial y preventivo del educador ..........................................................32 36. La función tutorial debería dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela ......................................32

5. PROMOCIÓN DEL ALUMNO .......................................................................................... 32 37. La promoción del alumno debe decidirse en equipo, entre la junta evaluadora y los docentes .............32

6. REFUERZO Y RECUPERACIÓN.................................................................................... 33 38. Las medidas de refuerzo y recuperación deben programarse desde la autonomía del centro, cumpliendo los requisitos que se establezcan .................................................................................................33

7. REPETICIÓN DE CURSO ............................................................................................... 33 39. La repetición de curso debe conllevar la aplicación de un plan de recuperación bajo la forma de compromiso pedagógico múltiple......................................................................................................................33

8. MEDIDAS DE EVALUACIÓN........................................................................................... 34 40. La evaluación es un mecanismo indispensable para la mejora continua.................................................34

4. DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA............................................................................................... 35

1. MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................................................... 35 41. Las medidas de atención a la diversidad deben ser múltiples y adaptadas a la realidad de cada centro desde una gran autonomía pedagógica................................................................................................35 42. La primera medida “sine qua non” es que los centros reciban la financiación adecuada a las exigencias tan elevadas que precisa una atención a la diversidad de calidad ..............................................35 43. La configuración de los agrupamientos de alumnos y los desdobles requiere de un gran esfuerzo consensuado para la clarificación de criterios...................................................................................36

2. MEDIDAS DE REFUERZO.............................................................................................. 36 44. Todas las medidas de refuerzo requieren de proyectos globales y compromisos asumidos, no por docentes individuales, sino por los claustros al completo .........................................................................36

3. PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL............................................................ 38 45. Es necesario mantener dos vías formativas en función de los alumnos destinatarios............................38 46. Concebimos los programas de iniciación profesional con una duración de dos cursos completos, con obtención final del Graduado en Educación Secundaria..........................................................................38

4. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .......................... 39 47. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser atendidos en centros educativos específicos u ordinarios, pero con un profesorado suficiente para alcanzar la individualización educativa ................................................................................................................................39

5. ALUMNOS INMIGRANTES ............................................................................................. 39 48. FERE-CECA reitera su compromiso por alcanzar un Pacto por la educación de los inmigrantes.........40 49. A los alumnos inmigrantes y a sus padres o tutores se les deben reconocer los mismos derechos y obligaciones a la hora de respetar la neutralidad de los centros públicos y el carácter propio de los centros concertados ....................................................................................................................40


50. El conjunto de los centros sostenidos con fondos públicos deben participar de forma equitativa en la escolarización de los alumnos inmigrantes para lo que es necesario generalizar la gratuidad y concertación del segundo ciclo de Ed. Infantil..................................................................................................40 51. Es necesario potenciar las competencias del tutor y los orientadores para implementar protocolos de atención inicial al alumnado inmigrante.....................................................................................40

6. OBSERVATORIO SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL........................................ 41 52. El Observatorio sobre educación intercultural debe contar con las organizaciones de titulares de centros concertados...........................................................................................................................................41

7. PROGRAMA EXPERIMENTAL EN ZONAS Y CENTROS DE ATENCIÓN PREFERENTE...................................................................................................................... 41

53. Los planes experimentales para zonas y centros de atención preferente deben contar con la colaboración y protagonismo de los titulares de los centros afectados..........................................................41 54. Es necesario reforzar el papel de los orientadores y la colaboración con educadores sociales ............42

8. OTRAS MEDIDAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD ............................................. 42 55. Es necesario articular un corpus teórico y técnico que sirva de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atención a la diversidad............................................................................................42

9. CRITERIOS PARA UN MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD......................... 42 56. Los criterios de atención a la diversidad deberían ser: inclusividad, interdependencia, tutorías, recursos organizativos y curriculares, carácter preventivo, contextualización, autonomía, formación del profesorado y multiplicidad de medidas......................................................................................................43

10. EDUCACIÓN ESPECIAL ............................................................................................... 43 57. Los alumnos con necesidades educativas especiales referidas a algún tipo de discapacidad física o psíquica son los grandes olvidados del documento de la Reforma ...................................................43 58. El sistema educativo debe contemplar modalidades educativas diversas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales ...........................................................................................43 59. Ante los alumnos con necesidades educativas especiales es necesario apostar por modelos de estimulación temprana que están ampliamente contrastados científicamente ..............................................44 60. Es necesario desarrollar la normativa vigente sobre educación especial que, a pesar de los años, está pendiente de aplicar.........................................................................................................................44 61. Los Centros concertados de FERE-CECA atienden al 50% de alumnos con necesidades educativas especiales y sufren una precariedad de recursos humanos y materiales que les sitúa al borde de la asfixia ..............................................................................................................................................44 62. Es necesaria una urgente revisión y actualización de la oferta de formación continua...........................45

5. EL ALFABETO DEL SIGLO XXI: INICIACIÓN TEMPRANA A LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.................................................................................................................................................. 46

1. INCORPORACIÓN TEMPRANA DE UN IDIOMA EXTRANJERO................................. 46 63. Nos parecen necesarias más medidas para potenciar en los niños la ciudadanía europea y las competencias requeridas en un mundo globalizado........................................................................................46

2. CENTROS BILINGÜES.................................................................................................... 46 64. La creación de centros bilingües exigirá un gran esfuerzo de formación de docentes ...........................47 65. Es necesario un esfuerzo metodológico para promover investigaciones científicas que aporten mayor sistematicidad en la creación de centros bilingües...............................................................................47


3. MOVILIDAD INTERNACIONAL DE DOCENTES Y FORMACIÓN CONTINUA............ 47 66. La movilidad internacional de los docentes es una medida acertada, pero son necesarias otras medidas ..............................................................................................................................................................47

4. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ......................... 47 67. Hay que facilitar cursos de formación gratuitos en TIC .............................................................................48 68. Hay que favorecer la creación de una intranet en cada centro.................................................................48 69. Es necesario fomentar la creación de materiales didácticos y establecer jerarquías en la valoración de estos materiales por edad, contenidos, etc. ..............................................................................48 70. Se debe acabar urgentemente con la discriminación que sufre la escuela concertada frente a la pública en la asignación de medios, la financiación y la inclusión en programas institucionales de fomento de las TIC.............................................................................................................................................48 71. Se favorecerá la función del profesor coordinador de TIC en cada centro ..............................................49

6. UN BACHILLERATO ESPECIALIZADO Y FORMATIVO: MODALIDADES Y OPCIONES.................................................................................................................................................. 49

1. MODALIDADES DE BACHILLERATO ............................................................................ 49 72. Un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedagógicas y sí múltiples desventajas económicas y organizativas..........................................................................................................49 73. Falta un planteamiento más renovador del Bachillerato que recoja las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias múltiples ....................................................................................49

2. MATERIA DE FORMACIÓN CIENTÍFICA....................................................................... 50 74. Proponemos que esta materia se base en la “alfabetización científica”, los programas de aprender a aprender, aprender a pensar, ética y “teoría del conocimiento”..................................................50

3. OPTATIVIDAD EN BACHILLERATO .............................................................................. 50 75. Es necesario consolidar un soporte suficiente de materias obligatorias en Bachillerato.........................51

4. TÍTULO DE BACHILLER.................................................................................................. 52 76. Defendemos una única prueba para la obtención del título de bachiller que permita el acceso a la universidad y a FP de grado superior ...........................................................................................................52 77. El paso a FP de grado superior tras la realización de la prueba contribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios como “estudios superiores” ..................................................................52

7. EL TÍTULO DE BACHILLER Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............... 54

1. PRUEBA GENERAL DE BACHILLERATO ..................................................................... 54 78. Defendemos una única prueba general de bachillerato para la obtención del título de bachiller, para homologar los centros, tener una visión global del sistema educativo y estimular el esfuerzo ............54 79. Para diseñar, coordinar y aplicar la prueba general de bachillerato es necesario contar con las universidades, las administraciones y los centros de Bachillerato, entre los que no se pueden marginar a los centros concertados ..................................................................................................................54 80. Deben ponderarse los resultados obtenidos por el alumno en Bachillerato en función de los estudios a los que vaya a acceder ....................................................................................................................55 81. La prueba general de Bachillerato debe servir para obtener el título de bachiller y para acceder a la Universidad.....................................................................................................................................................55 82. La prueba al final de Bachillerato es adecuada además para los alumnos que optan por salir al mercado laboral y para los que deciden estudiar FP de Grado Superior.......................................................55


83. Existen muchas razones para pedir una mayor integración de los niveles no universitarios y universitarios.......................................................................................................................................................57 84. Es necesario llegar a un gran acuerdo entre los centros de Bachillerato, de Formación Profesional y las Universidades para especificar las competencias requeridas para el ingreso en la Universidad y en la Formación Profesional de Grado Superior ......................................................................57

8. LA RESPUESTA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL A LAS NECESIDADES DE CUALIFICACIÓN..................................................................................................................... 58

1. CONFIGURACIÓN DE LA FP.......................................................................................... 58 85. Reconocemos el apoyo del MEC en el desarrollo de la FP, pero es necesario sistematizar el conjunto de competencias personales y sociales necesarias para la capacitación profesional ...................58 86. La configuración de la FP potenciará los criterios de experimentación e innovación, flexibilidad y apertura, revisión continua de títulos y la formación personalizante...............................................................58

2. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE FP.................................................................. 59 87. Se deberían financiar planes anuales de formación del profesorado y del personal de centros de FP...........59

3. LOS PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL ................................................... 59 88. La obtención del título de Educación secundaria tras realización de los programas de iniciación profesional facilitaría el paso automático a Grado Medio sin depender de una prueba específica ..............59

4. CONCLUSIONES DEL SEMINARIO “ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. DE LA ESO A LA INSERCIÓN LABORAL” ORGANIZADO POR FERE-CECA................................................................................................................ 59

89. El paso de ESO a los programas de iniciación profesional debe hacerse desde una motivación emocional y cambiando el modelo pedagógico y didáctico que recibían en ESO.........................................60 90. Es necesario establecer criterios pedagógicos para recuperar la capacidad de aprendizaje de los alumnos que se incorporan a los programas de iniciación profesional.....................................................60 91. La profesionalización es un objetivo clave en la formación para la inserción laboral ..............................60 92. El perfil del profesorado debe ser específico, comprometido personal y profesionalmente ...................61 93. Estos programas deben basar su Calidad en la misión, la visión y los valores .......................................61

5. ACCESO A CICLOS FORMATIVOS............................................................................... 62 94. Nos inclinamos por mantener la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado superior y vemos positivo facilitar otras vías de acceso como el curso puente...............................................................62

6. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA ................................. 63 95. El MEC debe reconocer y potenciar la labor de los centros de iniciativa social en el campo de la educación de personas adultas.........................................................................................................................63

LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA............................................................... 64

9. QUÉ VALORES Y CÓMO EDUCAR EN ELLOS............................................................... 64

1. NUEVA ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA............................................. 64 96. No respaldamos el modelo del documento. ...............................................................................................64 97. Para sistematizar la educación en valores desde un área específica es necesario un grado altísimo de autonomía educativa.......................................................................................................................64 98. Proponemos un sistema modular con bloques de contenidos asignables por el centro a la tutoría ..................................................................................................................................................................64


2. EL CURRÍCULO DEL ÁREA............................................................................................ 65 99. Proponemos estructurar la educación en la ciudadanía en torno a los 4 pilares de la educación: aprender a conocer, hacer, convivir y ser.........................................................................................................65 100. La educación en valores debe abarcar la dimensión emocional, social, comunicativa y ética.............65 101. La educación en valores debe ocuparse de conformar estilos de vida para prevenir los riesgos sociales y educar para el desarrollo y la paz....................................................................................................65

3. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA....................................................................................... 66 102. La Educación para la ciudadanía no debería plantearse como un área adversa a la materia de religión católica...................................................................................................................................................66 103. En Bachillerato, Educación en la ciudadanía podría tener una dimensión de compromiso solidario con problemas comunitarios, globales y de voluntariado .................................................................66

4. OTRAS PREGUNTAS Y PROPUESTAS........................................................................ 66 104. La formación que se va a requerir a los responsables de esta área debería ser tratado como un aspecto fundamental en la reforma educativa ............................................................................................66 105. El modelo “documental” informa, pero no educa. Los valores democráticos sólo pueden ser fruto de procesos de maduración personal ética .............................................................................................66 106. No se puede identificar educación en valores con un concepto restrictivo de ciudadanía referido sólo a aspectos políticos o democráticos............................................................................................67

10. LA ENSEÑANZA DE LAS RELIGIONES........................................................................ 68

1. LA ENSEÑANZA NO CONFESIONAL ............................................................................ 68 107. La religión como fenómeno y modelo de sentido debe estar en el currículo escolar obligatorio para todos...........................................................................................................................................................68

2. LA ALTERNATIVA A LA OPCIÓN CONFESIONAL ....................................................... 68 108. La enseñanza confesional está totalmente desarticulada en el documento del MEC ..........................68 109. Todo se encamina hacia una gran falta de equidad de la opción confesional frente a otras materias. .............................................................................................................................................................69

3. EL PROFESORADO........................................................................................................ 69 110. Es necesario evitar que se diluya la enseñanza religiosa en el currículo por no tener responsables definidos, como pasó con los ejes transversales......................................................................69

4. OTRAS PREGUNTAS Y PROPUESTAS........................................................................ 69 111. La Enseñanza Confesional debe programarse en el horario lectivo ......................................................69 112. El hecho religioso no es sólo una vivencia de carácter privado..............................................................70 113. Anunciamos el peligro de que el hecho religioso se diluya en terreno de nadie. ..................................70 114. La opción confesional debe ceñirse a la Teología Fundamental y no a la Pastoral o a la Catequesis. Es posible una “Teología para niños”...........................................................................................70

EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DEL PROFESORADO....................................... 71

11. CALIDAD Y VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE ........................................ 71

1. LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DEL PROFESORADO................................... 71 115. Valoramos positivamente la incorporación a la carrera docente bajo la tutoría de profesores experimentados..................................................................................................................................................71


116. Los factores que más condicionan la incorporación de nuevos docentes son de tipo emocional y relacionados con sus habilidades sociales. ...................................................................................................71 117. Es necesario un esfuerzo institucional y de financiación más estructurado para que la formación continua responda a las necesidades. ............................................................................................71 118. Los contenidos de la formación inicial y continua deben abordar los tres roles docentes: socializador, personalizador y competencial. ...................................................................................................72 119. La formación continua estará configurada también para cohesionar equipos de trabajo en su faceta emocional y en sus técnicas de negociación ........................................................................................72 120. La formación continua estará configurada para capacitar de forma estructurada a los docentes en la aplicación de determinados programas de prevención social................................................................72 121. La formación continua estará configurada para atender constantemente a la formación docente, no sólo en momentos puntuales. .......................................................................................................72 122. La formación continua debe contener un componente de evaluación no sólo de procesos, sino de resultados. .....................................................................................................................................................72

2. ESTATUTO DE LA FUNCIÓN DOCENTE...................................................................... 73 123. Proponemos crear protocolos en los que puedan inscribirse voluntariamente los centros, con una estructura de módulos graduales, entre una máxima y una mínima exigencia, con un sistema de certificación y gratificación proporcional ......................................................................................................73 124. Se debería reforzar la labor de organizaciones que representen a los centros educativos, a los padres y al profesorado y que dinamicen proyectos educativos en esta línea ..............................................73 125. Es necesario atender al profesorado de la enseñanza concertada (de iniciativa social) ......................74

3. NUEVO MODELO DE CARRERA DOCENTE................................................................ 75 126. La nueva carrera docente debe tener un componente curricular, otro didáctico y otro pedagógico..........75 127. Es necesario premiar el desempeño de una función, no la obtención de un título................................75 128. La colaboración de los docentes con las universidades puede ser una vía de progresión profesional y de valoración social......................................................................................................................75 129. La evaluación de la práctica docente debe abarcar los resultados, no sólo los procesos ....................75

4. PROMOCIÓN DE LA VALORACIÓN DE LA LABOR DOCENTE.................................. 76 130. El reconocimiento de la función pública docente depende de la profesionalidad en la mejora de la calidad y de su visibilidad comunitaria, no tanto por su visibilidad social ...................................................76 131. La valoración social del docente vendrá de las familias que se sientan implicadas en la comunidad educativa .........................................................................................................................................77 132. Las campañas en medios de comunicación no es el modo más eficaz, lo más importante, pero puede ser una medida complementaria para el aumento de la valoración de la tarea docente...................77

5. DOCENTES EN CENTROS DE MAYOR DIFICULTAD................................................. 77 133. La calidad en los centros con mayores dificultades depende de la reducción de la ratio. ....................77 134. La ratio en los centros de Educación Especial debe ser especialmente reducida ................................77 135. La calidad depende de los proyectos que estos centros se comprometan a desarrollar......................77 136. Estos centros deberían gozar de una mayor autonomía organizativa ...................................................77

6. PROCEDIMIENTOS ORGANIZATIVOS EN LOS CENTROS........................................ 78 137. Se debería fomentar y premiar (económicamente y con reconocimientos oficiales) la implicación de los centros en distintos programas...........................................................................................78

12. LA ELECCIÓN COMO DERECHO Y LA PLURALIDAD COMO VALOR...................... 79


1. EL CRITERIO DE PLANIFICACIÓN Y EL DERECHO DE LIBERTAD DE ENSEÑANZA.............................................................................................................................................. 79

138. Rechazamos la prioridad que el documento del MEC atribuye al criterio de “planificación de la oferta de plazas escolares” sobre el derecho constitucional de la “libertad de elección de centro educativo” ...........................................................................................................................................................79 139. “El alumno tiene derecho a ser escolarizado”, y en los centros de iniciativa social, el centro tiene derecho a tener un carácter propio que debe ser aceptado por el alumno y por el conjunto de la comunidad educativa. ....................................................................................................................................80 140. Existe una clara discriminación en la asignación de recursos públicos entre las escuelas públicas y las privadas concertadas..................................................................................................................82 141. La creación de puestos escolares en función de la planificación por parte de las Administraciones Educativas, sin tener en cuenta la demanda social de las mismas, es un criterio inconstitucional porque restringe derechos fundamentales, como lo muestran numerosas sentencias del Tribunal Supremo y de distintos Tribunales Superiores de Justicia de Comunidades Autónomas..........................................................................................................................................................83 142. Todos los centros sostenidos con fondos públicos, también los de iniciativa social, deben participar activamente en la escolarización de alumnos inmigrantes, sin discriminación por razones económicas u otras causas ...............................................................................................................................85 143. Los criterios de admisión de alumnos para dirimir a quién se adjudican las plazas escolares deben considerar la existencia de centros concertados que tienen un carácter propio, que deben asumir y respetar los solicitantes ......................................................................................................................85

2. ESCOLARIZACIÓN EQUITATIVA................................................................................... 86 144. FERE-CECA muestra su total disponibilidad para potenciar los compromisos necesarios para lograr un gran pacto social por la escolarización de alumnos inmigrantes.....................................................86

3. AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS ................................................................................ 87 145. Los centros educativos buscarán fórmulas creativas, innovadoras y flexibles en la agrupación de alumnos, generadas desde la confianza en la autonomía educativa ........................................................87 146. Defendemos una serie de pautas para la configuración de agrupamientos flexibles............................87

4. COMPENSACIÓN EDUCATIVA...................................................................................... 89 147. Es necesario establecer un elenco de buenas prácticas para promover programas integrales de compensación educativa, aunque la clave de su funcionamiento sigue estando en una mayor financiación.........................................................................................................................................................89

5. APERTURA AL ENTORNO Y PARTICIPACIÓN DE OTROS AGENTES SOCIALES . 89 148. Es necesario promover institucionalmente la apertura al entorno y la implicación de los distintos agentes sociales en la tarea que desarrollan los centros escolares ................................................90

CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES ....................................................... 91

13. PARTICIPACIÓN Y DIRECCIÓN: CORRESPONSABILIDAD ....................................... 91

1. LAS FAMILIAS.................................................................................................................. 91 149. Consideramos equivocado el enfoque del MEC para potenciar la participación de las familias en el proceso educativo porque se centra exclusivamente en su intervención en el control y gestión de los centros .....................................................................................................................................................91 150. Proponemos que los padres y madres se impliquen en los mismos programas de formación que realizan sus hijos y reciban una formación similar....................................................................................91


151. Los padres y madres necesitan, tanto como sus hijos, un entrenamiento en habilidades sociales básicas .................................................................................................................................................92 152. Los padres y madres deben implicarse en los programas de prevención social y personal. ...............92 153. Tenemos claro que el centro educativo, en desarrollo de su autonomía organizativa, debe crear estructuras para que los padres se impliquen en las mismas líneas educativas que prioriza el proyecto educativo. ............................................................................................................................................92 154. Una posible alternativa podría consistir en que sea el tutor el catalizador de estas nuevas funciones para mejorar las sinergias entre la familia y la escuela: .................................................................94 155. Deben respetarse los derechos que la Constitución reconoce al Titular del Centro .............................94

2. MODELO DE DIRECCIÓN .............................................................................................. 94 156. Es necesario reforzar las competencias del equipo directivo .................................................................95 157. Los equipos directivos deben aprender a liderar, no sólo gestionar.......................................................95

3. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE del equipo directivo ....................................... 96 158. Formar un directivo es una construcción compleja que debe potenciar y armonizar aspectos intelectuales, emocionales, éticos, su capacidad comunicativa y su creatividad...........................................96 159. La propuesta de formación de directivos del MEC es insuficiente y está poco desarrollada................96 160. FERE-CECA sugiere otras medidas para la formación continua de equipos directivos .......................96

4. DIRECCIÓN, CALIDAD Y EVALUACIÓN ....................................................................... 97 161. Es necesaria una adecuada retribución económica, pero no debiera ser la única forma de singularizar a los directivos................................................................................................................................97 162. La evaluación de los directivos en los Centros privados concertados debe realizarla el Titular del centro conforme al proyecto educativo .......................................................................................................97

14. AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN ........................................................................................ 98

1. AUTONOMÍA ORGANIZATIVA ....................................................................................... 98 163. Es necesario apostar por un modelo de autonomía sistémico, lejos de los modelos reduccionistas de la autonomía, sólo sobre aspectos puntuales, tradicionalmente propuestos por las Administraciones Públicas.................................................................................................................................98 164. Existe un clamor unánime que reclama mayor autonomía de los centros docentes.............................99 165. La autonomía potencia el compromiso y la creatividad de los educadores y los claustros ................100

2. AUTONOMÍA EN MÉTODOS, PROYECTOS Y RECURSOS ..................................... 100 166. El modelo de autonomía educativa no debe restringirse a aspectos organizativos y de gestión.......100 167. La autonomía escolar es clave para la prevención de problemas de aprendizaje ..............................100

3. RELACIÓN ENTRE AUTONOMÍA DEL CENTRO Y EVALUACIÓN. .......................... 101 168. Compartimos la propuesta de que se realicen evaluaciones internas y externas de los centros pero no que las mismas se limiten a los centros sostenidos con fondos públicos.......................................102

15. FINANCIACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y PACTO POR LA EDUCACIÓN................................................................................................................................................ 104

1. FINANCIACIÓN DE LAS REFORMAS.......................................................................... 104 169. Se debe promover una ley de financiación que comprometa la que se precisa para implantar las reformas, incremente el gasto público en educación y no discrimine a la enseñanza privada concertada. .......................................................................................................................................................104


2. ACCIÓN INTEGRAL Y PACTO POR LA EDUCACIÓN ............................................... 105 170. Es imprescindible un pacto por la educación, social y político, que abarque el fenómeno de forma integral y que asegure el sosiego necesario para acometer con calidad la educación de los alumnos. ...........................................................................................................................................................105

16. DATOS ESTADÍSTICOS................................................................................................. 107

1. GASTO PÚBLICO POR ALUMNO ................................................................................ 107 2. JORNADA LECTIVA DEL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA Y DE LA CONCERTADA................................................................................................................... 108 3. RETRIBUCIONES DEL PROFESORADO DE LA ESCUELA PÚBLICA Y DE LA PRIVADA CONCERTADA ................................................................................................. 109 4. RATIO PROFESOR POR UNIDAD EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS................................................................................................................ 112 5. EVOLUCIÓN DE LA PARTIDA DE OTROS GASTOS DEL MÓDULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO ................ 113 6. MAPA DE CONCERTACIÓN DE LA ED. INFANTIL 2003-2004.................................. 115


INTRODUCCIÓN. CALIDAD, LIBERTAD Y EQUIDAD: TRES PILARES DEL SISTEMA EDUCATIVO

El sistema educativo debe asentarse sobre tres pilares: o Calidad educativa o Libertad de enseñanza o Equidad de una educación para todos y entre todos

1. LA CALIDAD EDUCATIVA

1. El primer factor de calidad está en los proyectos educativos El primer factor que determina la calidad de la educación –de un sistema educativo, de un centro, de un aula- reside en la calidad de los proyectos educativos: concepción del sistema educativo, proyecto educativo de centro, programa del profesor, trabajo en equipo del claustro (no de los docentes individuales) y de la cultura organizativa del centro, que es la que determina el aprendizaje global personalizador, socializador y en competencias.

2. El segundo factor de calidad está en el profesorado, su formación y la configuración de su rol docente El segundo factor que determina la calidad de la educación es la calidad del profesorado. Por eso proponemos un mayor esfuerzo de inversión en formación del profesorado, no sólo sobre contenidos curriculares sino sobre las nuevas funciones que debe asumir, con mucho esfuerzo: trabajo en equipo, diseño y desarrollo de proyectos compartidos, rol personalizante y socializador, configuración de culturas organizativas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc.

3. El tercer factor de calidad está en la implicación de la familia en el mismo proceso educativo del centro El tercer factor reside en la creación de mayores sinergias entre la familia y la escuela, que no sólo consista en propuestas etéreas de apoyo. Es necesario crear nuevos esquemas para compartir formación, funciones y responsabilidades.

4. El componente de evaluación (interna y externa, de proceso y de resultados, de progresión mediante pre y postest) es un instrumento de calidad imprescindible La evaluación tiene que centrarse en los proyectos educativos que incluyan ideas y valores (identidad del centro) y propuestas para la mejora. Hay que evaluar valores con la persona y desde la persona: imprescindible para interioriza-ción de los mismos y por ende para su incorporación.

La educación será de calidad en la medida en que al final del proceso educativo, el alumno, no sólo ha alcanzado las competencias curriculares, sino que encarne criticamente la visión del hombre que se ofrecía a los padres cuando eligieron un determinado centro.


2. LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA

5. El derecho a la libertad de enseñanza es un derecho constitucional que debe primar sobre el criterio de planificación de plazas escolares de las Administraciones públicas La libertad de elección del centro educativo para los hijos es un derecho proclamado en la Constitución y, como tal, su ejercicio debe ser promovido por los poderes públicos. Sabemos que no siempre es posible que todos los padres y madres vean plenamente satisfecho su derecho de elección. Pero de esta limitación circunstancial no se infiere que las administracio-nes puedan planificar despóticamente, como está ocurriendo en varias Comunidades Autonómicas, donde se cierran o bloquean plazas en centros con una elevadísima demanda. La demanda social es un factor primordial de programación de plazas escolares.

6. Si el principal factor de calidad educativa es el desarrollo de los proyectos educativos, otro factor clave de calidad es respetar y potenciar el carácter propio de los centros Si el principal factor de calidad radica en los proyectos educativos, no entendemos por qué se vulnera el derecho de nuestros centros a tener un ideario que configure un proyecto que es el que realmente educa. Sin esto la educación se reduce a instrucción, sin alcanzar a la educación en valores. Esta educación en valores debe hacerse desde una pluralidad de identidades que incluya a todos. Este respeto al carácter propio y promoción del derecho de dirección se traduce en proyectos educativos singulares que abarcan aspectos curriculares, pedagógicos, didácticos, de integración, organizativos, de tiempos escolares, cívicos, filosóficos, morales y religiosos. La autonomía organizativa y pedagógica, así como una política que potencie el derecho de creación de centros, es fundamental para alcanzar este fin.

