cÉlula, herramientas, portfolio · 1 fere-ceca/eyg la ccÉlula eeuropa una experiencia educativa...

Carlos Díaz-Muñiz

Jacobo Hernández-Lería

Francisco José Pérez Fresquet

CÉLULA, HERRAMIENTAS, PORTFOLIOJornadas de Ciudadanía Europea y Proyectos

Carlos Díaz-Muñiz

Materiales didácticos de la Campaña Célula Europa



CÉLULA, HERRAMIENTAS, PORTFOLIOJornadas de Ciudadanía Europea y Proyectos

LA CÉLULA EUROPAUna experiencia educativa de los centros de FERE-CECA para potenciar la dimensióneuropea de la educación

1 Célula

Carlos Díaz Muñiz

3 CCéélluullaa,, HHeerrrraammiieennttaass,, PPoorrttffoolliiooPROYECTO CÉLULA EUROPEA

FERE-CECA/EyG1LA CCÉLULA EEUROPAUna experiencia educativa de los centros de FERE-CECA para potenciar la dimensión europea de la educación.

Carlos Díaz MuñizSecretario General Adjunto EC [email protected]

Maastricht

El TTratado dde MMaastricht, TTratado dde lla UUnión dde 11992,tuvo, entre otros, tres avances de enorme importancia. Enprimer lugar, instituye formalmente la Unión Europea. Comoconsecuencias inmediatas establece, por una parte, la ciu-dadanía europea. Por otra, reconoce y entroniza la importan-cia de la educación para el proyecto europeo y le encomien-da potenciar su propia dimensión europea.

La primera fue una decisión jurídico política que marca unantes y un después en la historia de Europa. Como lo es, aotro nivel, la ciudadanía europea, en virtud de la cual todo ciu-dadano de un Estado Miembro de la Unión Europea adquierepor ese mismo hecho la ciudadanía europea: una nuevadimensión legal y política.

El reconocimiento de la dimensión europea de la educacióncomo factor elemental en el proceso europeo dio un giro signi-ficativo a las bases dinámicas del proyecto europeo: la econo-mía no va a ser el único cimiento de lo que hasta ahora ha sidobásicamente una Comunidad Económica, sino que la Unión hade cimentarse en la educación a través de un EspacioEducativo Europeo. Incluso la misma economía tendrá que apo-yarse en la educación y el conocimiento. Han descubierto, polí-ticos y economistas, que una economía sólida y competitivatiene que estar basada en el saber y en el conocimiento.

Muchos años hicieron falta para que los constructores deEuropa se percataran del significado, valor y necesidad de laeducación para la solidez de esa construcción en la que esta-ban embarcados, desde distintos puntos de vista y con distin-tos intereses. Por fin le dieron entrada y cabida, si bien con laimplícita pretensión de instrumentalizarla poniéndola al servi-cio de la economía.

Consecuencias eeducativas

El TTratado dde MMaastricht ffue ppara mmuchos eeducadores unaldabonazo, una fuerte llamada a poner manos a la obra en unnuevo y alentador horizonte que se presentaba como un autén-tico desafío a sus inquietudes y a sus capacidades educadoras.

Sus alumnos adquirían (como todos) una nueva ciudadanía.Era preciso hacerlos conscientes de lo que esto significa y de

educarlos para esa nueva ciudadanía. Para los educadoresespañoles, inmersos en las dinámicas autonómicas y en pro-blemas a veces absurdos de territorialidades, de raíces cultu-rales y lingüísticas quasi-prehistóricas, fue la invitación a pre-sentar un orden mental que partiendo de lo local, pasara alos regional, subiera a lo nacional y se enmarcara en lo euro-peo. Para los educadores de las escuelas católicas el proce-so se completaba, lógicamente, con la visión de la catolici-dad, de la mundialidad solidaria, que es la comprensión cre-yente de la globalidad.

Potenciar la dimensión europea de la educación se hacíaineludible, se presentaba como una irresistible invitación aampliar horizontes, contribuyendo además, desde el aula, ala creación de esa realidad nueva que es la Europa unida, nopor la fuerza, sino por decisión libre de cada una de la nacio-nes que la van incrementando. La adquisición de idiomasinterpela con fuerza a todas las escuelas desde ese momen-to, porque hay que encarar cómo hacer realidad, siguiendolas directrices de la Comisión Europea, que todos los ciudada-nos y ciudadanas europeas puedan manejarse en dos idio-mas, además del materno.

La vvisión gglobal dde llas eescuelas ccatólicas

Cuando hhan ppasado yya 115 aaños, ddespués dde qque sse hhayahecho una primera evaluación (Lisboa 2000) y se haya esta-blecido una estrategia a diez años (la Estrategia de Lisboa

2000-2010), es oportuno que las escuelas católicas se sitú-en también respecto a la dinámica puesta en marcha y a losobjetivos que se plantean alcanzar.

La Unión Europea, la ciudadanía europea consiguiente y ladimensión europea de la educación interpelan a lasEscuelas Católicas desde una doble vertiente: la de lospadres Europa y la de los hijos de Europa.

Tras la dramática experiencia de la II Guerra Mundial y conmás de 20.000.000 de cadáveres sobre las tierras europeas,el grupo de hombres con responsabilidad política en aquelmomento, grupo extraordinario por cierto, tuvo claro quehabía que proyectar un futuro de paz y bienestar en el que nofuera posible de nuevo una experiencia similar a la vivida.

Jean Monnet, Robert Schuman, Alcides De Gasperi, KonradAdenauer contribuyeron a gestar un proyecto político que semarcaba como meta una Europa unida y en paz, generadorade bienestar para todos sus ciudadanos y colaboradora en lapaz y en el desarrollo mundiales. Robert Schuman se encar-garía de darle voz el día 9 de mayo de 1950 en la célebreDeclaración Schuman.

Ese proyecto europeo nacía embebido de los valores cris-tianos, cristalizaba los valores y las perspectivas del huma-nismo cristiano. Sus gestores eran cristianos convencidos;incluso de Robert Shuman está incoada la causa de beati-ficación.

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Las Escuelas Católicas están comprometidas con un proyectocristiano, por mucho que hoy se le quiera negar esta significati-vidad. Proyecto que si ha pasado por épocas y estadios mera-mente económicos y economicistas, tiene como meta final unaEuropa unida, cimentada en los valores que han vertebrado suhistoria y hoy garantizan su futuro. No asumir esa herencia glo-riosa y ese compromiso sería traicionar a quienes nos precedie-ron en el signo de una fe activa y plenamente comprometida.

Los hhijos dde EEuropa

¿Quiénes sson llos hhijos dde EEuropa ssino nnuestros aalumnos ddehoy? Son los que ya han nacido ciudadanos europeos, consus derechos y sus obligaciones. Son los que tienen a Europacomo su horizonte existencial y los que están llamados, porderecho propio, a ser constructores de esa Europa suya.

Las Escuelas Católicas tienen para con ellos, sus alumnos, undeber moral ineludible. Se trata de educarlos como ciudada-nos europeos activos, de hacerlos depositarios comprometi-dos de los valores evangélicos que musculan los ProyectosEducativos de sus escuelas y que han de muscular igualmen-te la construcción de la nueva Europa unida, abierta a todoslos estados del continente.

El proyecto de “los padres de Europa” ha sido manipula-do y adulterado a lo largo del tiempo desde aquel 9 deMayo de 1950. Tanto que, a la hora de redactar el texto

de la que pudiera ser la Constitución Europea, se borró enél toda mención a los valores cristianos que han confor-mado la realidad y la historia de Europa a través de lossiglos.

Es de lamentar que así haya sido. Pero hay que reconocerque el virus de laicidad inoculado en el texto de aquellaposible Constitución es el que acabó con ella ya que fue-ron los franceses de la “laica Francia” quienes rechazaronel texto constitucional y dieron al traste con las expectati-vas de los políticos que tanto empeño habían puesto enque saliera adelante radicalmente laica.

Todo eso fue de cara al pasado. Y ha sido triste que sehaya renunciado incluso a mencionar los valores que lehabían dado consistencia. ¿Qué va a ocurrir en el futuro?Podemos plantearlo así: Si los alumnos de las EscuelasCatólicas no hacen presentes los valores cristianos en laconstrucción de “su” Europa, ¿quiénes los harán presen-tes? ¿O se va a construir una Europa pagana, en contradic-ción con lo que ha sido su pasado, con el consentimientovergonzante de los alumnos de las Escuelas Católicas,incapaces no sólo de comprometerse en la acción, sinotambién de levantar una voz de protesta? ¿De quiéndepende la educación en valores de los nuevos ciudada-nos europeos? ¿Las Escuelas Católicas no se sienten radi-calmente interpeladas?


