conocimiento pedagógico

7/24/2019 Conocimiento Pedaggico

1/46

Conocimiento

Pedaggico


2/46


3/46

TEMA 1. Filosofa de la Ciencia y MetodologaCientca

1. Naturaleza de la Filosofa de la Ciencia.2. Ramas de la Filosofa de la Ciencia.. !a Metodologa de la Ciencia" conce#to y nalidad.$. Riesgos en la utilizaci%n de la Metodologa cientca.&. El #rinci#io fundamental de la Metodologa.

1. NAT'RA!E(A )E !A F*!+,+F*A )E !A C*ENC*A

Las ciencias son realidades complejas que se pueden estudiar desde

distintos puntos de vista. El objeto de estudio de la Filosofa de la Cienciason precisamente estas ciencias.

Por un lado son instituciones sociales cuyas propiedades, funciones ydesarrollo se pueden estudiar desde la perspectiva de la ociologa de laCiencia, Psicologa de la Ciencia e !istoria de la Ciencia.

Por otro lado son formas de conocimiento cuyo estudio lo reali"afundamentalmente la Filosofa de la Ciencia.

La Filosofa de la Ciencia acomete el estudio de la estructura de estas

formas de conocimiento, de los procedimientos que se utili"an para suconstruccin y de los mecanismos para su desarrollo.

La Filosofa de la Ciencia se ocupa del an#lisis y fundamentacin de lasciencias consideradas como formas de conocimiento.

Las dos tareas b#sicas de la Filosofa de la Ciencia son$

% El an#lisis de los componentes de las ciencias como forma deconocimiento.

% La justi&cacin o fundamentacin de su valor cognoscitivo.

Las teoras &los&cas de la Ciencia no pretenden ser slo descriptivas oanalticas, sino que contienen tambi'n un elemento evaluativo o normativo.

El &lsofo de la Ciencia re(e)iona acerca de cmo debe *acerse la Cienciadesde una perspectiva crtica y *umanista.

La Filosofa de la Ciencia trata de comprender de forma radical +de formaprofunda la ciencia y su sentido para el *ombre.

-ario unge de&ne la Filosofa de la Ciencia o Epistemologa como /rama dela Filosofa que estudia la investigacin cient&ca y su producto, el

conocimiento cient&co0


4/46

El estudio de la Ciencia como forma de conocimiento se puede *acer a nivelgeneral o a nivel particular$

% La Filosofa general de la Ciencia se ocupa de estudiar loscomponentes comunes de todas las ciencias y de descubrir el valor

de los procedimientos metodolgicos comunes.% La &losofa especial de la Ciencia +Filosofa de cada ciencia estudiaresas mismas cuestiones a nivel de cada ciencia concreta.

2. RAMA, )E !A F*!+,+F-A )E !A C*ENC*A

La Filosofa de la Ciencia o Epistemologa en su concepcin m#s amplia+unge, 1221, consta de 3 ramas$

4. Lgica de la Ciencia o investigacin de los problemas lgicos de laciencia y asuntos de la propia lgica requerida por la ciencia.

1. em#ntica de la Ciencia o investigacin del signi&cado de lost'rminos cient&cos +sentido y referencia.

5. 6eora del conocimiento cient&co o investigacin de la naturale"adel conocimiento cient&co.

7. -etodologa de la Ciencia o estudio de los m'todos cient&cos.

8. 9ntologa de la Ciencia o an#lisis y sistemati"acin de lossupuestos y resultados acerca de la realidad presentes en laciencia.

:. ;)iologa de la ciencia o estudio del sistema de calores de laciencia.

ebemos conocer metodologa y teoras para ver los caminos que se nos

abren para estudiar la educacin.


5/46

P?@AC@P;LE 6E9?B; 9?E L; A;6?;LED; >E L; C@EAC@;.

La Filosofa de la Ciencia e)isten diferentes concepciones o teoras sobre lanaturale"a de la ciencia.

amos a e)aminar algunas de estas teoras centr#ndonos en su identidadprincipal.Ellas con&guran los marcos tericos de los paradigmas.

aradigma em#rico/#ositi0ista y #ost#ositi0ista"

% @nductivismo% Aeopositivismo o positivismo lgico.% Falsacionismo o racionalismo crtico.% 6eora de la Ciencia de Laatus.% 6eora de la Ciencia de Gu*n.

aradigma ermenutico o inter#retati0o"

% 6eora *ermen'utica de la Ciencia.

aradigma crtico"

% 6eora crtica de la Ciencia de la Escuela de Franfurt.

. !A MET+)+!+3*A )E !A C*ENC*A" C+NCET+ 4 F*NA!*)A).

@HA@F@C;>9 E6@-9LIH@C9 >EL 6=?-@A9 /-E69>9L9HB; C@EA6BF@C;0

/n *ablar de ir a lo largo del +buen camino0.

>EF@A@C@9AE >E -E69>9L9H@; >E G;PLEA J 9C!EAG@.

% La metodologa es /el estudio Kdescripcin, e)plicacin y justi&cacin%de los m'todos y no los m'todos mismos0 +Gaplan.

% /La -etodologa es la teora del m'todo0 +oc*ensi.

La metodologa es una ciencia que estudia los componentes de las otrasciencias, su objeto es el estudio de un componente de la ciencia.


6/46

Los m'todos cient&cos participan, al mismo tiempo, de la racionalidad, delos principios epistemolgicos y de la *abilidad manipuladora de las t'cnicasy est#n informadas por el calor del espritu cient&co.

Es en ese sentido comprensivo como *ay que entender la metodologa

cient&ca como estudio de los -'todos cient&cos con sus principiosepistemolgicos, sus t'cnicas y con la actitud cient&ca que les esinseparable.

La -E69>9L9HB; C@EA6BF@C; se encarga del estudio de los m'todoscient&cos y de la teora de estos m'todos.

La teora ilumina al m'todo, es un medio que necesita conocimiento terico.

Los m'todos cient&cos para determinar fases de la investigacin puedenusar otros m'todos m#s concretos. El m'todo debe estar siempre unido a la

actitudespritu cient&co.

F@A;L@>;> >E L; -E69>9L9HB; >E L; C@EAC@;

;yudarnos a comprender el proceso de la investigacin, es decir,mostrarnos cmo procede investigar en las distintas ciencias+educacin en nuestro caso. M% orientar.

/La contribucin m#s importante que la -etodologa puede *acer a laciencia es desbloquear los caminos de la investigacin0 +Peirce.

9NE6@9 >E L; -E69>9L9HB; C@EA6BF@C;

>escribir y anali"ar los m'todos cient&cos arrojando lu" sobre susposibilidades y sus limitaciones, clari&cando sus presupuestos yconsecuencias, y relacionando sus potencialidades con el incrementodel conocimiento.

>esarrollar nuevos m'todos cient&cos que nos permitan e)plorarnuevos aspectos de la realidad.

L; C9A6?@C@IA -O @-P9?6;A6E >E L; -E69>9L9HB; >E L; C@EAC@;

Haranti"ar cient&camente la utili"acin de los m'todos cient&cos. Ennuestro caso, la metodologa de la investigacin educativa, debe entendersecomo justi&cacin de los m'todos de investigacin educativa.


7/46

$. R*E,3+, EN !A 'T*!*(AC*5N )E !A MET+)+!+3-A C*ENT-F*CA

E)isten dos riesgos$

4. 6entacin totalitaria de la -etodologa +#"que"1. ;plicacin cuasi%mec#nica +casi mec#nica del m'todo cient&co.

P?@-E? ?@EH9

Consiste en considerar que la metodologa es autosuciente para resolver

todos los problemas cient&cos, en nuestro caso, pedaggicos.

Con slo encontrar la metodologa correcta el progreso cient&co ser# r#pidoy seguro.

C9AECEAC@; >EL P?@-E? ?@EH9

La metodologa est# muy lejos de ser una condicin su&ciente para el logro

cient&co$

/La capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas, la de construirteoras fuertes y profundas, y la de enunciar contrastaciones empricas &nasy originales no son actividades orientadas por las reglas, si lo fueran como*an supuesto algunos &lsofos, todo el mundo podra llevar a cabo con')ito investigaciones cient&cas0 +unge.

Es necesario que el m'todo vaya informado por la actitud cient&ca.

EHA>9 ?@EH9

+Falta de presencia de la actitud cient&ca.

Consiste en que una -etodologa que no est' animada por un espritu deinsatisfaccin y por una bsqueda de sentido, puede incurrir en lo que Gu*n*a llamado aplicacin cuasi%mec#nica del m'todo cient&co.

El m'todo cient&co est# estrec*amente ligado a la actitud cient&ca.

unge siempre se *a referido a la actitud cient&ca en t'rminos muy

pr)imos a los que se emplean usualmente para de&nir la creatividad$curiosidad impersonal, descon&an"a por la opinin prevaleciente y


8/46

sensibilidad ante la novedad. in creatividad no cabra la innovacin ni eldesarrollo cient&co.

C9AECEAC@; >EL EHA>9 ?@EH9

na metodologa que no est' animada por un espritu de insatisfaccin ypor una bsqueda de sentido, incurrir# en un estancamiento del progresometodolgico y del progreso cient&coQ es decir, no se desarrollar# ni lametodologa ni la ciencia.

&. R*NC**+ F'N)AMENTA! )E !A MET+)+!+3-A

*)EA, )E 3+N(6!E( 6!7ARE(

8na metodologa se elabora con tanta mayor facilidad cuanto m#s perfectoconocimiento se tiene del tipo no'tico de la ciencia correspondiente. Lorecproco tambi'n es evidente. ;ll donde el conocimiento de la estructurade una ciencia no es an perfecto, la -etodologa anda en tanteos yapro)imaciones m#s o menos logradas, a la carga del m'todo con el cualde&nitivamente se constituya0

RAo'tico %S nous %S entendimiento.