7. Existe un gran consenso en la demanda de una mayor autonomía de los centros como factor de calidad La autonomía del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivos y el profesorado, porque no sólo permite, sino que potencia la toma de decisiones creativa, la búsqueda de nuevas soluciones, logra una mejor adaptación a las nuevas realidades y problemas. Las Administraciones públicas no deben encorsetar la iniciativa de comunidades educativas vocacionadas y preparadas. La autonomía educativa es necesaria para:

1) La definición de la visión, la misión y los valores que configuran el proyecto educativo del centro.

2) Concretar el currículo y adaptarlo a la realidad, el entorno y los alumnos particula-res.

3) Atender a la diversidad, para implicar a toda la comunidad educativa en programas de refuerzo, de diversificación, los agrupamientos flexibles, etc.

4) La organización: elección y definición del equipo directivo, horarios escolares, per-sonal no docente, jornada y calendario escolar....

5) Gestionar los recursos materiales, obras a realizar y adquisición de medios. 6) Estructurar la formación del profesorado y de los padres y madres.

8. El derecho a elegir la formación de los hijos es un derecho fundamental de los padres y madres Existe una conciencia muy fuerte en la sociedad española de que los padres tienen derecho a elegir la formación religiosa que quieren para sus hijos. Es un factor que contribuye a la formación integral, a la socialización, a la mejora de la convivencia y a la interculturalidad. La elección debe producirse con claridad y respeto de contenidos que, aún compartiendo


elementos comunes, sean agrupados en torno a alternativas dotadas de una determinada orientación. Entre ellos, la oferta de valores imbuidos de un enfoque cristiano forma parte de un derecho fundamental de los ciudadanos.

3. LA EQUIDAD DE UNA EDUCACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS

9. Se demanda del sistema educativo que contribuya a la cohesión y a la justicia social brindando a todos las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad para su emancipación como personas y su desarrollo como ciudadanos Es necesario un pacto social para atender a una diversidad que nace y se proyecta en la sociedad, no siendo un problema estrictamente escolar. Algunas de las medidas más urgentes son:

1) Clarificar y sistematizar los criterios para un modelo que atienda a la diversidad sin generar etiquetas “pigmalión” que lastren al alumnado.

2) Medidas para prevenir los problemas de aprendizaje (el mal llamado fracaso escolar): la diversificación curricular, los itinerarios, los desdobles, la ratio alum-no/profesor, nuevos modelos de organización del aula, apoyo y refuerzo.

3) Propuestas para integrar la Educación Especial y a los alumnos con discapacida-des dentro de un sistema no segregador.

4) Propuestas y compromisos de la escuela para lograr un gran pacto nacional sobre la escolarización de inmigrantes.

10. Todos los sectores demandan una mayor equidad en el sistema de financiación: la mayoría de las propuestas de esta Reforma dependen de una financiación extraordinaria. La próxima Reforma propone medidas ambiciosas que no pueden existir sin medidas de financiación extraordinarias:

1) Atención a la diversidad: desdobles, reducción de la ratio, inserción de alumnos inmi-grantes.

2) Rol del educador: alcance de la tutoría, formación del profesorado, rol social. 3) Sociedad del conocimiento: introducción de las TIC, incorporación del inglés, etc.. 4) La función directiva.

11. La discriminación a la enseñanza concertada es un hecho objetivo, contrastable con datos y números, por lo que demandamos medidas urgentes para recuperar una mínima equidad Algunas de las demandas más evidentes son:

1) Equidad en la financiación por plaza escolar entre centros públicos y concertados. (Ver tablas económicas comparativas al final del documento)

2) La financiación de servicios necesarios en la escuela concertada: reformas en los edificios, equipamientos, personal administrativo y de servicios, etc.

3) Necesidad de una mayor financiación, más personal e infraestructuras para aten-der integralmente a la diversidad: alumnos con necesidades educativas especia-les, inmigrantes...

4) La inclusión de los centros concertados en los programas de fomento de las TIC y de idiomas, dotación de aulas.


5) Equiparación de la financiación del personal de centros públicos y concertados, equiparación en el salario y en el horario laboral y lectivo entre escuela pública y concertada: equipos directivos, profesorado, personal administrativo, etc. que faci-liten la analogía retributiva y de otras condiciones del profesorado (horarios...).

6) Es fundamental una analogía en la financiación de la función directiva, que permita una dotación adecuada de los centros concertados.

LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES

1. EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

1. FINALIDAD EDUCATIVA DE ED. INFANTIL PROPUESTA DEL MEC: 1.1. La educación infantil constituirá la etapa edu-

cativa correspondiente al tramo de edad de los niños y niñas de cero a seis años. Se organizará en dos ciclos de tres años cada uno y tendrá carácter voluntario. La educación infantil tendrá, en sus dos ciclos, una finalidad educativa propia y una orientación diferenciada de la de etapas posteriores.

PREGUNTA: ¿Está usted de acuerdo con la finalidad educativa en los dos ciclos de la educación infantil? (1.1)

12. La finalidad educativa de esta etapa es incuestionable porque la edad de 0 a 6 años es fundamental en la maduración neuronal, intelectual, psicoafectiva y social de la persona

La finalidad educativa es incuestionable, tanto desde la personalización como desde la socialización de cada sujeto. Subrayamos su trascendencia, tanto por el desarrollo psicoafectivo como por los aprendizajes fundamentales, por el bagaje de conocimientos que van a ser la base de los demás avances escolares de cada niño, y por el lento aprendizaje de la autonomía y vivencia de los valores que darán sentido a su vida.

Consideramos que para la mejora de la atención de los niños hasta los tres años se deben potenciar políticas que favorezcan la educación en el ámbito familiar, compensando a las familias del quebranto económico que tal dedicación pueda comportar. Asimismo, es preciso facilitar la formación de los padres para afrontar, en las mejores condiciones posibles, la atención educativa de sus hijos, particularmente, en las edades señaladas.

13. Es necesaria una apuesta más decidida por un modelo de estimulación temprana en Ed. Infantil Hemos pasado de ni siquiera dar una atención social generalizada a los niños de estas edades a atender la demanda con una oferta todavía de corte asistencial. Existen numerosas evidencias científicas que demuestran cómo el desarrollo obtenido en esta etapa es determinante en los futuros esquemas intrapersonales y sociales del niño.


Existen muchos programas y modelos que pueden servir de base para conquistar una plena finalidad educativa de esta etapa, que sólo se logrará cuando los docentes y las familias seamos conscientes de que esta es la etapa con mayor potencial de desarrollo intelectual, emocional y social. Enumeramos algunos de estos modelos:

1) Modelo Glenn Doman (Filadelfia): La estimulación neurológica de los niños es la base de sus éxitos clínicos para aprovechar la etapa más decisiva del crecimiento del ser humano. Una serie de técnicas (desarrollo de la psicomotricidad, los bits de inteligencia, el aprendizaje lector, el aprendizaje de cálculo, etc.) consiguen resul-tados asombrosos.

2) Modelo Inteligencias Múltiples de H. Gardner. Las diversas manifestaciones del potencial humano no deben encerrarse en una formación académica y al pensa-miento lógico-matemático, sino que tienen dimensiones abiertas a otros tipos de inteligencias.

3) Modelo Mediador para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje de Reuven Feuerstein. Los procesos mediadores enriquecen las didácticas de las disciplinas curriculares y ayudan a construir la mente de los alumnos aprendiendo a aprender y a pensar.

4) Filosofía para niños (M. Lipman): las diversas novelas van permitiendo un estilo reflexivo, participativo y democrático, al mismo tiempo que se profundiza en el pensamiento, valores y criterios personales ante las situaciones de la vida.

5) Modelo R. Slavin: Éxito para todos (EEUU). integra formación básica en lectoescri-tura con una serie de estrategias escolares y sociales que garanticen el éxito de los alumnos con dificultades y problemas de escolarización.

6) Step by step: Un programa para crear clases inclusivas, con implicación del edu-cando y de sus familias.

7) Los 19 tipos de programas recogidos por Dryden-Vos (389-419). Destacamos: Kinesiología, Montesori, Doman, Enseñanza integral de la lengua, lectura, Tutoría por compañeros, ve y escucha, Matemáticas básicas, Regularización por compu-tadora, médico-educativos, Aprendizaje Acelerado, etc.

8) J. De Weerd recoge 150 programas para 0-8 años que vienen aplicándose en USA. revela claramente la extendida investigación y la experiencia acumulada.

9) Hamers y Overtoom hacen un inventario de los 42 Programas para enseñar a pensar que se aplican en los diversos países de Europa.

10) Otros métodos y programas: Método KUMON para el aprendizaje de las matemá-ticas, Waldorf, Freinet, etc...

2. OFERTA DE PLAZAS Y CUALIFICACIÓN DE LOS EDUCADORES DE ED. INFANTIL

PROPUESTA DEL MEC: 1.2. Los poderes públicos articularán políticas de cooperación entre las diferentes Administraciones para orga-nizar una oferta suficiente de plazas escolares en el primer ci-clo de la etapa

PREGUNTA: ¿Cree conveniente que toda la etapa esté a cargo de maestros


especialistas, aunque puedan colaborar otros profesionales con la debida cualificación en el primer ciclo? (1.2.)

14. Respaldamos la demanda de una mayor cualificación profesional, pero la Ed. Infantil precisa de otras medidas más urgentes que exigen mayor esfuerzo económico por parte de la Administración

En la etapa de 3 a 6 años no hay duda. La E.I. es tarea de equipo y de profesionales de la Educación. Cada Centro de E.I. debe contar con un Psicólogo o Psicopedagogo que coordine las actividades propias de diagnóstico precoz, programas de intervención o atención especial y diversificación.

Los Centros de E.I. deben poder dedicar una atención especial a la formación y el acompañamiento a las familias. Los Psicopedagogos y Orientadores son los profesionales más indicados para desarrollar esta función formativa y los más adecuados para vincular la familia a la delicada tarea de completar la misión de los Centros de EI.

Es urgente realizar una investigación que contraste métodos y competencias en los Centros de EI, con la tutela de Centros Universitarios que avalen y acrediten de forma fehaciente los resultados y pruebas del trabajo en estas Etapas.

15. Se debe reconocer la labor que realizan los centros de iniciativa social en Ed. Infantil

En esta etapa de debe contar con los Centros Educativos Concertados y Privados para hacer una oferta abierta, sin exclusiones, que garantice la auténtica posibilidad de elección del Centro por parte de los padres. La cooperación no puede quedar al albur de los caprichos políticos ni a los gustos de los gobernantes de turno. El estatuto de la EI debe contar con el compromiso explícito de la Ley que garantice el pleno apoyo a esta prioridad educativa, por las ayudas económicas, por el mimo social y por el interés público de la sociedad que pone los fundamentos de su propio futuro.

La inclusión del primer ciclo de la Educación Infantil dentro del sistema educativo, comporta la vigencia en estas enseñanzas de los derechos y libertades que la Constitución española reconoce en su artículo 27, entre ellos, el derecho a la educación, la libertad de enseñanza, el derecho de elección de centro docente y el derecho de creación de centros, a dotarlos de un carácter propio y a recibir ayudas públicas conforme a la Ley.

En el marco constitucional enunciado, no parece razonable que la propuesta que realiza el MEC sobre el primer ciclo de la Educación Infantil omita toda referencia a los centros de iniciativa social, resultando, de esta forma, más regresiva en materia de reconocimiento de los derechos y libertades de los ciudadanos, que la propia LOGSE promovida por el PSOE en 1990 que, en su artículo 11.2. señalaba:

“2. Las administraciones educativas desarrollarán la educación infantil. A tal fin deter-minarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las Corpora-ciones Locales, otras Administraciones públicas y entidades privadas, sin fines de lucro”.

3. GRATUIDAD DE ED. INFANTIL Y OBJETIVOS PEDAGÓGICOS


PROPUESTA DEL MEC: 1.3. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. Las Administraciones educativas garantizarán la exis-tencia de plazas suficientes en los centros públicos para ase-gurar la escolarización de la población escolar que lo solicite. Este segundo ciclo podrá ser objeto de conciertos con centros privados en el contexto de la planificación que realicen las Administraciones respectivas.

PREGUNTA: ¿Le parece positiva la iniciación a la lecto-escritura, a la len-gua extranjera y al uso del ordenador en esta etapa? (1.3)

16. La oferta de gratuidad en Ed. Infantil no puede limitarse a los centros públicos y se debe respetar el derecho de elección de los padres

No puede limitarse la oferta del 2º ciclo de Ed. Infantil a los Centros Públicos, por simples razones de derecho de elección de los padres, ya que no se debe discriminar a las familias, ni a los niños, por ningún motivo. Los Centros Privados y, especialmente, los Centros Concertados, deben poder optar a esta oferta en clima de libertad e igualdad de oportunida-des, para no verse relegados desde este proceso a una total exclusión posterior al derecho de admisión de alumnos, porque todos se han incorporado a un Centro del que no conviene cambiar.

La propuesta establece la gratuidad del segundo ciclo de educación infantil en un contexto social en el que, como reconoce el propio documento de debate del MEC, se ha generaliza-do la escolarización de los niños de estas edades (3-6 años). Sin embargo, las medidas que propone respecto de los alumnos demandantes de centros públicos y de iniciativa social son radicalmente opuestas.

Tampoco se establece el derecho al concierto educativo de los Centros de iniciativa social con demanda que soliciten acogerse a dicho régimen de financiación.

El documento se limita a reconocer que estas enseñanzas “podrán ser objeto de conciertos ... en el contexto de la planificación que realicen las administraciones educativas”.

La propuesta del MEC es, según lo señalado, discriminatoria para las familias y para los centros de iniciativa social, anula derechos y libertades fundamentales consagrados en la Constitución (libertad de enseñanza, libertad de elección de centro, derecho a ayudas publicas de los centros de iniciativa social ...).

FERE-CECA demanda del Gobierno, y de la legislación que tiene anunciada, que promueva los derechos y libertades educativos, que asegure la libre elección de las familias del centro y tipo de educación que desean para sus hijos, que se establezca la gratuidad de todos los centros de iniciativa social que tengan demanda y deseen acceder al régimen de conciertos y que se proceda a la efectiva generalización de la concertación del segundo ciclo de la educación infantil en todas las comunidades autónomas.

Estamos en contra de la "planificación de plazas" en manos de la administración como instrumento para eliminar la participación de la enseñanza concertada en la programación de puestos escolares; del concepto de "servicio público" (en vez de "servicio de interés


público" de la LOCE); del modo en que la enseñanza concertada aparece en el documento, como subsidiaria de la pública; y de la facultad de la administración para conducir la demanda hacia centros públicos, suprimiendo o no concediendo el concierto a los centros de iniciativa social.

Sorprende que el documento del MEC en este capítulo pregunte sobre el carácter educativo de las enseñanzas, la titulación del profesorado, sobre la inclusión de la lecto-escritura y a las TICS, y omita toda pregunta relacionada con los puntos 1.2 y 1.3. de sus propuestas.

17. La Educación Infantil debe ser gratuita tanto en centros públicos como concertados

La Ed. Infantil debe ser gratuita tanto en centros públicos como concertados. Los ciudadanos deben ejercitar en plenitud sus derechos y libertades fundamentales, y por eso a Administración no debe sancionar a las familias que desean un modelo educativo dentro de los reconocidos por la Constitución, la enseñanza de iniciativa social, haciéndoles asumir un esfuerzo económico adicional al que ya realizan como contribuyentes. En estas enseñanzas ha de tenerse en cuenta la existencia de una red de centros de iniciativa social y la oferta de esas plazas deberá preverse en razón de la demanda social. Asimismo, debe definirse un sistema de convenios para los centros de iniciativa social que asegure el ejercicio de la libertad de elección sin discriminación por razones económicas.

Para que los centros concertados estén abiertos a todos los que los demanden es necesario que se determine la generalización del concierto en Educación Infantil; de otra forma se está expulsando del ámbito de la enseñanza concertada a las familias sin recursos económicos para costeársela.

18. Se debe potenciar la iniciación a la lecto-escritura en Ed. Infantil

La Administración Pública debe impulsar el estudio de la metodología más eficaz y más adecuada a esta etapa escolar, a fin de potenciar al máximo el aprendizaje de las lenguas españolas. Esta política tiene un alcance y trascendencia que rebasa nuestras fronteras y que debe fundamentar los aprendizajes lingüísticos en niveles posteriores. El incremento de la inmigración acentúa esta necesidad ineludible y básica para la calidad de la educación. Las orientaciones del estudio PISA 2000 (OCDE) resaltan esta directriz.

La publicaciones de materiales y de instrumentos lectores, audiovisuales, informáticos, etc. para todos los niños de EI es una de las tareas pedagógicas que evitarían la confusión metodológica, la carencia de medios esenciales; a la vez que permitiría a las familias potenciar y dar continuidad a una formación impulsada desde los Centros Educativos.

Los niños poseen unas capacidades insospechadas para los aprendizajes. La demostración irrefutable la viene realizando el Prof. Glenn Doman, a partir de sus diversos recursos para enseñar a los niños los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo desde su nacimiento.

Los procesos de crecimiento (coordinación corporal, interiorización del esquema corporal, lateralización, lenguaje simbólico, juego, etc.), ayudan a madurar cognitivamente y le preparan al niño para los aprendizajes fundamentales.

19. Se debe aprovechar esta edad privilegiada para el aprendizaje de idiomas


Las enormes disposiciones y plasticidad de los niños para este aprendizaje permiten crear estructuras y esquemas de conocimiento de la mayor eficacia en la vida.

El aprendizaje acelerado del idioma español de los alumnos con padres extranjeros es un elemento importante de crisis académica. Las iniciativas favorecedoras de estos aprendiza-jes deben existir en todos los Colegios.

20. El uso del ordenador en esta etapa no puede fomentarse sólo con más material informático; es necesario un gran esfuerzo de mentalización y formación del profesorado

Respecto del ordenador, es necesario caer en la cuenta de que una buena utilización del mismo depende de la formación de los Padres y Docentes, del acompañamiento durante esta implantación y de la selección e investigación de los materiales educativos.


2. PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1. MEDIDAS PARA PREVENIR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE PROPUESTA DEL MEC:: 2.1. En la educación primaria, los resultados de la

evaluación continua se utilizarán en la adopción de medidas específicas para los alumnos con especiales dificultades de aprendizaje, desde el momento en el que se detecten estas di-ficultades. Los informes de evaluación recogerán las dificulta-des detectadas y las propuestas previstas para resolverlas: grupos flexibles, oferta de más horas de trabajo en el centro, actividades complementarias, plan especial de refuerzo para los meses de verano o permanencia de un año más en el mis-mo ciclo.

PREGUNTA: ¿Piensa que puede haber alguna medida preventiva más de las que se recogen en el documento? (2.1. y 2.3.)

21. Consideramos acertadas las propuestas del MEC e insistimos en el entrenamiento de habilidades emocionales, sociales y de autonomía para prevenir problemas de aprendizaje

Al tratarse de un período decisivo en la formación de la persona tendríamos que empezar por reforzar las habilidades sociales del individuo, es decir, el hábito de trabajo, el sentido estético, la creatividad, los afectos y los sentimientos.

Además habría que afinar en los programas de evaluación, prevención e intervención temprana que trabajen sobre las dificultades de aprendizaje con objeto de potenciar todas las habilidades del niño.

Por cierto, nos parece muy acertada la terminología empleada en el documento del estilo “prevención de problemas de aprendizaje”. Tendríamos que desterrar los conceptos que subyacen a las habituales etiquetas del estilo “prevención del fracaso escolar”.

2. EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO PROPUESTA DEL MEC: 2.2. Al finalizar el 2º ciclo de educación primaria (4º

curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter forma-tivo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y re-fuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con las medidas de evaluación previstas so-bre funcionamiento de los centros y de los aprendizajes de los alumnos en 4º curso de la educación primaria?


22. La evaluación de diagnóstico (sobre todo la referida al centro) debe concebirse en términos de progresión (mediante pre y postest), no en términos absolutos Estamos de acuerdo con la evaluación de diagnóstico siempre que se trate de una evaluación en la que se haga un pretest y un postest y en cuya elaboración se tenga en cuenta a los centros educativos concertados. Es necesario un componente externo que dé objetividad y estándares aplicables a todos los centros. Es también necesario un componente interno que implique a los educadores en un proceso de mejora continua, no en un acto puntual para ver errores.

3. REPETICIÓN DE CURSO Y EVALUACIÓN AL TÉRMINO DE ED. PRIMARIA PROPUESTA DEL MEC: 2.3. La repetición de curso, que podrá producirse

una sola vez a lo largo de esta etapa, estará orientada a la ad-quisición de las capacidades básicas establecidas como obje-tivo. Con objeto de asegurar su máxima efectividad, el equipo de profesores dispondrá un plan de actividades para el alum-no que deba repetir, especialmente orientado al dominio de los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura y cál-culo) y a la adquisición de las destrezas y habilidades de tra-bajo y estudio.

PROPUESTA DEL MEC: 2.5. Al término de la educación primaria, los equi-pos de profesores procederán a valorar si los alumnos han adquirido las capacidades básicas necesarias para seguir con aprovechamiento las enseñanzas posteriores y elaborarán un informe individual sobre la evolución del proceso de aprendi-zaje de cada alumno.

23. Respaldamos el concepto de evaluación como proceso de aprendizaje desde la diversidad, no como prueba de memorización y repetición Los fundamentos del éxito escolar se sitúan en las etapas iniciales de la formación, en el desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivo-motivacionales y sociales que disponen a la persona para un constante proceso de aprendizaje para toda la vida. La diversidad de aprendizaje exige el empleo alternativo de métodos y estrategias, pero subrayando la importancia de los procesos más que los resultados, más la formación de estructuras mentales que la memorización y repetición. Los alumnos deben experimentar el éxito en los aprendizajes para motivarse e implicarse y, posteriormente, poderles exigir un mayor esfuerzo y empeño. Los buenos profesores deben crear situaciones novedosas de aprendizaje, crear conflictos desafiantes y expectativas adecuadas a sus capacidades. Es necesario emplear programas de apoyo que ayuden a algunos alumnos a superar problemas de maduración y desarrollo, peculiares de cada edad. El acompañamiento y orientación de tutores y mediadores se hace imprescindible para algunos alumnos. Los profesores deben conocer estos programas de apoyo para: enriquecer su método, conocer estrategias nuevas y disponer de herramientas para ayudar a los alumnos con actividades específicas para solucionar sus problemas.


4. COMPROMISO PEDAGÓGICO ENTRE FAMILIA Y ESCUELA PROPUESTA DEL MEC: 2.4 Los centros educativos promoverán compro-

misos pedagógicos entre las familias y la escuela en las que se consignen las actividades que padres y profesores se com-prometen a desarrollar para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos.

PREGUNTA: ¿Cree que el compromiso pedagógico entre las familias y la escuela es viable y positivo? (2.4)

24. Respaldamos un modelo basado en el compromiso pedagógico mutuo entre familia y escuela, que no se conforme con la mera participación, sino basado en sinergias mutuas

Los padres pueden ser los más positivos y asiduos colaboradores del Colegio, siempre y cuando depositen su plena confianza en los docentes y tengan conocimiento de sus cometidos y formas de participación.

Además de este modo ejercen la responsabilidad que les corresponde en la educación de sus hijos y se comprometen con el Proyecto Educativo del Centro elegido. Creemos por tanto en la participación, en la creación de sinergias, en la implicación conjunta.

La sintonía entre Familia y Colegio sólo podrá darse desde una asidua relación, formación permanente y participación cercana para construir de verdad una Comunidad Educativa.


LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES

3. LA INCORPORACIÓN GRADUAL DESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA

1. PROGRAMAS DE REFUERZO PROPUESTA DEL MEC: 3.1. Se organizará en cuatro cursos, y al final de

cada uno de los cuales se realizará la evaluación de los alum-nos y se adoptarán las decisiones de promoción que corres-pondan.

PROPUESTA DEL MEC: 3.2. Las Administraciones educativas promoverán la relación entre los centros de primaria y los de secundaria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la secun-daria sea gradual y positiva. En este sentido, las Administra-ciones educativas regularán la organización de programas de refuerzo de las capacidades básicas necesarias para aquellos alumnos que, en virtud del informe elaborado por el equipo de profesores al término de la educación primaria, así lo requie-ran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación secundaria.

PREGUNTA: ¿Le parecen adecuados los programas de refuerzo propuestos para hacer frente a los resultados insatisfactorios de la etapa anterior? (3.2)

25. Consideramos imprescindibles los programas de refuerzo, pero el planteamiento es poco sólido, siendo necesarias más medidas para su organización

Como punto de partida nos parecen positivos los programas de refuerzo, puesto que suponen atender a los alumnos en sus necesidades específicas. Lo que ocurre es que el planteamiento de la organización de los programas nos parece insuficiente: cómo, con qué medios, por parte de quién se imparten esos programas, el diseño, la evaluación, la financiación, etc.

Lo que está claro es que los programas de refuerzo planteados en la propuesta del MEC, teniendo 2 asignaturas más que en 6º de Primaria y una lengua más, reduciendo el número de profesores, y con 1 hora más de tutoría, suponen realizar una revisión de horarios y de profesores, y con ello de financiación, exigiendo tiempos para el equipo educativo de nivel y tiempos de tutoría. Y una vez más no se contempla a los profesores que van a impartir estos programas, ni la preparación que necesitan para ello.

La propuesta de FERE-CECA sobre la organización de estos programas se basa en la clarificación de las relaciones entre los centros de EP y ESO, teniendo en cuenta al tutor (además de al equipo docente) en la elaboración del informe al término de la Educación Primaria, y organizando programas de refuerzo de las habilidades instrumentales básicas


(Lectura/Escritura/Cálculo) y de las capacidades emocionales más implicadas en los procesos de enseñanza/aprendizaje.


2. EL PASO DE ED. PRIMARIA A ESO PROPUESTA DEL MEC: 3.3. En primero y segundo de la educación secun-

daria obligatoria, la distribución de las materias se reorganiza-rá de modo que los alumnos cursen un máximo de dos asignaturas más que en sexto de educación primaria. Además, se ofrecerá una segunda lengua extranjera como materia opta-tiva o de oferta extraordinaria.

PROPUESTA DEL MEC: 3.4. (...) promoverán la reducción del número de profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos.

PREGUNTA: ¿Cree que es positiva la reducción del número de asignaturas y de profesores en los dos primeros cursos de esta etapa? (3.3 y 3.4)

26. Existe el riesgo de bajar el perfil profesional de los profesores si se reduce el número de docentes en el primer ciclo de ESO

La reducción en el número de profesores puede ser una buena medida, aunque se corre el riesgo de bajar el perfil profesional de los profesores, si se ven obligados a impartir asignaturas de otros ámbitos distintos al suyo.

Consideramos necesaria la claridad en los criterios, para que se entienda cómo se hace compatible la necesidad de una reducción con la ampliación a una 2ª Lengua Extranjera.

27. Reforzar la figura y las funciones del tutor como coordinador es la mejor medida para la prevención de problemas de aprendizaje

Ésta es la mejor medida para evitar cambios bruscos en el paso de Ed. Primaria a ESO, para atender a la diversidad y para prevenir problemas de aprendizaje.

Proponemos la conveniencia del seguimiento del mismo equipo docente con el mismo grupo en los dos primeros cursos de la etapa, como ocurre en la EP.

3. LA FIGURA DEL TUTOR PROPUESTA DEL MEC: 3.4. Las Administraciones educativas potenciarán

la creación de equipos de profesores de nivel coordinados por el tutor, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. (...)

PREGUNTA: ¿Considera necesaria la creación de equipos de profesores de nivel coordinados por el tutor? (3.4.)

28. La función tutorial es el instrumento para lograr el máximo nivel de concreción del proyecto educativo del centro, de su carácter propio, y por lo tanto debe configurarse desde la autonomía pedagógica del centro, determinada en su respectivo Reglamento de Régimen Interior

La función tutorial se está convirtiendo en la principal herramienta para plasmar en la práctica docente el proyecto educativo, su visión, su misión y valores. Por lo tanto la función


tutorial será una clave de coordinación pedagógica del trabajo en equipo, coordinados a su vez por el equipo directivo en la configuración de la cultura organizativa que se dinamice en el centro desde su autonomía pedagógica.