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La cciudadanía eeuropea

Ciertamente ees uun dderecho qque ttodo cciudadano dde llos ppaísesintegrantes de la Unión Europea adquiere por el mero hechode ser ciudadano de tal país. Es un derecho, pero es muchomás que un derecho.

Es un modo existencial de situarse ante una nueva realidad.La realidad resultante de las libres voluntades de los paísesque se integran en la Unión Europea y que, por ese ejerciciode libertad, se ofrece como el nuevo y amplio horizonte paratodos ellos.

Es un posicionarse en una dimensión integradora y enrique-cedora en la que lo local, lo regional, lo nacional se consoli-dan en lo europeo, superando todo reduccionismo y todaendogamia. La dimensión y la realidad europeas consolidanlas realidades y dimensiones nacionales, como éstas lohacen con lo regional y éste con lo local.

Para las Escuelas Católicas hay aquí un acción educativa deprimera necesidad cuando, en razón de currículos con enor-me carga política y partidista en la mayoría de las ocasiones,tienen que educar a sus alumnos para lo local, lo regional y lonacional. La dimensión europea concede la exacta significa-ción a cada uno de los niveles sin que, a su vez, tampoco ellamisma sea el último. Ni Europa ni el europeísmo pueden con-vertirse en ideologías excluyentes: son dimensiones existen-ciales que se proyectan siempre más allá. La dimensión euro-

pea se proyecta en la universidad que, para las EscuelasCatólicas, es, ni más ni menos que eso, la dimensión de lacatolicidad.

Todo docente, todo educador que no tiene en su mente y ensu corazón un mapa europeo y un mapa-mundi es el adoce-nado y mediocre educador cuyo horizonte acaba entre lascuatro paredes de su aula. ¿Cómo va a poder educar para losamplios horizontes de Europa y del mundo entero que se ofre-cen hoy a sus alumnos?

La ddimensión eeuropea dde lla eeducación

Desde eel ppunto dde vvista mmeramente eescolar lla ssituacióneducativa es sutil y requiere una fina percepción.

Por un lado, la educación y los respectivos sistemas educati-vos nacionales son responsabilidad propia e intransferible decada uno de los Estados miembros de la Unión Europea. Porotro, respetando siempre ese principio político, los Estadosson plenamente conscientes de que hay que caminar haciaun “espacio educativo europeo”.

Y esta idea y este propósito se han mantenido y se han idoclarificando a lo largo de los años; una serie de documentoseuropeos ha ido marcando los pasos hacia ese espacio edu-cativo europeo. Si el Tratado de Maastricht se firmó en 1992,ya en 1993 apareció el primer documento europeo referente

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a la educación: El “Libro verde de la dimensión Europea de laeducación”. Los años sucesivos van marcando un procesoimparable: En 1994 “Enseñar y aprender: hacia la sociedadcognitiva”; en 1995 P.A. “Aprender en la sociedad de la infor-mación”; 1996 nuevo Libro verde “Educación-Formación-Investigación”; 1997 “Accomplishing Europe through educa-tion and training” (Construir Europa por la educación y la for-mación), documento esencial que marca las directrices fun-damentales de la educación europea del futuro. En 1998 sepublica “Hacia la Europa del conocimiento”. Dos años mástarde, ya en el 2000 “La globalización de la educación y la for-mación”; en el 2001 “Los futuros objetivos de los sistemaseducativos” y, últimamente, en 2006, “Las competenciasbásicas europeas”, cuyos planteamientos van a afectar atodas las aulas en Europa, a todos los docentes y educadoresy a todos los alumnos.

Las ccompetencias eeuropeas

Sin qquebrantar eel pprincipio ppolítico dde iintangible ssoberanía ddelos estados miembros en lo que se refiere a los sistemas edu-cativos nacionales, se llega por mutuo acuerdo a decisionescompartidas sobre temas muy concretos que, como se indicaarriba, afectan directamente a todas las escuelas, a sus pro-fesores y a sus alumnos.

Se ha llegado al acuerdo, y éste es incuestionable, de quetodos los niños y los jóvenes europeos, todos los alumnos,

han de ser competentes en ocho campos específicamentedeterminados y determinantes. Se han definido las ocho com-petencias europeas básicas que todos los jóvenes ciudada-nos europeos han de alcanzar.

Todos ellos han de adquirir competencia en comunicación lin-güística, competencia matemática, competencia en el conoci-miento y la interacción con el mundo físico; competencia enel tratamiento de la información y competencia digital; com-petencia social y ciudadana; competencia cultural y artística;competencia para aprender a aprender y competencia en laautonomía e iniciativa personal.

La competencia en comunicación lingüística abarca no sólo eluso adecuado de la lengua materna sino que incluye tambiénel uso de otros dos idiomas extranjeros, si se tienen en cuen-ta las indicaciones de la Comisión Europea.

También aquí hay un fuerte desafío para las EscuelasCatólicas: el deber moral de dotar a sus alumnos con lascapacidades instrumentales que les van a posibilitar vivir yactuar, relacionarse y trabajar en ese espacio vital grandeque es Europa y, más allá, el mundo entero. Habría que pre-guntarse si la oferta y la adquisición de idiomas no habría deser uno de los valores añadidos de las Escuelas Católicas.

Los proyectos educativos europeosEn razón de esa inviolabilidad de los sistemas educativosnacionales y, por otro lado, del convencimiento de que la


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educación es el fundamento esencial para la construcción deEuropa (e incluso para su economía), las InstitucionesEuropeas (Comisión y Parlamento) han abierto cauces quepermitan, respetando los primeros, fortalezcan la segunda.Así han nacido los Proyecto Educativos Europeos, accionessubsidiarias y complementarias con que las Institucionesactúan en aquellos niveles que resultan inalcanzables paralos estados miembros individualmente.

Después de una larga y exitosa experiencia, a partir de esteaño las Instituciones ofrecen un nuevo escenario, el“Programa de Aprendizaje Permanente”, que abarca cuatroprogramas sectoriales: El programa “Comenius”, dirigido a laeducación escolar; el programa “Leonardo da Vinci”, dirigidoa Formación Profesional. El “Erasmus”, dirigido a la educa-ción superior y el “Grundtvig” que tiene a las personas adul-tas como destinatarios.

Involucrar a sus alumnos en proyectos europeos es otra delas nuevas responsabilidades de las Escuelas Católicas,dimanantes de la dimensión europea de la educación.

Educación yy EEstrategia

En lla ccumbre dde LLisboa dde mmarzo dde 22000, een lla qque llosJefes de Gobierno de la Unión Europea acordaron la“Estrategia de Lisboa” establecieron, entre otros, un nuevoobjetivo estratégico para la Unión: convertirla en “la econo-

mía basada en el conocimiento más competitiva y dinámicadel mundo, capaz de crecer de manera sostenible con más ymejores empleos y con mayor cohesión social.”

Economía basada en el conocimiento: esta perspectiva da laclave de cómo se quiere entender la educación. Ante ella lasEscuelas Católicas, su visión de la educación no pueden que-dar insensibles ni ajenas, a no ser que sus Idearios y susProyectos Educativos, todos ellos, se queden en meros pape-les mojados o documentos de archivo histórico.

No sólo esto, sino que tendrán que actualizarlos de tal modoque, por otra parte, expliciten los principios rectores del espa-cio educativo europeo de igualdad, equidad y movilidad. Todala reflexión llevada a cabo por Escuelas Católicas y concreta-da tanto en el C.E.L. (“Calidad, Equidad y Libertad”) como enlos “Temas Clave del Proyecto Educativo Común” no ha podi-do ser más oportuna y necesaria. Tanto como la va a ser suaplicación a la vida de las escuelas.

Las Escuelas Católicas deben también trazar su propia estra-tegia, de presencia clara y definida, de identidad y de innova-ción, para ocupar, por derecho propio pero bien adecuada-mente, el lugar que les corresponde en el espacio educativoeuropeo. Esta nueva realidad está pidiendo “resituarse” yresituarse desde una identidad claramente definida comopide la pluralidad que es propia de un escenario comunitarioa todos los niveles e integrado por distintas necesidades edu-cativas y sus correspondientes ofertas y respuestas.

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Definir “el valor añadido”, aquello que específicamente apor-ta una escuela católica, toda escuela católica y la hace mere-cedora de valoración y demanda social. Éstas le conferirán elderecho a ser sostenida con fondos públicos para hacer efec-tivo el derecho parental a la elección del centro donde quie-ren que sus hijos sean educados.