/El m'todo, en general, es el camino que recorre el pensamiento en laadquisicin de la verdad. ;*ora bien, esta verdad puede sernos totalmenteoculta, y entonces la adquisicin se presenta como un descubrimiento, ypuede ser conocida de alguno que la ofre"ca a qui'n la ignore, y, en estecaso, la adquisicin es un aprendi"aje. !ay pues una doble forma deadquisicin de la verdad$ por conquista +*eurstica y por donacin+did#ctica o mediante el proceso enseTan"a%aprendi"aje0


9/46

/Ellas +las dos direcciones fundamentales en la adquisicin de la verdadson las que imponen los dos aspectos cient&cos del m'todo$ el *eurstico ode investigacin, y did#ctico o de enseTan"a0. Los dos m'todos se derivanpor los dos procesos de adquisicin de la verdad.

P?@AC@P@9 FA>;-EA6;L >E L; -E69>9L9HB;$

+Uue rige, est# vigente y vale para los m'todos de investigacin y de laenseTan"aQ se cumple en la doble vertiente del m'todo.

e trata de un principio metodolgico que sirve de ra" y fundamento a losprocedimientos de los procesos de investigacin cient&ca y de enseTan"apedaggica.

/6oda ciencia, como producto *umano que es, depende de dos factoresfundamentales$ el objeto sobre el que versa y el sujeto que lo elabora. Elloimplica esta verdad fundamental$ el m'todo de una disciplina debe sercongruente con la estructura no'tica del objeto que investiga, y adaptado ala conte)tura cognoscitiva del sujeto que la recibe0.

Establece que para construir conocimiento el m'todo debe ser adecuadopara llegar al conocimiento que es propio de esa ciencia.

TEMA 2. El #ro9lema del conocimiento. !a educaci%ncomo o9:eto del conocimiento cientco.

1. !os #resu#uestos 9;sicos del conocimiento2. )escri#ci%n del fen%meno del conocimiento. ro9lemas del conocimiento$. Caracteres o rasgos del conocimiento&. Clases de conocimiento


10/46

que conocemos es a trav's del conocimiento, incluso el propioconocimiento.

!ablamos de conocimiento en cuanto ;C69 >E C9A9CE?,

;C6@@>;> C9HA9C@6@;.

E)isten 1 mundos en el universo$ el mundo interior y el mundo e)terior.

El mundo e)terior es el e)terior a lo m#s ntimo y profundo del *ombre, es elmundo de la realidad espacio%temporal, dotado de e)istencia independientedel pensamiento.

El mundo interior es el mundo de la conciencia y de la ra"n, y susmanifestaciones, sobretodo el pensar y las ideas. +El mundo de miconciencia, como la facultad de concebir

;unque son de naturale"as diferentes est#s relacionados en el acto. Elinterior tiene la capacidad de captar y *acer suyo, en cierto modo medianteel conocimiento, el mundo e)terior.

!os #resu#uestosson los supuestos previos indispensables para que elconocimiento pueda tener lugar. Estos presupuestos son 5$ mundo interior,mundo e)terior y la capacidad del mundo interior de captar el e)terior. onpresupuestos, cuando *ablamos de mundo interior y de mundo e)terior yaestamos conociendo.

El fen%meno del conocimiento.

El conocimiento como actividad, como acto de conocer, pone en relacin elmundo interior con el e)terior, y es por ello una relacin entre ambos, o, demodo m#s preciso, entre sujeto cognoscente y objeto conocido. +Aosotrostambi'n podemos ser un objeto a conocer.

El sujeto es el elemento de la accin de conocer que recibe y capta laimpresin de las cosas del mundo. Concibe una imagen mental de lasmismas y la e)presa en la idea. El sujeto es el elemento que va a recibir la

impresin, que toma conciencia y gracias al conocimiento aparece algo en'l que tiene las propiedades del objeto.


11/46

El sujeto puede entenderse en 1 sentidos$ amplio +el *ombre en sutotalidad o estricto +el sujeto es el mundo interior del *ombre, el centro alque se le imputan la conciencia y los actos intelectuales$ las facultadescognoscitivas.

El objeto es lo que est# ante el *ombre o facultades cognoscitivas y puedeser conocido. 6ambi'n puede entenderse en 1 sentidos$ amplio +mundoe)terior en su conjunto o en sus partes o estricto +lo que *ay de inteligibleen la realidad, en esa cosas, capa" de ser percibido y captado en el acto delconocimiento.

El conocimiento se va a presentar como una relacin entre ambos t'rminos.El acto de conocer es el que pone en relacin a esos 1 elementos, tanto ensentido amplio como estricto.

= An;lisis del fen%meno del conocimiento.

El m'todo fenomenolgico aporta la esencia, el U= E el conocimiento ens$ /aspira a aprender la esencia generalen el fenmeno concreto0.

Fenmeno del conocimiento$ el acto de conocer es la relacin entre el sujetoy el objeto, siendo el 4V el que apre*ende del objeto y 'ste se dejaapre*ender. La imagen es el resultado.

C9A9CE? E ;P?E!EA>E? @A6ELEC6;L-EA6E A 9NE69.

Esta teora conlleva 8 problemas principales$

% WPuede el sujeto apre*ender del objetoX% WCu#l es la fuente del conocimiento$ la e)periencia o la ra"nX% WEl sujeto determina al objeto o es al rev'sX% WCu#les son las formas posibles de conocimiento *umanoX% WCu#l es el criterio de la verdadX

Caracteres del conocimiento.

4.% El conocimiento es interior al *ombre. El acto de conocer es interiorQ peroel resultado o producto de la investigacinconocimiento se puede objetivar,*acer e)terior o pblico.

1.% El conocimiento es condicionado. El *ombre cuando conoce, lo *ace contodas sus caractersticas y facultades, caractersticas fsicas y psicolgicas.

6ambi'n est# sometido a los factores sociales y culturales +conte)to, clasesocial, valores de la sociedadY de forma indirecta.1


12/46

>e forma m#s directa est# in(uido por el lenguaje$ cuando conocemos es atrav's del lenguaje y lo que conocemos es lenguaje.

5.% El conocimiento es objetivo. e puede decir que es objetivo porque todoconocimiento alude o *ace referencia a un objeto. La mayor o menosperfeccin lograda por los conocimientos determinados, en cuanto a sureferencia a la realidad que pretenden re(ejar, plantea el problema de laobjetividad de los conocimientos, central en Filosofa de la Ciencia.

7.% El conocimiento es misterioso. ;unque e)istan muc*as teoras delconocimiento +&los&cas, en realidad no se sabe cmo se efecta enrealidad.

8.% El conocimiento es complejo en el sentido de que no presenta una nicaforma o tipo, sino que ofrece modalidades distintas.

:.% El conocimiento es de car#cter conceptual considerando su resultado+del acto de conocer, en el sentido de que dic*o resultado no se concreta,en ningn caso, en algo del mundo e)terior, sino que es siempre denaturale"a intelectual o racional.

Este car#cter determina que, por su naturale"a respectiva, e)ista unadistancia insalvable entre el mundo del conocimiento, racional, y el mundoe)terior, corporal, que el primero pretende captar y re(ejar.


13/46

Clases de conocimiento.

El conocimiento es susceptible de mltiples clasi&caciones, perogeneralmente los fenmenos sociales y *umanos no encajan bien en lasclasi&caciones +cerradas, ya que muc*as veces tiene un car#ctermultidisciplinar. >ebemos observar sus clasi&caciones con este mati".

= egn el modo de obtenerlo$

% Conocimiento inmediato$ captacin directa, o casi, del objetoconocido.

% Conocimiento mediato$ es un conocimiento discursivo, se llega a 'l atrav's de alguna inferencia, a trav's del ra"onamiento.

=egn la facultad que interviene principalmente en el conocimiento$

% Conocimiento sensible o sensorial% Conocimiento intelectual

!ay que seTalar, sin embargo, que en el conocimiento *umano est#npresentes las dos dimensiones$ conocimiento sensible e intelectual.

En el conocimiento sensorial intervienen directamente en su efectuacin losrganos de los sentidos. 6iene por objeto realidades singularesQ se re&ere alo particular, a lo material y a lo concreto.

El conocimiento intelectual se basa principalmente en la actividad delentendimiento sobre conceptos y enunciados previamente conocidos. ere&ere a lo esencial y abstracto.

=Clasi&cacin tradicional de conocimiento, como resultado$

Conocimiento comn o vulgar.

% e puede caracteri"ar como un conocimiento espont#neo y ocasional.Ao se adquiere por investigacin, son ra"onamientos simples.

% Es un conocimiento super&cial +no a*onda y poco sistem#tico.% Posee una objetividad bastante limitada, est# muy unido a las

percepciones inmediatas.


14/46

Conocimiento cient&co.

% Conocimiento elaborado de forma metdica, por una preparacinre(e)iva del entendimiento, se obtiene a trav's de procesos deinvestigacin que necesitan m'todos.

% Es profundo, porque busca la e)plicacin de los fenmenos, lascausas.

% Es sistem#tico, ya que est# estructurado y ordenado de una formaco*erente.

% 6ambi'n es objetivo, ya que est# contrastado intersubjetivamente,por medio de diferentes personas llegando al mismo resultado.

% Conocimiento de parcelas de la realidad. Cada una en un aspecto dela realidad, y aunque se basa en los *ec*os, los trasciende +buscateoras. n montn de ladrillos no componen una casa al igual que

muc*os *ec*os no son una ciencia o conocimiento.