29. La función tutorial debería liderar la aplicación del proyecto educativo en el aula

Desde la función tutorial se debería liderar la aplicación del proyecto educativo del centro en su aula. La tutoría será el microclima donde más fácilmente se deben concretar los valores de la cultura organizativa del centro.

30. La función tutorial debería coordinar la sinergias con los distintos docentes y materias

Corresponde, asimismo, a la función tutorial coordinar las sinergias con los demás docentes y las demás materias. La función competencial será un compromiso del claustro, pero el tutor coordinará las sinergias transversales entre las distintas materias y coordinará algún programa de mejora de las competencias de aprendizaje (aprender a pensar, creatividad, etc.).

31. La función tutorial se debería encargar de configurar la organización social del aula

Otra de las tareas que consideramos que debe asumir la función tutorial es la de crear tiempos y estructuras para configurar la organización social del aula, métodos en la creación y seguimiento de normas, toma de decisiones, resolución de conflictos, etc. para mejorar la convivencia y la disciplina, la atención personalizada, las redes de cooperación y el respaldo emocional del alumno.

32. La función tutorial debería coordinar las medidas para la atención a la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje

El tutor será responsable, junto con el departamento de orientación, de aplicar las medidas contempladas en la normativa aplicable, dentro del ámbito de la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje.

33. La función tutorial debería coordinar el funcionamiento de distintas campañas institucionales

Por último, desde la función tutorial se coordinará el funcionamiento de campañas sobre fomento de la lectura, educación vial, fiestas, jornadas oficiales, celebraciones, etc.

4. LA LABOR DE TUTORÍA PROPUESTA DEL MEC: 3.5. La labor de tutoría se reforzará particularmente

en los cursos primero y segundo de la educación secundaria obligatoria, mediante una ampliación del horario de atención al alumnado. Los alumnos serán objeto de atención prioritaria de sus tutores para garantizar un seguimiento personalizado de su evolución y una mejora del apoyo de las familias a través de mecanismos de diálogo y de colaboración efectiva en ta-reas compartidas.

PREGUNTA: ¿Ve conveniente la ampliación del horario de tutoría? (3.5.) 34. Es necesario potenciar la función tutorial, no sólo ampliar el horario de la tutoría


Valoramos positivamente la ampliación del horario de la tutoría. Esta ampliación del horario no tendría que ser solamente de atención al alumnado, sino que se tendría que ampliar la tutoría a toda la clase, para poder reforzar las funciones y los proyectos que actualmente desarrollan: de entrenamiento en habilidades sociales, de educación sexual, de prevención de violencia, racismo, drogodependencias, etc.

35. Los contenidos de la función tutorial se centrarán en la dinamización educativa global del rol personalizante, socializador, competencial y preventivo del educador

Propuesta de FERE-CECA de las funciones del tutor en el horario de tutoría: 1) Ser responsable de la atención personalizada a las necesidades peculiares de

cada alumno. La función personalizadora será un compromiso del claustro, pero después los tutores deberán realizar programas de formación de habilidades emo-cionales, crecimiento personal, educación en valores, etc.

2) Liderar el desempeño socializador con los alumnos, y coordinar la aplicación de proyectos de entrenamiento en habilidades sociales, fomento de la convivencia, educación sexual, prevención de drogodependencias, etc.

3) Coordinar la evolución académica de los alumnos: les dotará de herramientas y técnicas de estudio, creará una cultura de trabajo en equipo entre los alumnos etc.

36. La función tutorial debería dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela 4) Ser el agente que convoque a los padres y madres de los alumnos de su tutoría. 5) Ser el responsable de informarles sobre los objetivos didácticos, pedagógicos y edu-

cativos. 6) Ser el responsable de aportar los indicadores para hacer un seguimiento conjunto

del crecimiento de los alumnos/hijos. 7) Ser el responsable de aportar a los padres y madres la formación en herramientas

emocionales y sociales necesarias para que se impliquen en este nuevo rol social y personalizante con sus hijos.

8) Se pueden proponer otras medidas menos eficaces, pero más cercanas a las ca-racterísticas de los tutores actuales: que en cada centro haya un equipo (con orien-tadores, coordinadores de ciclo, equipo directivo, agentes de pastoral, etc.) encargado de establecer estas sinergias con los padres: información, indicadores y formación.

5. PROMOCIÓN DEL ALUMNO

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo en que en la promoción del alumno se con-sideren , además de las calificaciones de cada materia, las de-cisiones de la junta evaluadora de cada grupo? (3.6)

37. La promoción del alumno debe decidirse en equipo, entre la junta evaluadora y los docentes

En principio estamos de acuerdo en que la junta evaluadora tenga peso en la decisión de promoción de los alumnos de un curso al siguiente, siempre y cuando se tenga en cuenta también la opinión de los profesores respectivos de cada materia, y el alumno no supere un determinado número de materias suspensas.


6. REFUERZO Y RECUPERACIÓN

PREGUNTA: ¿Cuándo y cómo considera usted que es oportuno realizar las actividades de refuerzo y recuperación dentro del horario y ca-lendario escolar? (3.7.)

38. Las medidas de refuerzo y recuperación deben programarse desde la autonomía del centro, cumpliendo los requisitos que se establezcan

Las actividades de refuerzo y recuperación deben hacerse cuando el centro lo considere oportuno. El cuándo y el cómo debe determinarlo el centro conforme a su realidad, puesto que hay muchos elementos que se entrecruzan:

o Posibilidades de profesorado de refuerzo o Posibilidades de agrupaciones flexibles o El tamaño de la Secundaria: 1, 2, 3 líneas o más o Etc.

Teniendo en cuenta que en la propuesta del MEC no queda claro a partir de qué curso se van a realizar, nuestra opinión es que plantear el tema a partir de 3º de ESO es llegar tarde y malgastar esfuerzos que no van a ser eficaces en la mayoría de los casos, y las consecuen-cias organizativas y sobre todo de financiación son evidentes y muy importantes.

La propuesta de FERE-CECA es organizar las actividades de refuerzo como una medida educativa ordinaria de atención a la diversidad, destinada a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en asignaturas instrumentales básicas (Lengua, Matemáticas, Lengua Extranjera), centrando esta intervención educativa al alumnado de 1ª y 2º de la ESO, con el objetivo de prevenir la consolidación del fracaso escolar en esta etapa educativa.

7. REPETICIÓN DE CURSO PROPUESTAS DEL MEC: 3.8. Las repeticiones de curso, que podrán pro-

ducirse en todos los cursos de la ESO y un máximo de dos veces en la etapa, deberán planificarse de modo que los alum-nos afectados no las realicen con la misma estructura curricu-lar y organizativa del curso que repiten ni, en la medida de lo posible, en un grupo en el que se den las mismas circunstan-cias. La repetición o la promoción de curso después de haber repetido con anterioridad deben ir acompañadas de un com-promiso pedagógico entre la familia del alumno y el centro.

39. La repetición de curso debe conllevar la aplicación de un plan de recuperación bajo la forma de compromiso pedagógico múltiple Nos parece necesario añadir a la propuesta que ante la decisión de hacer repetir un curso a un alumno, el profesor de cada área podría añadir las medidas referidas a la recupera-ción de la misma en dicho plan, y se entregarán al alumno al comienzo del curso. Este plan de recuperación tendría ventajas añadidas si se realiza previo a los exámenes extraordinarios.


Este plan de recuperación también serviría de base al compromiso pedagógico que se establezca entre la familia y la escuela. Para que este compromiso tenga éxito, es importante que se establezcan “consejeros familiares” y contar con la imprescindible colaboración del orientador del centro.

8. MEDIDAS DE EVALUACIÓN PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con las medidas de evaluación previstas so-

bre el funcionamiento de los centros y sobre los aprendizajes de los alumnos en 2º curso de ESO? (3.9.)

40. La evaluación es un mecanismo indispensable para la mejora continua.

Estamos de acuerdo. La evaluación siempre es un mecanismo indispensable para la mejora continua. En principio es una tarea que ya hacen muchos centros, sobre todo aquellos que tienen certificada la calidad. A pesar de ello, si fuese cierto que el único uso de esta medida es “planificar, por parte de los Centros y de las administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que consideren necesarios”, nos parece un punto de partida interesante. Otra cosa es la “administración” de esas planificaciones: financiación, dotación de profesorado, formación de profesores específicos si es necesario, servicios de orientación, apoyo familiar, etc. De nada sirve la planificación si al final va a depender de la disponibilidad de fondos por parte de la Administración, cuando no de la decisión discrecional de personas ajenas a los centros (inspectores, funcionarios, etc.).


4. DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1. MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PROPUESTA DEL MEC: 4.1. Las actuaciones para atender la diversidad en los

alumnos se desarrollarán en los cuatro cursos de la ESO con obje-to de configurar opciones y programas educativos flexibles y di-versificados. En todos ellos se podrá recurrir a la adaptación del currículo para los alumnos que lo necesiten, a la división o desdo-ble de los grupos en matemáticas y lengua extranjera, y a la oferta de materias optativas, en la que se incluirá una segunda lengua ex-tranjera.

PROPUESTA DEL MEC: 4.2. A partir de tercero de ESO se organizarán las ma-terias comunes y optativas de modo que la oferta de materias y la posibilidad de elegir entre ellas configure un modelo flexible que permita atender adecuadamente a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos y garantizar que todos ellos puedan alcanzar del modo más satisfactorio los objetivos de la etapa. La oferta podrá incluir, entre otras materias, dos opciones alternativas en matemáticas y primera lengua extranjera.

PROPUESTA DEL MEC: 4.3. En los cursos tercero y cuarto se podrán ofrecer además programas de diversificación curricular para los alum-nos con mayores dificultades de aprendizaje. La incorporación de los alumnos a las diferentes opciones que puedan estable-cerse deberá contar con los informes pedagógicos pertinentes y, en su caso, con la aprobación de las familias.

PREGUNTA: ¿Considera usted suficientes y eficaces las medidas planteadas en este documento para atender a la diversidad de los alumnos? (4.1, 4.2 y 4.3)

41. Las medidas de atención a la diversidad deben ser múltiples y adaptadas a la realidad de cada centro desde una gran autonomía pedagógica

Sí son eficaces algunas de ellas, pero no son suficientes. Cualquier medida resultará insuficiente, ineficaz o inestable si no se contempla el desarrollo en paralelo, entre otros, de los siguientes factores: Es necesario alcanzar un pacto educativo, el incremento del gasto educativo y los recursos derivados del mismo, la autonomía de los centros para impartir una educación ajustada a las necesidades de sus alumnado, la evaluación del sistema, el ejercicio de la función directiva, la convergencia de propósitos educativos con el resto de los miembros de la Unión Europea para su construcción, la cualificación y formación del profesorado (redes de aprendizaje, comunidades de apoyo entre especialistas, investigación en acción, formación on line y otras formas alternativas de actualización docente) y la necesidad de reforzar la participación familiar en la vida escolar.

42. La primera medida “sine qua non” es que los centros reciban la financiación adecuada a las exigencias tan elevadas que precisa una atención a la diversidad de calidad


La atención a la diversidad es un tema de derecho educativo y, actualmente, no está regulado aquello a lo que tiene derecho un alumno por el hecho de ser diverso. En la atención a la diversidad sólo vale el compromiso de actuación, teniendo presente que el objetivo no es el cambio del niño, sino el cambio de la escuela, que incluye el reciclaje constante de educadores y profesorado. Es necesario hablar de las ayudas que deben ofrecerse a los centros y que los centros deben ofrecer y de las necesidades educativas de los centros (más que de los alumnos con necesidades educativas).

43. La configuración de los agrupamientos de alumnos y los desdobles requiere de un gran esfuerzo consensuado para la clarificación de criterios

Consideramos que habría que clarificar y orientar ese posible universo de formas, en función de los siguientes criterios:

o Agotamiento de otras medidas, alumnos repetidores, alumnos nuevos, niveles de competencia curricular en lengua y matemáticas, etc.

o Conviene definir responsabilidades en las decisiones de esos agrupamientos, establecer pasos en su conformación (por ejemplo, si es suficiente con informar a la familia o se precisa recoger consentimiento por escrito), hacer desdoble fijo y permanente para alumnos de los 4 cursos, siendo los destinatarios aquellos que atentan contra la convivencia y la educación ciudadana.

o Es necesario, además adecuar espacios para la coordinación entre docentes en horario escolar, generalizar la experiencia de tardes liberadas de docencia.

o Garantizar unos mínimos que permitan la conformación de esos grupos flexibles. o Incluir entre las opciones de combinación, otras experimentadas o planteadas:

Aulas de Enlace, Programas de garantía social, en la modalidad de iniciación pro-fesional, etc.

2. MEDIDAS DE REFUERZO PROPUESTA DEL MEC: 4.4. Las Administraciones educativas podrán ex-

plorar medidas de refuerzo complementarias a las anteriores, como programas de tutoría por pares y de mentores, así como otras iniciativas de innovación y experimentación que permi-tan desarrollar nuevas vías de atención a la diversidad.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con que las Administraciones educa-tivas exploren iniciativas complementarias de refuerzo esco-lar, como la tutoría por pares o los programas de mentores? (4.4)

44. Todas las medidas de refuerzo requieren de proyectos globales y compromisos asumidos, no por docentes individuales, sino por los claustros al completo

Sí, pero conjuntamente con los Centros, en virtud de la autonomía de éstos. Ello conllevaría la autonomía pedagógica tanto para los Centros como para sus docentes. A todos ellos se debería motivar para innovar, aumentando la oferta de ayudas y premios y facilitando su formación. Además, se debe dar protagonismo al docente, fomentando las reflexiones conjuntas y la creatividad. El aumento de efectivos humanos que lleven a cabo estas


iniciativas debe plantearse como derecho y como reivindicación. Sin embargo, es necesario el planteamiento de un currículo de la orientación educativa que regule mucho más la intervención de todos los profesionales involucrados en ella.


3. PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL PROPUESTA DEL MEC: 4.5. Los jóvenes mayores de 16 años y menores de

21 que no hayan alcanzado los objetivos básicos de la escola-ridad obligatoria ni la titulación correspondiente podrán seguir Programas de iniciación profesional. Conducirán a una cualifi-cación profesional de primer nivel. Podrán también obtener el título de graduado en educación secundaria mediante la reali-zación simultánea o sucesiva de unas pasarelas formativas con los contenidos que se determinen. En la oferta de estos programas podrán participar los centros educativos, los ayun-tamientos, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades, con la debida supervi-sión de las Administraciones educativas

PREGUNTA: ¿Considera que los programas de iniciación profesional deben concluir con la titulación que se propone? (4.5)

45. Es necesario mantener dos vías formativas en función de los alumnos destinatarios 1) A partir de los 15 años de edad nos encontramos con alumnos que pueden seguir

una enseñanza de tipo profesional dentro del entorno escolar. A estos alumnos se les ofertarían los programas de iniciación profesional, pero con la posibilidad de que les permita acceder al título de Educación Secundaria, no a una cualificación de primer nivel como expone el Documento.

2) Así mismo existe un grupo de alumnos provenientes de bolsas de absentismo escolar que padecen un grave rechazo a todo lo que representa la escuela, que necesitan una formación básica en técnicas sociales y en una mínima preparación profesional que les permita incorporarse al mundo laboral. Para este grupo de alumnos, entendemos que se deberían mantener los actuales programas de ga-rantía social (con la misma denominación o con una terminología similar) que les permite alcanzar estos objetivos sin la meta del título de Educación Secundaria.

3) También se considera importante mantener vías abiertas de reincorporación al sistema educativo reglado. La experiencia nos demuestra el éxito de los progra-mas de profesionalización básica, como garantía social, aunque la continuación en el sistema se ve limitado por tener que superar una prueba para el acceso a los ci-clos formativos de grado medio.

46. Concebimos los programas de iniciación profesional con una duración de dos cursos completos, con obtención final del Graduado en Educación Secundaria

FERE-CECA propone establecer los programas de iniciación profesional con una duración de dos cursos completos, con obtención final del Graduado en Educación Secundaria, y poniendo el centro de atención en el alumno: dando la posibilidad del paso a PIP a partir del 2º de ESO, y poniendo el acento en las metodologías de trabajo de materias de Secundaria (ya que no hay distracción del tema profesionalizante si se emplea una metodología adecuada: trabajo por proyectos integrales, trabajos en equipo, trabajos de hondo contenido indisciplinar, etc.)


Ello supone un tipo de profesorado con una capacitación técnica adecuada y un servicio interno de Orientación, tanto para los alumnos como para las familias (por ello es un tema clave que exige dedicación y financiación que deben ir mucho más allá de una hora por aula de Secundaria).

4. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PROPUESTA DEL MEC: 4.6. Los alumnos con problemas graves de tipo

emocional y de conducta que deban ser considerados como alumnos con necesidades educativas especiales serán objeto del tratamiento personalizado que requieran con objeto de avanzar en lo posible en el desarrollo de sus capacidades y evitar su exclusión social. En la atención a dichos alumnos in-tervendrán los profesionales, las Administraciones y las insti-tuciones que sean necesarios.

47. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser atendidos en centros educativos específicos u ordinarios, pero con un profesorado suficiente para alcanzar la individualización educativa

La merma del derecho a la educación de un grupo mayoritario de alumnos provocada por la ausencia de respuestas educativas a los alumnos con problemas de conducta, requiere un tratamiento urgente y prioritario por parte de las Administraciones educativas. Desde la experiencia de FERE-CECA podemos afirmar que cuando el trastorno no es muy grave, los alumnos con problemas de comportamiento o trastornos de conducta –asociados o no a otro tipo de patologías- pueden ser atendidos en los Centros educativos específicos u ordinarios con un Programa de Integración. Lo que precisan estos alumnos es un tratamien-to terapéutico adecuado que se complemente con el trabajo educativo y que se proporcione con una periodicidad y dedicación mínimas. Para atender a estos alumnos los Centros deben contar con un profesorado suficiente que permita la individualización educativa hasta el grado en que sea necesario y sería oportuno que los Equipos de Orientación y los inspectores conociesen mejor los conflictos personales y sociales que plantean. El enfoque inadecuado de estos problemas, la falta de recursos y de criterios claros agrava, a veces, el problema hasta hacerlo inabarcable.

5. ALUMNOS INMIGRANTES

PROPUESTA DEL MEC: 4.7. Los alumnos inmigrantes que se incorporen por primera vez a un centro educativo deben ser escolarizados aten-diendo a sus circunstancias, conocimientos e historial académi-co, de modo que se puedan integrar en el curso más adecuado a sus características y conocimientos previos y de esa forma con-tinuar con aprovechamiento su educación. Todos los centros sostenidos con fondos públicos que escolarizan alumnos inmi-grantes con dificultades de integración escolar dispondrán de los medios adecuados para favorecer su incorporación a las op-ciones curriculares y organizativas disponibles para el conjunto del alumnado.

PREGUNTA: ¿Con qué tipo de medidas fomentaría usted la incorpo-


ración y adaptación de los alumnos inmigrantes al sistema educativo y a la red de centros sostenidos con fondos públi-cos? (4.7)

48. FERE-CECA reitera su compromiso por alcanzar un Pacto por la educación de los inmigrantes

FERE-CECA reitera su compromiso por alcanzar un Pacto por la educación de los inmigrantes que promueva su participación equitativa en el conjunto del sistema educativo y la efectividad de su acogida e integración educativa y social, basado en el principio de normalización.

49. A los alumnos inmigrantes y a sus padres o tutores se les deben reconocer los mismos derechos y obligaciones a la hora de respetar la neutralidad de los centros públicos y el carácter propio de los centros concertados

Consideramos que a los alumnos inmigrantes, y a sus padres o tutores, se les han de reconocer efectivamente, en todo lo relacionado con la admisión y escolarización en el sistema educativo, los mismos derechos y obligaciones que al resto de los alumnos y sus padres (siendo baremados conforme a los criterios establecidos con carácter general) y, a su vez, éstos deben respetar la neutralidad de los centros públicos y el carácter propio de los centros concertados.

Cuando los alumnos inmigrantes llegan a nuestro país en un momento distinto del proceso ordinario de admisión de alumnos, deben poder acceder a los Centros de su opción en las plazas vacantes de que dispongan, sin más trámite que el de presentar la solicitud en el Centro de su elección.

50. El conjunto de los centros sostenidos con fondos públicos deben participar de forma equitativa en la escolarización de los alumnos inmigrantes para lo que es necesario generalizar la gratuidad y concertación del segundo ciclo de Ed. Infantil

Sin perjuicio de lo señalado, consideramos que el conjunto de los centros sostenidos con fondos públicos deben participar, de forma equitativa, en la escolarización de los alumnos inmigrantes, para lo que entendemos que se debe generalizar la gratuidad y concertación del segundo ciclo de la Educación Infantil y debe reconocerse a las Administraciones educativas la potestad de incrementar la capacidad de los centros que no tengan vacantes y con escasa población inmigrante. En la misma proporción deberá ser incrementada la ratio profesor/unidad a los efectos de que el conjunto de los alumnos reciba una atención educativa de calidad. Además, consideramos que todos los centros sostenidos con fondos públicos que escolaricen alumnos inmigrantes deben recibir la financiación complementaria que haga posible dicha integración en condiciones de calidad. Han de establecerse programas de acogida (enseñanza de la lengua española que corresponda, atención a la desventaja curricular, etc), que compensen las dificultades de estos alumnos en el acceso al sistema educativo y han de asegurarse los mecanismos para que los alumnos inmigrantes mayores de 18 años con aptitudes pueden continuar en el sistema educativo.

51. Es necesario potenciar las competencias del tutor y los orientadores para implementar protocolos de atención inicial al alumnado inmigrante


En cuanto a las medidas pedagógicas, consideramos necesario vincular y esclarecer las competencias del tutor y de los departamentos de orientación. Sobre la incorporación a las opciones curriculares y organizativas posibles, atendiendo a sus circunstancias, conocimien-tos e historial académico, proponemos elaborar protocolos de atención inicial al alumnado inmigrante de nueva incorporación, promocionar la divulgación de los distintos programas de acogida con participación e implicación de otros alumnos y familias del centro, puesta ya en marcha, eliminar el criterio de edad por si sólo, para la inclusión de un alumno en un nivel educativo ordinario, hacer agrupamientos flexibles y homogéneos respecto a este criterio, mantener las aulas de compensación educativa, experimentar los programas de iniciación profesional y crear una red de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a estas circunstancias.

6. OBSERVATORIO SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PROPUESTA DEL MEC: 4.8. El Ministerio de Educación y Ciencia creará, en

colaboración con las Comunidades Autónomas, un Observa-torio para el seguimiento de la educación intercultural.

52. El Observatorio sobre educación intercultural debe contar con las organizaciones de titulares de centros concertados

Dada la responsabilidad del conjunto del sistema educativo en la escolarización e integración de los alumnos inmigrantes, entendemos que el Observatorio debe contar con la participación de las organizaciones de titulares de centros concertados y que así se debe reflejar en la Ley.

7. PROGRAMA EXPERIMENTAL EN ZONAS Y CENTROS DE ATENCIÓN PREFERENTE

PROPUESTA DEL MEC: 4.9. Las Administraciones educativas promoverán actuaciones que faciliten una mejor aceptación de los centros educativos y de la enseñanza en general por parte de los co-lectivos y familias de los que provenga una cantidad significa-tiva de niños y jóvenes con problemas de rechazo escolar.

PROPUESTA DEL MEC: 4.10. El Ministerio de Educación y Ciencia, en co-laboración con otras Administraciones, establecerá un pro-grama experimental en zonas y centros de atención preferente, que será objeto de evaluación formal para valorar sus resulta-dos.

PREGUNTA: ¿Considera conveniente que se ponga en marcha un programa experimental en zonas y centros de atención prefe-rente en el que colaboren las distintas Administraciones? (4.9) .

53. Los planes experimentales para zonas y centros de atención preferente deben contar con la colaboración y protagonismo de los titulares de los centros afectados

Sí, pero los planes experimentales que se citan han de contar con la colaboración y aportaciones de los titulares de los Centros afectados y que así debe explicitarse en la Ley.


54. Es necesario reforzar el papel de los orientadores y la colaboración con educadores sociales

En todas las actuaciones para mejorar la aceptación de los centros y de la enseñanza consideramos imprescindible la generalización de la presencia de educadores y/o trabajadores sociales en los departamentos de orientación de los centros, así como la realización de Planes de colaboración entre centros educativos y servicios sociales y de salud, municipales y comunitarios en programas de familia, infancia y juventud.

Estos programas deberían ir acompañados de ciertas orientaciones derivadas de modelos aplicados y evaluados en la actualidad. Por ejemplo, orientaciones referidas a la responsa-bilidad y criterios de evaluación y promoción de estos alumnos al final de la ESO.

8. OTRAS MEDIDAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

55. Es necesario articular un corpus teórico y técnico que sirva de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atención a la diversidad

Articular un corpus teórico y técnico que sirva de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atención a la diversidad:

1) Ampliar las medidas de atención a la diversidad propuestas en la Educación Infan-til y Primaria.

2) Posibilitar opciones y programas flexibles y diversificados (adaptaciones del currí-culo como recurso posible, pero no común “a priori” a todas las medidas y división y desdobles también en lengua).

3) Rectificación del criterio actual en cuanto a Programas de diversificación (16 años y repetidor de 3º).

4) Realización de estudios anuales (MEC-CCAA) para velar por el cumplimiento de la medida de control en la admisión de alumnos que permita una menor concentra-ción de alumnos con especiales problemas en determinados centros.

5) Motivar a las asociaciones de madres y padres para que desarrollen programas de participación.

6) Ampliar la oferta de ayudas y premios actuales. 7) Elaboración por parte del MEC de un modelo básico con los puntos objeto de

compromiso pedagógico entre la familia del alumno y el centro a la hora de repeti-ción o promoción de curso después de haber repetido con anterioridad, que con-temple las posibles variaciones que podrían introducir las CC.AA. y los centros y que incluya también las consecuencias del incumplimiento total o parcial del com-promiso.

8) Contemplación de la obtención de una titulación final, en caso de no obtenerse en paralelo el título de ESO, para las pasarelas formativas entre los programas de ini-ciación profesional y los niveles de educación general y la formación profesional.

9. CRITERIOS PARA UN MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


56. Los criterios de atención a la diversidad deberían ser: inclusividad, interdependencia, tutorías, recursos organizativos y curriculares, carácter preventivo, contextualización, autonomía, formación del profesorado y multiplicidad de medidas

1) Inclusividad. 2) Interdependencia de los distintos tipos de medidas de atención a la diversidad. 3) Potenciar la función tutorial. 4) Recursos, organizativas y curriculares. 5) Coexistencia entre equidad en el diseño y aplicación tanto de medidas paliativas, o

de intervención, como de medidas preventivas. 6) Priorización en el diseño y la aplicación de estos tipos de medidas a favor de las

de carácter preventivo e inclusivo. 7) Verticalidad en su aplicación y desarrollo -desde EI a ESO-. 8) Multiplicidad de medidas fundamentadas y experimentales en EI y EP, sin detri-

mento de las de las ESO -ordinarias y extraordinarias-. 9) Autonomía pedagógica para su aplicación. 10) Contextualización y diferenciación de cada medida. 11) Flexibilidad de agrupamientos y tiempos para la puesta en marcha inicial. 12) Especificidad en la sistemática y el orden de aplicación de cada medida. 13) Información y formación del profesorado, alumnado y familias, previas a su apli-

cación. 14) Apertura a la investigación en acción y facilitación de intercambio de experiencias

exitosas por parte de las administraciones educativas.

10. EDUCACIÓN ESPECIAL

PREGUNTA DE FERE-CECA: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales que la reforma educativa debería haber planteado en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales?