Los aalumnos eeuropeos ddel SSiglo XXXI

En uuna vvisión gglobal ssobre llas pperspectivas qque lla ddimensióneuropea de la educación abre para el futuro, las EscuelasCatólicas no puede por menos de preguntarse por el tipo dealumnos y de alumnas que Europa, por una parte, y la propiaespecificad de la escuela católica, por otra, están validadospara esperar conseguir.

La Comisión Europea ha solicitado en el 2007 de la socie-dad civil a lo largo y ancho de Europa ideas y sugerenciassobre el tipo que la escuela europea debe conformar parael siglo XXI. Nosotros nos preguntamos sobre ello y hemoshecho nuestras aportaciones. Pero además de preguntar-nos por el tipo o modelo de escuela, nos preguntamos tam-bién por el producto final de la misma, nos preguntamospor el alumnado.

Algunas características esenciales parecen obvias: si algohan de ser nuestros alumnos ello es “ser capaces”: forma-dos íntegramente en toda su riqueza; capaces de ser ellos

mismos y por sí mismos, con estructuras personales com-pletas (lo que incluye también la vertiente espiritual y ladimensión trascendente, lo religioso), autónomos, radical-mente libres para diseñar y realizar su propio proyecto per-sonal de vida.

¿Alguien puede dudar que los alumnos europeos del sigloXXI tienen que ser “competentes”? En qué y cómo ya quedóapuntado y ya se encargarán, tanto las InstitucionesEuropeas como los gobiernos, en puntualizarlo y exigirlo.

Tampoco parece dudarse que han de ser “ciudadanos acti-vos”, que su proceso educativo ha de ser un proceso demaduración y consolidación de su ciudadanía europea quelos lleve a ser capaces, capaces hacia fuera de sí mismos,de contribuir activamente a crear desde la sociedad plural,una sociedad libre y auténticamente democrática.

Finalmente, ¿pueden las Escuelas Católicas cejar en suempeño por formar ciudadanos activos que encarnen losvalores perennes del evangelio cristiano? Como ya se hacomentado en otro lugar: la futura historia de la UniónEuropea se escribirá en clave cristiana si los nuevos ciuda-danos aportan a ella unos valores cristianos vivos y dinami-zantes. No se trata ni de rehacer el pasado ni de intentarrepetirlo. Se trata de hacer realidad el proyecto engendra-do por los “padres de Europa” , lo que no será posible si losvalores cristianos quedaran ausentes es una pretendidarealización.


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Un pplanteamiento iinstitucional yy uuna ppropuesta

FERE-CCECA, qque aagrupa uunos 22.300 ccentros ccatólicos, llamayor parte de ellos concertados, percibió como nadie lasinterpelaciones contenidas en el Tratado, así como lanecesidad de plantear unas respuestas institucionales.

Lo primero que se hizo fue reunir a un grupo de expertosque formaran un Seminario permanente, para lo que secontó con la inestimable colaboración de la Oficina delParlamento Europeo en Madrid aí como con la de laRepresentación de la Comisión Europea en España. JavierM. Valle fue uno de los más entusiastas y activos miembrosdel mencionado Seminario.

Éste, con una reunión mensual a lo largo de un curso esco-lar trató de analizar el contenido del Tratado de Maastrichtreferente a dimensión europea de la educación: ¿Qué quie-re decir esto? En concreto, ¿cómo y en qué afecta a lasescuelas? ¿Cómo se crea en el aula esa es dimensióneuropea, cómo se potencia?

El grupo tenía mayor evidencia, a medida que avanzaba ensu reflexión y en sus propuestas prácticas, de cómo la edu-cación es el cauce apropiado para avanzar a hacia unaUnión Europea sólida desde vivencias y planteamientoscomunes que arrancan de la escuela y de una clara apues-ta por una educación abiertamente europeísta.

La CCélula EEuropa

Del ttrabajo ddel ggrupo ggerminó lla iidea ddel PProyecto CCélulasEuropa, simple y sencillo a no poder más, de tal modo quepuedan participar en él desde el colegio más pequeño y débilen medios, desde un aula de Educación Infantil de 4 años,hasta los grandes colegios con más de mil o dos mil alumnosy hasta lo alumnos de los cursos últimos, permitiendo a todosy en todas las posibles circunstancias, sentirse involucradosen un proyecto dinámico, activo y gratificante.

Como el propio nombre indica, se trata de algo tan pequeñocomo una célula. Una célula que se injerta en el tejido cole-gial para ir transformándolo poco a poco, “inficcionándolo”, sivale la palabra, de la idea y las actitudes de europeidad, cre-ando propuestas y proyectos y realizando actividades de claradimensión europea. No es una panacea para cuantas deman-das y desafíos hemos ido desgranando. Pero es, sí, iniciar unaactitud y una vivencia en una comunidad escolar que irá len-tamente transformándola.

Se trata de crear en el centro educativo un pequeño grupo decinco personas, no hacen falta más. Para ello dos condicio-nes son necesarias que si no se cumplen, hacen que leProyecto sea inviable: El Equipo Directivo tiene que estarexpresamente a favor del Proyecto y darle luz verde, pero sininvolucrarse directamente en él. Para dinamizarlo, y esta esclave del mismo, hay que buscar un líder entre los componen-tes del claustro: un hombre o una mujer, profesores de lo que

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sea, poco importa la materia, capaces de entusiasmarse y deentusiasmar. Entusiasmarse con la idea de Europa y coninyectarla a todo su colegio. En nuestros claustros siemprehay valores ocultos porque no han tenido ni se les ofreceoportunidad para hacer grandes cosas.

Descubrir al posible líder, hacer de clarividentes zahoríes, esla tarea del Director y del Equipo Directivo. Y una vez descu-bierto, lanzarlo a la aventura asegurándole el apoyo pleno delEquipo. El o la líder busca entonces a otro compañero/a declaustro como su mano derecha. Ellos dos seleccionan a dosalumnos de esos que siempre tenemos, capaces de removerRoma con Santiago, siempre dispuestos a todo, entusiastas y,por lo general con poca gana de estudiar y mucha de hacercosas en que volcar su energía. Sólo queda incorporar a unpadre o madre de alumnos de los que también siempre tene-mos, siempre dispuestos a colaborar.

¡A lla aacción eeuropea!

Ya ttenemos lla ccélula. CComienza lla aacción. TTres ppasos pparaempezar: Hacer visible a Europa en el ámbito colegial. Doselementos: banderas europeas en los sitios destacados (y sinentrar en problemas de banderas). Y un gran tablón –tablónde anuncios, publicitario, periódico mural- “el tablón Europa”:que informe, que forme, que mantenga viva la idea deEuropa, que la vaya introduciendo en el colegio. Si son dos lostablones, mejor. Es un empeño que exige mucha constancia y

perspicacia para hacerlo atrayente y variado y renovado confrecuencia.

En segundo lugar, organizar y dinamizar la celebración anualen el colegio del 9 de Mayo, del día de Europa.

Y en tercer lugar, informar y promover la participación enProyectos Educativos Europeos (en los que pueden participarincluso alumnos de Infantil).

Estas tres actividades son imprescindibles. A partir de ellas,la capacidad innovadora de la Célula, la inquietud delClaustro y el interés del Equipo Directivo tienen todo el campoabierto que se establezca en el Proyecto Educativo, dándoleplena carta de naturaleza.

El áárbol bbueno dda bbuenos ffrutos

Que hhaya mmás dde 2200 ccolegio dde FFERE-CCECA ccon ssus CCélulasEuropa activas parece testificar que la idea y la semilla son debuena calidad. Las Células, en su mayoría, están y trabajanrelacionándose en red, con lo que se dinamizan las TICs y seconectan a través de un boletín interno, el “Boletín CélulaEuropa”.

La idea y el Proyecto no pueden ser más simples y sencillos.Al alcance de todos. Su combustible es el entusiasmo, quedaclaro.


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Como queda claro, y la experiencia nos lo va mostrando día adía, que el Proyecto y las Células Europa van sembrando lasemilla y la inquietud europeas en las aulas, en los claustrosy en los colegios, que es un modo de dinamizar la dimensióneuropea de la educación, en los educadores y en los educan-dos; en el centro educativo y en su entorno. Otros modos,otros cauces puede haber y hay, pero muy probablemente nin-guno tan sencillo y tan eficaz como el Proyecto Célula Europade FERE-CECA para empezar.

Bibliografía

- Sistema educativo y democracia. Varios. Ed. Octaedro- Educación y Democracia. II Encuentros sobre educación.Fundación Europea Sociedad y Educación.