Conocimiento &los&co.

% 6ambi'n elaborado de forma metdica +procesos de investigacin queutili"an m'todos

% -#s profundo que los anteriores ya que busca las ltimas causas, porqu' y para qu' de la realidad.

% 6ambi'n es sistem#tico y objetivo, aunque aqu la objetividad es m#sdifcil de lograr.

% e dirige a la totalidad de las cosas, al conjunto de la realidad,buscando las cone)iones de la realidad en su conjunto.

% e centra en preguntas que trascienden los aspectos mensurables, vam#s all#.

!a educaci%n como o9:eto del conocimiento cientco.

La educacin es una actividad pr#ctica cuya &nalidad es cambiar a aquellosque est#n siendo educados en algunos aspectos deseables, valiosos.

La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio la educacin.

El estudio de la educacin presenta 7 dimensiones o perspectivas, y comoresultado del estudio de cada una de ellas vamos a obtener algn tipo deconocimiento.

>imensin terico%&los&ca o especulativa. Cmo debe ser laeducacin. e basa en que *ay que educar teniendo en cuenta la

base cient&ca de la educacin y su conocimiento emprico.


15/46

>imensin terico%cient&ca. !ay que educar teniendo en cuenta labase cient&ca de la educacin y su conocimiento emprico. !ay queestablecer un marco terico que gua la accin educativa. e trata deconocer qu' es la educacin y e)plicarla. Estudio cient&co delproceso y los resultados de la accin educativa. Ejemplo de

conocimiento$ la inteligencia y la clase social son factores que incidenen el rendimiento.

>imensin normativatecnolgica. Estudio de los esquemas de accineducativa +Ej.$ sumas y restas El cmo *acer en educacin teniendoen cuenta la dimensin especulativa y la terico%cient&caQ es decir,establecer a la lu" de ellas cmo educar.

>imensin artstica. ;daptacin ltima a la realidad de la educacin.?esultado del conocimiento t'cnico y vivencial derivado del ejercicio

en situaciones concretas. Es la adaptacin creativa del conocimientot'cnico o normativo a la realidad concreta de la educacin quepresentar# caractersticas peculiares en algunos aspectos. Educar yactuar teniendo en cuenta un caso concreto.

TEMA . El #ro9lema de la 0erdad" la certeza> la duday la e0idencia.

1./ !a 0erdad

C;?OC6E? P?9LE-O6@C9 >E L; E?>;> J >EL C9A9C@-@EA69$

erdad y conocimiento constituyen 1 problemas inseparables. Ao se puedecomprender la verdad con plenitud m#s que desde el #ngulo del

conocimiento, ni el conocimiento se nos revela en toda su profundidad *asta*aber abordado la cuestin de su verdad.

n conocimiento que no es verdadero es un error, por ello solo seprofundi"a cuando es un conocimiento verdadero.

;AOL@@ >EL C9ACEP69 >E E?>;> EA EL LEAH;NE ;L.

En el lenguaje usual, al asignar el cali&cativo /verdadero0 a cosas distintas,lo que subyace es una a&rmacin conciencia implcita de la autenticidad o

legitimidad de aquello a lo que llamamos verdadero.


16/46

Lo verdadero es lo aut'ntico, lo genuino en su orden.

Cuando llamamos a algo verdadero tendremos que atender a alguna normaque pueda con&rmarse y decirme si eso es verdadero. Cuando *ablamos deverdad *ablamos desde el conocimiento.

Esta autenticidad o legitimidad solo es comprensible si se supone en el quese *ace uso de la palabra /verdadero0 atencin a algo que sirve como unanorma de acuerdo con lo cual se mide o se ju"ga la cosa a la que sedenomina verdadera.

En consecuencia, parece que la verdad implica el concepto de /conformidadcon0 o /ajuste a0. Llamamos verdadera a una cosa despu's de *aberconocido la cosa y la conformidad o correspondencia que mantiene con loque sirve como norma para nuestra cali&cacin de verdadera.

!ay una meditacin a trav's de nuestro conocimiento, meditacin que esprevia a la aplicacin de la denominacin /verdadero0 al objeto.

>e a* que toda consideracin de la verdad de alguna manera se *a decomprender desde el conocimiento.

E?>;> >EL E? 9 E?>;> FA>;-EA6;L.

/El ser, por serlo, no slo es un plano puramente est#tico, sino que tieneuna rique"a din#mica que es, al mismo tiempo, e)pansiva y manifestativa.En esta rique"a manifestativa del ser consiste su verdad.0 ?#bade.

La verdad del ser es la manifestacin del ser en s. Es lo que de constituciny presencia a las cosas y cuando nosotros somos nos manifestamos.

En muc*as ocasiones no nos damos cuenta de cmo es la realidad perocuando se mani&esta nos damos cuenta de cmo es.

Los *umanos tenemos libertad y muc*as veces nos manifestamos como nosomos porque queremos salvaguardar cosas. La verdad de una silla ser# lamanifestacin de la silla en s.

El autor dice que la verdad del ser es una verdad /sui generis0 a la quepodemos cali&car como /verdad fundamental0, en cuanto que,efectivamente, ella es el fundamento de toda verdad del conocimiento, yaque esta no sera posible sin la previa y fundamental verdad del ser.


17/46

E?>;> >EL C9A9C@-@EA69.

La verdad +en su sentido propio /consiste en la correspondencia entrenuestro conocimiento y las cosas conocidas.0 ?#bade.

La verdad del conocimiento radica en la concordancia o conformidad delcontenido del conocimiento con el objeto.

La verdad siempre se da entre un entendimiento y una realidad. Los doselementos que tiene q *aber para que *aya verdad son conocimiento yrealidad +objeto.

;dem#s debe *aber una relacin de correspondencia actual o efectiva entreambos elementos.

>EF@A@C@IA >E 9C!EAG@.

/na proposicin es verdadera si corresponde a algo, es decir, si elcontenido a que se re&ere se da, e)iste. Es falsa, si no corresponde a algo,es decir, si el contenido al que alude no se da en la realidad, no e)iste.0

C9ACEP69 >E >>;.

La duda es el estado de vacilacin o inestabilidad de la mente *umana ante

dos juicios contradictorios.Cuando dudamos no estamos privados de toda noticia sobre la verdad. En laduda, la verdad se *alla presente en nuestro entendimiento pero no comoverdad, pues en tal caso no dudaramos, sino como una de las partes de unaoposicin contradictoria con respecto a la cual todava no sabemos a qu'atenernos.

C9ACEP69 >E @HA9?;AC@;.

La ignorancia denota privacin de una verdad para la que se posee actitud.

Es carencia de una verdad asequible.

!ay ausencia de todo juicio.

EL E??9?.

El error, al igual que la ignorancia, es carencia de una verdad asequible.

Pero mientras que la ignorancia no implica juicio alguno, el error supone unjuicio falso.


18/46

e de&ne como el estado en el que se encuentra la mente cuando toma lofalso por verdadero.

L; 9P@A@IA.

Constituye un cierto progreso sobre la duda.

En la opinin, la mente se *a decidido ya a prestar su asentamiento a unode los dos juicios opuestos, pero lo *ace con cierto temor de error, noe)cluyendo del todo que la posibilidad de que lo verdadero sea justamentelo contrario.

C@6; >E AHE.

/Los enunciados cient&cos, al igual que los de la e)periencia comn, sonopiniones, pero opiniones ilustradas0 +fundadas y contrastables.

Lo nico que puede probarse m#s all# de toda duda ra"onable son o bien losteoremas de la lgica y la matem#tica o bien enunciados f#cticos triviales.

Los enunciados que se re&eren a algo m#s que la e)periencia inmediata sondudosos, y por tanto, vale la pena someterlos varias veces a contrastacin ydarlos fundamento.

FAC@IA >E L; >>;.

La duda cumple una misin importante en la investigacin de la verdad.

Estimula la investigacin, la bsqueda de ideas que dan ra"n de los *ec*osde un modo cada ve" m#s adecuado.

C9ACEP69 >E CE?6ED;.

La certe"a es la ad*esin &rme de la mente a una verdad evidente, a uno delos dos juicios de la duda, e)cluyendo totalmente el otro.

;AOL@@ >E L; CE?6ED;.

Este an#lisis es complicado porque tiene dos componentes$ denota laad*esin de la mente y la ad*esin &rme.

En esta seguridad parece encontrarse el elemento propio de la certe"a, peroes preciso que la &rme"a est' basada en algo +motivos.

La ad*esin recae sobre una verdad que se presenta al sujeto comoevidente. En su evidencia radica el motivo de la certe"a.


19/46

E?>;> >EL C9A9C@-@EA69.

La verdad +en su sentido propio /consiste en la correspondencia entrenuestro conocimiento y las cosas conocidas0 +?#bade.

La verdad del conocimiento radica en la concordancia o conformidad delcontenido del conocimiento con el objeto.

La verdad siempre se da entre un entendimiento y una realidad.

Los dos elementos que tienen que *aber para que *aya verdad sonconocimiento y realidad +objeto. ;dem#s debe e)istir una relacin decorrespondencia actual o efectiva entre ambos elementos.

>EF@A@C@IA >E 9C!EAG@.

/na proposicin es verdadera si corresponde a algo, es decir, si elcontenido a que se re&ere se da, e)iste. Es falsa, si no corresponde a algo,es decir, si el contenido al que alude no se da en la realidad, no e)iste.0

C9ACEP69 >E >>;.

La duda es el estado de vacilacin o inestabilidad de la mente *umana ante1 juicios contradictorios.