57. Los alumnos con necesidades educativas especiales referidas a algún tipo de discapacidad física o psíquica son los grandes olvidados del documento de la Reforma Ante la ausencia total de referencia en el documento del MEC a la atención a alumnos con necesidades educativas especiales, FERE-CECA pide que se reconozca la labor de los centros educativos concertados en la atención de estos alumnos y que se tengan en cuenta en la futura ley los siguientes aspectos: 58. El sistema educativo debe contemplar modalidades educativas diversas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales

a) Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren en todos los casos de la respuesta educativa más adecuada para alcanzar un pleno desarrollo personal. Esto viene a subrayar la importancia de que el sistema educativo contemple una diversidad de modalida-des educativas capaces de dar respuesta a la diversidad de necesidades de este importante grupo de alumnos.


Tradicionalmente se han contemplado en España dos modalidades organizativas básicas: centros específicos de educación especial, y los centros de integración (con aulas específicas de educación especial o no) que no se deben concebir como compartimentos estancos, incomunicados y diferenciadores entre sí. Muy al contrario, alternativas de escolarización combinada o el paso de una o otra modalidad cuando el beneficio del alumno así lo requiera, ofrecen cauces altamente favorecedores para el desarrollo personal e integración del niño con n.e.e que la ley en todo caso debe favorecer.

59. Ante los alumnos con necesidades educativas especiales es necesario apostar por modelos de estimulación temprana que están ampliamente contrastados científicamente

b) La atención del niño con necesidades educativas especiales a partir del momento del diagnóstico de su discapacidad supone sin lugar a dudas, la mejor inversión para su futuro personal y con ello también, para la propia sociedad. No se discute ya la relación coste-beneficio porque este último compensa con creces todos los esfuerzos que hayan podido realizarse en edades tempranas.

Así lo reconoce de forma implícita el Real Decreto de Educación Especial cuando señala que el niño con necesidades educativas especiales debe recibir una atención educativa y rehabilitadora desde el primer momento del diagnóstico. Aunque la práctica se ha alejado mucho de la formulación teórica, toda actualización normativa debe tender a cubrir del modo más eficaz posible las necesidades de la población y por ende, a fortalecer y hacer efectivo este derecho ya reconocido anteriormente.

60. Es necesario desarrollar la normativa vigente sobre educación especial que, a pesar de los años, está pendiente de aplicar

c) Es necesario llevar a efecto la regulación existente sobre la materia. Hacerlo hoy nos permitirá disponer de una normativa que responda a la peculiaridad material, personal, metodológica, curricular, etc. que se constituya en marco suficiente para en el que el niño con n.e.e encuentre respuesta a sus derechos mas fundamentales en el ámbito escolar.

61. Los Centros concertados de FERE-CECA atienden al 50% de alumnos con necesidades educativas especiales y sufren una precariedad de recursos humanos y materiales que les sitúa al borde de la asfixia

d) Los Centros concertados de FERE-CECA atienden el 50% de alumnos con necesidades educativas especiales, en las tres diversas modalidades: centros específicos, centros de integración y aulas específicas

Por tanto, más de 13.000 de estos niños y niñas se educan en nuestras aulas, atendidos por profesores y especialistas que han desarrollado un alto grado de profesionalidad y prestan una atención de calidad a sus alumnos. Son centros y profesionales que sufren la precariedad de medios materiales y humanos que vienen asfixiando a la enseñanza concertada en nuestro país. Su adecuado funcionamiento, la puesta en marcha de proyectos de futuro, la investigación y el estudio traen consigo la necesidad de incrementar las dotaciones económicas. La tecnología, la medicina y tantos otros campos de la ciencia aportan hoy sus insospechados logros al campo de la discapacidad a los que no podrá


tenerse acceso sin los medios económicos necesarios.

La correcta atención de los alumnos requiere de la disposición de los mismos medios de los que disponen los centros públicos para poder desarrollar su tarea, requerimiento de justicia y dignificación de los alumnos, profesionales y centros.

62. Es necesaria una urgente revisión y actualización de la oferta de formación continua d) En razón también de los nuevos avances científicos, la tarea del profesor y personal técnico de atención educativa requiere de una permanente actualización. Por ello se hace urgente la revisión y actualización de la oferta de formación continua para el personal de los centros concertados, tanto para el profesorado como para el personal complementario.


5. EL ALFABETO DEL SIGLO XXI: INICIACIÓN TEMPRANA A LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

1. INCORPORACIÓN TEMPRANA DE UN IDIOMA EXTRANJERO

PROPUESTAS DEL MEC PROPUESTA 5.1: En el segundo ciclo de la educación infantil, se impulsará

la incorporación de un idioma extranjero. En las Comunidades Autónomas con lengua propia esta incorporación se hará de acuerdo con el proyecto lingüístico del centro. Se generalizará la enseñanza de un idioma extranjero en el primer ciclo de educación primaria. Se ofrecerá un segundo idioma extranjero en todos los centros docentes a partir del primer curso de la educación secundaria obligatoria.

PREGUNTA: ¿Cómo cree usted que se debe afrontar en edades tem-pranas la incorporación de un idioma extranjero? (5.1.)

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con la oferta de una segunda lengua extranjera desde 1º de ESO? (5.1.)

63. Nos parecen necesarias más medidas para potenciar en los niños la ciudadanía europea y las competencias requeridas en un mundo globalizado

Mediante el apoyo con profesores lectores en idiomas (trabajar la expresión verbal), incluyendo parte de la programación en aulas multimedia (con programas tipo Nativa, con niveles diferentes) y, promoviendo intercambios de inmersión lingüística..... En cuanto a la enseñanza de idiomas: necesitamos más criterios. No hay suficientes investigaciones. Sí hay experiencias pero no hay datos de evaluaciones consistentes. Nos movemos por el método del ensayo-error y necesitaríamos más inversiones en investiga-ción.

2. CENTROS BILINGÜES

PROPUESTA DEL MEC 5.2: Las Administraciones educativas favorecerán la implantación progresiva de centros bilingües. En ellos se desarro-llarán en el idioma extranjero correspondiente una parte de las ac-tividades escolares de la enseñanza obligatoria. Para cubrir las necesidades de estos centros se establecerán programas de for-mación inicial y permanente de profesores de todas las especiali-dades para el aprendizaje de idiomas con el compromiso de impartir clases de su materia en esa lengua una vez concluido el programa.

PREGUNTA: ¿Cómo cree que se debe enfocar la formación del profe-sorado para impartir clase en los centros bilingües? (5.2.)


64. La creación de centros bilingües exigirá un gran esfuerzo de formación de docentes Es preciso apoyar y favorecer la formación del profesorado y garantizar la calidad de la enseñanza del idioma mediante la formación de especialistas y la provisión de los recursos didácticos asequibles a cada nivel. 65. Es necesario un esfuerzo metodológico para promover investigaciones científicas que aporten mayor sistematicidad en la creación de centros bilingües En estos momentos se está transmitiendo una sensación de improvisación, que entendemos como normal en un proceso que se está introduciendo a gran velocidad en el sistema educativo. Pero desearíamos más inversiones para investigar códigos de buenas prácticas, pautas de formación de docentes, materiales didácticos innovadores, etc.

3. MOVILIDAD INTERNACIONAL DE DOCENTES Y FORMACIÓN CONTINUA PROPUESTA 5.3: Las Administraciones educativas estimularán la efectivi-

dad de la enseñanza de los idiomas. Para ello, además de ade-lantar el comienzo del contacto con ellos y de las medidas organizativas que se han incluido en otras propuestas, se re-forzará la formación permanente del profesorado de lenguas extranjeras. En colaboración con las Comunidades Autóno-mas, se favorecerá la movilidad internacional de los docentes, el intercambio de profesores puesto a puesto, las estancias de profesorado y alumnado en otros países y la incorporación de profesorado nativo de apoyo como lectores y auxiliares de conversación.

PREGUNTA: ¿Ve positivo favorecer la movilidad internacional de los docentes? (5.3.)

66. La movilidad internacional de los docentes es una medida acertada, pero son necesarias otras medidas

Sí, porque un idioma se refuerza en su lugar de origen, no dentro de un aula. Nuestros profesores conocen muy bien la gramática del idioma que enseñan, pero el déficit se halla en la metodología didáctica.

4. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PROPUESTAS DEL MEC: 5.4. Las Administraciones educativas facilitarán la in-

corporación e integración de a la práctica educativa de las tecno-logías de la información y comunicación. Se actualizarán los contenidos básicos de las distintas etapas educativas a la luz de las exigencias formativas generadas por la sociedad de la infor-mación y la comunicación en lo que se refiere en especial a: la adquisición de destrezas y habilidades relacionadas con la bús-queda, selección, análisis y organización de la información y el dominio funcional de las tecnologías de la información y la comu-nicación.

PROPUESTA DEL MEC: 5.5. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colabora-ción con las Comunidades Autónomas, elaborará un plan de im-plantación de las tecnologías de la información y la comunicación


que analizará las necesidades de equipamiento, de apoyo técnico especializado a los centros y de programas de formación del pro-fesorado. Se desarrollarán planes y programas en colaboración con el profesorado, las empresas del sector y las editoriales para la elaboración de materiales didácticos en distintos soportes.

PREGUNTA: ¿Qué tipo de medidas propondría usted, además de las previstas, para facilitar la incorporación eficaz a las nuevas tecnologías de los profesores y alumnos? (5.4. y 5.5.)

PREGUNTA: ¿Cómo incentivaría al profesorado para que avance en el conoci-miento de las posibilidades educativas de las nuevas tecnologí-as? (5.4. y 5.5.)

67. Hay que facilitar cursos de formación gratuitos en TIC

Facilitar cursos de formación gratuitos en TIC, en horario lectivo, a los docentes de centros públicos, concertados y privados. El MEC debería realizar acuerdos con editoras y empresas de materiales y recursos para que favorecieran con descuentos las compras realizadas por Centros Educativos y profesores. Se buscará la concesión de licencias, anuales, semestrales o trimestrales, por estudios preferentemente a los que propongan una formación dedicada al estudio de las TIC aplicadas a la Educación.

Pedimos que las inversiones que realizan los profesores adquiriendo ordenadores, impresora, scanner, ADSL, etc. sirvan para desgravar en Hacienda.

68. Hay que favorecer la creación de una intranet en cada centro Favorecer la creación de Intranets en cada Centro para conseguir una mejor gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. También es necesaria una formación específica sobre habilidades de trabajo en equipo para que no se derrochen los medios informáticos técnicos de gestión del conocimiento y del trabajo en equipo. 69. Es necesario fomentar la creación de materiales didácticos y establecer jerarquías en la valoración de estos materiales por edad, contenidos, etc. Fomentar la creación de materiales y recursos informáticos para el aprendizaje con concursos, premios y reconocimiento de la labor realizada. 70. Se debe acabar urgentemente con la discriminación que sufre la escuela concertada frente a la pública en la asignación de medios, la financiación y la inclusión en programas institucionales de fomento de las TIC

La introducción de las TIC requiere de un gran esfuerzo humano y una gran inversión en medios técnicos y en financiación. Las administraciones públicas están haciendo este esfuerzo en instituciones de tipo sanitario, instituciones sociales, pequeñas y medianas empresas.


Pedimos un esfuerzo mayor en el campo educativo, como la mejor inversión de futuro. Y pedimos que no se discrimine a la escuela concertada. Hablamos de casos muy concretos y frecuentes, en muchas Comunidades Autónomas donde la escuela concertada ha sido marginada de las inversiones y programas institucionales.

71. Se favorecerá la función del profesor coordinador de TIC en cada centro

Para ello hay que potenciar la autonomía del centro para la organización del personal, de los espacios físicos, los medios técnicos y los horarios.

6. UN BACHILLERATO ESPECIALIZADO Y FORMATIVO: MODALIDADES Y OPCIONES

1. MODALIDADES DE BACHILLERATO PROPUESTA DEL MEC: 6.1. El bachillerato tendrá tres modalidades: una de

artes, otra de humanidades y ciencias sociales y una tercera de ciencias y tecnología. En cada una de dichas modalidades po-drá haber distintas vías que permitan una formación especiali-zada de los alumnos para su incorporación a estudios posteriores o a la vida activa, como resultado de la libre elec-ción de materias de modalidad y optativas. En todo caso, el número de materias que se establezcan de cada tipo serán, como mínimo, el actual.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con que se amplíe la libre elección de materias de modalidad y optativas a fin de que los alumnos puedan seguir vías diferentes en cada modalidad? (6.1)

72. Un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedagógicas y sí múltiples desventajas económicas y organizativas No estamos de acuerdo, puesto que no vemos la ventaja pedagógica de esta medida y en cambio sí provocaría debilitamiento, desventaja y dispersión organizativa. Tampoco debe ignorarse que el incremento en el número de optativas provoca un alza en los costes de los recursos necesarios en los centros educativos (inversión en aulas y materiales específicos, profesores, etc.). En todo caso, el incremento de la optatividad deberá hacerse desde la autonomía organizativa de los centros.

73. Falta un planteamiento más renovador del Bachillerato que recoja las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias múltiples Cabe destacar que en la propuesta no existe un renovador planteamiento del bachillerato, centrando el debate en la cantidad de materias que debe cursar el alumno, pero no del tipo de competencias que tiene que adquirir de cara al acceso a la universidad, al mercado laboral o a la FP de grado superior. Este tipo de competencias podrían ser interdisciplinarie-dad, trabajo en equipo, investigación, asertividad, construcción autónoma de aprendizajes, habilidades sociales, emocionales, de comunicación, etc. Incluso incidir en la necesidad de dominar diferentes lenguas, y de diferenciar créditos teóricos y prácticos de las materias. La reforma podría centrarse en convertir al bachillerato en un nivel de aprendizaje metodológico


y de investigación, que prepare realmente para el trabajo universitario (formar la mente, construir el pensamiento, antes que llenar la mente).

2. MATERIA DE FORMACIÓN CIENTÍFICA PROPUESTA DEL MEC: 6.2. Se incorporará una materia nueva, común a

todas las modalidades, destinada a aportar la formación cientí-fica imprescindible para los alumnos de este nivel educativo en la sociedad de hoy.

PREGUNTA: ¿Cree que es conveniente introducir en bachillerato una nueva materia de carácter científico común a todas las modalidades? ¿qué conteni-dos debería incluir? (6.2)

74. Proponemos que esta materia se base en la “alfabetización científica”, los programas de aprender a aprender, aprender a pensar, ética y “teoría del conocimiento” El problema para contestar a esta pregunta reside en qué se entiende por “científica”; si lo que se pretende es contribuir a una “alfabetización científica”, en relación con los estudios de PISA y TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), no debería desaprovecharse la oportunidad para introducir en esa materia la conexión entre ciencia y sociedad (comprensión y uso adecuado de la tecnología; conexión entre tecnología y axiología, etc.). Si no se introduce esta materia con esta orientación se produciría el efecto indeseable de la redundancia de información científica para los alumnos de la modalidad de Ciencias y Tecnología al hacerla obligatoria para todos cuando lo que se quiere lograr es “profundizar en el conocimien-to de las bases científicas que debe integrar la formación cultural de los alumnos de este nivel” (ECPT, p. 76, § 1º). Para evitar esa redundancia, esta nueva materia podría incluir contenidos referentes al aprendizaje del lenguaje científico, pensamiento crítico, creación de textos, metodología científica y de investigación, TIC, etc. En muchos países europeos es obligatoria la materia de Teoría del Conocimiento, que aglutina contenidos de Filosofía Pura, Filosofía de la Naturaleza, Ética, Lógica, Hermenéuti-ca, aplicado a la comunicación, el razonamiento, la argumentación, la estructuración mental. Este modelo sí nos convence como base común para el campo de las Humanidades y de las Ciencias. No deberíamos olvidar la formación integral de los alumnos de bachillerato centrando toda la atención en la capacitación técnica. Para ello es indispensable defender el tiempo de tutoría en esta etapa crítica de decisión de futuro. Y también un necesario refuerzo de la formación humanística.

3. OPTATIVIDAD EN BACHILLERATO PROPUESTA DEL MEC: 6.3. Una vez elegida una modalidad por el alumno, el nú-

mero de materias de dicha modalidad que debe cursar con carácter obligatorio será menor que en la actualidad. De este modo, los alumnos tendrán una mayor posibilidad de elección y podrán así op-tar por vías diferentes dentro de cada modalidad.

PREGUNTA: ¿Considera positivo reducir el actual número de asignaturas obliga-


torias de modalidad, de modo que se condicione menos la elección de los alumnos? (6.3)

75. Es necesario consolidar un soporte suficiente de materias obligatorias en Bachillerato No estamos de acuerdo con esta propuesta (ver repuesta a la pregunta 6.1), Hay varios argumentos en los que se puede apoyar esta respuesta: el desarrollo e integración del conocimiento aconseja que la elección de optativas se haga sobre un soporte suficiente de materias obligatorias; en el nivel universitario, contra lo que parece sugerirse en el Documento (p. 75, § 2) no ha funcionado bien; en esta edad los alumnos no han alcanzado la madurez suficiente para tomar, por sí solos, decisiones de naturaleza académica1.

1 Utilizando un argumento comparativo, no debe ignorarse que España forma parte de la minoría de países de la UE en los que el acceso a la Universidad tiene lugar a los 18 años (en la mayoría de los 25 tiene lugar a los 19).


4. TÍTULO DE BACHILLER PROPUESTA DEL MEC: 6.4. La superación de los cursos de bachillerato dará

lugar al título de bachiller , que tendrá efectos laborales y aca-démicos. Este título habilitará para acceder a los ciclos formati-vos de grado superior. Los alumnos con el título de bachiller podrán presentarse a una prueba homologada, necesaria para el acceso a la universidad o a los estudios artísticos superiores.

PREGUNTA: ¿Considera adecuado que se conceda el título de bachi-ller a los alumnos que superen todas las asignaturas del ba-chillerato? (6.4)

76. Defendemos una única prueba para la obtención del título de bachiller que permita el acceso a la universidad y a FP de grado superior Proponemos una única prueba de obtención del título de bachiller que permita el acceso a la universidad y a la FP de grado superior. En países significativos de la UE existe una prueba terminal de Bachillerato (examen BAC en Francia2, Abitur en Alemania, Maturitá en Italia) creada para garantizar la calidad de la educación alcanzada. Si se instaura en nuestro país se facilitaría el desarrollo del Espacio Europeo de Enseñanza Superior que, según lo previsto, habrá de generar compromisos generalizados en Europa para la sintonía y convergencia en las enseñanzas el año 2010, que requiere un acuerdo entre los centros de Bachillerato y de Formación Superior (grado superior) y las universidades para la armonización entre las competencias requeridas para el ingreso en la Universidad y las terminales de los estudios de Bachillerato y superiores de Formación Profesional. Por otra parte, se evitaría la creación de la etiqueta social del “doble filtro” y se satisfarían dos necesidades: evaluar la calidad de las enseñanzas recibidas y orientar adecuadamente hacia los estudios universitarios. No debe olvidarse que la existencia de esta prueba contribuye a desarrollar más, en los países donde existe, la orientación de los estudiantes hacia el autocontrol y la exigencia de sí mismos en los estudios.

77. El paso a FP de grado superior tras la realización de la prueba contribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios como “estudios superiores” Respecto de la orientación hacia los estudios de Formación Profesional de Grado Superior, aunque puede entenderse lo que se formula en la propuesta, cabría argumentarse justamente en sentido contrario: el paso hacia ese nivel previa la posesión del título de Bachiller contribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios como “estudios superiores”. Igualmente, parece positivo que los estudiantes que opten por incorporarse a la vida activa pasen por una prueba general con una orientación acreditativa y con intervención de las Administraciones educativas competentes, los centros de secundaria tanto públicos como privados, y la Universidad, que acredite la calidad de su formación. Además, una evaluación externa común a todos los alumnos en las distintas CCAA se puede utilizar

2 El Diploma de Bachillerato (baccalauréat) es un diploma del sistema educativo francés, creado en 1808, y que tiene una doble función: “sancionar el fin de los estudio secundarios y abrir el acceso a la enseñanza superior”.


como forma de orientación y conocimiento de la situación y los logros de nuestro sistema educativo, para comparar y ver qué resultados vamos obteniendo.

7. EL TÍTULO DE BACHILLER Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. PRUEBA GENERAL DE BACHILLERATO PROPUESTA DEL MEC: 7.1. Para el acceso a la universidad, los alumnos

en posesión del título de bachiller deberán realizar una única prueba homologada. Esta prueba versará sobre los contenidos de las materias comunes y de modalidad de segundo de bachi-llerato y valorará con carácter objetivo los conocimientos de los alumnos y su capacidad para seguir con éxito estudios universitarios.

PREGUNTA: ¿Le parece positivo que haya una única prueba de ac-ceso a la universidad posterior a la finalización del bachillera-to? (7.1)

78. Defendemos una única prueba general de bachillerato para la obtención del título de bachiller, para homologar los centros, tener una visión global del sistema educativo y estimular el esfuerzo

(Ver respuesta 6.4). Si se desea conocer no sólo si los alumnos han superado todas las asignaturas del Bachillerato, sino también si han adquirido una madurez suficiente para cada una de sus salidas, resulta conveniente una prueba general de bachillerato para la obtención del título de bachiller. Además, esta prueba puede ser un buen instrumento para homologar a todos los centros, mejorar la visión global de todas las enseñanzas y estimular el esfuerzo de los alumnos. Además, resultaría coherente con lo que se reclama en el capítulo 14 acerca de la evaluación como un factor de desarrollo de la calidad,

PROPUESTA DEL MEC: 7.2. La prueba se organizará y desarrollará me-diante la colaboración de las administraciones educativas, las universidades y los centros de secundaria. Los tribunales es-tarán integrados por profesores de los cuerpos docentes de educación secundaria y de universidad.

PREGUNTA: ¿Cree conveniente que exista una colaboración de las universidades, los centros de bachillerato y las administracio-nes educativas para la realización de las pruebas de acceso? (7.2)

79. Para diseñar, coordinar y aplicar la prueba general de bachillerato es necesario contar con las universidades, las administraciones y los centros de Bachillerato, entre los que no se pueden marginar a los centros concertados

Teniendo en cuenta nuestra propuesta de prueba general de bachillerato, sí lo creemos conveniente, pero cuidando que la colaboración de las tres partes sea equitativa y teniendo en cuenta a los centros concertados, que actualmente no pueden intervenir. Se ha de contar con la colaboración y aportaciones de los centros afectados y así debe explicitarse en la Ley.

PROPUESTA DEL MEC: 7.3. La calificación positiva permitirá al alumno ac-ceder a las distintas titulaciones de las universidades españo-


las y servirá de criterio fundamental para la asignación de pla-zas en caso de que la demanda de estudios supere la oferta en determinadas titulaciones.

PREGUNTA: ¿Le parece adecuado que la superación de la prueba permita acceder a las distintas titulaciones de las universida-des españolas y sirva de criterio fundamental para la asigna-ción de plazas? (7.3)

80. Deben ponderarse los resultados obtenidos por el alumno en Bachillerato en función de los estudios a los que vaya a acceder

La asignación de plazas debería realizarse según otros criterios además de la simple puntuación resultante de la suma de las diferentes pruebas. A su vez, se deberían tener en cuenta las calificaciones obtenidas en el bachillerato, y establecer algún tipo de ponderación de los resultados obtenidos por el alumno en función de los estudios a los que desee acceder (ésta es una de las conclusiones más significativas que se derivan de la evaluación de la calidad de las enseñanzas universitarias).

PREGUNTA DE FERE-CECA: ¿Le parece oportuno que haya una prueba al final del Bachillerato que sirva para la obtención del título y para acceder a la Universidad?

81. La prueba general de Bachillerato debe servir para obtener el título de bachiller y para acceder a la Universidad

Si, es necesario que la obtención del título de Bachiller y la posibilidad de acceder a la Universidad y a los ciclos formativos de grado superior se resuelvan en una sola prueba. Dicha prueba podría versar en los contenidos de los dos cursos de bachillerato, e incluir alguna prueba oral, no sólo para los idiomas extranjeros, sino también para la lengua castellana y las lenguas autonómicas.

En cuanto a las condiciones de realización de la prueba, proponemos que ésta se realice en los propios centros de educación secundaria donde haya cursado el alumno el bachillerato, con tribunales externos compuestos por profesores de bachillerato (tanto de los centros públicos como privados), y con exámenes elaborados por expertos procedentes de secundaria con la colaboración de profesores universitarios.

PREGUNTA DE FERE-CECA:¿Opina que una prueba al final del Bachillera-to es buena para todos los alumnos, incluidos los que optan por salir al mercado laboral y los que van a estudiar FP de Grado Superior?

82. La prueba al final de Bachillerato es adecuada además para los alumnos que optan por salir al mercado laboral y para los que deciden estudiar FP de Grado Superior

Todos los países europeos realizan esta prueba, que permite garantizar la calidad de la educación alcanzada por todos los alumnos. En el caso de alumnos que orienten sus estudios hacia la FP, la realización de la prueba contribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios. En cuanto a los alumnos que opten por incorporarse a la vida activa, pasar por la prueba de Bachillerato acreditaría la calidad de su formación.


PREGUNTA DE FERE-CECA: ¿Es necesario acometer de forma integrada los aspectos que afectan a los niveles no universitarios y uni-versitarios?

83. Existen muchas razones para pedir una mayor integración de los niveles no universitarios y universitarios

Este punto no se trata en el documento del MEC, posiblemente porque, una vez más, se ha renunciado a acometer de forma integrada aquellos puntos que afectan a los niveles no universitarios y universitarios del sistema educativo. Sin embargo, es necesario integrar ambos niveles por los siguientes motivos:

1) Existencia de tasas altas de retraso y fracaso académicos en el primer año de los estudios universitarios (muy considerable en estudiantes que han usado las vías de acceso de humanidades, ciencias sociales, experimentales y tecnología, en los que puede llegar a alcanzar un 30%).

2) En ciertas carreras de ciclo corto (diplomaturas), los alumnos que proceden de la Formación Profesional de Grado Superior ocupan una parte importante de las pla-zas. Tal cosa ocurre en los estudios de Trabajo Social, Educación Social, Diploma-turas de Ciencias de la Salud e Ingenierías Técnicas, etc. con porcentajes (que pueden alcanzar un 25%) muy superiores al 15% que está reservado por imperati-vo legal.

3) La falta de requisitos específicos previos respecto de determinados estudios ha dado lugar en varias universidades españolas (sobre todo en estudios de matemá-ticas, ciencias experimentales e ingeniería) a implantar “ciclos 0” orientados a aportar a los alumnos conocimientos necesarios para comenzar los estudios de primer curso.

84. Es necesario llegar a un gran acuerdo entre los centros de Bachillerato, de Formación Profesional y las Universidades para especificar las competencias requeridas para el ingreso en la Universidad y en la Formación Profesional de Grado Superior

La especificación de competencias requeridas para el ingreso en la Universidad y en el Grado Superior de Formación Profesional requiere de un acuerdo entre los centros de Bachillerato, de Formación Profesional (grado superior) y las universidades. Al hacer esto, se contribuirá a la mejora del conjunto del sistema educativo tal como se reclama en el art. 6 de la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (París. UNESCO, 1998).


8. LA RESPUESTA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL A LAS NECESIDADES DE CUALIFICACIÓN

1. CONFIGURACIÓN DE LA FP PROPUESTA DEL MEC: 8.1. El Ministerio de Educación y Ciencia, en cola-

boración con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y con las Comunidades Autónomas, promoverá las acciones pertinentes para hacer efectiva la progresiva integración de los tres subsistemas de formación profesional. En este con-texto, impulsará con carácter inmediato el desarrollo regla-mentario de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

85. Reconocemos el apoyo del MEC en el desarrollo de la FP, pero es necesario sistematizar el conjunto de competencias personales y sociales necesarias para la capacitación profesional FERE-CECA ha liderado un importante movimiento en defensa de la mejora de la Formación Profesional. Reconoce y apoya el interés que el MEC ha manifestado en el documento por el desarrollo de la Formación Profesional, aunque se debería revitalizar aun más porque sigue sin ocupar el lugar que le corresponde dentro del sistema educativo. Queda mucho camino aunque se habla del mercado de trabajo y de las nuevas competen-cias que exige con el objetivo prioritario de articular políticas de formación y políticas de empleo, y no se plantea en ningún momento el tema de las competencias “personales” y apenas las competencias profesionales generales, y tampoco el tipo de persona que queremos que encuentre empleo, todos ellos aspectos que consideramos de suma importancia en este tipo de educación.