- La dimensión europea en educación. Cuadernos pedagógi-cos europeos. p.a.u.educación- Europa. Tema y variaciones. José Antonio Jáuregui. Ed. Mavea- L’Europe… ça me dirait si… André Elleboudt. FESeC Bélgica- Hacia una nueva ciudadanía europea. Forum Europeo deAdministradores de La educación. MEC- La ciudadanía europea. Catherine Wihtol de Wenden. Ed.Bellaterra- Citizenship - made in Europe: living together starts at school.Dutch Ministry of Education- Líderes o gestores. FERE-CECA. Ed. Santillana- ESCO-ORT. European School Co-ordinator Training. TheUniversity of Hull- El Proyecto Célula Europa. FERE-CECA

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HERRAMIENTAS DE LA DIMENSIÓN EUROPEAIniciativas en la escuela, concursos y proyectos europeos


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2HERRAMIENTAS DDE LLA DDIMENSIÓN EEUROPEAIniciativas en la escuela, concursos y proyectos europeos

Jacobo Hernández-LeríaResponsable Proyecto Célula [email protected]

Mirada aal ppasado ccon aapuesta dde ffuturo

Buscando eel oorigen dde lla DDimensión EEuropea dde lla EEducaciónretrocedemos hasta el 9 de Mayo de 1950, cuando la actualEuropa daba sus primeros pasos con armonía política. Porotra parte en los últimos años España está protagonizandoun fomento de la multiculturalidad, la movilidad escolar y elaprendizaje de lenguas en la escuela.

En los inicios de este gran bebé, llamado actualmente UE, seproponía crear una institución europea supranacional encar-gada de administrar las materias primas que en aquellaépoca eran la base de toda potencia militar: el carbón y elacero. Los países que iban a renunciar de esta forma a la pro-piedad nacional de la “columna vertebral de la guerra” acaba-ban de finalizar los terribles conflictos bélicos producidos enlas Guerras Mundiales del siglo XX, junto con todos los odios,rencores, prejuicios y pérdidas que habían tendido lugar.

Todos los países que han decidido adherirse a la UniónEuropea han adoptado los valores de paz y solidaridad, loscuales, forman la piedra angular de la construcción de estaunión.

Actualmente las Instituciones europeas buscan algo muy dife-rente: construir una Europa que respete la libertad y la identi-dad de cada uno de los pueblos que la integran, dirigida con-juntamente y siguiendo el principio de “lo que puede hacersemejor en común, debe hacerse así”.

La Unión Europea se mantiene a la escucha y al servicio delos ciudadanos. Mucho de los que hoy somos España y losespañoles se lo debemos a la integración en el proyecto euro-peo. Nuestras escuelas deben tratar de acercar Europa alcolegio y los alumnos a Europa.

Multiculturalidad yy pplurilinguismo

El aaprendizaje yy lla fformación sson lla bbase ppara cconseguir uunaciudadanía europea activa. El conocimiento de los sistemasescolares europeos y la enseñanza de lenguas extranjeras,desde etapas escolares tempranas, constituyen una contribu-ción fundamental a la comprensión multicultural y los valoreseuropeos.

Durante el 2008 se celebra el Año Europeo de DiálogoIntercultural. El entorno escolar necesita información sobre la

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UE para que alumnos y docentes participen de las iniciativasque existen y se beneficien de las oportunidades que la UEles ofrece en lo que respecta a la vida, los estudios y el traba-jo en otros países europeos.

La facilidad que existe actualmente para desplazarse y elabaratamiento de los vuelos con las compañías de vuelosbaratos, hace que las posibilidades de que nuestros alumnosacudan a otro país europeo para estudiar, trabajar o de vaca-ciones sean muy amplias.

Cada año aumenta el número de alumnos europeos, españo-les o no, que optan por estudiar en otro país de la Unión.Estudiar en el extranjero permite a nuestros alumnos adquirirnuevas competencias lingüísticas, conocer una cultura dife-rente, relacionarse con amigos de cualquier parte del mundo,experimentar una maduración más amplia, enriquecerseconociendo otros modos de vida y estar mejor preparado per-sonal, humana y educativamente.

Los centros educativos deben informar a alumnos y padres deestas posibilidades. Un gran número de centros ofrece estainformación. Pero además el colegio debe ofrecer la posibilidadde disfrutar de estas oportunidades a todos los alumnos. En lasmanos del director y los docentes está promover intercambiosescolares y visitas a otros países, relacionar a los alumnos através de un chat de internet con alumnos de otras nacionali-dades para que mejoren su nivel idiomático. Estas posibilida-des deben ser dadas desde la escuela, para que lleguen a

todos los alumnos y todos tengan esa experiencia desde suetapa escolar. Una formación de calidad ayudará a los actualesalumnos a elegir y contribuirá a que su vida de estudiante y deadulto sea más completa.

Desde las diferentes administraciones estatales y autonómicasespañolas ha brotado recientemente la regulación para fomen-tar planes de plurilingüismo, secciones bilingües, colegios conlíneas experimentales en idiomas, la gran mayoría de ellas eninglés.

Durante los primeros tiempos la oferta, en materia bilingüe o plu-rilingüe, era exclusiva para los centros escolares públicos, algu-nas CC.AA. están empezando a permitir que los centros concer-tados opten a esta posibilidad. El hecho de que durante variosaños la escuela concertada haya visto cerrada la puerta a estasiniciativas ha provocando un perjuicio para los alumnos que noaccedían a los beneficios de este tipo de enseñanza porque nose les permitía desde la administración pública. La actual situa-ción permite a los centros educativos acceder a tener la catalo-gación de centros bilingües pero no ha previsto, salvo en reduci-das cuestiones, cómo los centros concertados pueden costearesa educación. Lo que hace que de nuevo se produzca un perjui-cio y graves problemas de ejecución real de estos proyectos.

Sopesando todas estas variables los equipos directivos másinquietos han empezado a trabajar este tema. Ante las dificul-tades de financiación de estas iniciativas están brotando lasganas de nuestros colegios por dar formación integral a nues-

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tros alumnos. Estos hechos han producido que el ProyectoCélula Europa y la formación gratuita on line del cursoCoordinador Europeo de la Educación, al igual que todo tipo deiniciativas que trabajan la dimensión europea y la promoción deidiomas estén siendo usadas para estos fines.

Noticias de los medios de comunicación sobre el bilinguismo

El 90 por ciento de los alumnos de los colegios públicos bilin-gües de Madrid, superaron las pruebas del colegio TrinityCollege de Londres este año, y más de la mitad de los que rea-lizaron la prueba obtuvieron notable o sobresaliente en sus cali-ficaciones.

Este curso 2007-2008, los alumnos de 4º y 2º de Primaria de 122colegios públicos bilingües se presentarán a las pruebas delTrinity College de Londres, con la finalidad de obtener elcorrespondiente certificado.

26 ESTUDIANTES DE FP SUPERIOR HARÁN PRÁCTICAS EN EMPRESAS EUROPEAS.Estos alumnos riojanos harán prácticas laborales en empresaseuropeas como parte del proyecto educativo de la UELEONARDO DAVINCI.“QUE LOS ALUMNOS RECIBAN CUALIFICACIÓN, NOSOLO DESDE EL PUNTO DE VISTA PROFESIONAL SINOTAMBIÉN APRENDIENDO UN IDIOMA”

La Enseñanza Bilingüe en FP. Dos institutos aragoneses ofre-cen ciclos formativos en inglés y español. Los alumnos de FPpueden solicitar también la Beca Erasmus. El objetivo es quegracias al dominio de otro idioma los alumnos tengan mayormovilidad.

LA MAREA BILINGÜE: Su simple mención ilumina los ojosde cualquier progenitor. Tradicionalmente ha sido el lujo educa-tivo por antonomasia, acerco exclusivo de los privados mas eli-tistas, tan sólo un sueño para la familia española media. Lostiempos cambian, y cada vez mas colegios públicos y concerta-dos conceden la posibilidad de recibir ayudas en otros idiomas.También se estira la oferta de un tipo de centro en el que cabenfórmulas pedagógicas de lo más diverso.

Una de las máximas actuales de los centros educativos con-certados debe ser exigir a las nuevas contrataciones, ademásde todos los requisitos que se solicitan ahora, tener un altoconocimiento de inglés hablado y escrito, y a ser posible, contitulación de alguna entidad con capacidad certificadora(Escuelas Oficiales de Idiomas, Universidad de Cambridge,Universidad de Oxford y Trinity College)

Como todo proceso la implantación de centros bilingües, o plu-rilingües como reclaman las autonomías que tienen un idiomapropio (como el euskera, gallego, catalán y valenciano), está

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siendo progresivo. Y es necesario al principio un proceso desensibilización de los docentes, mentalización del equipodirectivo y puesta en marcha de un plan de trabajo.

Este tema es muy importante y debe ser considerado comoprioritario. Ya que la formación en una enseñanza bilingüeinteresa a la sociedad, a la educación y especialmente a lasfamilias a la hora de decidir que centro educativo prefierepara sus hijos.