Cuando dudamos no estamos privados de toda noticia sobre la verdad. En laduda, la verdad se *alla presente en nuestro entendimiento peor no comoverdad, pues en tal caso no dudaramos, sino como una de las partes de unaoposicin contradictoria con respecto a la cual todava no sabemos a qu'atenernos.

C9ACEP69 >E @HA9?;AC@;.

La ignorancia denota privacin de una verdad para la que se posee actitud.

Es carencia de una verdad asequible.

!ay ausencia de todo juicio.

EL E??9?.

El error, al igual que la ignorancia, es carencia de una verdad asequible.

Pero mientras que la ignorancia no implica juicio alguno, el error supone unjuicio falso.


20/46

e de&ne como el estado en el que se encuentra la mente cuando toma lofalso por verdadero.

L; 9P@A@IA.

Constituye un cierto progreso sobre la duda.

En la opinin, la mente se *a decidido ya a prestar su asentamiento a unode los dos juicios opuestos, pero lo *ace con cierto temor de error, noe)cluyendo del todo que la posibilidad de que lo verdadero sea justamentelo contrario.

C@6; >E AHE.

/Los enunciados cient&cos, al igual que los de la e)periencia comn, sonopiniones, pero opiniones ilustradas0+fundadas y contrastables

Lo nico que puede probarse m#s all# de toda duda ra"onable son o bien losteoremas de la lgica y la matem#tica o bien enunciados f#cticos triviales.

Los enunciados que se re&eren a algo m#s que la e)periencia inmediata sondudosos y, por tanto, vale pena someterlos varias veces a contrastacin ydarles un fundamento.

FAC@IA >E L; >>;.

La duda cumple una misin importante en la investigacin de la verdad.

Estimula la investigacin, la bsqueda de ideas que dan ra"n de los *ec*osde un modo cada ve" m#s adecuado.

C9ACEP69 >E CE?6ED;.

La certe"a es la ad*esin &rme de la mente a una verdad evidente, a uno delos dos juicios de la duda, e)cluyendo totalmente el otro.

;AOL@@ >E L; CE?6ED;.

Es complicado porque tiene dos componentes$ denota la ad*esin de lamente, y la ad*esin &rme.

En esta seguridad parece encontrarse el elemento propio de la certe"a.

Pero es preciso que la &rme"a est' basada en algo +motivos.


21/46

La ad*esin recae sobre una verdad que se presenta al sujeto comoevidente. En su evidencia radica el motivo de la certe"a.

CE?6ED; EA L; C@EAC@; F;C6;LE.

% Certe"a re(eja, sistem#tica e *ipot'tica.

Llegamos a ella a trav's de ra"onamientos.

Es sistem#tica, unos enunciados est#n relacionados con otros.

Es *ipot'tica, la ciencia formula *iptesis y las contrasta. La *iptesis esuna conjetura, anticipa una resolucin al problema y esa *iptesis tendr#m#s o menos seguridad.

La certe"a es una propiedad del acto cognoscitivo, la evidencia es unapropiedad del objeto.

E@>EAC@;.

Etimolgicamente, evidencia signi&ca /lo que se ve0, /lo que est# patente ala vista0.

Por una ampliacin sem#ntica *a pasado a signi&car /lo que est# mani&estoa la inteligencia0, /lo que se capta con claridad por la mente0.

>EF@A@C@IA.

La evidencia es /la claridad con la que lo verdadero se presenta a lainteligencia, de forma que arrebata o impone la ad*esin de la misma a laverdad.0

Es la claridad con la que lo verdadero se presenta a la inteligencia. !ayjuicios que tienen una especial claridad y otros carecen de ella. La claridad

con la que se nos presentan los enunciados no se re&ere a los sentidos sinoa la inteligencia. ;lgunos enunciados nos parecen claros y no lo son.

CL;@F@C;C@IA >E L; E@>EAC@;.

4 Por el modo de obtenerla$% Evidencia inmediata. Es la propia de aquellos juicios en los que la

mente capta su verdad con slo conocer el juicio.% Evidencia mediata. ;quellos juicios que necesitan de elementos

mediadores para permitir captar su verdad y falsedad.1 Por el modo de manifestarse la evidencia$


22/46

% Evidencia intrnseca. e deriva de la misma naturale"a de la realidadconocida y del juicio que la e)presa. La manifestacin de la realidaddesde ella misma.

% Evidencia e)trnseca +o de credibilidad. Es la obtenida, no en funcinde la propia naturale"a de la realidad y del juicio que la e)presa, sino

en funcin de la autoridad de que go"a y de la con&an"a que se poneen el que emite dic*o juicio.Es evidencia en un sentido muc*o m#s amplio. La mayor parte de los

juicios que aceptamos son de este tipo. +-uy importante para lagnoseologa.

C?@6E?@9 [L6@-9 >E E?>;> J >E CE?6ED;.

El estudio de la evidencia tiene una importancia fundamental en

gnoseologa, ya que casi un#nimemente se *a considerado la evidenciaobjetiva como el criterio ltimo de verdad y de certe"aQ es decir, como lanorma o regla mediante la cual la inteligencia discierne entre el juicioverdadero y el falso.

Evidencia objetiva$ la claridad misma con que el objeto se mani&esta alsujeto cognoscente.

TEMA $. )imensiones y naturaleza de la ciencia.

)imensiones de la ciencia.

;pro)imacin descriptiva$ WUu' dimensionesaspectos podemos identi&caren la cienciaX

% ;n#lisis de algunas de&niciones de ciencia, poniendo de relieve losaspectos recogidos

% 9tros aspectos identi&cados por los estudios sobre la ciencia

Las de&niciones convencionales de la ciencia tienden a recalcar rasgos muydistintos segn el punto de vista adoptado.

\ >e&nicin de ciencia de >e ries$ /Conjunto de conocimientos que sere&eren al mismo objeto y que est#n entre s en cone)in defundamentacin0 +=sta de&nicin solo nos dice que la ciencia esconocimiento y que tiene que estar necesariamente en cone)insistem#tica. lo se pone en relieve la dimensin cognitiva de la ciencia.

\ >e&nicin de ciencia de oc*ensi$ la palabra ciencia tiene entre otras, 1

signi&caciones distintas pero coordenadas. e puede *ablar de la ciencia en1 sentidos$ objetivo y subjetivo.


23/46

% La ciencia, subjetivamente entendida, es un /saber sistem#tico0. Encuanto saber, es una propiedad del sujeto *umano individual. Es unaespecial aptitud unida a un saber propio. lo posee ciencia el que *apenetrado sistem#ticamente en un dominio y adem#s de los detallesconoce las cone)iones de los contenidos.

% La ciencia, objetivamente *ablando, /es un conjunto sistem#tico deproposiciones objetivas que corresponden al car#cter sistem#tico dela ciencia subjetivamente entendido0. Es una obraconstruccinsocial.

Estas signi&caciones recogen 5 dimensiones de la ciencia$ dimensinpersonal +aptitud, dimensin cognitiva +conjunto sistem#ticoY, ydimensin social.

\ >e&nicin de ciencia de -erton$ /Ciencia es una palabra engaTosamenteamplia que se re&ere a una variedad de cosas distintas aunque relacionadas

entre s.0 Comnmente se la utili"a para detonar$

4. Conjunto de m'todos caractersticos a trav's de los cuales secerti&ca el conocimiento

1. En 1V lugar, es un acervo de conocimientos acumulados, que surgede la utili"acin de esos m'todos

5. Es un conjunto de valores y de normas culturales que gobiernas lasactividades cient&cas

7. Cualquier combinacin de los elementos anteriores.

BA6E@ >E ;PEC69 E];L;>9 EA L; >EF@A@C@9AE$

La ciencia es$

o n conjunto de conocimiento organi"adoo Emplea m'todos caractersticoso La construyen personas que poseen una especial aptitud unida a un

saber propioo Es una construccin socialo Posee un conjunto de normas y valores

9tros aspectos de la ciencia$

Es fruto de la investigacin ; la ciencia pertenece la creatividad, las motivaciones y las actitudes

del cient&co La ciencia es tambi'n una institucin social Aecesita medios materiales

e objetiva en documentos Es conocimiento publicado


24/46

Es un proceso *istrico En cuanto ciencia aplicada o tecnologa, es un medio de resolver

problemas en ltima instancia pr#cticos Es un factor importante en los asuntos *umanos Es un recurso cultural

Es un tema educativo

>@-EA@9AE >E L; C@EAC@;.

>. cognitiva$ conocimiento >. personal$ persona >. social$ comunidad >. cultural$ cultura >. *istrica$ proceso cultural >. tecnolgica$ aspecto instrumental >. educativa$ educacin cient&ca

Modelo integrador. !a ciencia como organizaci%n.

Concepcin y modelo que constituye un marco de referencia v#lido para lacomprensin de la compleja realidad de la ciencia.

-odelo que posibilita no solo el estudio de los elementos integrantes de laciencia sino tambi'n, lo que es m#s importante, el estudio de las relaciones

entre ellos.

6iene que ser un objeto interdisciplinario y transdisciplinario.

>eben estudiarse los componentes de la ciencia en interrelacin. Es precisorelacionar y conciliar las diferentes dimensiones de la ciencia paraentenderla.

Carpintero diseTa un modelo integrador para considerar la ciencia como unaorgani"acin.

Pretenden relacionar aspectos intelectuales con otros m#s bien de car#ctermaterial y social.

>esde este modelo la ciencia se convierte en el an#lisis interrelacionado desus dimensiones$ como una organi"acin.

El modelo integrador busca y pretende una comunicacin entre loscient&cos para conseguir las metas de la ciencia.