PROPUESTA DEL MEC: 8.2. La actualización permanente del catálogo de tí-tulos de formación profesional y de los currículos correspon-dientes se realizará de manera sistemática con la referencia del catálogo nacional de cualificaciones profesionales.

86. La configuración de la FP potenciará los criterios de experimentación e innovación, flexibilidad y apertura, revisión continua de títulos y la formación personalizante

1) Que en el desarrollo reglamentario de la Ley de Cualificaciones se atiendan a temas como los Centros Integrados, y se armonice con la exigencia de experimen-tación e innovación que se proclama en el texto.

2) Flexibilidad y apertura a la realidad autonómica, teniendo especial cuidado en no consagrar las desigualdades existentes entre las FP de distintos territorios. Exi-gencia de mínimos comunes que faciliten el empleo y la movilidad.

3) Revisión de títulos de FP, con la posibilidad de implantación automática de Ciclos de la misma familia profesional cuando el mercado o la demanda se satura.

4) Potenciar en la FP el carácter de formación integral de la persona. (Por ejemplo, incluir elementos de formación en Humanidades.)


2. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE FP PROPUESTA DEL MEC: 8.3. Las Administraciones educativas dedicarán

especial atención a la formación permanente del profesorado de formación profesional, con objeto de facilitar su adaptación a las exigencias de los cambios producidos en los respectivos sectores de conocimiento. A este respecto, el Ministerio de Educación y Ciencia incluirá en su oferta formativa acciones destinadas al profesorado de aquellas especialidades que, por ser minoritarias, aconsejen un tratamiento a mayor escala te-rritorial.

87. Se deberían financiar planes anuales de formación del profesorado y del personal de centros de FP

Obviamente, sí estamos de acuerdo. En cuanto a la formación y actualización del profesora-do, se deberían financiar planes anuales de formación del profesorado y del personal de los centros que podrían acompañar al proyecto de Centro, y favorecer la vinculación de empresas a los módulos de formación en centros de trabajo con algunas medidas, como por ejemplo, estímulos fiscales para las empresas que participen en la formación.

3. LOS PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL PROPUESTA DEL MEC: 8.4. Para aquellos alumnos que, cumplida la edad de

16 años, no deseen continuar la ESO se establecerá el acceso or-dinario a programas de iniciación profesional, en los términos ex-puestos en la propuesta 4.2.

88. La obtención del título de Educación secundaria tras realización de los programas de iniciación profesional facilitaría el paso automático a Grado Medio sin depender de una prueba específica

Nuestra propuesta es articular un programa de iniciación profesional de 2 años de duración una vez cursado 2º de ESO o con 15 años cumplidos, con posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Este PIP facilita el paso automático a Grado Medio sin depender de una prueba específica, tan dispar en las distintas autonomías, aunque se debería mantener la prueba para los alumnos que no tengan la titulación. Se propone un PIP que pueda cursarse dentro del centro, paralela y coexistiendo con la diversificación curricular, puesto que atienden perfiles de alumnado distintos y de trayectoria educativo-profesional diversa.

4. CONCLUSIONES DEL SEMINARIO “ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. DE LA ESO A LA INSERCIÓN LABORAL” ORGANIZADO POR FERE-CECA

Se ha realizado una profunda reflexión pedagógica a través del Seminario “Atención a las necesidades educativas específicas. De la ESO a la inserción laboral” organizado por FERE-CECA en 2004, y financiado por el MEC. Las principales conclusiones de dicho seminario son las siguientes:


89. El paso de ESO a los programas de iniciación profesional debe hacerse desde una motivación emocional y cambiando el modelo pedagógico y didáctico que recibían en ESO

1) Los alumnos destinatarios de estos programas tienen unas carencias académicas graves y una baja autoestima, y por lo tanto no se les debe dar “más de lo mismo” en los programas de inserción laboral.

2) Se debe motivar a estos alumnos para que consigan pequeños logros, tanto aca-démicos y para el paso al mundo laboral.

90. Es necesario establecer criterios pedagógicos para recuperar la capacidad de aprendizaje de los alumnos que se incorporan a los programas de iniciación profesional

1) Necesidad de este tipo de programas para volver a enganchar al sistema educati-vo a muchos alumnos que abandonan la ESO. Preocupación de la sociedad y de los padres por el futuro de muchos chavales.

2) Lo más importante para los educadores debe ser recuperar a los alumnos como personas y luego pasar a la educación formal, ya que la mayoría de alumnos que acceden a estos programas son chavales con baja autoestima, con falta de motiva-ción, con desestructuración personal y familiar y con una gran deficiencia en compe-tencias académicas.

3) Importancia de que los alumnos de estos grupos se sientan “incluidos” en las acti-vidades del Centro como el resto de niveles. Que sean un grupo más, no algo aparte y con etiquetas negativas.

4) Necesidad de equipos estables de profesores. 5) El proceso de evaluación inicial es un instrumento básico para la posterior configu-

ración del desarrollo del itinerario formativo individual de cada alumno. 6) Importancia de la parte “práctica”. En el currículo debe haber un número mayor de

horas de taller que de ámbitos formativos. 7) La metodología de trabajo debe ser individualizada y el profesor debe ser media-

dor y promotor del aprendizaje. Los métodos globalizadores e interdisciplinares deben ser los aplicados en estos programas.

8) La superación de los módulos profesionales de estos programas puede dar acce-so a la prueba para el ingreso en la Formación Profesional Específica de Grado Medio.

91. La profesionalización es un objetivo clave en la formación para la inserción laboral 1) El término PIP señala la importancia de esta parte de los programas, formación

para la inserción laboral, para la profesionalización. 2) El Catalogo Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional es la base a tra-

vés de la cual se crean todos los perfiles profesionales de los Programas. Cada módulo debe quedar asociado al menos a una cualificación del catálogo.

3) Motivación a los alumnos y a las familias por la posibilidad de formarse para la inserción en el mundo laboral.

4) Necesidad de una formación global, tanto la parte de experiencia profesional (sa-ber hacer) como la parte de formación personal (saber ser).


5) Hay que fomentar en los alumnos la cultura del esfuerzo, motivándoles desde la práctica profesional, con la adquisición de unos hábitos profesionales y persona-les.

92. El perfil del profesorado debe ser específico, comprometido personal y profesionalmente Debe ser un profesorado con un perfil específico, comprometido personal y profesio-nalmente, con capacidad de acogida y cercanía al alumno, facilitador del aprendizaje tanto académico como profesional, e incluso personal, con un respeto por el ritmo del propio alumno, y con capacidad para manejar situaciones muy diversas a nivel acadé-mico o de conflicto en el aula, y con coherencia personal y profesional, capaz de dar ejemplo con su actuación.

1) Importancia de una relación fluida con el Departamento de Orientación. 2) Los criterios básicos para la selección del profesorado deben tener en cuenta que

estos profesores han de estar comprometidos con un Proyecto y deben tener una gran exigencia y compromiso personal.

3) El trabajo en equipo debe ser una premisa a la hora de funcionar en estos pro-gramas.

4) Las bases del funcionamiento del equipo de profesores son las habilidades comu-nicadoras, las dinámicas de grupo y otras técnicas de trabajo basadas en la cola-boración y coordinación de variedad de fuentes.

5) Los criterios de interdisciplinariedad son imprescindibles para una formación inte-gral, con una conexión entre materias básicas y tecnológicas, integrando la trans-versalidad en las materias.

6) Un tema fundamental para la dinámica de estos programas es la orientación y el acompañamiento personal y grupal de los alumnos. El profesorado debe adoptar una postura permanente de orientación y acompañamiento de los alumnos en su procesos de aprendizaje, integración laboral e integración social.

7) El modelo primordial en la metodología es avanzar en el aprendizaje y la forma-ción de competencias mediante el método de proyectos, dando a los alumnos la posibilidad de aprender autónomamente.

93. Estos programas deben basar su Calidad en la misión, la visión y los valores 1) “Misión, visión y valores” son los tres elementos que constituyen el cuadro de refe-

rencia fundamental para el diseño de un Plan de Calidad y por lo tanto para un programa de inserción laboral.

2) La misión explica el porqué y para qué de esta actividad dentro de un centro. La visión ofrece a los demás el horizonte al que queremos llegar y la imagen que que-remos proyectar, y los valores que constituyen el cuadro de referencia fundamen-tal que condiciona y favorece la toma de decisiones en torno a la organización de estos programas.

3) Control, evolución y mejora continua: procesos fundamentales dentro de los Pla-nes de Calidad.

4) El consensuar los procesos como parte de este control de calidad conlleva la se-lección de metodologías de trabajo, los sistemas de evaluación, la determinación de las personas que intervienen, etc. También hay que incluir como tema funda-mental la evaluación inicial para la puesta en marcha, la adecuación y el desarrollo de los planes.


5) La Formación en Centros de Trabajo es uno de los puntos que podemos conside-rar fundamentales dentro de estos programas.

6) Otros de los temas claves que influye en el desarrollo de estos programas son la evaluación, la coordinación del equipo de educadores, el tratamiento de conflictos, o la formación del profesorado.

7) Como objetivo fundamental de los procesos de calidad aparece la medida de sa-tisfacción de las personas implicadas en el desarrollo del programa: profesorado, padres, alumnos, empresas, el entorno social de la escuela, etc.

8) Los indicadores de calidad en función de los resultados obtenidos debe ser un objetivo prioritario para cada uno de los agentes participantes.

5. ACCESO A CICLOS FORMATIVOS PROPUESTA DEL MEC 8.5. El sistema educativo ofrecerá en algunos centros

de educación secundaria un curso orientado a preparar el acce-so a los ciclos formativos de grado superior de quienes estén en posesión del título de Técnico. Las calificaciones obtenidas en dicho curso representarán una parte importante de la valoración final de las pruebas de acceso correspondientes.

PREGUNTA: ¿Cree conveniente organizar un curso para facilitar el acceso a los ciclos formativos de grado superior sin el título de bachiller? (8.5)

PREGUNTA: ¿Sería útil dicho curso para evitar que los alumnos que obtengan el título de técnico y no tengan 18 años abandonen el sistema sin aprovechar todas sus posibilidades? ¿Qué otras ventajas tendría esta iniciativa?¿Qué inconvenientes? (8.5)

94. Nos inclinamos por mantener la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado superior y vemos positivo facilitar otras vías de acceso como el curso puente

Se debería despejar la ambigüedad en la fórmula adoptada en la propuesta del MEC y articular la reflexión sobre la transición desde los ciclos formativos de grado medio a los de grado superior, manteniendo tanto la prueba de acceso para mayores de 18 años, como articulando la realización de un curso de acceso a Grado Superior en función de la experiencia de los últimos años.

El curso que se propone forma parte del sistema educativo por lo que, respecto del mismo, rige el derecho de libertad de creación de centros y, consiguientemente, de impartición del curso, para lo que sería suficiente contar con autorización para Bachillerato o para Grado Medio de Formación Profesional. Y en el caso que el centro desee impartirlo, debe tener la posibilidad de realizarse en “unidades concertadas”.

En cuanto a la preparación para la prueba de acceso, ésta puede hacerse de variadas formas. Haber pasado por la ESO (hasta los 16 años), tener el título de Técnico y tener menos de 18 años son circunstancias que difícilmente coincidirán, por tanto, los afectados serán muy pocos alumnos. Otro tema a estudiar se relaciona con el la importancia que se deben dar a los estudios cursados a lo largo del año en régimen de evaluación continua a la hora de realizar la prueba de acceso a Grado Superior.


6. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA PROPUESTA DEL MEC: 8.6. El Ministerio de Educación y Ciencia en cola-

boración con las Comunidades Autónomas y las Administra-ciones Locales, favorecerá la oferta de programas de educación y formación a lo largo de toda la vida para personas adultas.

95. El MEC debe reconocer y potenciar la labor de los centros de iniciativa social en el campo de la educación de personas adultas

Como hemos puesto de manifiesto en aportaciones realizadas a puntos anteriores del documento, no consideramos razonable que la propuesta del MEC prescinda de la iniciativa social –o no la cite expresamente- en el campo de la educación de personas adultas.


LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA

9. QUÉ VALORES Y CÓMO EDUCAR EN ELLOS

1. NUEVA ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA PREGUNTA: ¿Le parece positiva la introducción de una nueva área de edu-

cación para la ciudadanía que sistematice la educación en va-lores democráticos en las distintas etapas? (9.2)

96. No respaldamos el modelo del documento.

No compartimos la nueva área de ciudadanía, tal como está planteada. Adolece de sistematicidad porque no establece su lugar dentro de la práctica educativa global y sus relaciones con otras tareas docentes, especialmente las más directamente relacionadas con la educación en valores: la tutoría, la religión, la ética, la formación y práctica docente, la implicación de las familias y el rol del equipo directivo.

97. Para sistematizar la educación en valores desde un área específica es necesario un grado altísimo de autonomía educativa. La Escuela debe educar en valores, pero esta educación debiera realizarse en unas condiciones que no supongan, en absoluto, una marginación de la clase de religión confesional. Si nos atenemos al planteamiento de la propuesta del MEC, el desarrollo de esta educación parece, más bien, pretender este mismo fin. 98. Proponemos un sistema modular con bloques de contenidos asignables por el centro a la tutoría

Creemos oportuno identificar un área, y no una materia, que desarrolle, de forma modular, los siguientes contenidos: la educación en valores, la educación para la ciudadanía, los antiguos ejes transversales, los programas de tutorías y otros contenidos de desarrollo personal, emocional y ético, también programas sociales como la educación sexual, la igualdad de oportunidades, la prevención de abuso de drogas, prevención de la violencia de género y de la violencia escolar, etc.

No obstante, creemos que estos contenidos podrían desarrollarse mediante una ampliación del horario de tutorías, que permitiera abarcar estos temas. Nos permitimos insistir en que el planteamiento del documento del MEC en esta materia parece tener como principal objetivo la marginación de la clase de religión confesional.


2. EL CURRÍCULO DEL ÁREA PREGUNTA: ¿Qué tipo de valores y contenidos, aparte de los expuestos,

considera que deben incluirse en la nueva área de Ed. para la ciudadanía? (9.3.)

99. Proponemos estructurar la educación en la ciudadanía en torno a los 4 pilares de la educación: aprender a conocer, hacer, convivir y ser

Existe un gran consenso, que proponemos como punto de partida, en torno a los cuatro pilares de la educación del Informe Delors: aprender a ser, conocer, hacer y convivir.

No respaldamos un concepto restrictivo de ciudadanía o educación en valores que sólo potencie los valores democráticos, sociales o políticos porque entendemos que no puede darse educación si no se pasa por el plano personal de la maduración ética y una referencia a la trascendencia.

100. La educación en valores debe abarcar la dimensión emocional, social, comunicativa y ética

Proponemos una triple estructura:

o Competencias personalizantes: autonomía moral, inteligencia emocional, autoes-tima, alfabetización de sentimientos, motivación, inteligencia espiritual y dimensión trascendente, pensamiento creativo, motivación, clarificación de valores, jerarquía de criterios.

o Competencias socializadoras: habilidades de comunicación, convivencia, afrontar conflictos, escuchar al otro, cooperación, solidaridad, persuasión, trabajo en equi-po, convivir en grupo y en sociedad, derechos y deberes ciudadanos, la pertenen-cia a grupos de referencia como la familia, la clase o el barrio, diálogo, tolerancia, diversidad

o Competencias éticas: toma de decisiones, gestión de riesgos, responsabilidad, autonomía moral y personal, expectativas, aprender a pensar, pensamiento crítico, clarificación de valores, estilos de vida, esfuerzo,

101. La educación en valores debe ocuparse de conformar estilos de vida para prevenir los riesgos sociales y educar para el desarrollo y la paz

Incluiríamos dos necesidades urgentes, que parten de la educación en valores y van más allá, esta área reforzaría la labor de la tutoría:

o Educación para el desarrollo, la paz y compromiso solidario: deuda externa, globa-lización, pensamiento único, voluntariado, ecología, desarrollo sostenible, comer-cio justo, pacifismo, modelos justos, el bien común, etc.

o Prevención de riesgos sociales: prevención del abuso de alcohol, tabaco y otras drogas, del sida, embarazos no deseados, educación sexual, depresión infantil, fracaso emocional, fracaso académico, violencia, discriminación, racismo, ano-rexia, bulimia, etc.


Insistimos en la necesidad de reforzar la tutoría y, en concreto, los espacios para su desarrollo.

3. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA PREGUNTA: ¿En cuántos cursos cree que debería impartirse esta materia?

(9.4 y 9.5) 102. La Educación para la ciudadanía no debería plantearse como un área adversa a la materia de religión católica.

La respuesta a esta pregunta viene condicionada, inevitablemente, por las consideraciones realizadas anteriormente. En tanto el documento configura la materia de forma adversa a la confesional de religión, pretendiendo su marginación, su presencia debe ser reducida.

103. En Bachillerato, Educación en la ciudadanía podría tener una dimensión de compromiso solidario con problemas comunitarios, globales y de voluntariado

En cualquier caso, y no obstante lo anterior, parece desprenderse que el área está desprovista de peso real por el hecho de que quede fuera del último curso del bachillerato, justo cuando el alumno se aproxima a su mayoría de edad, por lo que engrosaría las “marías” irrelevantes en la mente de los adolescentes maduros.

4. OTRAS PREGUNTAS Y PROPUESTAS

104. La formación que se va a requerir a los responsables de esta área debería ser tratado como un aspecto fundamental en la reforma educativa

El documento habla de posibles responsables de esta área pero ¿se ha pensado en algún tipo de formación específica? ¿algún tipo de titulación? ¿será un departamento con materias o itinerarios formativos? ¿quién se encargará de su formación? ¿se ha pensado en la financiación? ¿qué tipo de evaluación se aplicará? En su caso, estos educadores necesitarí-an una formación específica y sistemática, que en estos momentos no reciben, centrada en dos competencias:

o Competencias didácticas: deben recibir formación intensa para que aprendan a manejar el tipo de metodología didáctica que requiere la educación en valores: de tipo inductivo, pedagogía del umbral o del descubrimiento.

o Competencias pedagógicas: el educador debe aprender a cumplir nuevas funcio-nes con un rol personalizante, emocional, socializador y ético, que la sociedad y el sistema educativo está demandando urgentemente.

105. El modelo “documental” informa, pero no educa. Los valores democráticos sólo pueden ser fruto de procesos de maduración personal ética


Mostrando desastres ecológicos, muertos de guerra, pulmones con cáncer: damos información, pero no cambiamos estilos de vida, no educamos. Se deben potenciar dos dimensiones:

o Potenciar la dimensión ética, de forma que la educación en los valores, tanto per-sonales como sociales, se haga dentro de un proceso estructurado de crecimiento personal articulado en torno a la ética.

o Potenciar metodologías que induzcan al alumno a reconfigurar esquemas y crite-rios personales.

Evidentemente, una educación en la trascendencia da fundamento y consistencia a estos valores. Una concepción de esta materia en términos de libertad y de atención a los derechos de las familias imponen la configuración de las enseñanzas de estos valores con un enfoque religioso y trascendente, que les otorgue su imprescindible fundamento.

106. No se puede identificar educación en valores con un concepto restrictivo de ciudadanía referido sólo a aspectos políticos o democráticos.

El documento parece identificar educación en valores y educación ciudadana: Esa identifica-ción es un reduccionismo empobrecedor. La constante referencia al Estado democrático y las prácticas de participación ciudadana, parecen sugerir que esta área puede acabar limitada a los valores restrictivos de índole social y político, como sugiere la última expresión del documento: “Una nueva área o materia de Educación para la ciudadanía, que aborde de manera expresa los valores asociados a una concepción democrática de la organización social y política.”

Sin duda, esta visión refuerza la necesidad de una alternativa con enfoque confesional, que permita la libertad de elección.


10. LA ENSEÑANZA DE LAS RELIGIONES.

1. LA ENSEÑANZA NO CONFESIONAL

PREGUNTA : ¿Le parece adecuado que se incorpore la enseñanza no confesional de la religión y el hecho religioso en el currículo de historia, filosofía y educación para la ciudadanía? (10.1)

107. La religión como fenómeno y modelo de sentido debe estar en el currículo escolar obligatorio para todos. Existe un gran consenso mundial entre los expertos sobre dos premisas:

1. La dimensión religiosa es imprescindible para la formación de la persona. 2. Lo religioso es un hecho social, moral, simbólico, histórico y presente en la cultura

actual. Por otro lado, la pregunta diluye, todavía más, la enseñanza no confesional que, al aparecer en el área de historia, filosofía y educación para la ciudadanía, no se plantea en modo alguno en términos de alternativa a la religión confesional. De esta forma, llegamos a la conclusión de que la religión como fenómeno y modelo de sentido debe estar en el currículo obligatorio para todos porque es necesaria para la formación integral y para la educación cultural y social.

2. LA ALTERNATIVA A LA OPCIÓN CONFESIONAL

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con que el Ministerio de Educación y Ciencia eleve una consulta al Consejo de Estado acerca de si las familias o los alumnos que lo soliciten expresamente a títu-lo individual pueden renunciar a desarrollar actividades alter-nativas a la enseñanza confesional de las religiones? (10.4)

108. La enseñanza confesional está totalmente desarticulada en el documento del MEC

En primer lugar, cabe formular una crítica severa acerca del formato de la consulta realizada por el MEC. Existen muchas cuestiones que no están definidas en la propuesta del MEC y que, en cambio, no suscitan una pregunta acerca de posibles consultas a otras instancias. Con el debido respeto, se considera que la pregunta se realiza de forma maliciosa.

Dicho esto, pasamos a exponer las siguientes matizaciones.

o Las configuración de la alternativa no hace que esté precisamente en “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”

o El hecho de que la opción confesional no sea evaluable trasluce un carácter “paraes-colar”,.


o No se concreta su ubicación en el horario, ni su carácter lectivo o no. o No se hace referencia al currículo. o No se ubica dentro de ningún área.

En definitiva, se corrobora la impresión anteriormente expuesta: La Religión confesional queda desvirtuada y marginada por el planteamiento del MEC respecto de la materia de Educación en la Ciudadanía. Por ello, cabe concluir la necesidad de una correcta articulación de la enseñanza confesio-nal, que se fundamente en su incorporación al currículo, ofreciendo la posibilidad de que los valores antedichos se impartan con una fundamentación religiosa y trascendente, lo que facilitará la pluralidad, la libertad y la consistencia de estas enseñanzas. 109. Todo se encamina hacia una gran falta de equidad de la opción confesional frente a otras materias.

Desde esta motivación el documento del MEC anuncia medidas que apuntan a una restricción efectiva de esta vía: exención para los alumnos que no opten por la enseñanza confesional, desaparición de cualquier alternativa con auténtico valor educativo, ajustes en los horarios, etc. Todo apunta a la marginación del Área de Religión Católica, quedando debilitada por la supresión de una materia alternativa. Una vez más, insistimos en la necesidad de que los valores antedichos sean configurados de forma que sus distintos enfoques axiológicos y religiosos se agrupen en torno a dos alternativas.

Este panorama genera una honda preocupación porque muestra numerosos indicios que caminan hacia el debilitamiento de la opción confesional y una pérdida de “equidad” enorme ante otras materias: falta de concreción sobre su horario, su currículo, la formación, no se ubica dentro de ningún área, etc.

3. EL PROFESORADO PREGUNTA: ¿Estima necesario que las condiciones laborales de los

profesores de las enseñanzas confesionales se adecuen al Es-tatuto de los Trabajadores? (10.5)

110. Es necesario evitar que se diluya la enseñanza religiosa en el currículo por no tener responsables definidos, como pasó con los ejes transversales

Pedimos que haya una materia independiente para que no se diluyan los contenidos religiosos en las diversas materias.

Por otro lado, la mejora del status de este profesorado debe conciliarse con el derecho de las autoridades eclesiásticas a proponer estos profesores a la Administración Educativa.

4. OTRAS PREGUNTAS Y PROPUESTAS

111. La Enseñanza Confesional debe programarse en el horario lectivo

La opción confesional debe estar en el horario lectivo. Es un requisito mínimo e indispensa-ble requerido por la entidad de la materia.


112. El hecho religioso no es sólo una vivencia de carácter privado.

El documento del MEC dice expresamente que “las convicciones religiosas o la ausencia de ellas tienen un carácter privado” (pág. 100). Discrepamos por completo. Anteriormente hemos argumentado ampliamente el carácter social, cultural, histórico, geográfico, simbólico, pasado y presente del hecho religioso.

113. Anunciamos el peligro de que el hecho religioso se diluya en terreno de nadie.

Esta configuración de la Religión debe hacerse con sistematicidad porque existen múltiples peligros de que sus contenidos se diluyan dentro de las materias de Geografía e Historia y de Filosofía. El enfrentamiento actual que ha creado este tema hace peligrar el modelo actual y la solución en ningún caso debe eliminar la enseñanza del fenómeno religioso.

114. La opción confesional debe ceñirse a la Teología Fundamental y no a la Pastoral o a la Catequesis. Es posible una “Teología para niños”

El documento de la Conferencia Episcopal de 1979 sobre Enseñanza Religiosa Escolar define con claridad el estatuto de la misma como más cercana al ámbito de la teología, claramente diferenciado de la catequesis: el ámbito (escuela/comunidad cristiana), la intención (reflexión racional/adhesión personal) el agente (teólogo/catequista) y los destinatarios (alumnos/catecúmenos).

Podríamos afirmar que el ámbito del área de religión de la opción católica sería el de la teología fundamental. Si hablamos de una “filosofía para niños” ¿por qué no podemos hablar de una “teología para niños”?.


EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DEL PROFESORADO

11. CALIDAD Y VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

1. LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DEL PROFESORADO PROPUESTA DEL MEC : 11. 1. La formación inicial del profesorado se

adaptará al nuevo modelo de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior. En todo caso, el primer curso de incorporación a la carrera docente se realizará bajo la tuto-ría de profesores ya experimentados. El Ministerio de Educa-ción y Ciencia y las Comunidades Autónomas garantizarán una oferta suficiente de formación continua para todos los do-centes en ejercicio.

PREGUNTA: ¿Ve positivo que la formación de los nuevos profesores, una vez incorporados al sistema, se haga bajo la tutoría de profe-sores ya experimentados? (11.1.)

115. Valoramos positivamente la incorporación a la carrera docente bajo la tutoría de profesores experimentados.

Valoración positiva aunque insuficiente y falta de concreción. En estos momentos el periodo de prácticas debe hacerse bajo la tutoría de un docente experimentado, sin embargo no existe ningún mecanismo que asegure el correcto funcionamiento y tampoco existe ningún mecanismo de evaluación.

116. Los factores que más condicionan la incorporación de nuevos docentes son de tipo emocional y relacionados con sus habilidades sociales.

Los factores más importantes para la incorporación de nuevos docentes son de otro tipo: factores emocionales, métodos para mantener la disciplina del aula, herramientas didácticas, como conectar con el alumnado, como conocer y comprometerse en el proyecto educativo del centro, etc.

117. Es necesario un esfuerzo institucional y de financiación más estructurado para que la formación continua responda a las necesidades.

“El MEC y las Comunidades Autónomas deben garantizar una oferta de formación continua...”: Valoración negativa. Es imprescindible una asignación presupuestaria importante para cubrir las necesidades de formación continua del profesorado. Es preferible esta asignación presupuestaria sea gestionada por el MEC y las Comunidades Autónomas, antes que el Ministerio de Trabajo. Pero siendo ésta una condición indispensable, el que exista financiación adecuada, no es un factor para la calidad de la formación continua. Los centros educativos tendrán la suficiente autonomía para crear propios proyectos de formación. Pero, es necesario contar con la visión global de organizaciones educativas, representantes de los educativos o profesionales dedicados a la formación continua. Un director o un equipo directivo de un centro determinado puede no tener la suficiente


perspectiva de cuáles son las necesidades más urgentes en el alumnado y en el sistema educativo español y tendrá muchos riesgos de caer en propuestas de urgencia, en lugar de crear proyectos de formación a medio y largo plazo.