Los ssímbolos dde lla UUE

Desde EESCUELAS CCATÓLICAS eexiste uun ccompromiso ccon llapromoción de la dimensión europea en la escuela. El objetivodel Proyecto Célula Europa del Departamento de ProyecciónEuropea y Relaciones Internacionales es acercar Europa alentorno escolar.

Uno de los primeros conocimientos que se pueden acercara nuestros pupilos son los símbolos de la Unión Europea. Unsímbolo es la representación perceptible de una realidad,con rasgos asociados por una convención socialmenteaceptada.

Con los símbolos de la Unión podemos trabajar desde variasáreas y asignaturas el sentido de pertenencia, los valores de pazy solidaridad en nuestros alumnos. Los símbolos de la UE son:

Himno de Europa Día de Europa

EuroBandera de Europa

Himno dde EEuropaLa melodía procede de la Novena Sinfonía,compuesta en 1823 por Beethoven. Para el

último movimiento de esta sinfonía, Beethoven puso músicaa la “Oda a la alegría”. En 1972, el Consejo de Europa estetema como su himno. Se pidió al conocido director Herbert

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von Karajan que compusiera tres arreglos instrumentales:para piano solo, para instrumentos de viento y para orquestasinfónica. Sin palabras, en el lenguaje universal de la música,este himno expresa los ideales de libertad, de paz y de solida-ridad que representa Europa.

En 1985 fue adoptado por los jefes de Estado y de Gobiernode la UE como himno oficial de la Unión Europea. No preten-de reemplazar los himnos nacionales de los Estados miem-bros sino celebrar los valores que todos ellos comparten y suunidad en la diversidad.

Día dde EEuropa –– 99 dde mmayoEl 9 de mayo de 1950, Robert Schuman exMinistro francés de Asuntos Exteriores prestósu propuesta para la creación de una Europa

organizada, requisito indispensable para el mantenimientode relaciones pacíficas.

Esta propuesta, conocida como “Declaración Schuman”, seconsidera el germen de la creación de lo que actualmente es laUnión Europea. A través de esta declaración se pretendía orga-nizar una Europa con una apuesta común en el acero y el car-bón para evitar nuevas guerras entre europeos. El 9 de mayo seha convertido en el símbolo europeo. Hoy en día, el 9 de Mayoes el Día de Europa, una ocasión en la que se celebran activi-dades y festejos que suponen un acercamiento de Europa asus ciudadanos y un acercamiento entre los pueblos europeos.

Todo empezó ese día y, por eso, en la Cumbre de Milán de1985 los Jefes de Estado y de gobierno decidieron celebrar el9 de mayo como el “Día de Europa”.

Euro –– ddivisa eeuropeaCasi todos los países miembros han optado por sus-tituir su moneda nacional por una moneda europea

única; el euro. La divisa significa que en la UE los europeostrabajan juntos en un entorno prospero.

BanderaLa bandera de Europa y sus 12 estrellas sobrefondo azul el símbolo más representativos y cono-cido de la UE.

Está presente en los edificios públicos, en las matrículas delos coches, en los billetes y monedas, en los pasillos de loscolegios, en puentes, carreteras, puertos y playas, e incluso,en las paredes de algunos despachos.

Origen de la bandera europeaUno de los símbolos de la Unión Europea con el que más fre-cuentemente nos encontramos es la bandera de Europa.Diversas anécdotas relacionan su origen a la Virgen María.

Para conocer el origen de la bandera de Europa tenemos quetrasladarnos a Estrasburgo, ciudad francesa en la que el

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Parlamento Europeo tiene una de sus dos sedes. En laCatedral de la ciudad se encuentra en una de sus vidrieras laVirgen coronada por doce estrellas sobre fondo azul.

Los llamados padres fundadores de Europa Jean Monet,Robert Schuman, Honrad Adenauer y Alcide De Gasperi,defendieron un proyecto de compromisos y recursos compar-tidos para crear una unidad en un entorno prospero y pacífi-co llamado Europa. Shuman y Adenauer, con profundos yconocidos idearios católicos, rezaron en la Catedral deEstrasburgo ante la imagen de la Inmaculada Concepciónantes de proponer el proyecto europeo al órgano político quedio luz verde a la propuesta. Desde sus inicios, incluyendo el

primer paso, la Unión Europea se encuentra tintada de con-notaciones marianas.

La presencia de María en la bandera de Europa no es unacasualidad, ya que por todos los rincones de nuestro viejocontinente encontramos ermitas, iglesias y catedrales queson hogar de nuestra Virgen.

Arsène Heitz fue el diseñador de la bandera. En 1950 elConsejo de Europa convocó un concurso para la creación deuna bandera que sirviera para representar a Europa. Hubo101 proyectos, el artista Arsène Heitz presentó varias pro-puestas y ganó uno de sus bocetos.

Por coincidencia entre las agendas de los asistentes, el 8 dediciembre de 1955, día de la Inmaculada Concepción, se pro-dujo el fallo del concurso, de nuevo, otro fino hilo marianoestuvo presente. El jurado eligió el símbolo ganador del con-curso, sin tener conocimiento de que fue el mismo ante el querezaron los padres fundadores en las vidrieras de la Catedralde Estrasburgo. Las doce estrellas amarillas sobre un fondoazul fue el boceto seleccionado para representar a la jovenUnión Europea.

Influencia mariana, inspiración cristiana

Arsène Heitz le encantaba contar su proeza: ¡haber diseñadola bandera de Europa y haber hecho de ella la bandera de laSanta Virgen!. El 21 de octubre de 1956 la bandera ondeó

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por primera vez en un edificio. El lugar elegido fue sin duda elmás idóneo por su afinidad al símbolo cristiano y marianoque es el encargado de representar la unión de los puebloseuropeos: la catedral de Estrasburgo.

Desde eel aaula aal iintercambio, ddesde llos iidiomas aa llas ttutorías

Durante llos rrecientes aaños, een qque EEspaña aacababa ddeadherirse a la UE, hemos vivido la creación de una nuevaidentidad llamada Europa.

El reto histórico y político se ha cumplido con grandes objeti-vos creando un espacio de oportunidades, ciudadanía euro-pea y pluralismo. La construcción europea ha sido una tareaesencialmente política que se ha asumido correctamente porlos ciudadanos de los estados miembros y en la que cada vezlos ciudadanos manifiestan su parecer, interés, descontentoy todo tipo de reacciones como las producidas con motivo dela votación del Tratado por el que se establece unaConstitución para Europa en Holanda o Francia.

El horizonte europeo impone nuevas metas y necesidades asus ciudadanos.

Nuestros alumnos tienen el privilegio de ser ciudadanos deEuropa, y este hecho es una garantía de una forma de vivirdignamente y de la posibilidad de acceder a una educación yuna cultura muy rica en valores.

Las puertas que tenemos ante nuestros ojos de ciudadanosespañoles y europeos deben abrirse para que podamosmirar. Los directores, jefes de estudios, tutores y docentesestán encargados de abrir las puertas del conocimiento asus pupilos. No es cuestión de palabras sino de actos cons-tructivos.

Los proyectos educativos de centro deben acercar los idio-mas, las gentes, los lugares europeos a los alumnos. La edu-cación en valores, la educación integral y el ideario del centrodeben incluir la dimensión europea de la educación.

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La movilidad y los desplazamientos que ha traído la amplia-ción de fronteras implican un conocimiento lingüístico en idio-mas europeos que carecen gran parte de los jóvenes queestán formándose dentro de las aulas de nuestras escuelas.Es necesario formar a nuestros alumnos con estas capacida-des. Y crear una oferta de intercambios y de oportunidadesescolares que potencien su interés por ser ciudadanos deesas doce estrellas amarillas con fondo azul, que formanEuropa y ciudadanos del mundo.

En cada colegio,Al menos,

un proyecto europeo

Para dinamizar el uso de lenguas extranjeras, la implantacióndel bilingüismo/plurilinguismo y la dimensión europea de laeducación hay proyectos, actividades y concursos dirigidos alentorno escolar que nos resultan de gran utilidad.

Lo interesante es empezar con las más sencillas e incremen-tar el grado de participación en función de los resultados y laexperiencia que vayamos teniendo.

Para empezar es posible celebrar anualmente el 9 de mayo,Día de Europa en el colegio y darle un sentido informativo ylinguísitico utilizando actividades sencillas para todos losniveles educativos. Participar en concursos como elEuroscola, el Día de la Primavera de Europa, hacer desfileseuropeos, conseguir que las actividades europeas y de idio-

mas que se hacen en los colegios se convierten en noticiapublicándolas en la revista y en la página web del colegio,hacer un chat en inglés con alumnos belgas para que losalumnos de Bachillerato utilicen el idioma escrito, crear untablón Célula Europa donde exponer materiales y todo tipo deideas nuevas, que vengan a la imaginación, van a permitirque el proyecto de centro incluya los valores anteriormenteexpuestos.