% Concepto y modelo que constituye un marco de referencia v#lido parala comprensin de la compleja realidad de la ciencia


25/46

% -odelo que posibilita no slo el estudio de los elementos integrantesde la ciencia sino tambi'n, lo que es m#s importante, el estudio delas relaciones entre ellos.

Criterios en la delimitaci%n conce#tual de la ciencia.

no de los principales problemas de la Filosofa de la Ciencia es la propiadelimitacin del concepto ciencia.

Por una parte, dic*o concepto *a sufrido importantes variaciones en susentido y referencia, a lo largo de la *istoria. J, por la otra, las diversasconcepciones de la ciencia, vigentes en nuestros das, tienen suslimitaciones.

En la actualidad, el signi&cado del t'rmino ciencia no es unvoco.

EA6@>9 E6?@C69 >EL 6=?-@A9 C@EAC@;.

En sentido estricto, la palabra ciencia se usa para designar las cienciasnaturales o a los sumo, para designar a las ciencias empricas que utili"anlos m'todos de investigacin de las primeras.

En sentido amplio, no se limita a la actividad de las llamadas cienciasnaturales, sino que designa a cualquier conocimiento racional, riguroso y

sistem#tico de la realidad.

lac e)pone que los componentes o incluso algunas ciencias +observacin,medida, uso de instrumentos, Heografa, -atem#ticas, ;strologaY no sonni necesarios ni su&cientes. Ellos est#n presentes o ausentes en algngrado. u presencia conjunta en alto grado crea condiciones en alto gradocient&co.

>e acuerdo con rsa, el elemento fundamental en la delimitacinconceptual de la ciencia est# constituido por los criterios de ciencia, que seformulan a trav's de la labor de investigacin y que, incluso, se va

modi&cando con el tiempo.

C?@6E?@9 -BA@-9 C9AEA;>9.

@. La e)actitud deductiva y la no contradiccin +la lgica, necesaria paratodo discurso cient&co

@@. Car#cter de sistema +en relacin con el anterior, constituido por latotalidad ordenada de los conocimientos, la consistencia y laco*erencia. Conocimientos sueltos o aislados no son ciencia

@@@. Precisin ling^stica. La ciencia se construye y se e)presa a trav's deun lenguaje y este debe ser preciso. Las ciencias *umanas y las

ciencias sociales est#n m#s alejadas de este criterio, y sobre todo laPedagoga.


26/46

@. tili"acin de unos m'todos claramente e)plicitados, adecuados a lanaturale"a del objeto de estudio.

. La comprobacin del valor de verdad de los enunciados y el e)amenintersubjetivo.

Estos son algunos de los criterios que podemos tener en cuenta cuandodecimos que algo es ciencia o no, aunque no son todos, y pueden variar.

+9:eti0os de la ciencia.

En t'rminos generales, la ciencia es un proceso que se interesa por elconocimiento y la comprensin de la realidad.

En relacin con los objetivos e)isten diferentes puntos de vista oconcepciones segn autores. E)isten distintas posiciones en consonancia

con las concepciones epistemolgicas que se sustentan.

Los autores vinculados con la corriente del positivismo, que mantienen unaconcepcin restrictiva de la ciencia, suelen seTalar como objetivos de 'stala descripcin, e)plicacin, prediccin y el control de la realidad.

El primer objetivo de la ciencia es describir la realidad o sus distintossectoresQ esto es, llegara conocer cmo es la realidad, qu' elementos laforman y cu#les son sus caractersticas.

El segundo, sobre la base del conocimiento descriptivo, la ciencia va a tratar

de e)plicar lo que es la realidad, como se relacionan sus diferenteselementos y por qu' es como es la realidad.

i la ciencia llega a conocer cmo es un determinado sector de la realidad ylos factores que lo e)plican, entonces est# en condiciones de prever losacontecimientos futuros de dic*o sector de la realidad.

Predecir es prever cmo operar# una generali"acin en situaciones nuevas.

El conocimiento del cmo y del por qu' de un determinado sector de larealidad posibilitan tambi'n para actuar sobre esa realidad, da poder para

transformarla e in(uir en ella en mayor o menor grado.

En la ciencia, el control signi&ca la posibilidad de manejar algunas de lascondiciones esenciales que determinan un suceso para lograr que 'ste seprodu"ca o bien para impedir que ocurra.

El objetivo es la reali"acin *umana.

Las corrientes *umanistas consideran que las ciencias sociales y *umanasdeber llegar al conocimiento de lo propio y singular de la realidad *umana$la accin *umana libre.


27/46

Para ellas, el objetivo fundamental de la ciencia es comprenderprofundamente la realidad *umana y social captando su dimensinintencional. e trata de comprender para transformar o mejorar la realidad.Lo importante de la ciencia es contribuir al cambio y a la mejora de lascondiciones de vida.

En nuestros das, se subraya cada ve" m#s la intencin *umani"adora que laciencia *a de tener.

6oda ciencia, a&rma CastaT' +4Z3 #aradigma ermenutico ointer#retati0o y #aradigma crtico.

4. Paradigmas de investigacin en Pedagoga4.4. igni&cados del t'rmino paradigma.

1. Principales teoras de la ciencia que con&guran el paradigma

emprico%positivista y post%positivista.1.4. @nductivismo1.1. Aeopositivismo o positivismo lgico1.5. Falsacionismo o racionalismo crtico1.7. 6eora de la ciencia de Laatos1.8. 6eora de la ciencia de Gu*n

5. La teora *ermen'utica de la ciencia como marco de referencia delparadigma *ermen'utico o interpretativo

7. 6eora crtica de la ciencia de la Escuela de Franfurt como origen ymarco de referencia del paradigma crtico.

ARA)*3MA, )E *N7E,T*3AC*5N EN E)A3+3-A.

En Pedagoga, al igual que en las ciencias sociales y *umanas no e)iste unnico enfoque epistemolgico que fundamente y gue sus procesos deinvestigacin sino que coe)iste diferentes orientacionesconcepcionesterico%metodolgicas que son comnmente conocidas con el t'rmino de/paradigmas0.

Los paradigmas est#n constituidos por concepciones diferentes tanto acerca

de la naturale"a de la realidad como sobre la naturale"a del conocimiento,con inclusin de la metodologa. ;ctualmente se considera y se *a


28/46

comen"ado a incorporar la a)iologa +ciencia que estudia los valores y la'tica de la ciencia. Por consiguiente, se diferencian, tambi'n, en el tipo decuestiones que pretenden y pueden resolver a trav's de sus procesos deinvestigacin y con respecto al tipo de conocimiento que pueden generar.

Para la construccin del conocimiento cient&co de la educacin los tresgrandes enfoques o paradigmas m#s consolidados son$ el paradigmaemprico%positivista y post%positivista, el paradigma *ermen'utico ointerpretativo y el paradigma crtico.

La terminologa e)istente no es unvoca, se pueden utili"ar t'rminosdiferentes +como paradigmas cualitativos y cuantitativos, paradigmasociocrtico, emprico%analticoY

C+NTE@T+ EN !A 'T*!*(AC*+N )E! TRM*N+ ARA)*3MA.% El t'rmino paradigma adquiere relevancia en Filosofa de la ciencia a

partir de la publicacin de la obra de Gu*n +122: La estructura de lasrevoluciones cientfcas. -')ico$ Fondo de Cultura Economia +6rabajopublicado en 4Z:1

% e trata de un t'rmino que no tiene un signi&cado unvoco.-asterman +4Z


29/46

,ENT*)+ AM!*+ )E! TRM*N+ 8ARA)*3MAD

*ulman +4Z3Z *a establecido un sentido de paradigma m#s d'bil$ /loscient&cos sociales reali"an las actividades de investigacin dentro delmarco de una escuela de pensamiento que de&ne los objetivos, puntos departida, m'todos y concepciones interpretativas adecuados para susinvestigaciones. Estas escuelas de pensamiento operan de manera muysimilar a los paradigmas u*nianos o a los programas de investigacinlaatosianos en la medida en que son relativamente aisladas ypredeciblemente uniformes.``

Como bien seTal Gu*n +4Z:1, lo que distingue a las ciencias sociales delas naturales es la ausencia de un nico paradigma. *ulman considera queesta caracterstica no es una debilidad de desarrollo, un estado de retraso

pre%paradigm#tico, sino que, para las ciencias sociales y de la educacin, esun estado natural y bastante maduro.

Los paradigmas designan las concepciones de los problemas y losprocedimientos que comparten los miembros de una comunidad deinvestigacin.

on formas de entender la realidad, el conocimiento, con la metodologa.9btenemos problemas, les intentamos dar una e)plicacin y a partir de estose crea un conocimiento u otro.

TE+R-A ERMEN'T*CA )E !A C*ENC*A.

% 9rigen$ &nales del siglo @.% ;utores representativos en su origen$ >roysen, >ilt*ey, immel, -a)

eber.% @dea b#sica de >roysen que comparten$ El ser *umano e)presa su

interioridad mediante manifestaciones sensibles, por lo tanto, toda

e)presin *umana sensible re(eja una interioridad. Ao captar en unaconducta, *ec*o *istrico o social su dimensin interna equivale a nocomprenderlo.

% Frente a la &losofa positivista de la ciencia que surge en el @ ycomo reaccin a ella aparece otra &losofa, anti%positivista, que esuna corriente muc*o m#s diversa y *eterog'nea denominada con elt'rmino gen'rico de *ermen'utica.

Consideran que la realidad que estudian las ciencias naturales es diferente ala que estudia las ciencias sociales y *umanas. Por ello los m'todos ser#ndiferentes, y las ciencias sociales no podr#n usar como ideal el m'todo de

las ciencias naturales.