118. Los contenidos de la formación inicial y continua deben abordar los tres roles docentes: socializador, personalizador y competencial.

Los contenidos de la formación inicial y continua deberían tener los siguientes componentes: un tercio sobre el rol socializador, un tercio sobre el rol personalizante y un tercio sobre el rol en aprendizaje de competencias.

Cada centro deberá dedicar un número de horas trianual de formación mínimo dirigido a la configuración del rol personalizante, socializador y competencial de todo el claustro en su conjunto.

119. La formación continua estará configurada también para cohesionar equipos de trabajo en su faceta emocional y en sus técnicas de negociación

Cada centro educativo deberá dedicar un número establecido de horas de formación al inicio del curso académico que tenga como objetivo: cohesionar el equipo de trabajo, incorporar al personal docente nuevo, revisar el proyecto educativo del centro, diseñar el proyecto educativo del curso, las estrategias necesarias, los objetivos, los indicadores de cantidad, la evaluación de proceso, resultados e intacto, programar la agenda del curso, etc.

120. La formación continua estará configurada para capacitar de forma estructurada a los docentes en la aplicación de determinados programas de prevención social

Cada centro educativo deberá asumir algún tipo de proyecto de prevención de riesgos sociales: dependencias, violencia, educación sexual... o elaborarlos internamente. Para lo cual es imprescindible una formación continua no desvinculada de los programas que se aplican en la tutoría o en otras materias.

121. La formación continua estará configurada para atender constantemente a la formación docente, no sólo en momentos puntuales.

Cada centro fijará en el horario laboral no lectivo un número de horas determinado para reuniones de coordinación, trabajo en equipo y formación permanente de cara a concretar el seguimiento de su proyecto educativo, la atención a la diversidad, la prevención del fracaso escolar, la tutoría, el trabajo con las familias y el desempeño de su rol social, personalizante y competencial.

122. La formación continua debe contener un componente de evaluación no sólo de procesos, sino de resultados.

La formación continua se someterá a mecanismos de evaluación, no solamente sobre los procedimientos de su aplicación sino que se atenderá a los resultados logrados en la mejora de las habilidades de los profesores y el impacto en los alumnos y en el centro.


2. ESTATUTO DE LA FUNCIÓN DOCENTE PROPUESTA DEL MEC: 11. 2. El Ministerio De Educación y Ciencia nego-

ciará con los representantes del profesorado y con las Comu-nidades Autónomas un Estatuto de la Función Pública Docente que regule el punto de derechos y deberes de los pro-fesores, defina los perfiles profesionales adecuados para el servicio público educativo y establezca los compromisos que se contraen y las condiciones en las que se desempeña la procesión.

PREGUNTA: ¿Le parece oportuno que se abra un proceso de estudio y negociación entre el Ministerio de Educación y Ciencia, las CCAA y los representantes del profesorado para elaborar el Estatuto de la Función Pública Docente? (11.2.)

123. Proponemos crear protocolos en los que puedan inscribirse voluntariamente los centros, con una estructura de módulos graduales, entre una máxima y una mínima exigencia, con un sistema de certificación y gratificación proporcional

El profesorado se encuentra ante un cambio importante en sus funciones docentes. Este gran esfuerzo que se le pide no llegará de forma espontánea. Es necesario salvaguardar sus derechos y a la vez promocionar el cumplimiento de nuevas funciones.

Para ello proponemos estructurar de forma gradual una serie de mínimos y una serie de máximos dentro de un conjunto de buenas prácticas. La responsabilidad de la elección del grado en el que se quieran cumplir determinados compromisos se asignará al equipo directivo y al claustro. Del grado elegido (entre un máximo y un mínimo) y del cumplimiento de los compromisos dependerán las asignaciones presupuestarias tanto para el centro como para los docentes en particular.

Se salvaguardará la autonomía organizativa de los centros. Cada colectivo docente decidirá que nivel de integración (entre un máximo y un mínimo) y fijará los compromisos a asumir.

Los centros se podrán inscribir en determinados “protocolos”, donde deberán cumplir una serie de compromisos y recibirán una serie de servicios privilegiados. Estos protocolos no olvidarán aspectos pedagógicos: “protocolo de prevención de drogodependencias”, “protocolo de mejora de la convivencia y la disciplina escolar”, “protocolo de entrenamiento de la inteligencia emocional”, “protocolo de mejora de la cultura organizativa”, “protocolo de mejora de sinergias entre familia y escuela”, etc.

Se creará un sistema de certificación o de reconocimiento público oficial (premios, medallas, certificados...). Estos certificados no olvidarán facetas pedagógicas como: "Certificado de buenas prácticas en la cultura organizativa y el trabajo en equipo", "Certificado de buenas prácticas en la educación personalizadora, socializadora y competencial", "Certificado de buenas prácticas en la aplicación de programas sociales".

124. Se debería reforzar la labor de organizaciones que representen a los centros educativos, a los padres y al profesorado y que dinamicen proyectos educativos en esta línea


Se reconocerá, financiará y priorizará la labor de organizaciones que representan a los centros educativos, a los padres y al profesorado, que articulen proyectos para que los centros educativos asoman estos compromisos.

La labor de numerosas organizaciones (titulares de centros, padres y madres, sindicatos) no están recibiendo el respaldo político y económico necesario para potenciar su labor.

125. Es necesario atender al profesorado de la enseñanza concertada (de iniciativa social)

El Capítulo del Documento en el que se encuadra la consulta se titula “El imprescindible protagonismo del profesorado”, pero a lo largo de la introducción, de las propuestas y de las consultas no hay ninguna referencia específica al profesorado de la enseñanza privada concertada, lo que resulta particularmente llamativo cuando sí las hay, y con detalle, al profesorado de la enseñanza pública. Esta omisión, está en consonancia con las otras omisiones del documento respecto de la iniciativa social, de los centros concertados, etc, que deben ser subsanadas para conseguir un texto que refleje la pluralidad que, según la Constitución, tiene nuestro sistema educativo.

Las dotaciones del módulo de conciertos para el sostenimiento de los centros privados concertados vienen incumpliendo sistemáticamente los mandatos contenidos en la legislación orgánica en vigor. Unas de las consecuencias de tales incumplimientos son:

a) Las ratios profesor/unidad establecidas en los módulos de conciertos para los Centros privados concertados:

o No posibilitan la impartición de las enseñanzas conforme a las normas de su orde-nación, con la consiguiente sobrecarga para el profesorado.

o Son inferiores y discriminatorias respecto de las asignadas a los Centros públicos de los mismos niveles educativos.

o Impiden la reducción de jornada lectiva del profesorado de la enseñanza concer-tada, notablemente superior a la de los profesores de la enseñanza pública.

o El número de alumnos por unidad es superior en los Centros concertados que en los públicos

b) Que la partida de salarios del módulo de conciertos educativos impone a los profesores de la enseñanza privada concertada unas retribuciones sensiblemente inferiores a la de los profesores de la enseñanza pública, incumpliendo el mandato de analogía establecido en la Ley General de Educación de 1970, en la LODE (1985) y en la LOCE (2002).

La conclusión es que los profesores de los centros de iniciativa social trabajan más, cobran menos, tienen más alumnos en clase y cuentan con menos posibilidades de apoyo de sus compañeros que los profesores de la enseñanza pública. La situación descrita, como se ha dicho, no sólo pone de manifiesto una discriminación en las condiciones económicas y profesionales, sino que responde al sistemático incumplimiento de los mandatos de financiación contenidos en la legislación orgánica. Resulta sorprendente la omisión radical de esta situación en el documento de debate y, como consecuencia, la falta de propuesta de medidas que la subsanen.


Con base en lo expuesto, entendemos que la futura Ley ha de contener las siguientes previsiones:

a) Que la dotación de la partida del módulo para salarios del personal docente ha de asegurar la analogía retributiva del profesorado de la enseñanza concertada con el de la pública.

b) Que la misma partida ha de posibilitar una ratio profesor/unidad en la enseñanza privada concertada igual a la existente en los Centros públicos del correspondiente nivel educativo.

3. NUEVO MODELO DE CARRERA DOCENTE PROPUESTA DEL MEC: 11. 3. El Ministerio de Educación y Ciencia, en co-

laboración con las Comunidades Autónomas, establecerá un modelo de carrera docente en la que, sin necesidad de que los profesores abandonen el nivel educativo en el que trabajan, puedan asumir nuevas responsabilidades. El sistema retributi-vo tendrá en cuenta este modelo. Por otra parte, se impulsará la colaboración del profesorado de secundaria con las univer-sidades en el desempeño de funciones docentes a tiempo par-cial. La evaluación de la práctica docente será fundamental para el desarrollo profesional del profesorado y tendrá efectos retributivos.

PREGUNTA: ¿Qué elementos cree que deberían tomarse en conside-ración para configurar la carrera profesional de los docentes? ¿Cree positivo que se analicen las diferencias existentes en las condiciones laborales del profesorado y los efectos en su movi-lidad y en el conjunto del sistema? (11.3)

126. La nueva carrera docente debe tener un componente curricular, otro didáctico y otro pedagógico

Nuestra valoración de esta propuesta es muy positiva porque existe un gran consenso en la comunidad escolar. Esta nueva carrera tendrá un componente curricular (competencias profesionales en el dominio de las distintas materias), un componente didáctico (cómo trasmitir los contenidos y conectar con el alumnado) y un componente pedagógico (que forme a los futuros docentes en el rol socializador, personalizante y competencial).

127. Es necesario premiar el desempeño de una función, no la obtención de un título

Sobre el "sistema retributivo" nuestra valoración es positiva. Más que premiar la obtención de un título se debería retribuir el desempeño del mismo, tanto a nivel individual como a los equipos de trabajo en los claustros.

128. La colaboración de los docentes con las universidades puede ser una vía de progresión profesional y de valoración social

Valoración muy positiva de la propuesta de "Colaboración con universidades". Supone una vía de progresión profesional y de valoración social.

129. La evaluación de la práctica docente debe abarcar los resultados, no sólo los procesos


Valoración muy positiva de la propuesta de "Evaluación". Pero es necesario matizar que este evaluación debe cumplir varios requisitos:

El primer requisito es que no sea una evaluación en términos absolutos (que premie a los centros de zonas privilegiadas), sino que sea una evaluación en términos de progresión (mediante pre y postest).

El segundo requisito es que esta evaluación contemple los resultados socializadores, personalizantes y competenciales tanto de los alumnos como del centro en su conjunto, que no se centre sólo en evaluar procesos.

Un tercer requisito es que una parte importante de esta evaluación tendrá un componente externo.

4. PROMOCIÓN DE LA VALORACIÓN DE LA LABOR DOCENTE PROPUESTA DEL MEC: 11. 4. Las Administraciones educativas velarán por

qué los profesores reciban el trato, la consideración y el res-peto que merecen en el desempeño de su tarea profesional. Asimismo, proporcionarán asistencia a los profesores que lo requieran por asuntos derivados del ejercicio de su labor do-cente.

PROPUESTA DEL MEC: 11. 6. Las Administraciones educativas promove-rán actuaciones dirigidas a que la población en general co-nozca y valores adecuadamente la labor profesional del profesorado.

PREGUNTA: ¿Con qué tipo de medidas cree usted que se puede promover la valoración de la labor docente del profesorado? (11.4 y 11.6)

130. El reconocimiento de la función pública docente depende de la profesionalidad en la mejora de la calidad y de su visibilidad comunitaria, no tanto por su visibilidad social

Se crearán mecanismos de valoración, mediante certificados o programas a los que se podrán inscribir los docentes y los claustros. Éstos generarán gran reconocimiento social y público a los educadores que más se comprometan. Se crearán mecanismos de retribución económica proporcionales a los esfuerzos y compromisos que realicen los docentes.

Se dará amplia visibilidad pública a los centros que mayores compromisos asuman en esta línea. Este reconocimiento público se convertirá en un aliciente para los padres y madres que quieran llegar a sus hijos a esos colegios, a los docentes que trabajan en esos centros que los que quieran trabajar en esos centros, y a los equipos directivos .

El reconocimiento de estos compromisos no dependerá de los resultados absolutos, sino de la progresión antes y después de cada proyecto (mediante evaluación pre y postest), y tendrá en cuenta las condiciones socio-demográficas más desfavorecidas.

Por lo tanto valoramos de forma negativa las propuestas del MEC porque no se concretan no sólo las medidas, sino ni siquiera el enfoque.


131. La valoración social del docente vendrá de las familias que se sientan implicadas en la comunidad educativa

La valoración vendrá de las familias, si sabemos conectar con ellas, atender a sus necesidades (también de formación) e implicarlas en la tarea educativa de sus hijos. Así evidenciarán los progresos educativos o formativos y no solamente los académicos.

132. Las campañas en medios de comunicación no es el modo más eficaz, lo más importante, pero puede ser una medida complementaria para el aumento de la valoración de la tarea docente

Es importante realizar campañas de promoción para mejorar la imagen social del profesora-do, mostrar una imagen atractiva y reconocer sus méritos y logros. A corto plazo pueden dar resultado. Pero a largo plazo es necesario mejorar los vínculos con los padres y madres para establecer compromisos para que establezcamos sinergias y eduquemos en la misma línea.

5. DOCENTES EN CENTROS DE MAYOR DIFICULTAD PROPUESTA DEL MEC: 11. 5. Los profesores que ejercen su trabajo en si-

tuaciones de mayor dificultad recibirán el apoyo necesario pa-ra mejorar sus condiciones de trabajo y los recursos que tienen a su disposición. Se valorará la dedicación durante un período determinado a grupos de alumnos o a centros de atención preferente.

133. La calidad en los centros con mayores dificultades depende de la reducción de la ratio.

Se establecerán mecanismos para que determinados centros tengan una ratio especialmen-te reducida. El dato determinante para el bienestar del docente y el desempeño de su función en condiciones óptimas no es su salario (ningún estudio sociológico refleja que el salario sea la clave de la crisis educativa). El factor más importante es que estos centros reciban la ayuda necesaria para atender a sus alumnos: más recursos financieros para el centro, más recursos humanos, más medios técnicos, más formación, más participación en metodologías de última generación, etc.

134. La ratio en los centros de Educación Especial debe ser especialmente reducida

Se establecerá otro grupo con los centros de Educación Especial, en los que la ratio será aún más reducida. Los recursos, las condiciones de trabajo y los apoyos para los docentes y los propios centros de Educación Especial tendrán el máximo nivel de todo el sistema educativo.

135. La calidad depende de los proyectos que estos centros se comprometan a desarrollar.

Es necesario promocionar programas de crecimiento personal, educación emocional, habilidades sociales, prevención de la violencia, prevención de drogodependencias, etc.

136. Estos centros deberían gozar de una mayor autonomía organizativa

Estos centros tendrán que emplear más horas en formación, programación, seguimiento y evaluación.


6. PROCEDIMIENTOS ORGANIZATIVOS EN LOS CENTROS PROPUESTA DEL MEC: 11. 7. Las Administraciones educativas establece-

rán procedimientos organizativos en los centros que permitan que los profesores puedan tener una mayor dedicación a las tareas docentes en condiciones adecuadas y reciban el apoyo necesario en las demás tareas que se encomiendan a los cen-tros educativos.

137. Se debería fomentar y premiar (económicamente y con reconocimientos oficiales) la implicación de los centros en distintos programas

Valoración positiva, pero no se concreta ninguna medida. Se fomentará y se premiará (con diferentes retribuciones económicas y con reconocimientos públicos oficiales) la implicación en distintos programas: o de educación en la convivencia y prevención de la violencia, de prevención de drogodependencias, de formación socializadora (habilidades sociales, asertividad, afrontamiento de conflictos...), de formación personalizadora (ética, educación valores, inteligencia emocional), de formación en competencias (aprender a pensar, aprender a aprender...), de formación a padres y madres, etc.


12. LA ELECCIÓN COMO DERECHO Y LA PLURALIDAD COMO VALOR

1. EL CRITERIO DE PLANIFICACIÓN Y EL DERECHO DE LIBERTAD DE ENSEÑANZA

PROPUESTA DEL MEC: 12.1. Todo alumno tiene derecho a ser escolariza-do en cualquier centro educativo sostenido con fondos públi-cos. El sistema establecerá mecanismos para armonizar los derechos individuales de los alumnos con las exigencias de planificación de la oferta de plazas, derivadas de la considera-ción de la educación como servicio público.

138. Rechazamos la prioridad que el documento del MEC atribuye al criterio de “planificación de la oferta de plazas escolares” sobre el derecho constitucional de la “libertad de elección de centro educativo” El documento de debate hace referencia a dos términos novedosos en nuestra legislación educativa: a) el derecho a ser escolarizado en cualquier centro (no lo denomina derecho de elección de centro) y la planificación de la oferta de plazas. La planificación de la oferta de plazas -que atribuye a las Administraciones educativas por entender que es consecuencia de la educación como servicio público- actúa como límite de los derechos individuales de los alumnos.

Para ilustrar las afirmaciones anteriores y el propio contenido de la propuesta 12.1. del MEC es conveniente extraer algunas citas de la introducción del Capítulo que las ampara. El Documento señala que:

Este carácter básico de la educación como servicio público exige de las Administra-ciones educativas el compromiso de fortalecer la escuela pública como instrumento esencial para garantizar el derecho a una educación de calidad para todos (pag. 117).

Sin que esa afirmación en pro de los Centros públicos esté acompañada del compromiso de las Administraciones educativas de fortalecer, también, a la enseñanza privada concertada siendo así que, según continúa señalando el texto:

La red de centros públicos y concertados, financiados en uno y otro caso con fondos públicos, ha hecho posible la eficacia de la educación obligatoria y ha contribuido, al amparo de los mecanismos de participación que en su día estableció el legislador, a la democratización de la educación en España (pág. 117).

El MEC no se muestra muy satisfecho de la situación actual y, al efecto, señala:

Sin embargo, este sistema de doble red ha experimentado algunos recorridos no deseados, que afectan a objetivos tan importantes como la calidad del sistema y la propia cohesión social (págs. 117-118).


Y, a continuación señala:

Armonizar planificación y elección personal es un reto que tienen las Administracio-nes educativas de todo el mundo, al que hacen frente con los matices y los imperati-vos propios de las situaciones e ideologías respectivas (pág. 118).

Y, concluye:

En estos momentos, ordenar los procesos de admisión de alumnos y clarificar el código de derechos y obligaciones que los centros, sean de titularidad pública o privada, asumen en este marco, constituye una doble condición necesaria para avanzar en el objetivo de la calidad para todos en una sociedad más justa y equili-brada (pág. 118).

A la luz de los textos transcritos, las propuestas del MEC en esta materia se basan en los siguientes postulados:

1) Opción de las Administraciones por el fortalecimiento de la escuela pública. 2) Reconocimiento del derecho de elección pero condicionado por la planificación ad-

ministrativa de puestos escolares que se realiza en base a las situaciones e ideolo-gías respectivas.

3) Insatisfacción por la situación actual, con recorridos no deseados, que no precisa, pero que afectan a la calidad y cohesión social.

4) Propuesta de nueva ordenación del proceso de admisión de alumnos. 5) Propuesta de clarificación de los derechos y deberes que los centros asumen en el

marco del servicio público.

Las anteriores afirmaciones, y su trasfondo, alarman a la enseñanza privada concertada tanto por lo que expresan como por lo que con cierta oscuridad insinúan.

Entendemos que no contribuyen a mejorar el clima escolar, ni las expectativas de paz escolar que demanda, con evidente justicia, la sociedad, en general, y el sector educativo, en particular.

Por este motivo, queremos clarificar nuestras aportaciones al respecto.

139. “El alumno tiene derecho a ser escolarizado”, y en los centros de iniciativa social, el centro tiene derecho a tener un carácter propio que debe ser aceptado por el alumno y por el conjunto de la comunidad educativa.

El modelo educativo definido en la Constitución incorpora, como derecho fundamental derivado del derecho de creación de centros, el derecho de los titulares de los centros a dotarlos de un ideario o carácter propio que se refleja en su proyecto educativo que, por otro lado y a lo largo de todo el documento, entendemos que es un factor fundamental para mejorar la calidad del sistema educativo.


Conviene recordar que el Tribunal Constitucional tiene declarado que la opción de unos padres por un Centro Educativo conlleva la aceptación de su carácter propio y proyecto educativo. Por lo tanto, los poderes públicos deben salvaguardar dicho derecho.

El régimen de conciertos educativos establecido en la LODE (1985)

El régimen de conciertos con la enseñanza privada fue incorporado en nuestra legislación por la Ley General de Educación de 1970, que nunca llegó a ser desarrollada en este punto.

La LODE, en 1985, estructura el régimen de conciertos para la enseñanza privada como alternativa a las subvenciones vigentes hasta esa fecha.

El régimen de conciertos de la LODE comporta las siguientes obligaciones para el titular del Centro:

1) Admisión de alumnos. Los titulares han de aplicar un baremo definido, en lo sus-tancial, por la Administración para el caso de que en el proceso de admisión de alumnos el número de solicitudes sea superior al de plazas escolares. Además, los Centros han de cooperar en la escolarización de los alumnos inmigrantes y, en general, con necesidades educativas especiales.

2) Participación. En los Centros concertados se ha de constituir el Consejo escolar del Centro con las competencias definidas en la Ley y que afectan a aspectos fun-damentales del funcionamiento del Centro (reglamento de régimen interior, presu-puesto, rendición de cuentas, nombramiento del Director, etc).

3) Gratuidad y no lucratividad. Los titulares de los Centros concertados han de impar-tir las enseñanzas concertadas de forma gratuita y las actividades escolares com-plementarias, extraescolares y los servicios complementarios han de ser no lucrativos.

Por el mismo concierto la Administración se obliga a asegurar el sostenimiento del Centro a través del abono del módulo de conciertos que haga posible la impartición de la enseñanza en régimen de gratuidad y a reconocer a los centros concertados los mismos beneficios fiscales y no fiscales que a las fundaciones benéfico-docentes.

A nuestro juicio, el régimen de conciertos establecido en la LODE limita excesivamente algunos aspectos que consideramos fundamentales para el desarrollo de nuestra propuesta educativa. Pero la enseñanza católica se acogió muy mayoritariamente a ellos por considerar que era la única forma posible, en ese momento, para abrir los Centros educativos a todas las familias que desearan ese tipo de educación sin discriminación por razones económicas.

Los Centros han cumplido con las obligaciones del concierto -y los que no lo han hecho han podido ser denunciados y sancionados conforme a las previsiones contenidas en la propia LODE.

No se puede decir lo mismo de la Administración y de los poderes públicos.


Es notorio que los módulos económicos de conciertos establecidos en las sucesivas leyes de presupuestos generales del Estado incumplen el mandato legal de que han de cubrir los costes de impartición de las enseñanzas gratuitas. Los Centros han tenido que acometer las inversiones para su adaptación a la reforma de la LOGSE sin financiación pública alguna. Los poderes públicos han incumplido el mandato de analogía retributiva entre los profesores de la enseñanza privada y los de la pública; el mandato legal de analogía de la cuantía de los otros gastos; el mandato legal de analogía de las compen-saciones económicas y profesionales para el ejercicio de la función directiva; el mandato de compensaciones económicas para los Centros que incorporan alumnos con necesida-des educativas especiales; etc.. Por último, manifestamos nuestro rechazo al establecimiento de dos modalidades de conciertos que conforme distintas clases de Centros concertados. Todo ello, sin perjuicio de que consideramos de que deben establecerse dotaciones económicas complementa-rias para los Centros que atiendan a población escolar con necesidades educativas especiales.

140. Existe una clara discriminación en la asignación de recursos públicos entre las escuelas públicas y las privadas concertadas.

Vamos a considerar algunos aspectos que ponen de manifiesto el diferente tratamiento de los Centros públicos y concertados en materia de sostenimiento con fondos públicos .

Todos los centros públicos, desde los 3 años hasta Bachillerato o Formación Profesional de Grado Superior son gratuitos. En el caso de los Centros privados el concierto está generalizado en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria; afecta a un 60 % de la Educación Infantil (3-6 años) y en un grado mucho menor a las enseñanzas de FP y Bachillerato. La extensión de los conciertos a todas las enseñanzas, comenzando por la educación infantil, es una demanda de la enseñanza concertada que no puede seguir soslayando el MEC.

El gasto público por alumno es, sin excepción, notablemente superior en los centros públicos que en los privados concertados de condiciones homogéneas En cifras globales y según datos del MEC, en 2003 el gasto público por alumno de enseñanzas no universitarias fue de 3.517,62 € en la enseñanza pública y de 1.840,75 € en la enseñanza privada concertada. En términos porcentuales, los poderes públicos invierten un 48% más en los alumnos de la enseñanza pública que en los de la enseñanza privada concertada.

Las Administraciones educativas destinan a la enseñanza pública un porcentaje del presupuesto de educación muy superior al porcentaje de alumnos que escolariza en relación con la enseñanza concertada.

Todos los Centros públicos de nueva creación se construyen con fondos públicos y todas las inversiones para ampliación o mejora se hacen con cargo a fondos públicos. La iniciativa social debe costear la construcción de nuevos Centros, o la ampliación y mejora de los existentes, con fondos privados.


Con los datos expuestos no es difícil concluir que las familias que escogen Centros concertados están discriminadas por las Administraciones públicas en relación con las que escogen Centros públicos y, a nuestro juicio, esa discriminación no es razonable pues no se basa en consideraciones sociales, o económicas, sino en el ejercicio del derecho constitu-cional a la elección de Centro educativo concertado que es, de esta forma, sancionado.

Esta es una cuestión que a pesar de su trascendencia, no se aborda en el documento de debate propuesto por el MEC, con lo que se están hurtando a la Sociedad aspectos muy importantes de nuestro sistema educativo. Pero, con ser importante, no es este el problema de fondo. El problema no es que cada Euro de los Presupuestos que se aplica a la enseñanza privada concertada se esté detrayendo a la enseñanza pública o viceversa. Este planteamiento, además de no ser real, se limita a alimentar una confrontación que puede llegar a reducir el dinamismo de nuestro sistema educativo. El problema de fondo es que el gasto público en nuestro país es muy inferior al necesario para que los Centros puedan hacer frente a las demandas que reciben de la Sociedad y es notablemente inferior a la media de los países de la OCDE. Este dato sí está reflejado en el Documento para el debate del MEC (pág. 23) pero el documento no hace ninguna propuesta para propiciar el incremento de dicho gasto a fin de adecuarlo, al menos, a la citada media.

A nuestro juicio, el debate iniciado por el MEC debe concluir con un acuerdo social y político que incorpore mandatos y compromisos de financiación en la línea anteriormente expresa-da.

141. La creación de puestos escolares en función de la planificación por parte de las Administraciones Educativas, sin tener en cuenta la demanda social de las mismas, es un criterio inconstitucional porque restringe derechos fundamentales, como lo muestran numerosas sentencias del Tribunal Supremo y de distintos Tribunales Superiores de Justicia de Comunidades Autónomas

La propuesta del MEC configura la planificación de la oferta de puestos escolares como una herramienta en las manos de las Administraciones para condicionar el derecho de elección de centro con base, como indica, en consideraciones de situación o de ideología.

Subyace en el Documento el postulado de que la enseñanza concertada es subsidiaria de la pública y que, al margen de la forma en la que los ciudadanos quieran ejercitar sus derechos (eligiendo un centro público o uno de iniciativa social) está la facultad de la Administración de conducir la demanda hacia los Centros públicos reduciendo, suprimiendo o no concediendo el concierto a los centros de iniciativa social con demanda.

Éste es un planteamiento, a nuestro juicio, que incurre en un doble error. Por un lado, es inconstitucional, pues limita, sin razón objetiva que lo justifique, el ejercicio de derechos fundamentales. Por otro, trata de favorecer a la enseñanza pública.