Los proyectos europeos deben ser una meta para todo directorescolar. Aunque es difícil conseguirlo, ya que hay factores exter-nos como la experiencia en la preparación de la solicitud deintercambio o la concurrencia pública de todos los centrosescolares interesados, la experiencia merece la pena. Y una vezque se prueba se repite. Los proyectos europeos hay que prepa-rarlos, solicitarlos, recibir una buena puntuación y ejecutarlos.

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Es posible que se preparen y aún así no salgan aprobados.Pero no hay que desilusionarse, hay que probar y para tenerexperiencia en la preparación tan solo sirve participar una yotra vez. Lo habitual es que una vez hecho el proyecto euro-peo los colegios participantes lo realicen cuando reciben elcontrato económico y la ayuda para desarrollarlo. Pero tam-bién se está produciendo una nueva situación. Algunos cen-tros que no han conseguido que sus proyectos sean selec-cionados deciden realizar las actividades y seguir en con-tacto con los colegios extranjeros con los que programarontener un punto de encuentro. De manera que realizan lasactividades que no implican coste económico o buscanmedios alternativos para financiarlas.

Si hablamos de ayudantes lingüísticos, proyectos europeos,visitas de encuentro europeas, seminarios de contacto,..., hay

que solicitarlos siempre. Aquellos que no lo solicitan son losque seguro que no lo reciben.

La Comisión Europea dispone de un Comisario que agrupa enuna sola cartera la educación, la formación, la cultura y elmultilingüísmo. Entre el 2007 y el 2013 se desarrolla el PAP -Programa de Aprendizaje Permanente, que agrupa la mayoríade acciones y programas europeos de la Unión en materia deeducación. El objetivo general del programa en materia deaprendizaje permanente es contribuir al desarrollo de lacomunidad en calidad de sociedad avanzada del conocimien-to. Pretende estimular el intercambio, la cooperación y lamovilidad entre los sistemas de educación y formación dentrode la Comunidad, de modo que se conviertan en una referen-cia de calidad mundial.

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Por otra parte, el Programa eLearning promueve la integra-ción efectiva de las tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en laUE. La línea más importante de este programa es la iniciativaeTwinning, que pone a disposición de los centros escolares unportal de internet con herramientas y apoyo para facilitar larealización de proyectos de hermanamiento entre centros dediferentes países. Los hermanamientos de eTwinning permi-ten a los profesores de todas las asignaturas desarrollar pro-yectos pedagógicos comunes, compartir experiencias yrecursos didácticos e introducir la dimensión europea en elaula. Los alumnos tienen la oportunidad de aprender consus compañeros de otros países, practicar idiomas extranje-ros y desarrollar destrezas relacionadas con las NuevasTecnologías.

Una de las políticas claves de la UE es la de promover elaprendizaje por todos los ciudadanos de por lo menos dosidiomas aparte de su lengua materna. El objetivo es, nosólo facilitar la comunicación entre ciudadanos, sino tam-bién fomentar una mayor tolerancia hacia los demás y unrespeto para la diversidad cultural y lingüística de la Unión.

Las acciones escolares europeas, dentro del PAP, que resultanmás interesantes a la escuela privada y concertada son losProyectos Comenius, dirigidos principalmente a alumnos ydocentes de primaria, secundaria y bachillerato, y los ProyectosLeonardo da Vinci y Erasmus, dirigido a la formación profesional.

¡Los centros educativos deben participar en todos estosproyectos!

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Diversos programas y proyectos europeos promueven el aprendizaje de los idiomas y la diversidad lingüísticamediante intercambios escolares, el desarrollo de nuevos métodos, o becas para el profesorado de idiomas.

LA UNIÓN EUROPEAEl conocimiento del inglés:El Portfolio Europeo de las Lenguas.


3 Portfolio


FERE-CECA/EyG3LA UUNIÓN EEUROPEA El conocimiento del inglés: el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Francisco José Pérez Fresquet,Secretario Técnico de FERE-CECA y EyG-Andalucía

[email protected]

Desde nuestras instituciones educativas existe la responsabi-lidad moral de formar a nuestros alumnos en diferentes áreascomo complemento para el desarrollo integral de los mismos.Hoy nos toca hablar de la razón de ser del aprendizaje delinglés y su vinculación al Marco Europeo en el Portfolio de lasLenguas.

Desde FERE-CECA y EyG-Andalucía nos hemos fijado un doblereto: animar y dinamizar a nuestros centros educativos paraque se abran a la realidad europea, colaborando en la organi-zación de jornadas sobre Célula Europa en colaboración conFERE-CECA Nacional y con la Confederación Educación yGestión, y que nuestros centros se configuren como CentrosEducativos Bilingües para lo cual seguimos profundizando en

conversaciones con la Consejería de Educación y la firma deacuerdos de colaboración con editoriales especializadas yabriéndonos a nuevas metodologías educativas innovadorasen materia de enseñanza de idiomas.

1º.- LLa iimportancia dde hhablar iinglés

¿Por qué aprender ingles?. Para ddar rrespuesta aa eesta ppreguntaanalizaremos varios puntos de interés que dan respuestas diver-sas pero concluyentes en la importancia de su conocimiento.

Es el idioma global de comunicación por excelencia, valgapara justificar esta información algunas cifras elocuentes:

Al menos 75 países del mundo tienen el inglés como idiomaoficial con una población de más de 2 billones de personas.Un cuarto de la población mundial habla el inglés.

Más de 475 millones de personas hablan el inglés como pri-mer idioma y 850 millones lo hablan como idioma extranjero.

Es el idioma más importante para los negocios internacionales.

Actualmente más de 1 billón de personas están aprendiendoinglés.

China se ha convertido en el país que más personas estánaprendiendo inglés.

Es el idioma principal de: los libros, los periódicos, los aero-puertos, las conferencias académicas, las ciencias, la tecno-logía, la diplomacia, el deporte, competiciones internaciona-les, la música pop y la publicidad.

El 50 % de las publicaciones científicas son en inglés.

Es indispensable para el desarrollo profesional y personal.

Ya sea para hacer turismo o negocios se convierte en la len-gua vehicular.

Es el idioma más importante para los negocios internacionales.

El ingles ya lo habla el 55% de los ciudadanos europeos.

El aprendizaje del idioma genera una mayor autoestima ygenera una alta confianza en el aprendizaje de cualquierotra disciplina.

Internet se escribe en inglés.

La mayoría de las páginas web se encuentran en inglés.

Tres cuartas partes del correo mundial se escribe en inglés y el80% de la información electrónica almacenada esta en inglés.

Más del 40% de los cerca de 1.000 millones de personasque usan el Internet se comunican en inglés.

Los artículos escritos en inglés en Wikipedia superan los2.000.000 de artículos. En castellano hay 250.000 artículos.

Su desconocimiento genera una serie de efectos muy perni-ciosos para el conjunto de la sociedad:

Exclusión económica y social.

Ralentización de procesos de convergencia entre países.

Ralentización de creación de empresas transnacionales.

Barreras en la transmisión de ideas e iniciativas.

El conocimiento del inglés disminuye las tendencias al racis-mo y la xenofobia.

En el ámbito de la Unión Europea se han superado algunosretos y barreras como han sido del tipo: legales, técnicas,fitosanitarias y económicas. La única barrera que todavía nose ha superado en el seno de la Unión Europea son las decarácter lingüísticas.

Es necesario el aprendizaje del inglés por nuestra misión de for-mación integral. No podemos entender una formación integralsin la capacidad de poder comunicarse en este nuevo mundo.

Como respuesta evangelizadora a la nueva realidad social yglobalizada es hoy imprescindible el conocimiento del inglés.

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Por la convergencia de los sistemas educativos europeos.Vamos cada día a una mayor integración y convergencia enel desarrollo educativo en el marco de Europa en todos losniveles educativos.

“El hhombre ees eenemigo dde llo qque iignora: eenseña uuna llenguay eevitarás uuna gguerra. EExpande uuna ccultura yy aacercarás uunpueblo aa ootro”. NNaím BBoutanos

2º.- EEl MMarco dde RReferencia EEuropeo ppara llas LLenguas

El Marco común europeo de referencia para las lenguas:aprendizaje, enseñanza, evaluación forma parte esencialdel proyecto general de política lingüística del Consejo deEuropa, que ha desarrollado un considerable y bien funda-mentado esfuerzo por la unificación de directrices para elaprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contextoeuropeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado porlos proyectos que han marcado de forma significativa en lasúltimas décadas las líneas de trabajo de los profesionalesde la enseñanza de lenguas en Europa, como son el desa-rrollo de las escalas descriptivas de niveles lingüísticos des-critas en el Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado, oinformes y trabajos de orientación como Transparencia ycoherencia en el aprendizaje de lenguas en Europa, Objetivospara el aprendizaje de lenguas extranjeras, etc.