30/46

La compresin es el m'todo de las ciencias sociales y *umanas.

Comprensin de los signi&cados de las acciones *umanas desde el punto devista de sus &nalidades. La comprensin se *a vinculado con laintencionalidad. e trata por tanto de penetrar en los motivos o intenciones

de una gente, en el signi&cado de un signo, en el sentido de una institucinsocial.

>'cada de los :2 del siglo $ auge de una serie de corrientes terico%metodolgicas en el #mbito de las ciencias sociales y *umanas inscritas enesta orientacin *ermen'utica o interpretativa$ etnografa, sociologainterpretativa, interaccionismo simblico, entre otras.

En su conjunto todas estas corrientes postulan una apro)imacin*ermen'utica, fenomenolgica y ling^stica para captar la dimensinsigni&cativa de la accin *umana.

En esta orientacin, el comportamiento de los seres *umanos est#constituido por sus acciones y el rasgo caracterstico de dic*as acciones estener sentido para quienes las reali"an y el convertirse en inteligibles paraotros slo por referencia al sentido que les atribuye el actor.

La *ermen'utica es a*ora teora y pr#ctica de la interpretacin y de lacomprensin del sentido de las acciones *umanas.

Aota distintiva del paradigma interpretativo$ inter's por los signi&cadossociales e insistencia en e)aminarlos en el conte)to de la interaccin de los

individuos.

+Las diversas corrientes tratan de *acer una investigacin de campos,observar las acciones y tratar de entender a las personas para construir elsigni&cado m#s adecuado.

TE+R-A CR-T*CA )E !A C*ENC*A.

La teora crtica de la Escuela de Franfurt es el origen y el marco dereferencia del #aradigma crtico.

El origen de esta teora de la ciencia est# vinculado al @nstituto para la@nvestigacin ocial, anejoane)o a la niversidad de Franfurt, creado enlos aTos 12 del siglo por un grupo de intelectuales de a&nidad mar)ista.

Promotores y representantes principales$ !or*eimer, ;dorno, -arcase,!abermas y ;pel.

La teora de la ciencia es parte de la teora social.


31/46

La teora de la ciencia *a de ser una teora crtica que argumente dial'cticay re(e)ivamente en la totalidad social.

La ciencia social crtica es la que sirve al inter's /emancipatorio0 *acia lalibertad y la autonoma racional.

egn !abermas, e)iste un inter's *umano b#sico para con la autonomaracional y la libertad que se traduce en e)igir las condiciones intelectuales ymateriales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones einteracciones no alienadas.

La funcin esencial de la ra"n es la bsqueda constante en la sociedad yen la naturale"a de aquellos elementos negativos que deban ser superadospara un mayor acercamiento a la reali"acin del inter's emancipador.

En este paradigma se trata de *acer ciencia social orientada por el inter's

/emancipatorio0, es decir que la ciencia va a estar orientada por el valor.El m'todo de la compresin para !abermas es insu&ciente, puesto que noproporciona ninguna base crtica que permita problemati"ar la vida social,tampoco sirve el m'todo *ipot'tico deductivo ya que se limita a suponer lanecesidad objetiva de una realidad social dada. El m'todo demandado porla ciencia social crtica es, segn !abermas, la crtica ideolgica y elautoan;lisis.// sicoanalisis$ La persona saque a la super&cie esosconocimientos, esos problemas, en la ciencia *umana y social *ay que sacarlos conocimientos errneos para poder transformarlos.

Estos autores est#n in(uenciados por el psicoan#lisis de Freud.

En nuestros das el supuesto distintivo comn del paradigma crtico +en elque se inscriben distintas corrientes, es el de la naturale"a de lainvestigacin determinada por el valor.

>ic*o supuesto constituye una diferencia epistemolgica.

+,*T*7*,M+.

e designa a la orientacin empirista e inductivista del siglo @ siendo susprincipales representantes Comte y tuart -ill.

El nombre lo acuT ;ugusto Comte.

El positivista mantiene q solo son legtimas las pretensiones deconocimiento basadas o fundadas directamente en la e)periencia. Elnombre de conocimiento solamente se le puede dar a lo fundamentado en


32/46

la realidad tal y como la aprenden nuestros sentidos. Cualquier pretensinde conocimiento tiene estar basado en la realidad tal y como la percibimos.

; esta corriente se la suele caracteri"ar con 7 principios$

4. -onismo metodolgico. +monismo es la e)ageracin del uno sere&ere a la unidad del m'todo cient&co por entre la diversidad de losobjetos tem#ticos de la investigacin cient&ca.

1. Las ciencias particulares e)actas y el particular la fsica matematicaestablecen un canon o ideal metodolgico, una norma, que mide elgrado de desarrollo y de perfeccin de todas las dem#s cienciasincluidas las ciencias naturales.El modelo cient&co al que tienen que imitar todas las dem#s son lasciencias naturales e)actas.

5. -odelo de e)plicacin nomolgico deductivo. Considera la e)plicacincient&ca en t'rminos de leyes generales *ipot'ticas de la naturale"a

incluida la naturale"a *umana, que subsumen o que incluyen loscasos individuales. e *abla de que la e)plicacin cient&ca tiene unmodelo, se ajusta a una forma determinada$ modelo nomolgicodeductivo.

7. El conocimiento est# orientado al control y al dominio de lanaturale"a. e busca conocer para conocer y controlar la naturale"a.

AE9P9@6@@-9 9 P9@6@@-9 LIH@C9.

na de las principales teoras de la ciencia del pasado siglo.

ajo la in(uencia de ?ussell, ittgenstein, entrados los aTos 12 del pasadosiglo, el llamado crculo de iena, y con 'l, el positivismo se transforma enneopositivismo o positivismo lgico.

-ovimiento &los&co y cient&co que pretenda llegar a establecer laconcepcin cient&ca del mundo, y se basaba en la lgica, en su desarrollo.

?esultado del resurgimiento con fuer"a del positivismo y su vinculacin conlos nuevos desarrollos de la lgica formal, en particular de la lgicamatem#tica.

Los nicos enunciados que pueden cali&carse como cient&cos son lossometidos a la lgica y a la veri&cacin emprica, de la e)periencia.

El conocimiento tiene que construirse de acuerdo con la lgica, la cienciadebe atenerse a los criterios o principios lgicos.

Criterio de demarcacin de la ciencia y tambi'n de signi&cado$ veri&cacinemprica. n enunciado tiene signi&cado y es cient&co si puede veri&carse.Es decir, si puede comprobarse empricamente. Puede considerarse comocient&co si es un enunciado protocolario +enunciados singulares y deobservacin, de laboratorio o si puede ser retrotrado lgicamente a sus

fundamentos de e)periencia, o sea, a otros enunciados protocolarios.


33/46

Entonces es cuando el enunciado se considera veri&cado, comprobado en supretensin de verdad.

Este criterio va a ser posteriormente modi&cado y suavi"ado por los mismosautores pertenecientes o relacionados con el crculo de iena, como por

ejemplo ?eic*embac* o Carnap.

e considerar# que la veri&cacin no puede ser total y absoluta. Ao puedeserlo porque la observacin depende del observador y cuando se observa laobservacin siempre se *ace en el lenguaje que cada uno tenga. Laveri&cacin se va a considerar provisional e interpretativa y se reali"a en elconjunto sistem#tico y estructural de los *ec*os y las teoras.

Carnap considera que solamente puede con&rmarse progresivamente laa&rmacin o la negacin de un enunciado. Es mejor *ablar de con&rmacin.>e *ec*o va a establecer como criterio de demarcacin de la ciencia la

con&rmacin. Los *ec*os cient&cos deben de ser contrastables, es decir,susceptibles de ser con&rmados.

En el neopositivismo del crculo de iena y en el empirismo lgico +versinm#s moderada y posterior del neopositivismo del crculo de iena y qabandona la veri&cacin y mantiene la con&rmacin se a&rma la induccincomo m'todo de la ciencia. 9 sea, el m'todo cient&co es la induccin.

Popper critica la induccin ya que no est# justi&cada, porque la verdad deun enunciado universal no puede estar basada en un nmero determinadode enunciados observacionales

6ambi'n la veri&cacin emprica, ya que las leyes cient&cas no sonveri&cables.

ARA)*3MA, EMER3ENTE,.

Formas de *acer ciencia que se est#n desarrollando.

4. Paradigma sist'mico, a*ora paradigma de la complejidad.

1. Paradigma participativo +!eron ?eason, 4ZZ aora #aradigma de la com#le:idad.

La 6eora Heneral de istemas +formulada oralmente por ertalany en losaTos 52 del siglo y en varias publicaciones despu's de la egunda H-supuso una nueva rede&nicin de la realidad.

6eora de car#cter lgico matem#tica que pretende formular y derivar los

principios aplicables a todos los sistemas.


34/46

upone una nueva rede&nicin o concepcin de la realidad$ e considera larealidad como un todo organi"ado, como una gran organi"acin.

La comprensin de un todo organi"ado e)ige el conocimiento tanto de suspartes como de las relaciones e)istentes entre ellas.

!ay que pensar en t'rminos de sistemas de elementos en interaccinmutua.

Este enfoque sist'mico es el contrapunto de lo que por aquel entonces*aca el paradigma emprico%positivista.

Esta nueva forma de considerar la realidad en t'rminos de sistemasrequiere un nuevo m'todo de investigacin$ el an#lisis de sistemas.

El propsito del m'todo de los sistemas es tener en cuenta todas lasinteracciones entre los elementos de un sistema cuya conducta se pretendeestudiar.