Tenemos experiencia de actuaciones administrativas que han suprimido o reducido conciertos a Centros con autorización, con demanda y notable calidad con el ánimo de que


los alumnos que no pudieran acceder a los mismos engrosaran la enseñanza pública. En la misma línea, alguna Administración ha establecido las vacantes en los Centros por debajo de su capacidad autorizada, lo que ha tenido como consecuencia que los Centros se han visto impedidos de admitir solicitudes teniendo plazas libres autorizadas, en clara vulnera-ción del derecho de elección y del de creación de Centros.

Muchas de esas actuaciones han sido anuladas por el Tribunal Supremo por vulnerar derechos fundamentales.

Pero, al margen de consideraciones legales, el mensaje que emite ese Administración educativa a la Sociedad es que la enseñanza pública no tiene entidad por si misma para ser escogida por las familias y que hay que emplear medidas restrictivas, vulneradoras de las libertades para mantener equilibrios entre las dos redes.

El hecho cierto es que, la limitación del derecho de elección en la enseñanza concertada tampoco tiene el efecto de incrementar en la misma cuantía la demanda de enseñanza pública, y los que llegan a escolarizarse lo hacen en virtud de una limitación abusiva de su derecho de elección.

Como hemos indicado, la Constitución impone a los poderes públicos que garanticen el derecho a la educación mediante la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes. No hay duda, pues, de que las Administraciones educativas tienen facultades para programas la enseñanza.

La misma Constitución reconoce la libertad de enseñanza, impone a los poderes públicos la obligación de ayudar a los centros privados que reúnan los requisitos establecidos en la Ley (mandato del que derivan los conciertos), reconoce la libertad de elección de Centro, el derecho de las familias para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, el carácter gratuito de la enseñanza básica, y el derecho de participación de los miembros de las comunidades educativas en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.

Ante este entramado de derechos y libertades, ¿cómo deben actuar los poderes públicos al establecer la programación de la enseñanza?. La propia Constitución establece una regla de oro: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo ... sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud ...”. No cabe, pues, en nuestra Constitución un planteamiento de planificación como el que recoge el documento de debate presentado por el MEC. La programación está articulada como un mecanismo para hacer efectivo el derecho de todos a la educación y ha de desplegarse promoviendo las condiciones para hacer real y efectiva la libertad de elección de Centro y removiendo los obstáculos que dificulten el ejercicio de tal libertad. La programación está -debe estar- al servicio de la libertad de elección y no articularse como un instrumento ideológico para condicionar la elección de las familias a favor de un determinado tipo de Centro, ya sea público o privado concertado.


La Sociedad española rechaza las iniciativas administrativas que pretenden privar a los ciudadanos del legítimo ejercicio de sus derechos con actuaciones de planificación social, marcadamente paternalistas, y de sesgo despótico.

142. Todos los centros sostenidos con fondos públicos, también los de iniciativa social, deben participar activamente en la escolarización de alumnos inmigrantes, sin discriminación por razones económicas u otras causas

Antes de abordar este punto queremos manifestar que nuestra opción es que todos los centros sostenidos con fondos públicos, también los de iniciativa social, participen activamente en la escolarización de los alumnos inmigrantes, como lo estamos haciendo con el resto de los alumnos que escogen nuestros Centros.

De hecho, los Centros que representamos escolarizan en las enseñanzas concertadas un porcentaje de alumnado inmigrante muy próximo al porcentaje de escolarización de nuestros Centros en relación con el conjunto del sistema educativo.

El sostenimiento de la enseñanza privada con fondos públicos da satisfacción al derecho de los padres a elegir el centro y el tipo de educación que desean para sus hijos, sin discrimina-ción por razones económicas ni por cualquier otra causa.

Cuando el número de solicitudes supera al de vacantes existentes en el Centro hay que aplicar unos criterios de admisión baremados y que están establecidos en la legislación vigente tanto para los centros públicos como para los concertados.

143. Los criterios de admisión de alumnos para dirimir a quién se adjudican las plazas escolares deben considerar la existencia de centros concertados que tienen un carácter propio, que deben asumir y respetar los solicitantes

La regulación de la admisión de alumnos desde la aprobación de la LODE (1985) adolece, a nuestro juicio, de un defecto de considerable relevancia: ninguno de los criterios de admisión establecidos para dirimir a quién, entre los solicitantes, se adjudica la plaza, tiene en consideración el hecho de la elección del centro por razón de su neutralidad o carácter propio. Solo de forma indirecta se ha atendido a este criterio –a nuestro juicio fundamental- mediante la posibilidad de que el órgano competente en la admisión de alumnos establezca algún criterio complementario y por el hecho de primar la elección en primera opción sobre las ulteriores.

El documento de debate no tiene en consideración la existencia del carácter propio de los Centros concertados, ni al abordar la admisión de alumnos ni en ninguna de sus 141 paginas. Resulta sorprendente la omisión pues el carácter propio justifica la singularidad de los centros privados concertados y su existencia fue objeto de un intenso debate en torno a las primeras leyes orgánicas de desarrollo del artículo 27 de la Constitución. Los Centros concertados y los públicos no solo se diferencian en la titularidad. La diferencia sustancial, que enriquece y hace plural la oferta de nuestro sistema educativo, radica en el hecho de la neutralidad de los centros públicos y en la existencia de un carácter propio en los privados concertados.


Conforme señala el Tribunal Constitucional, el carácter propio define la oferta educativa del centro en aspectos ideológicos, religiosos, didácticos, pedagógicos, organizativos, etc. El Centro, por tal motivo, tiene el deber de informar a los solicitantes de plaza sobre el contenido y alcance del carácter propio lo que origina el correlativo deber de los solicitantes de respetar el carácter propio y no pretender que el Centro desarrolle su actividad al margen del mismo.

La vinculación entre el proceso de admisión de alumnos y el carácter propio forma parte de la naturaleza de los centros concertados y, consiguientemente, es un elemento que debe ser tenido en cuenta de forma necesaria.

A nuestro juicio no se puede debilitar, aún más, la vinculación entre la elección del Centro y su carácter propio. Algunas normas adoptadas recientemente por las Comunidades Autónomas de Cataluña, Castilla La Mancha, etc. tienen esa virtualidad y, por tal motivo, han sido rechazadas por la enseñanza concertada y están siendo objeto de reproche por los Tribunales de Justicia.

No se puede desligar el proceso de admisión de los centros elegidos en primera opción porque, de esa forma, se desnaturaliza la relación entre la familia y el centro –que no es administrativa sino privada; se debilita el carácter propio del Centro; se uniformiza una oferta que es, de suyo, plural; y se elimina el encuentro entre el solicitante y el Centro solicitado. En sentido contrario al expuesto, la norma que se apruebe debe contemplar la existencia de criterios complementarios establecidos por el Consejo Escolar de los Centros públicos o por el Titular de los Centros concertados, en los que con criterios objetivos y no discriminatorios, se valore la vinculación o afinidad del solicitante con la comunidad educativa y proyecto educativo del Centro. Estos criterios, por otro lado, se contempla-ban, en el primer desarrollo reglamentario de la LODE.

2. ESCOLARIZACIÓN EQUITATIVA PROPUESTA DEL MEC: 12.2. Todos los centros sostenidos con fondos

públicos participarán en la escolarización equitativa del alum-nado con dificultades, con necesidades educativas especiales, inmigrante o procedente de minorías étnicas o culturales. Asimismo, cumplirán compromisos que eviten formas de ex-clusión ajenas a las finalidades del sistema educativo, sea en la entrada del alumnado o bien en su permanencia.

PREGUNTA: ¿Comparte usted el criterio de que todos los centros sostenidos con fondos públicos participen en la escolariza-ción equitativa de todo el alumnado? (12.2)

144. FERE-CECA muestra su total disponibilidad para potenciar los compromisos necesarios para lograr un gran pacto social por la escolarización de alumnos inmigrantes

Desde nuestra organización estamos trabajando para que los Centros que afiliamos respondan con eficacia y calidad al formidable reto que la inmigración supone para nuestra Sociedad y sistema educativo.


Por la similitud de esta pregunta con la contenida en el número 4.7 de la Propuesta para el debate, del MEC, nos remitimos a lo expuesto en la contestación a la citada pregunta.

En cualquier caso, la obligación del Centro concertado de escolarizar a todos los alumnos que lo demanden (o de aplicar criterios objetivos de selección en el caso de que el número de solicitudes sea superior al de puestos escolares autorizados), debe estar acompañada de la obligación de todos los miembros de la comunidad educativa de aceptar el carácter propio del Centro. Si no fuera así, se desvirtuaría el modelo constitucional.

No cabe olvidar, por otro lado, que el derecho de elección de Centro corresponde también a las personas inmigrantes y que sería contrario a sus derechos pretender escolarizar a un alumno inmigrante en un Centro escolar no deseado por su familia.

3. AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS PROPUESTA DEL MEC: 12.3. Todos los centros sostenidos con fondos

públicos propiciarán formas armónicas y equilibradas de agrupamiento de los alumnos, que faciliten la convivencia y la educación ciudadana en el seno de la vida escolar.

PROPUESTA DEL MEC: 12.4. Se arbitrarán instrumentos legales y regla-mentarios para asegurar el cumplimiento de las medidas cita-das y para incentivar el compromiso de los centros a este respecto.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con el agrupamiento de los alumnos según lo expuesto en el documento? (12.3)

145. Los centros educativos buscarán fórmulas creativas, innovadoras y flexibles en la agrupación de alumnos, generadas desde la confianza en la autonomía educativa

Estamos de acuerdo en que todos los centros sostenidos con fondos públicos propicien fórmulas armónicas y equilibradas de agrupamiento de alumnos que faciliten la convivencia y la educación ciudadana en el seno de la comunidad escolar. Consideramos, no obstante, que tales fórmulas no deben ser establecidas de forma legal o reglamentaria –como plantea la propuesta 12.4 del documento- sino por los propios Centros en ejercicio de su autonomía y del derecho de dirección y participación. 146. Defendemos una serie de pautas para la configuración de agrupamientos flexibles

FERE-CECA propone las siguientes pautas de actuación en los centros a la hora de establecer los agrupamientos, con el objetivo de facilitar la convivencia de los alumnos:

1) Clarificar y orientar las posibles formas de agrupamiento, en función de unos criterios, como por ejemplo: Agotamiento de otras medidas Alumnos repetidores Alumnos nuevos Niveles de competencia curricular en Lengua y Matemáticas


2) Que los centros definan responsabilidades en las decisiones de esos agrupa-mientos.

3) Establecer pasos en su configuración: por ejemplo, si es suficiente con infor-mar a la familia o se precisa recoger consentimiento por escrito.

4) Desdobles para alumnos de los cuatro cursos de ESO. Destinatarios: Los alumnos que afectan muy negativamente a la convivencia escolar.

5) Creación de espacios para la coordinación entre docentes. 6) Garantizar unos mínimos organizativos que permitan la coordinación de esos

grupos flexibles. 7) Incluir entre las opciones de combinación, otras experimentadas, como por

ejemplo: Aulas de Enlace Programas de garantía social


4. COMPENSACIÓN EDUCATIVA PROPUESTA DEL MEC: 12.5. Las Administraciones educativas promove-

rán programas integrales de compensación educativa en zo-nas o centros de atención preferente, tendentes a prevenir el fracaso escolar y a apoyar un eficaz trabajo con el alumnado en mayor desventaja social.

PREGUNTA: ¿Qué tipos de medidas cree que deberían incorporarse a los programas integrales de compensación educativa en zonas o centros de atención preferente? (12.5)

147. Es necesario establecer un elenco de buenas prácticas para promover programas integrales de compensación educativa, aunque la clave de su funcionamiento sigue estando en una mayor financiación La articulación de los programas debe realizarse con la participación de los titulares de los centros privados y de los directores de los centros públicos y basarse en dotaciones económicas que apliquen los Centros conforme a las medidas que consideren más adecuadas para la atención de los alumnos afectados. Con carácter general, entendemos que las dotaciones deben beneficiar al conjunto de los alumnos del Centro, lo que favorecerá la implicación y valoración del proyecto por la comunidad educativa. Como medidas que podrían incorporarse a los programas de compensación educativa, FERE-CECA propone las siguientes (además de las expuestas en la respuesta a la pregunta 4.9):

1) Acompañar a estos programas de ciertas orientaciones derivadas de modelos aplicados y evaluados en la actualidad. Por ejemplo, orientaciones referidas a la responsabilidad y criterios de evaluación y promoción de estos alumnos al final de la ESO.

2) Establecer criterios que prioricen la escolarización del alumnado teniendo en cuen-ta el derecho de los padres a elegir centro.

3) Que el MEC en colaboración con las CC.AA. realice estudios anuales sobre el cumplimiento de estas medidas.

5. APERTURA AL ENTORNO Y PARTICIPACIÓN DE OTROS AGENTES SOCIALES

PROPUESTA DEL MEC: 12.6. El Ministerio de Educación y Ciencia, en co-laboración con las Administraciones educativas, establecerá programas de colaboración de los centros educativos con los servicios sociales de las corporaciones locales, con empresas y con instituciones, programas de apertura de los centros al entorno y programas de dotación y uso de bibliotecas escola-res.


PREGUNTA: ¿Cree conveniente que los centros desarrollen progra-mas de apertura al entorno y de bibliotecas escolares, contan-do con la participación de otros agentes? (12.6)

148. Es necesario promover institucionalmente la apertura al entorno y la implicación de los distintos agentes sociales en la tarea que desarrollan los centros escolares No sólo lo creemos conveniente sino que nos consta que un número significativo de centros desarrollan este tipo de actividades. Como en otros aspectos de la actividad de los centros, consideramos que las Administra-ciones podrían fomentar este tipo de actuaciones mediante la asignación de los correspondientes recursos en los módulos de conciertos. Otras propuestas de FERE-CECA son:

1. Garantizar que no se va a entrar en conflicto con los Proyectos educativos de los centros ante la puesta en marcha de Proyectos de otros organismos. 2. Dotación económica que permita la colaboración de educadores y trabajadores sociales en los departamentos de orientación de los colegios concertados para desarrollar los programas de familia y juventud. 3. Sí a los voluntarios para la puesta en marcha de programas de deporte, informática y bibliotecas escolares, pero supervisados y guiados por monitores cualificados y con compromiso de continuidad en el año escolar.


CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES

13. PARTICIPACIÓN Y DIRECCIÓN: CORRESPONSABILIDAD

1. LAS FAMILIAS PROPUESTA DEL MEC: 13. 1. La organización y la dirección de los centros

educativos debe basarse en la participación del conjunto de la comunidad educativa en las tareas de gobierno del centro y control social de la dirección. Esta participación se llevará a cabo a través del Consejo Escolar, que debe recuperar compe-tencias y capacidad de decisión. A los profesores correspon-den, además, la toma de decisiones relativas a todas las tareas docentes encomendadas a claustros.

PREGUNTA: ¿Cree usted conveniente que Consejos Escolares y Claustros recuperen y refuercen su capacidad de decisión? (13.1)

PREGUNTA: ¿Con qué medidas además de las previstas incrementa-ría usted la implicación y participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos? (13.1.)

149. Consideramos equivocado el enfoque del MEC para potenciar la participación de las familias en el proceso educativo porque se centra exclusivamente en su intervención en el control y gestión de los centros

Valoración negativa. Las familias ya tienen establecida la vía de participación en el Consejo Escolar, Entendemos que la participación de las familias en el Centro es un fenómeno que no debe limitarse ni centrarse en la intervención en el control y gestión del mismo. Este ámbito, con ser importante, ha sido presentado como el único posible. Por el contrario, consideramos que deben potenciarse otros ámbitos de participación y colaboración en los que pueden participar de forma directa el conjunto de las familias del Centro.

Proponemos la creación de otras vías articuladas bien por el tutor, bien por un equipo de profesores, tutores, orientador..., bien por miembros del equipo directivo o por representan-tes de los padres. Estas vías no se conforman con un modelo de participación. Debemos buscar vías para que la implicación de las familias en el proceso de formación de sus hijos sea más intenso.

150. Proponemos que los padres y madres se impliquen en los mismos programas de formación que realizan sus hijos y reciban una formación similar

Nuestra propuesta es que:

1) para que los alumnos reciban una formación socializadora, 2) los docentes deben también recibir una formación específica 3) y los padres y madres también deben recibirla.


151. Los padres y madres necesitan, tanto como sus hijos, un entrenamiento en habilidades sociales básicas

Las encuestas y estudios indican que los padres y madres adolecen de herramientas para educar a sus hijos y para afrontar los conflictos cotidianos en la familia.

Como padres han asumido la responsabilidad de educar a sus hijos pero nunca recibieron la formación necesaria en las habilidades sociales necesarias para ello: habilidades de comunicación, técnicas de asertividad, resolución de conflictos, expresividad, empatía, etc. Porque la formación social de sus hijos depende de cómo se afronten en la familia: los conflictos para hacer los deberes, los acuerdos sobre el tiempo de ocio, los viajes, la hora de acostarse, los conflictos entre hermanos, los amigos, los tiempos para hablar y tomar decisiones, las discusiones, etc.

152. Los padres y madres deben implicarse en los programas de prevención social y personal.

Padres y docentes deben ocuparse de los grandes problemas y riesgos que suelen afectar a un número muy elevado de jóvenes y que deben prevenirse desde los primeros años: abuso de alcohol y otras drogas, educación sexual, sida, embarazos adolescentes, anorexia, depresión infantil y juvenil, fracaso escolar, violencia, racismo, bandas callejeras, etc. Si la tesis es que la única medica eficaz es atender a las causas de raíz, la familia es responsa-ble, incluso más que la escuela, de educar la autonomía de sus hijos, sus habilidades de resistencia, sus valores, los criterios en la toma de decisiones, etc.

La educación de estructuras personales, emocionales y éticas se debe realizar con el mutuo respaldo de la familia y la escuela. La alfabetización emocional, el autocontrol, la clarificación de valores, el conocimiento de uno mismo, la autoestima, la expresividad emocional, la autonomía personal... dependen de qué se aprende en la escuela, pero se demuestran en gran medida en la familia, donde se aplica cotidianamente a innumerables circunstancias.

153. Tenemos claro que el centro educativo, en desarrollo de su autonomía organizativa, debe crear estructuras para que los padres se impliquen en las mismas líneas educativas que prioriza el proyecto educativo.

En el centro educativo debe crearse alguna estructura que cumpla varias funciones:

1) Informar a los padres y madres de los objetivos que se pretenden. 2) Aportar a los madres y madres indicadores para que observen, identifiquen y cola-

boren en el crecimiento social, personal y competencial de sus hijos. Indicadores, por ejemplo, sobre cómo evoluciona la autonomía personal de un niño. De forma que puedan colaborar con el tutor y complementar su esfuerzo educativo.

3) Aportar formación a los padres y madres sobre modelos, esquemas, herramientas y técnicas con una finalidad pedagógica para que ellos puedan ser agentes privilegia-dos en la formación emocional, ética, social y competencial de sus hijos. Esta forma-ción también deberá contribuir al crecimiento personal de los padres y madres para configurar determinados climas emocionales familiares y determinadas culturas orga-nizativas, que son los factores decisivos en la educación.


Las estructuras concretas que respondan a los objetivos señalados, han de articularse en el Reglamento de régimen interior de cada Centro.


154. Una posible alternativa podría consistir en que sea el tutor el catalizador de estas nuevas funciones para mejorar las sinergias entre la familia y la escuela:

1) El tutor debería ser el agente que convoque a los padres y madres de alumnos de su tutoría.

2) El tutor debería ser el responsable de informarles sobre los objetivos didácticos, pedagógicos y educativos.

3) El tutor debería ser el responsable de aportar los indicadores para hacer un se-guimiento conjunto del crecimiento de los alumnos/hijos.

4) El tutor debería ser el responsable de aportar a los padres y madres la formación en herramientas emocionales y sociales necesarias para que se impliquen en este nuevo rol social y personalizante con sus hijos.

5) Se pueden proponer otras medidas menos eficaces, pero más cercanas a las ca-racterísticas de los tutores actuales: que en cada centro haya un equipo (con orientadores, coordinadores de ciclo, equipo directivo, agentes de pastoral, etc.) encargado de establecer estas sinergias con los padres: información, indicadores y formación.

155. Deben respetarse los derechos que la Constitución reconoce al Titular del Centro

En la enseñanza privada concertada, las competencias del Consejo Escolar y del Claustro de profesores deben modularse por razón de los derechos que la Constitución también reconoce al Titular del Centro.

En el sentido expuesto, entendemos que lo que resulta de todo punto necesario es que las Administraciones educativas respeten el ejercicio de las competencias que el Consejo, Claustro y Equipo Directivo tienen reconocidas por la legislación vigente

2. MODELO DE DIRECCIÓN PROPUESTA DEL MEC: 13.2. El modelo propuesto para los centros es el de

una dirección colegiada y participativa; por ello, las compe-tencias propias de la dirección estarán adecuadamente distri-buidas entre los miembros que componen el equipo de gobierno y los órganos colegiados: Claustro y Consejo Esco-lar. La designación del director deberá realizarse mediante un procedimiento que cuente con la participación de los diversos sectores y, a la vez, seleccione a los candidatos más idóneos profesionalmente. El Ministerio de Educación y Ciencia esta-blecerá los mecanismos oportunos para garantizar que el peso de la comunidad educativa en el procedimiento de selección sea al menos del 60% y que los candidatos a la dirección esco-lar reúnen los requisitos mínimos profesionales exigibles.

PREGUNTA: ¿Ve oportuno que recaiga en la comunidad educativa el peso fundamental del procedimiento de selección de las direccio-nes escolares de los centros una vez garantizada la profesio-nalidad de los candidatos? (13.2)


156. Es necesario reforzar las competencias del equipo directivo

Aunque esta propuesta concreta del MEC parece estar considerando a los directores de los Centros públicos, entendemos que la mejora de nuestro sistema educativo requiere el reforzamiento de las competencias del equipo directivo en el ámbito escolar y de los profesores o equipos de profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el sentido expuesto, el procedimiento de selección de Directores en la enseñanza pública debe asegurar la profesionalidad e independencia del equipo directivo para adoptar las decisiones que considere adecuadas para la mejora del Centro.

Las Propuestas para el Debate que el Ministerio plantea, sitúan gran parte de la calidad educativa en los profesores y en la Dirección de los Centros Educativos.

En general, en los Centros Educativos, hay más experiencia de gestión que de Dirección y Coordinación. Es cierto que en los últimos años se está haciendo un esfuerzo de formación externa para desarrollar capacidades directivas, pero en muchos casos esa formación no se traduce en organización, proyectos, nuevas formas de relación, dentro de los claustros.

En la Dirección – Director y Equipo Directivo – se manifiestan habilidades, capacidades técnicas y humanas fundamentales, y que deberían ser referencia y motivación para los profesionales que trabajan con ellos.

En lo que afecta a los Centros concertados, es preciso que quede salvaguardado el derecho de dirección que compete al titular del Centro y que implica la adopción de decisiones sobre el nombramiento del Director y del Equipo directivo del Centro.

157. Los equipos directivos deben aprender a liderar, no sólo gestionar

1) Los equipos directivos deben aprender a liderar, no sólo gestionar: tener una visión, saber dónde estamos, a dónde queremos ir, seducir, implicar y esforzarse para hacer posible los proyectos.

2) Hay que desplazar el eje fundamental de su acción hacia el bienestar de los profeso-res: Felicidad – Implicación – Calidad.

3) Transformar las reuniones de equipo – académicas, tutoriales, pastorales – y conver-tirlas en espacios dinámicos de análisis, creatividad, proyectos. Cuidar los tiempos comunes, que sean necesarios y deseables.

4) Conocimiento y valoración individual del claustro. Seguir el desarrollo personal y profesional de los profesores. Evaluar y evaluarse desde la escucha. Valorando la diversidad de opiniones y lo que tiene de movimiento de investigación y búsqueda el pensamiento crítico y analítico.

5) Crear los grupos de apoyo pedagógico y directivo (coaching). Profesionales externos que ayuden a observar, analizar, proponer y que acompañen a los centros a lo largo de un año. Mirar el colegio desde otros ojos


3. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE del equipo directivo PROPUESTA DEL MEC: 13.3. La formación inicial para el desempeño de la

función directiva es un derecho y un deber para todos los as-pirantes a la dirección; Las Comunidades Autónomas estable-cerán el procedimiento para que tenga lugar este proceso de formación inicial. Se elaborarán planes de formación perma-nente para los cargos directivos en ejercicio, cuya superación será necesaria para la consolidación en la función directiva.

Consideramos que en la tradición legislativa sobre la materia la propuesta señalada afecta, exclusivamente, a los Directores de los Centros públicos. Nos opondríamos a su extensión a los Directores de los Centros privados concertados.

158. Formar un directivo es una construcción compleja que debe potenciar y armonizar aspectos intelectuales, emocionales, éticos, su capacidad comunicativa y su creatividad.

Estos elementos convierten su currículo en una posibilidad exigente y apasionante y hacen de la formación continua una obligación y un reto.

No se puede ser un directivo de calidad si dentro no hay un adulto de calidad. Un adulto que sienta pasión por la vida y por lo humano y que lo exprese como profesional desde el afecto, la exigencia, la implicación y la creatividad dentro y fuera de las aulas.

159. La propuesta de formación de directivos del MEC es insuficiente y está poco desarrollada 1) Una formación inicial que promueva la innovación educativa y actitudes más sen-

sibles a las nuevas exigencias culturales y pedagógicas. 2) Una formación continua que favorezca la reflexión y que aporte instrumentos. 3) Crear y determinar las condiciones de evaluación.

160. FERE-CECA sugiere otras medidas para la formación continua de equipos directivos 1) Capacidad de aprendizaje: emocional, intelectual y ético. 2) Afecto, curiosidad, esperanza por la vida y hacia todo lo humano. 3) Pensamiento autocrítico. 4) Un nuevo sentido de la autoridad. 5) Creatividad. 6) Capacidad de trabajo en equipo. 7) Hacer partícipes y protagonistas a los alumnos. 8) Relacionar conocimientos y vida. 9) Desarrollar la figura del observador en los equipos educativos. Atreverse a ser acom-

pañado, cada cierto tiempo en el aula. 10) Promover la publicación y la comunicación de experiencias. Valorar a los centros, a

sus profesores y equipos. 11) Promover las visitas de investigación a otros centros.


4. DIRECCIÓN, CALIDAD Y EVALUACIÓN PROPUESTA DEL MEC: 13.4. Se establecerá un procedimiento, de acuerdo

con las Comunidades Autónomas, que permita mejorar la ta-rea de coordinación y consulta entre la Administración y los centros escolares encomendada al equipo directivo.

PROPUESTA DEL MEC: 13.5. Dada la importancia que tiene la dirección escolar para mejorar la calidad de la enseñanza, se establece-rá un procedimiento de evaluación y valoración de la misma que, con carácter fundamentalmente formativo, permita identi-ficar los problemas y mejorar las actuaciones. Tras la evalua-ción positiva de su gestión, el director podrá consolidar un complemento específico proporcional a los años de ejercicio; asimismo, los años de trabajo en la dirección escolar se valo-rarán como méritos preferentes para el acceso a otros puestos de la Administración educativa.

PREGUNTA: ¿Le parece adecuado que los cargos directivos de los centros puedan consolidar un complemento salarial, previa evaluación positiva de su labor directiva? (13.5.)

161. Es necesaria una adecuada retribución económica, pero no debiera ser la única forma de singularizar a los directivos

Es negativa esa falsa igualdad que termina considerando de la misma forma un trabajo bien hecho que uno mal hecho. Y eso convierte en necesario algo contradictorio: premiar lo que siempre debiéramos intentar que estuviese bien hecho.

Primar calidad exige también una formación previa y el uso práctico de esa formación.

162. La evaluación de los directivos en los Centros privados concertados debe realizarla el Titular del centro conforme al proyecto educativo

La evaluación de los directivos en los centros privados concertados debe realizarse desde los objetivos fijados por la titularidad del Centro (que es la titular del derecho de dirección) y conforme a su proyecto educativo, y la decisión sobre consolidación de un complemento retributivo le compete al citado titular.


14. AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN

1. AUTONOMÍA ORGANIZATIVA PROPUESTA DEL MEC 14.1. Las Administraciones educativas establecerán mo-

delos abiertos y flexibles para el desarrollo de los proyectos educati-vos, en los que, entre otros asuntos, se recoja la forma en que cada centro se va a plantear la atención a la diversidad de los alumnos y su proyecto de convivencia. Asimismo, los centros decidirán sobre los criterios de elaboración de horarios, el agrupamiento de los alumnos y los otros aspectos contemplados en la programación ge-neral anual.

PREGUNTA: ¿Le parece adecuado que los centros dispongan de una mayor autonomía organizativa respecto a la elaboración de sus horarios y al agrupamiento de alumnos? (14.1.)

163. Es necesario apostar por un modelo de autonomía sistémico, lejos de los modelos reduccionistas de la autonomía, sólo sobre aspectos puntuales, tradicionalmente propuestos por las Administraciones Públicas

El Documento de debate del MEC es extraordinariamente paradójico en materia de autonomía de los Centros pues en la introducción de las propuestas defiende el principio de autonomía por considerar que es el que mejor responde a la situación concreta de cada Centro y grupo de alumnos pero, en las propuestas, limita de tal forma tal autonomía que, en la práctica, desaparece.

FERE-CECA es firme partidaria de que los Centros desarrollen su propio proyecto educativo en los términos más amplios y de que la Ley limite la intervención de la Administración en el funcionamiento de los Centros para evitar , como lamentablemente sucede con más frecuencia de la deseada, que el intervensionismo de la Administración llegue a sofocar las iniciativas de los Centros, los derechos de participación de los miembros de la Comunidad Educativa y el derecho de dirección del Titular del Centro.

La Ley, por otro lado, debe reflejar con claridad la diferente posición de la Administración respecto de los Centros públicos y los privados concertados. En cuanto a los primeros, la Administración actúa como Administración educativa y como Titular de los Centros. Respecto de los segundos sólo puede actuar como Administración Educativa ya que el Titular es una persona física o jurídica distinta. El régimen jurídico de unos y otros centros también es distinto, pues mientras los públicos forman parte de la Administración, los privados concertados no son Administración, sino entidades privadas o de iniciativa social.

Con base en lo señalado, entendemos que el reconocimiento de los derechos de participación y de dirección debe llevar aparejado el desarrollo de las competencias del Consejo Escolar y del Titular sobre la base de que la Administración, para asegurar la igualdad en el ejercicio del derecho a una educación de calidad, establece los mínimos que han de cumplir todos los Centros y que éstos, con sus recursos y organización pueden adoptar decisiones que mejoren esos mínimos. También entendemos que la Administración no debe dar soluciones cerradas


sino posibilitar que los Centros escojan aquellas que mejor se adapten a sus características (de alumnado, profesorado, entorno, etc).

Conforme a lo expuesto, consideramos que la propuesta de autonomía que formula el Documento no solo es muy restrictiva sino que supone un claro retroceso respecto a la situación actual.

En definitiva, el Documento parece responder más a las demandas de intervención de las Administraciones en el funcionamiento de los Centros y a evitar que los Centros puedan adoptar soluciones distintas que los hagan diferentes ante la Sociedad, que a un plantea-miento riguroso de autonomía de los Centros y de pleno respeto a los derechos de las Comunidades educativas.

Para garantizar la autonomía proponemos que la Ley recoja:

1) Que las Administraciones educativas fijen el número mínimo de días lectivos du-rante el curso escolar, el número mínimo de horas lectivas semanales y los conte-nidos mínimos del currículo y que los Centros educativos, en el marco de su programación general anual pueden incrementar los días lectivos del calendario, el número de horas lectivas, fijar su jornada escolar e incrementar los contenidos cu-rriculares.

2) Que los Centros establezcan los procedimientos de atención a la diversidad en términos flexibles y sean los centros los que organicen la optatividad, organicen las opciones dentro de las modalidades de bachillerato, puedan generar materias op-tativas, etc.

3) Que los Centros establezcan su organización y normas de convivencia en el Re-glamento de Régimen Interior.

De la forma expuesta entendemos que la autonomía desplegará su doble virtualidad positiva y negativa. Positiva en cuanto que se configurará como un ámbito en el que los Centros podrán definir su propio proyecto. Negativa en cuanto que quedará configurado un ámbito en el que, respetando los mínimos establecidos por la Administración, ésta no podrá ingerirse en el funcionamiento de los Centros. En definitiva, la autonomía propiciará la mejor atención a los alumnos, el enriquecimiento de la oferta educativa de los Centros y un funcionamiento menor rígido y burocratizado.

Compartimos plenamente la propuesta del MEC de que el reconocimiento de la autonomía debe estar acompañado por la evaluación sistemática del funcionamiento, características, clima y resultados de los Centros.

164. Existe un clamor unánime que reclama mayor autonomía de los centros docentes

En una encuesta publicada en 20033 se preguntó a los docentes de distintas etapas: “Los centros deberían tener autonomía para decidir temas de organización de la enseñanza, del

3 MARCHESI, Á. (2003): Informe sobre la situación de los profesores y el fracaso escolar, Madrid


funcionamiento del centro y de formación y gestión del profesorado”. Las respuestas fueron abrumadoras: un 73,4% de los docentes contestó que estaba de acuerdo o muy de acuerdo con la propuestas, frente a un 6,5% que se mostraban en contra.

De un tiempo a esta parte viene cobrando relieve la idea de que entre los factores que contribuyen a la calidad se encuentra la autonomía de los centros para tomar decisiones4, ligada o no a su evaluación.

A fin de cuentas la autonomía no es sino la capacidad para tomar decisiones, y de estas siempre es preciso dar cuentas, responder. La responsabilidad por las decisiones tomadas tiene diferentes destinatarios, desde los directamente afectados –alumnos y padres- al cuerpo social y, en particular, el Estado, en cuanto garante del bien común y del cumplimien-to de las leyes, y responsable último del servicio de la educación en defensa de los derechos de los ciudadanos.

165. La autonomía potencia el compromiso y la creatividad de los educadores y los claustros

La autonomía del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivos y el profesorado, porque no sólo permite, sino que potencia la toma de decisiones creativa, la búsqueda de nuevas soluciones, logra una mejor adaptación a las nuevas realidades y problemas. Nadie entiende ni sabe explicar por qué las Administraciones públicas siempre han desconfiado y han encorsetado la necesaria iniciativa de comunidades educativas vocacionadas y preparadas.

2. AUTONOMÍA EN MÉTODOS, PROYECTOS Y RECURSOS PROPUESTA DEL MEC: 14.2. Las Administraciones educativas favorecerán la in-

troducción progresiva en los centros de métodos de trabajo y orga-nización a través de proyectos, de manera que los recursos económicos, materiales y humanos, puedan adecuarse a estos pro-yectos, convenientemente evaluados y valorados.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo con que se amplíe también la autonomía de los centros en la gestión de los recursos económicos, materiales y humanos? (14.2)

166. El modelo de autonomía educativa no debe restringirse a aspectos organizativos y de gestión

Estamos de acuerdo con que el concepto de “autonomía educativa” no se restrinja sólo a aspectos económicos, de gestión y de organización (horarios, agrupamientos de alumnos, etc.). La autonomía educativa se convierte en un factor de calidad cuando afecta a los ejes pedagógicos del centro: la configuración de los proyectos, la forma de implicar a los docentes, las metodologías a seguir, la participación de las familias, etc.

167. La autonomía escolar es clave para la prevención de problemas de aprendizaje

4 Así se reconoce en la LOPEG (1996), en su capítulo II, o la LOCE, que hace de este aspecto uno de los ejes de la calidad, el quinto. Incluso la LGE (1970) en su art. 56 ya se refería a la autonomía de los centros.


Tiene especial importancia para la prevención del fracaso escolar y atender a la diversidad, donde son necesarios niveles máximos de autonomía. Tradicionalmente, se viene considerando el fracaso escolar en forma reductiva, al limitarlo a la perspectiva estrictamente académica. Así entendido, se considera fracaso el hecho de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje establecidos de forma genérica por el ordenamiento jurídico y, de forma más concreta, por el profesorado en los respectivos centros y en las materias de su competen-cia5. Esta forma de entender el fracaso es reductiva porque no resulta coherente, por lo general, con la finalidad y los grandes objetivos recogidos en los proyectos educativos, donde se fijan objetivos como “formación de personas autónomas”, “educación en valores” “formación de personas prosociales”, etc. Ni siquiera son coherentes con las propias materias, establecidas en los programas6.

3. RELACIÓN ENTRE AUTONOMÍA DEL CENTRO Y EVALUACIÓN. PROPUESTA DEL MEC: 14.3. La Inspección educativa tendrá como una de

sus tareas prioritarias el apoyo y la colaboración en la auto-evaluación y mejora de los centros sostenidos con fondos pú-blicos.

PROPUESTA DEL MEC: 14.4. El Ministerio de Educación y Ciencia, en co-laboración con las Comunidades Autónomas, establecerá pla-nes de evaluación que contribuyan a la mejora del funcionamiento de los centros educativos.

PROPUESTA DEL MEC: 14.5. El INECSE desarrollará programas plurianua-les de evaluación del sistema educativo, que incluirán estu-dios de rendimiento al final de las etapas educativas, participará en proyectos internacionales y establecerá un sis-tema estatal de indicadores de la educación.

PREGUNTA: ¿Está de acuerdo en que existan evaluaciones interna y exter-na de los centros para mejorar su funcionamiento y el funcio-namiento general del sistema educativo? (14.3 y 14.4)

PREGUNTA: ¿En qué momentos o etapas cree que sería conveniente reali-zar estudios orientados a la evaluación externa del sistema educativo o de sus distintas etapas? (14.4.)

5 Preciso es reconocer que en esta fase concreta, las diferencias entre las decisiones de los profesores, incluso dentro de un mismo centro y hasta de un mismo curso, pueden ser muy notables. En el plano técnico, esto debería abordarse mediante el establecimiento de pruebas criteriales, en las que los dominios de aprendizaje fuera perfectamente definidos en lo referente a los objetivos mínimos, comunes a todo el sistema.

6 Estas afirmaciones están sustentadas en investigaciones que ponen de relieve que el contenido de las pruebas utilizadas en la evaluación del alumnado se concentran claramente en los objetivos de nivel más bajo en taxonomías como la de Bloom (conocer, comprender, aplicar) y raramente en los de mayor exigencia, tales como análisis, síntesis o evaluación.


168. Compartimos la propuesta de que se realicen evaluaciones internas y externas de los centros pero no que las mismas se limiten a los centros sostenidos con fondos públicos

En las sociedades occidentales, la capacidad decisoria sobre los sistemas educativos le corresponde al Gobierno a partir de las leyes aprobadas en el Parlamento.

En nuestro país, a partir de la Constitución de 1978, esas leyes vienen procurando hacer compatible una cierta unidad del sistema educativo, que, en la actualidad, se desea extender a entidades políticas más amplias, como la Unión Europea, con el reconocimiento de los hechos diferenciales de los diversos territorios del Estado.

Si desde el punto de vista político esto ha conducido a un Diseño Curricular Base (Enseñan-zas mínimas o enseñanzas comunes), en el que las Comunidades autónomas tienen la capacidad de decidir sobre un determinado porcentaje del currículo final, porcentaje mayor en las comunidades con lengua propia, desde una perspectiva puramente pedagógica se considera positivo adecuar el currículo a las características del contexto social en que se encuentran inmersos los centros educativos y, dentro de estos, a la diversidad del propio alumnado (individualización de la enseñanza y personalización de la Educación).

Entendemos, por lo tanto, que las Administraciones no deben ofrecer un currículo cerrado, sino posibilitar que los propios centros lo completen.

Es, por tanto, necesario, hacer compatible unidad y diversidad. Y es en esta tarea donde la evaluación del sistema educativo cobra una especial relevancia a la vez que se pone de relieve la dificultad para llevarse a cabo y los riesgos de ir más allá de lo necesario si no se cuidan los objetivos, los contenidos y las metodologías de la evaluación, pues, como se decía en el Diseño Curricular Base, “la decisión de establecer evaluaciones de este tipo no es aséptica, sino que acaba por determinar los objetivos reales de la actividad educativa de la etapa evaluada” (p. 65)

Tres son las finalidades básicas de la evaluación del sistema educativo:

o La de control, a fin de evitar desviaciones significativas tanto en lo referente al cumplimiento de la normativa como en lo relativo a su propia eficiencia y eficacia;

o La de asegurar un mínimo de coherencia, en un marco de diversidad, derivado de la progresiva diferenciación del currículo al hecho diferencial de las autonomías y a los contextos en que se ubican los centros educativos7;

o Y la de toma de decisiones, para adecuarlo continuamente a las características, necesidades, demandas y expectativas de la sociedad.

Teniendo en cuenta lo dicho, parece razonable, y deseable, contar con información de calidad sobre el desarrollo del sistema, y que tal información tenga una cierta continuidad;

7 Esta coherencia debe tener consecuencias positivas para los ciudadanos, facilitando la movilidad de las personas sin que ello represente repercusiones negativas para el alumnado.


pero, a la vez, habrá que hacerlo de modo que no se inviertan los papeles, convirtiéndose la evaluación en el fin y los objetivos en un medio a su servicio.

Somos partidarios de realizar una evaluación interna y externa a los centros y que además los resultados sean públicos, siempre que dicha evaluación no se convierta en un sistema comparativo entre centros tipo “ranking”. Nos parece más importante insistir en los resultados de mejora, no en resultados absolutos, para lo cual sería necesario contar con la situación de partida de cada centro, a obtener mediante un pretest, y evaluar la progresión obtenida mediante un postest. Los incentivos estarían encaminados a premiar la progresión y el esfuerzo de docentes y alumnos.

Una forma de lograrlo consiste en compaginar evaluaciones sumativas con formativas. Las evaluaciones sumativas podrían quedar limitadas al final de las etapas: educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, mediante la prueba de acceso a la Universidad.

Las evaluaciones formativas podrían responder a la idea recogida en la LOCE, en sus artículos 18 y 30, denominadas “evaluaciones generales de diagnostico”.

No obstante, se corre el riesgo de limitar la evaluación externa a los alumnos que desean acceder a la Universidad, sobre todo si las evaluaciones generales de diagnóstico no se llevan a cabo o se llevan sin el necesario rigor e independencia, dadas las tensiones claramente apreciables entre el currículo común y el diferenciado de las diversas autonomías.


15. FINANCIACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y PACTO POR LA EDUCACIÓN

1. FINANCIACIÓN DE LAS REFORMAS

PROPUESTA DEL MEC. “Asimismo, el Ministerio de Educación y Ciencia

se compromete a estudiar la financiación que requieran las propuestas que finalmente se adopten y a elaborar una memo-ria económica que contemple la corresponsabilidad de las dis-tintas Administraciones y que acompañe al proyecto de ley que se presente al Parlamento. (pág. 13)”.

169. Se debe promover una ley de financiación que comprometa la que se precisa para implantar las reformas, incremente el gasto público en educación y no discrimine a la enseñanza privada concertada.

A tenor de los datos sobre porcentaje del PIB dedicado a gasto público en educación, se ha dado una progresiva reducción de la participación del gasto público en educación dentro del conjunto del PIB (1993 4,9% del PIB y el 2002 4,5% del PIB).

El Documento de debate apunta numerosas iniciativas que, para ser implantadas, precisan de una mayor financiación pública. Citamos algunas:

a) Ayudas a los centros que escolaricen a alumnos con mayor desventaja (págs.. 23 y 61 4.7.)

b) Educación Infantil: impulso de la incorporación de un idioma extranjero.

c) Educación Primaria (pág. 35 2.1.). Medidas preventivas de fracaso escolar: grupos flexibles, oferta de más horas de trabajo en el centro, actividades complementarias.

d) ESO:

- Programas de refuerzo de capacidades básicas para alumnos procedentes de primaria que lo requieran (pág. 44 3.2.).

- Ampliación de horario de tutoría en 1º y 2º (pág. 45 3.5).

- Actividades de refuerzo y recuperación dentro del horario y calendario escolar (pág. 47).

- División o desdoblamiento de grupos en matemáticas y 1ª lengua extranjera (pág. 59 4.1 y 4.2)

e) TICS. “Las Administraciones educativas facilitarán la incorporación e integración de las tecnologías de la información y comunicación a la práctica educativa” (pág. 69 5.4.)


El mismo Documento prevé que los costes de implantación de las medidas de reforma deberán reflejarse en una memoria económica aneja al proyecto de Ley. Tal memoria debería contemplar los costes de implantación en la enseñanza pública y en la enseñanza concertada, sin discriminación. Pero consideramos que es un instrumento insuficiente para asegurar la viabilidad de las medidas propuestas.

Las reformas educativas en numerosos casos han hecho agua por falta de financiación: sucedió en la de 1970 (crisis del petróleo) y volvió a suceder en la de 1990 (LOGSE) como reconoce el propio Documento de debate.

El instrumento de la memoria económica tiene el inconveniente de que carece de fuerza vinculante por lo que lo pertinente es arbitrar medidas legislativas de financiación que acompañen la implantación de las nuevas propuestas.

Entre tales medidas debe constar la determinación del equipo educativo que precisan los Centros para impartir las enseñazas reformadas (ratio profesor/unidad), así como la financiación del equipo directivo del que se doten los Centros, la adecuación de la partida de otros gastos del módulo de conciertos y el establecimiento y cuantificación de ayudas a la inversión en instalaciones y equipamientos.

2. ACCIÓN INTEGRAL Y PACTO POR LA EDUCACIÓN

PROPUESTA DEL MEC. “El Ministerio de Educación y Ciencia invita a to-dos los agentes sociales, a las instituciones comprometidas con la educación, a todos los centros docentes, a los profeso-res, a los alumnos y a sus familias y a los ciudadanos intere-sados a participar en el debate y ofrecer sus reflexiones sobre los problemas y las propuestas de actuación más adecuadas. Por su parte, se compromete a promover el máximo consenso en torno a las decisiones que finalmente se adopten, en el convencimiento de que el mayor beneficio para la educación española en los próximos años sería el derivado de un acuer-do político y social que abra el camino a la estabilidad del sis-tema educativo” (págs. 12 y 13).

Las actuaciones que requieren tiempo y sosiego para poder ofrecer resul-tados positivos deben situarse en ese marco general de con-senso: los objetivos de una educación de calidad, el trabajo del profesorado, el funcionamiento de los centros educativos, los retos de la sociedad del conocimiento. Sería muy impor-tante para el bien de la educación y para el futuro de la socie-dad española alcanzar un amplio y generoso pacto educativo en todas estas cuestiones (pág. 24).

170. Es imprescindible un pacto por la educación, social y político, que abarque el fenómeno de forma integral y que asegure el sosiego necesario para acometer con calidad la educación de los alumnos.


La mejora de la educación y formación de la infancia y de la juventud no es solo tarea del entorno escolar, ni el sistema educativo puede hacer frente, por sí solo, a realidades sociales que le trascienden.

Compartimos el diagnóstico del Documento del MEC. Hay muchos factores que inciden en la educación de los niños y jóvenes que desbordan el ámbito escolar.

La Escuela debe adaptarse a estas nuevas realidades sociales y ha de ser dinámica y emprendedora en la búsqueda de nuevas respuestas a los crecientes retos de la educación. Pero no puede parchearse una situación compleja con soluciones parciales de reforma del sistema educativo.

Juzgamos que es preciso que este delicado y trascendente tema se aborde con toda la amplitud que sea necesaria y que, al efecto, se cree un foro interdisciplinar del que puedan emanar propuestas integradas en materia de políticas de familia, medios de comunicación, ocio y tiempo libre, inmigración, escuela, etc. Solo de esta forma podremos avanzar en una mejora cualitativa de la educación de los niños y jóvenes. En este sentido, el Documento de debate nos parece fragmentario y sus propuestas insuficientes para responder a los grandes retos que se nos plantean.

Como venimos demandando con insistencia, coincidimos con el Documento en que es preciso un acuerdo social y político sobre educación, un consenso básico que evite el desconcierto y la pérdida de motivación que las sucesivas reformas unilaterales están generando entre el profesorado y las comunidades educativas de los Centros. Este pacto debe ser liderado con fuerza por el Presidente del Gobierno. El acuerdo social fue posible en la Declaración conjunta en favor de la Educación pero su impulso no prosperó por falta de avenencia y respaldo político. Todos debemos plantearnos el esfuerzo y la generosidad necesaria para dar la mejor respuesta educativa posible a las necesidades de los niños y jóvenes y para establecer un marco de cooperación entre los diferentes modelos de escuelas.


16. DATOS ESTADÍSTICOS

1. GASTO PÚBLICO POR ALUMNO8

Totales Pública Privada Concertada Gastos financieros

Gasto total 20.420.583.000,00 €

% de gasto 79,3 15,7 5

Gasto red 16.193.522.319,00 € 3.206.031.531,00 €

Alumnos total 6.830.185

% alumnos 67,4 25,5

Alumnos red 4.603.545 1.741.697

Gasto por alumno 3.517,62 € 1.840,75 €

8 FUENTE: Las cifras de la Educación en España. 2001-2002. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Elaboración FERE-CECA


2. JORNADA LECTIVA DEL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA Y DE LA CONCERTADA

HORAS LECTIVAS DEL PROFESORADO

Nivel educativo PUBLICA CONCERTADA

Infantil/Primaria 22,5 9 25

ESO/Bachillerato 18 25

9 Los profesores de centros públicos tienen 25 horas lectivas, incluido el recreo. En la concertada el recreo no es lectivo, según el IV Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada.


3. RETRIBUCIONES DEL PROFESORADO DE LA ESCUELA PÚBLICA Y DE LA PRIVADA CONCERTADA10

CC.AA. PUBLICA CONCERTADA Diferencia € Analogía % Diferencia %

ANDALUCIA

Maestro 23.171,01 € 22.418,20 € 752,81 € 96,75 3,25

Ldo. 3º y 4º ESO 26.751,14 € 25.720,31 € 1.030,83 € 96,15 3,85

ARAGON

Maestro 23.067,20 € 21.469,70 € 1.597,50 € 93,07 6,93

Ldo. 3º y 4º ESO 26.667,74 € 24.856,93 € 1.810,81 € 93,21 6,79

ASTURIAS

Maestro 22.598,88 € 20.601,14 € 1.997,74 € 91,16 8,84

Ldo. 3º y 4º ESO 26.152,94 € 23.903,25 € 2.249,69 € 91,40 8,60

CANARIAS

Maestro 25.579,88 € 22.297,10 € 3.282,78 € 87,17 12,83

Ldo. 3º y 4º ESO 28.686,74 € 25.079,67 € 3.607,07 € 87,43 12,57

CANTABRIA

Maestro 22.932,92 € 20.959,26 € 1.973,66 € 91,39 8,61

Ldo. 3º y 4º ESO 26.487,14 € 24.261,37 € 2.225,77 € 91,60 8,40

CAST.MANCHA

Maestro 23.016,44 € 21.459,90 € 1.556,54 € 93,24 6,76

Ldo. 3º y 4º ESO 26.570,66 € 24.762,01 € 1.808,65 € 93,19 6,81

CAST.LEON

10 FUENTE: FSIE. Elaboración FERE-CECA


Maestro 22.840,52 € 21.767,48 € 1.073,04 € 95,30 4,70

Ldo. 3º y 4º ESO 26.406,98 € 25.106,39 € 1.300,59 € 95,07 4,93

CATALUÑA

Maestro 24.266,72 € 22.678,20 € 1.588,52 € 93,45 6,55

Ldo. 3º y 4º ESO 27.921,26 € 26.119,96 € 1.801,30 € 93,55 6,45

COM. VALENCIANA

Maestro 22.914,56 € 22.913,66 € 0,90 € 100,00 0,00

Ldo. 3º y 4º ESO 26.510,30 € 26.509,21 € 1,09 € 100,00 0,00

EXTRAMADURA

Maestro 22.767,56 € 20.601,28 € 2.166,28 € 90,49 9,51

Ldo. 3º y 4º ESO 26.321,78 € 23.903,39 € 2.418,39 € 90,81 9,19

GALICIA

Maestro 22.256,12 € 20.501,50 € 1.754,62 € 92,12 7,88

Ldo. 3º y 4º ESO 25.810,34 € 24.236,73 € 1.573,61 € 93,90 6,10

ISLAS BALEARES

Maestro 25.014,34 € 23.118,78 € 1.895,56 € 92,42 7,58

Ldo. 3º y 4º ESO 28.568,54 € 26.622,97 € 1.945,57 € 93,19 6,81

LA RIOJA

Maestro 24.194,96 € 21.649,74 € 2.545,22 € 89,48 10,52

Ldo. 3º y 4º ESO 27.876,86 € 24.951,85 € 2.925,01 € 89,51 10,49

MADRID

Maestro 22.913,00 € 22.538,74 € 374,26 € 98,37 1,63

Ldo. 3º y 4º ESO 26.467,22 € 26.010,53 € 456,69 € 98,27 1,73


MURCIA

Maestro 22.929,92 € 20.815,32 € 2.114,60 € 90,78 9,22

Ldo. 3º y 4º ESO 26.484,14 € 24.145,63 € 2.338,51 € 91,17 8,83

NAVARRA

Maestro 25.463,62 € 22.953,00 € 2.510,62 € 90,14 9,86

Ldo. 3º y 4º ESO 30.152,78 € 26.971,63 € 3.181,15 € 89,45 10,55

PAIS VASCO

Maestro 27.069,80 € 25.550,45 € 1.519,35 € 94,39 5,61

Ldo. 3º y 4º ESO 31.502,90 € 29.134,30 € 2.368,60 € 92,48 7,52

CEUTA/MELILLA

Maestro 22.474,52 € 21.991,06 € 483,46 € 97,85 2,15

Ldo. 3º y 4º ESO 26.028,74 € 25.432,89 € 595,85 € 97,71 2,29


4. RATIO PROFESOR POR UNIDAD EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS

Nivel Educativo Centros privados concertados 11

Centros públicos. 12

Infantil 1 1,46

Primaria 1,17 13 1,50

ESO ESO 1: 1,20 14

ESO 2. 1,36 15

2,38

11 Ratio derivada de la Ley de Presupuestos Generales del Estado

12 Ratio derivada del Informe “Cifras de la Educación en España, 2004” del MECD. Página 30.

13 Aunque en la LPGE la ratio es un profesor por unidad, dicha ratio sólo se aplica en Andalucía (el 22,4% de las unidades concertadas de Primaria). Con carácter general la ratio mínima en Primaria es 1,17. Sólo Comunidad Valenciana llega a la ratio 1,50

14 Ratio general, si bien hay Comunidades autónomas con ratio superior. Sólo Cataluña llega hasta 1,65

15 Ratio general. En País Vasco se llega hasta 1,70


5. EVOLUCIÓN DE LA PARTIDA DE OTROS GASTOS DEL MÓDULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO 16

Ley de PG delEstado Cuantía en €

Incremento respecto de año anterior

Incremento de la inflación

1993 4.139,37

1994 4.304,95 4,00 4,30

1995 4.434,09 3,00 4,30

1996 4.434,09 0,00 3,20

1997 4.434,09 0,00 2,00

1998 4522,77 2,00 1,4

1999 4604,18 1,80 2,9

2000 4696,26 2,00 4,00

2001 4790,19 2,00 2,70

2002 4885,99 2,00 4,00

2003 4983,71 2,00 2,60

16 FUENTE: Educación y Gestión, Avance Datos 2004 del MEC y FERE-CECA. Elaboración FERE-CECA


Incremento de Otros Gastos según LPGE 20,39%

Incremento que debería haber experimentado

La partida de Otros Gastos segúnla inflación. 36,17%

Porcentaje de pérdida de poder adquisitivo 15,78%

Importe estimado de la Partida Otros gastos

en la LPGE de 2003 conforme a la evolución

la inflación. 5.636,66 €

Diferencial por unidad de Primaria 652,95 €

Coste total de la perdida

de poder adquisitivo de los OtrosGastos 18.681.552,45 €


6. MAPA DE CONCERTACIÓN DE LA ED. INFANTIL 2003-2004

de calidad en libertad - una educación de calidad. debate...

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