2.1. ¿¿Qué ees eel Marco de referencia europeo?El Marco de referencia europeo proporciona una base comúnpara la elaboración de programas de lenguas, orientacionescurriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa.Describe de forma integradora lo que tienen que aprender ahacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una len-gua para comunicarse, así como los conocimientos y destre-zas que tienen que desarrollar para poder actuar de maneraeficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asi-mismo, niveles de dominio de la lengua que permiten com-probar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendi-zaje y a lo largo de su vida.

Se pretende que el Marco de referencia venza las barrerasproducidas por los distintos sistemas educativos europeosque limitan la comunicación entre los profesionales que tra-bajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco propor-ciona a los administradores educativos, a los diseñadores decursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a lasentidades examinadoras, etc., los medios adecuados paraque reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicary coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan lasnecesidades de sus alumnos.

El Marco de referencia comprende la descripción de cualifica-ciones «parciales», que son apropiadas sólo cuando serequiere un conocimiento más restringido de la lengua (porejemplo, para la comprensión más que para la expresión

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oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempopara el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se puedenconseguir quizá unos resultados más útiles aspirando, por ejem-plo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recupe-ración. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capa-cidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante elaprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas.

2.2. LLos ffines yy llos oobjetivos dde lla ppolítica llingüística ddelConsejo dde EEuropaLa labor del Consejo para la Cooperación Cultural del Consejode Europa respecto a las lenguas modernas, organizada desdesu fundación en una serie de proyectos a medio plazo, ha obte-nido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres prin-cipios básicos:

Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas deEuropa constituye un recurso común muy valioso que hay queproteger y desarrollar, y que se hace necesario un importanteesfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de serun obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuen-te de enriquecimiento y comprensión mutuos.

Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguaseuropeas modernas será posible facilitar la comunicación y lainteracción entre europeos que tienen distintas lenguasmaternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, lacomprensión mutua y la colaboración, y vencer los prejuiciosy la discriminación.

Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticasnacionales en el campo del aprendizaje y la enseñanza delenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a niveleuropeo por medio de acuerdos adecuados para una conti-nuada cooperación y coordinación de sus políticas.

Medidas generales:

Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores desus poblaciones dispongan de medios eficaces para adquirirel conocimiento de las lenguas de otros estados miembros (ode otras comunidades que pertenezcan a su propio país), asícomo las destrezas para el uso de esos idiomas que les permi-tan satisfacer las necesidades comunicativas y, en concreto: Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otropaís y ayudar en ello a los extranjeros que residen en su pro-pio país.

Intercambiar información e ideas con jóvenes y adultos quehablen una lengua distinta y comunicarles sus pensamientosy sentimientos.

Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de laforma de vida y de las formas de pensamiento de otros pue-blos y de sus patrimonios culturales.

Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores yalumnos de todos los niveles realizan para aplicar en su pro-pia situación los principios de construcción de sistemas de

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aprendizaje de lenguas (tal y como se desarrollan progresiva-mente en el programa de «Lenguas modernas» del Consejo deEuropa): Fundamentando la enseñanza y el aprendizaje deidiomas en las necesidades, las motivaciones, las caracterís-ticas y los recursos de los alumnos.

Definiendo objetivos útiles y realistas lo más explícitamenteposible.

Desarrollando métodos y materiales apropiados.

Elaborando formas e instrumentos adecuados para la evalua-ción de los programas de aprendizaje.

Fomentar la investigación y el desarrollo de programas quesupongan la introducción, en todos los niveles educativos, delos métodos y materiales más apropiados que permitan a losdistintos tipos de alumnos la adquisición de una competenciacomunicativa adecuada a sus necesidades concretas.

2.3. ¿¿Qué ees ««plurilingüismo»?En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha idoadquiriendo importancia en el enfoque del Consejo de Europasobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüis-mo es diferente al de multilingüismo.

El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o lacoexistencia de distintas lenguas en una sociedad determina-da. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas

que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educati-vo concretos, procurando que los alumnos aprendan más deun idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante delinglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho deque conforme se expande la experiencia lingüística de unindividuo en los entornos culturales de una lengua, desde ellenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y des-pués hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidasen la escuela o en la universidad, o por experiencia directa),el individuo no guarda estas lenguas y culturas en comparti-mentos mentales estrictamente separados, sino que desarro-lla una competencia comunicativa a la que contribuyen todoslos conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la quelas lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situacio-nes distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad apartes diferentes de esta competencia para conseguir unacomunicación eficaz con un interlocutor concreto.

2.4. UUn eenfoque oorientado aa lla aacciónUn marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y laevaluación de lenguas, que sea integrador, transparente ycoherente, debe relacionarse con una visión muy general deluso y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí adoptado,en sentido general, se centra en la acción en la medida en queconsidera a los usuarios y alumnos que aprenden una lenguaprincipalmente como agentes sociales, es decir, como miem-bros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas

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con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinadade circunstancias, en un entorno específico y dentro de uncampo de acción concreto. Aunque los actos de habla sedan en actividades de lengua, estas actividades formanparte de un contexto social más amplio, que por sí solopuede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en lamedida en que las acciones las realizan uno o más indivi-duos utilizando estratégicamente sus competencias especí-ficas para conseguir un resultado concreto. El enfoquebasado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuentalos recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así comotoda la serie de capacidades específicas que un individuoaplica como agente social. Por consiguiente, cualquierforma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría descri-bir como sigue:

El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— compren-de las acciones que realizan las personas que, como indivi-duos y como agentes sociales, desarrollan una serie decompetencias, tanto generales como competencias comuni-cativas, en particular.

Las personas utilizan las competencias que se encuentrana su disposición en distintos contextos y bajo distintas con-diciones y restricciones, con el fin de realizar actividades ddela llengua que conllevan procesos para producir y recibir tex-tos relacionados con temas en ámbitos específicos, ponien-do en juego las estrategias que parecen más apropiadaspara llevar a cabo las tareas que han de realizar.

El control que de estas acciones tienen los participantes pro-duce el refuerzo o la modificación de sus competencias.

Teniendo en cuenta que:

Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas ycaracterísticas individuales que permiten a una persona rea-lizar acciones.

Las competencias generales son las que no se relacionandirectamente con la lengua, pero a las que se puede recu-rrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividadesde lingüísticas.

Las competencias comunicativas son las que posibilitan a unapersona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.

El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de fac-tores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos comoexternos a la persona, dentro del cual se producen los actosde comunicación.

Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la compe-tencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específi-co a la hora de procesar (en forma de comprensión o deexpresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos,neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en lacomprensión oral y escrita.

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El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escri-to) relativo a un ámbito específico y que durante la realizaciónde una tarea constituye el eje de una actividad de lengua,bien como apoyo o como meta, bien como producto o comoproceso.

El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social enlos que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado unaclasificación de orden superior que los limita a categoríasprincipales que son adecuadas para el aprendizaje, la ense-ñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesio-nal, público y personal.

Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada,intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo pararealizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tieneque enfrentarse.

Una tarea se define como cualquier acción intencionada queun individuo considera necesaria para conseguir un resultadoconcreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumpli-miento de una obligación o la consecución de un objetivo.

Esta definición comprendería una amplia serie de accionescomo, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obte-ner determinadas condiciones en la negociación de un con-trato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restau-rante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborarun periódico escolar mediante trabajo en grupos.

Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos deseñalar se encuentran relacionadas entre sí en todas las for-mas del uso y del aprendizaje de la lengua, entonces cual-quier acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas estaríade alguna manera relacionado con cada una de estas dimen-siones: las estrategias, las tareas, los textos, las competen-cias generales de un individuo, la competencia comunicativa,las actividades de lengua, los procesos, los contextos y losámbitos.

2.5. LLa eevaluaciónEl presente documento es «un marco de referencia europeopara el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas».Hasta este momento, la atención se ha centrado en el carác-ter del uso de la lengua y del usuario de la lengua y en las con-secuencias respecto a la enseñanza y el aprendizaje.