El an#lisis de sistemas trata de determinar su estructura interna +de estesistema, esto es, la ndole de los elementos que lo componen as como eltipo y la variedad de relaciones que se establecen entre ellos.

El m'todo de la construccin de modelos es uno de los que se utili"a.

Esta teora supuso una reorientacin general del pensamiento cient&co yconstituy un nuevo paradigma.

+6ambi'n lleg a la Pedagoga

-orin +4ZZ7 *a anunciado la llegada del paradigma de la complejidad comoreaccin contra la empresa del paradigma de simpli&cacin.

Este paradigma provendr# o va a ser el resultado del conjunto de nuevosconceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevasre(e)iones que van a conectarse y a unirse.

Para afrontar este desafo de afrontar la complejidad *ar# falta unpensamiento complejo capa" de dialogar y negociar con lo real. Losprincipios de este pensamiento complejo son los de distincin de elementos,conjuncin e implicacin.

La realidad, para este paradigma, es compleja y est# constituida por eltejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,a"ares que constituyen el mundo fenom'nico. Es decir, la realidad es unconjunto de relaciones.

Este paradigma va a poner el acento no slo en la relacin, en detrimento

de la sustancia, sino tambi'n en las emergencias, en las interferencias comofenmenos constitutivos del objeto.


35/46

Para conocer la realidad *ace falta este pensamiento complejo. >ice quesolo *ay una red formal de relaciones

La epistemologa es abierta y auto%re(e)iva. Es decir, comprender larealidad en t'rminos de esos sistemas abiertos y esas relaciones de

interacciones entre los elementos del sistema.

La metodologa es sist'mica y transdisciplinar. 6ambi'n cambia lametodologa para entender la realidad. -etodologa abierta que va aintegrar lo antiguo y lo espec&co que va a estudiar la realidad en t'rminosde sistemas. Las diferentes disciplinas e)pongan la realidad de formaconjunta. Propugna el dialogo entre las diferentes disciplinas.

El principal inconveniente de este paradigma es que no es capa" de abarcartodos los puntos con los sistemas de la realidad. Ao sabemos si tenemosque manejarnos con la complejidad a la que *emos llegado, la complejidad

es un principio de pensamiento del mundo. La complejidad no es unfundamento, y muc*as veces no se llega a captar que es lo fundamental enuna realidad.

2./ aradigma de la in0estigaci%n #artici#ati0a.

Lo estructuran y articulan estos autores.

Aos permite, como personas *umanas, conocer que somos parte del todo,antes que seres separados, o que estamos empla"ados aqu en la creacinde un >ios trascendente relativamente separada.

Para este paradigma nosotros somos parte del todo y tenemos unaresponsabilidad con ese todo.

Aos permite unirnos con otros seres *umanos en formas colaborativas deinvestigacin.

Aos vuelve a poner en relacin con el mundo de la vida.

La justi&cacin que le dan es que llegan a 'l de una forma e)periencial. Elencuentro con la realidad a trav's de la e)periencia +e)periencial es la basede nuestro ser y de nuestro conocer. Este encuentro es anterior al lenguajeaunque se puede e)presar con 'l +o con otras formas retricas.

Este encuentro con las propiedades del mundo y de la vida +yo%t no puedeser confundido con nuestros constructos simblicos.

;unque el conocimiento proposicional o representativo est#n pasados ysimboli"an el e)periencial, sin embargo este conocimiento no se reduce a

ninguno de ellos. Esto lo a&rman como una e)presin de un empirismoradical$ esto es e)periencia, no una tesis metafsica, es producto de la


36/46

indagacin e)periencial, el llevar a las personas a la realidad, unconocimiento directo sin estar adulterado por ideas previas.

9A69L9HB;$ NE6@;%9NE6@;.

La concepcin de la realidad es participativa.

!ay un cosmos dado, una realidad original en la que la mente participaactivamente. Lo que emerge como realidad es el resultado de la interaccindel cosmos dado y de la forma en la que lamente se compromete con 'l.

La realidad va a tener un doble car#cter$ va a ser objetiva y subjetiva+objetiva por lo que nos encontramos que est# a* y subjetiva porquenosotros nos encontramos con ella.

ubjetiva, porque la realidad solo es conocida a trav's de la forma que lamente le da.

9bjetiva, puesto que la mete interpenetra el cosmos que concibe.

EP@6E-9L9HB;$ NE6@@>;> C?B6@C; J 7 F9?-; >E C9A9CE?.

La realidad participativa requiere una epistemologa o teora delconocimiento ampliada.

n cognoscente participa +participar es formar y encontrar en lo conocido,estructura un mundo en, por lo menos, cuatro formas interdependientes$e)periencial, representativa, proposicional y pr#ctica. Conocimientos noseparados sino interrelacionados

Conocimiento e)periencial$ conocer por trato, por encuentro y porparticipacin sentida en la presencia de lo que est# a*, el cosmos, larealidad.

Conocimiento e)periencial, signi&ca encuentro directo, encuentro cara a

cara$ sentir e imaginar +darle forma, una representacin la presencia dealguna energa, entidad, persona, lugar, proceso o cosa. Es conocimientomediante resonancia emp#tica, participativa, de modo que, comocognoscente yo me siento armoni"ando con 'l y distinto de 'l.

Conocimiento representativo$ surge, y est# basado en el e)periencial. eevidencia en una captacin intuitiva del signi&cado de nuestra resonancia%con imaginacin de nuestro mundo, cuando esta captacin se simboli"a enformas vocales, musicales, pl#sticas, gr#&cas y de arte verbal +retrica.

Conocimiento proposicional$ es saber en t'rminos conceptuales que algo es

as. Conocimiento por descripcin de alguna energa, entidad, persona,


37/46

lugar, proceso o cosa. e e)presa mediante enunciados y teoras que surgencon el dominio de conceptos y clases que el lenguaje ofrece.

Las proposiciones mismas est#n soportadas por formas representativas +lossonidos o formas visuales de la palabra *ablada o escrita y est#n

ltimamente basadas en nuestra articulacin e)periencial del mundo.

Conocimiento pr#ctico es saber cmo *acer algo, demostrado en una*abilidad o competencia. Presupone conocimiento conceptual de principiosy normas de pr#ctica, elegancia representativa e instruccin e)periencial enla situacin dentro de la cual la accin ocurre.

?eali"a las tres formas anteriores de conocimiento introduci'ndolas congusto en las acciones intencionales y las completa con su celebracin dereali"acin e)celente autnoma.

Esta epistemologa plantea al cognoscente un interesante desafo dedesarrollo, denominado /subjetividad crtica0

@mplica un saber de las cuatro formas de conocer, de cmo est#nactualmente interactuando y de las maneras de cambiar las relaciones entreellas para que estructuren una realidad que est# simpli&cada +en cuanto a laparticipacin por una subjetividad restrictiva e indisciplinada.

La subjetividad crtica signi&ca que consideramos tanto las relaciones de

fundamentacin entre las formas de conocimiento como sus relaciones deconsumacin +complementacin.

P;?;>9N; >E L; ;CC@IA$ ;prendemos m#s profundamente acerca denuestros mundos cuando estamos m#s interesados en mejorarlos cone)celencia de accin que en aprender acerca de ellos.

La subjetividad crtica signi&ca que nosotros no suprimimos nuestrae)periencia subjetiva primera o conocimiento e)periencial, sin embargo

aceptamos que es nuestra estructuracin e)periencial de la realidad, del seren un mundo, y como tal, va a ser la base de nuestro conocimiento. ;lmismo tiempo aceptamos que este conocimiento e)periencial,ingenuamente ejercido, est# abierto a todas las distorsiones de estosprocesos defensivos por los que las personas obran de conveniencialimitando su comprensin. Por tanto, la acompaTamos de sentido crticoY

La subjetividad crtica se e)tiende *asta la intersubjetividad crtica. Porquenuestro saber personal siempre se establece en un conte)to de signi&cadocompartido ling^stico, cultural y e)periencial, tener un conocimiento crticosobre nuestro saber necesariamente incluye e)periencia compartida,

dialogo, retroalimentacin e intercambio con otras personas. Esto nos llevaa la metodologa de indagacin cooperativa. Ao basta con la subjetividad


38/46

critica sino que tiene que *acer una intersubjetividad crtica. e debencompartir los conocimientos desde un punto de vista cooperativo, como sumetodologa.

La metodologa$ formas colaborativas de indagacin de la accin.

La metodologa tiene que ser una que se acerque a esta epistemologaampliada de modo que la subjetividad crtica sea mejorada por laintersubjetividad critica.

na forma de indagacin en colaboracin en la que todos los implicados secomprometen juntos en dialogo democr#tico como co%investigadores ycomo co%sujetos.

En la estructura de esta investigacin cooperativa, las personas colaboran alde&nir las cuestiones que desean e)plorar y la metodologa de esae)ploracin +conocimiento proposicional. Nuntas, o de forma separada, ellasaplican esta metodologa en el mundo de su pr#ctica +conocimientopr#ctico, lo que conduce a nuevas formas de encuentro con su mundo+conocimiento e)periencial y ellas encuentran formas de representar estae)periencia en modelos signi&cativos +conocimiento representativo, quesuministran una comprensin proposicional revisada de las cuestionesoriginales.

;s, los co%investigadores se comprometen juntos en el proceso de recorrerese ciclo de las 7 formas de conocimiento para llegar a uno m#s congruentey adecuado y para llegar a formas de accin que son cada ve" m#se)teriores.