En el capítulo final la atención se centra en las funciones delMarco de referencia relativas a la evaluación. El capítulo des-cribe tres formas principales de utilizar el Marco:

— Para especificar el contenido de las pruebas y de los exá-menes

— Para establecer los criterios respecto a la consecución deun objetivo de aprendizaje, tanto los relacionados con la eva-luación de una actuación concreta, hablada o escrita, comolos relacionados con la una evaluación continua por parte delprofesor, de un compañero, o de uno mismo

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— Para describir los niveles de dominio de la lengua en prue-bas y exámenes existentes, lo que permite que se establez-can comparaciones entre distintos sistemas de certificadosEste capítulo expone posteriormente y con detenimiento lasopciones de que disponen quienes dirigen los procedimientosde evaluación. Las distintas opciones se presentan en formade pares divergentes. En cada caso se definen con claridadlos términos utilizados y se analizan las ventajas y desventa-jas relativas, respecto a la intención de la evaluación en suentorno educativo. También se exponen las consecuencias dela puesta en práctica de cada una de las opciones alternativas.

El capítulo estudia, posteriormente, asuntos relativos a laviabilidad en el ámbito de la evaluación. El enfoque estábasado en la evidencia de que no se puede elaborar deforma exhaustiva un esquema de evaluación que sea prácti-co. Debe adoptarse un criterio sobre el nivel de detalle quecorresponda, por ejemplo, en la descripción de los conteni-dos de un examen publicado, en relación con las decisionespormenorizadas que se deben tomar al establecer un exa-men real o un banco de exámenes. Los evaluadores, sobretodo los que examinan la actuación oral, tienen que trabajarbajo una considerable presión de tiempo y sólo puedenmanejar un número estrictamente limitado de criterios. Losalumnos que deseen evaluar su propio dominio de la lengua,por ejemplo como orientación de lo que tienen que abordarposteriormente, disponen de más tiempo, pero tienen queser más selectivos respecto a los componentes de la compe-tencia comunicativa general más adecuados para ellos. Esto

ilustra el principio general de que el Marco de referenciadebe ser integrador, pero todos sus usuarios deben serselectivos. Ser selectivo puede que sólo implique el uso deun esquema de clasificación más sencillo que, tal y comohemos visto a propósito de las «actividades comunicativas»,puede que haga coincidir categorías que en el esquemageneral aparecen separadas. Por otro lado, la intención delos usuarios puede que sea la de ampliar algunas categoríasy sus exponentes en áreas de especial relevancia. El capítu-lo analiza los asuntos planteados e ilustra el debate presen-tando los esquemas que han adoptado varias institucionesexaminadoras como criterios para la evaluación del dominiode la lengua.

Este último capítulo permitirá a muchos usuarios acercarsea las descripciones de los contenidos de exámenes públicosde una forma más profunda y crítica, y centrar así susexpectativas respecto a la información que las institucionesexaminadoras deben proporcionar sobre los objetivos, elcontenido, los criterios y los procedimientos para calificarlos exámenes a nivel nacional e internacional. A los forma-dores de profesores les resultará útil para tomar concienciasobre asuntos de evaluación que afecten a los profesoresen una fase inicial de formación y a los que ya ejercen. Sinembargo, los profesores están adquiriendo cada vez mayorresponsabilidad respecto a la evaluación, tanto formativacomo sumativa, de sus alumnos en todos los niveles.También a los alumnos se les pide cada vez con mayor fre-cuencia que realicen su propia autoevaluación, ya sea

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representando gráficamente y planificando su aprendizaje,ya sea informando de su capacidad de comunicarse en len-guas que no se les han enseñado de forma académica peroque contribuyen a su desarrollo plurilingüe.

3º.- EEl PPortfolio EEuropeo dde llas LLenguas

Es uun ddocumento ppersonal ppromovido ppor eel CConsejo ddeEuropa, en el que los que aprenden o han aprendido una len-gua – ya sea en la escuela o fuera de ella – pueden registrarsus experiencias de aprendizaje de lenguas y cultural y refle-xionar sobre ellas.

Mientras el Marco común europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación establece unasbases para una política lingüística común dentro de Europa,definiendo contenidos, objetivos, metodología y criterios deevaluación y de aprendizaje, el Portfolio Europeo de lasLenguas es más un instrumento encaminado a desarrollar laconciencia del aprendizaje. Se trata de un documento, de for-mato variable y siempre flexible, en el que los que aprendenlenguas pueden registrar de forma guiada y sistemática sucompetencia lingüística, las acreditaciones obtenidas enmateria de lenguas y todas las experiencias lingüísticas y cul-turales significativas.

En cuanto a su configuración física el Portfolio está estructu-rado de forma modular en tres partes:

1º.- Pasaporte llingüístico. Lo actualiza regularmente el titular.Refleja lo que este sabe hacer en distintas lenguas. Se reco-gen las acreditaciones y competencias lingüísticas (oficiales yno oficiales) de una manera reconocida internacionalmente.Mediante el Cuadro de Autoevaluación, que describe las com-petencias por destrezas (hablar, leer, escuchar y escribir), eltitular puede reflexionar y autoevaluarse.

2º.- Biografía llingüística yy ccultural. Se describen los conoci-mientos lingüísticas y experiencias del titular en el ámbito delaprendizaje de lenguas. Esta diseñada para servir de guía alaprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso.

3º.- Dossier. Contiene ejemplos de trabajos personales parailustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos (certifi-cados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones enaudio, video, presentaciones, etc.).

El Portfolio Europeo de las Lenguas tiene unos destinatariosdistintos de los del Marco común europeo de referencia paralas lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Mientrasque este último se dirige a los profesionales de la enseñanzade lenguas, el Portfolio es un documento para el que aprendey, de forma secundaria, para su entorno.

Desde el punto de vista práctico el PEL tiene dos finalidades:Motivas a los que aprenden, reconociendo sus esfuerzos paraampliar y diversificar sus conocimientos a todos los niveles alo largo de toda su vida.

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FERE-CECA/EyG


Proporcionar un registro de las habilidades lingüísticas y cul-turales adquiridas.

Agrupando las funciones del PEL nos encontramos con lassiguientes funcionalidades:

Funciones pedagógicas:Aprender y enseñar de modo más reflexivo.Clarificar los objetivos de aprendizaje.Identificar competencias.Fomentar la autoevaluación.Incrementar la responsabilidad del aprendiz.Fomentar la motivación por las lenguas.Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.Facilitar la movilidad en Europa.Funciones informativas:Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza.Disponer de un lenguaje común en Europa.Disponer de competencias lingüísticas fácilmente identifica-bles y reconocibles.

Crear un documento acreditativo internacional: movilidadlaboral, escolar, intercomprensión.

Función principal:Construir Europa.

El Portfolio Europeo de las Lenguas es un proyecto abierto yflexible, sin fecha de caducidad, una herramienta de control yautocontrol del aprendizaje de lenguas y tiene que ser enten-dido como tal instrumento de trabajo, de utilidad tanto dentrocomo fuera de la enseñanza oficial.

4º.- RReflexión ffinal.

Dejaría aahora een eel aaire uuna ppregunta qque mme eencontré een uunforo de discusión: “¿se puede ser realmente “culto” y nohablar inglés”?. Reflexionemos y aportemos ideas que nosayuden a mejorar en el aprendizaje del inglés.

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EyG/FERE-CECA

Desde las instituciones y centros educativos existe la responsabilidad de formar anuestros alumnos en diferentes áreas como parte de la formación integral de los

proyectos educativos de centro.

El aprendizaje y la formación son la base para conseguir una ciudadanía europea activa.Es necesario que nuestros centros participen en proyectos europeos y de intercambio.

FERE CECA, a través del Departamento de Proyección Europea y RelacionesInternacionales ha recogido el encargo de realizar acciones que promuevan ladimensión europea de la educación. A través de diversas iniciativas coordinadas desdeel Proyecto Célula Europa anima, dinamiza y asesora para que los equipos directivosy los docentes abran las puertas de las escuelas a la realidad europea. Actualmente cercade 300 centros educativos integran este proyecto.

Esta pequeña publicación recoge algunos planteamientos que, en las Jornadas dedinamización europea ofrecidas en diferentes provincias, ofrecen sus autores desdeaproximaciones convergentes. Los temas elegidos han sido Célula Europa,Herramientas de la dimensión europea y El conocimiento del inglés: portfolio europeode las lenguas.

La apertura de horizontes europeos, el conocimiento de los sistemas escolares de lospaíses de Europa y la enseñanza de lenguas extranjeras, desde etapas escolarestempranas, constituyen una contribución fundamental a la comprensión multicultural ya la capacitación que necesitarán los alumnos en su etapa escolar y laboral.

Manuel de Castro BarcoSecretario General Escuelas Católicas

cÉlula, herramientas, portfolio · 1 fere-ceca/eyg la ccÉlula eeuropa una experiencia educativa...

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