;unque esta investigacin cooperativa forma la base del paradigma, estetipo q adem#s tiene car#cter critico la ven muy relacionadas con otrasformas de investigacin, como la investigacin participativa o lainvestigacin accin emancipatoria.

Estos autores articulan el paradigma como un principio epistemolgico.

En este paradigma la participacin epist'mica signi&ca q cualquierconocimiento proposicional q surge de la investigacin est# basado en elconocimiento e)periencial de los investigadores. 6odo conocimiento al quese llegue tiene q tener como base el conocimiento e)periencial de lossujetos.

La participacin poltica signi&ca que los sujetos de la investigacin tienen elderec*o *umano b#sico a participar en diseTar la investigacin quepretende acumular conocimiento acerca de ellos, o sea, que cuando se

investiga una pr#ctica, los sujetos objetos de investigacin tambi'n tienenque ser sujetos de la investigacin. @mportancia de que el objeto que se


39/46

estudia tiene que poder ser sujeto tambi'n. La investigacin es *ec*a porpersonas con otras personas, no por investigadores por otras personas oacerca de ellas.

Estos principios son en los que se *a articulado el paradigma.

El ltimo componente de este paradigma es la a)iologa, lo que tiene quever con los valores, lo que se considera valioso.

WUu' es intrnsecamente valiosoX La cuestin que este plantea tiene que vercon lo que, acerca de la condicin *umana, es valioso como un &n en smismo, o sea que es lo que merece la pena.

El paradigma contesta a esta pregunta en t'rminos de plenitud +(ouris*ingy la plenitud *umana concebida como un &n en s mismo, para ellos esto eslo valioso.

Esta plenitud se va a interpretar como un equilibrio interno y entre laspersonas de 5 elementos$ autoridad, jerarqua y autonoma.

Esta clase de plenitud es un conocimiento pr#ctico, es decir, es saber cmoescoger y como actuar jer#rquicamente cooperativamente yautnomamente para mejorar la reali"acin personal y la reali"acin social,as como la de los ecosistemas de los que formamos parte.

Esta plenitud se consuma en el mismo proceso de elegir y de actuar, elconocimiento pr#ctico es un &n en s mismo y el intelectual tiene el valor

instrumental en apoyo de la e)celencia pr#ctica.La cuestin a)iologa en este paradigma tambi'n se puede plantear ent'rminos de la intencin ltima de la investigacin *umana. En estaconcepcin del mundo como subjetiva y objetiva, creada por el cosmosdado, llega a la cuestin a)iolgica.

WPara qu' creamos conjuntamente la realidadX Este paradigma responde deforma sencilla$ para cambiar el mundo. Conocemos y actuamos paracambiar el mundo. La participacin implica, por lo tanto, compromiso.

>iferencia con el paradigma critico importante, ya que el objetivo de lainvestigacin no es solo el alivio de la opresin, sino que buscan formas m#sadecuadas de la realidad y maneras de *acer m#s adecuadas a trav's delas cuales nos realicemos personal y socialmente.

Auestra investigacin es nuestra accin al servicio de la plenitud personal.El motivo principal de a investigacin es pr#ctico$ la investigacin es laccin al equilibrio de la plenitud *umana. El conocimiento del mundo seconsuma como la accin en el mundo, y la investigacin es asesencialmente transformativa.


40/46

@-PL@C;C@IA >EL P;?;>@H-; P;?6@C@P;6@9 /La cuestin, muysimplemente, es que somos parte del todo, y la consecuencia moral ypr#ctica para todos los *umanos es aprender a vivir de manera que se *aga

justicia a esta participacin.0 +?eason

En este paradigma se pretende educar para vivir como parte del todo.

TEMA " F'ENTE, R*MAR*A, 4 ,EC'N)AR*A,. GA,E)E )AT+,.

L; @AF9?-;C@IA >9C-EA6;L EA EL P?9CE9 >E @AE6@H;C@IA.

La investigacin es una actividad intelectual que va dirigida a laconsecucin de nuevos conocimientos con los que la ciencia se vaenriqueciendo cualitativamente y cuantitativamente

Los cient&cos trabajan en el marco de conceptos, teoras y m'todose)istentes, relacionando sus aportaciones con el conocimiento cient&coe)istente,

6odo proyecto de investigacin debe basarse en la teora e investigacinsigni&cativas que le *ayan precedido, Cuando se termina y se comunica,formalmente, entra a formar parte de los conocimientos de un determinadocampo, con lo que contribuye al pensamiento y ala investigacin posterior.

E)amen de la bibliografa, funcin$

4.Aos va a suministrar el marco conceptual de la investigacin queprevemos reali"ar

1.Aos va a suministrar una comprensin del estado de la investigacin en elarea problem#tica

5.Aos va a proporcionar ideas sobre el enfoque, sobre el m'todo y sobre lainstrumentacin de la investigacin.

7.Aos proporciona una estimacin de las probabilidades de ')ito de lainvestigacin planteada y de signi&cacin de los resultados.


41/46

8.Aos suministra informacin espec&ca necesaria para formular lasde&niciones, los supuestos, las limitaciones y las *iptesis de lainvestigacin.

Por lo tanto tenemos que acudir a los documentos, conocer los

documentosY

C9ACEP69 >E >9C-EA69$ `nidad que consta de un soporte material,unos datos registrado en ella y un signi&cado dado a tales datos`` +nesco,4Zocumentos o fuentes primarias.

on las que proporcionan datos de primera mano, en decir, constituyen unainformacin en s misma.

on documentos originales que nos resultan de una actividad documental

/Enciclo#edias$ ?elacin ordenada, alfab'tica o sistem#ticamente, de

t'rminos o de nombres que contienen tanta informacin sobre la materiaconsiderada como sea posible +9rtega y Fernande", 4Z32, p%15

La enciclopedia se forma *abitualmente mediante la recopilacin deartculos &rmados por especialistas.

u sentido no es el de la informacin al da, sino m#s bien el de dar cuentade las tendencias generales, las de&niciones sustanciales y cl#sicas y lasperspectivas a largo pla"o.

Encyclopedia o educational research (7 ed.).(200). !e" #or$% &acmillan

Publicada por la E?;, contiene sntesis crticas de la investigacin educativa,est#n ordenadas sistem#ticamente

Fernande" de !aro, E. Nusticia. F., Pic*ardo, -.C +Coords.+122


42/46

/)iccionarios$ `Conjunto de t'rminos de un lenguajes ordenadosalfab'ticamente y cuyos signi&cados se e)plican o de&nen, normalmente enrelacin con un lenguajes especiali"ado o t'cnico`` +p. 1Z.

Ao tiene pretensiones de generali"ar de una enciclopedia, sino que m#s

bien intenta recoger el signi&cado conciso de los t'rminos que lo componen.

E)isten diccionarios enciclop'dicos que cuentan como las enciclopedias conartculos relativamente e)tensos, &rmados por diversos autores y tienenciertas pretensiones de e)*austividad

Prelle"o Harcia, L.-. +112Z 'iccionario de ciencias de la educacin &adrid$CC

>estinatarios estudiantes de ciencias de la educacin, se presenta como undiccionario, tiene mal de mil voces. El primero que se *i"o fue en italiano.

6ambien *ay entradas bibliogr#&cas e *istoricasCelorio, H., Lope" de munain, ;. +122


43/46

/TeHtos

El te)to suele ser m#s asequible que el tratado o manual, menos e)tenso ycomplejo. ;bunda mas que este por ser una empresa menos di&cultosa. ;menudo responde a unas necesidades docentes en gran parte circunscritasa la labor del autor.

El te)to es un libro que se utili"a sobre todo como objetivo directo deestudio y que se sita en el nivel iniciacin de la materia de que se trate.

CarreTo, -. +1222 6eroias e instituciones contemporaneas de educacion.-adrid$ intesis

/Monografas

@nvestigacin reali"ada sobre un tema especi&co.

>escripcin de un tema especi&co, y en general, con m#)ima profunda.

La monografa gana en profundidad lo que pierde en e)tensin

Holeman ,>. +122: @nteligencia emocional. arcelona$ Gairs.

/Re0istas

on publicaciones peridicas de una institucin, corporacin o sociedad quedifunden trabajos de un campo partculas. Pueden incluir artculos deinvestigacin y otros tipos de trabajos e informaciones.

6oda revista cuenta con un Consejo editorial que evala los artculos que sepresentan para su publicacin. Ello le con&ere un cierto nivel de calidadpero implica tambi'n un cierto retraso en la publicacin de los artculos. Aoobstante, la revista es una de las fuentes de informacin m#s actuali"adas.

%Posible estructura$ Estudios o investigacionesQ Aotas o e)perienciasQinformacionesQ seccin bibliogr#&cas.

?evista de Educacin

?evista de @nvestigacin Educativa

/Actas de congresos

Las ponencias, comunicaciones, mesas redondas y conferencias quecomponen un congreso o cualquier otra reunin cient&ca de ndole similarsueles ser registrados por escrito y, en gran parte, publicadas.

El modo de publicacin de tales informes varia e)traordinariamente. EnEspaTa, lo m#s usual es la entidad que organi"a edita un volumen que

recoge los informes presentados en la reunin +;ctas o que encargue supublicacin a alguna editorial.


44/46

%Entre generaciones$ educacin, *erencia y promesa. Congreso Aacionaly iberoamericano de Pedagoga. +1241. urgos.

%Congresos Aacionales de Pedagoga$

El primer congreso tuvo lugar en el aTo de 4ZZ8 en arcelona. on cada 7aTos.

Congreso Aacional de Pedagoga y @beroamericano$ Entregeneraciones$ educacin, *erencia y promesas. urgos, 7 a < de julio de1241.

%Congreso de 6eora de la Educacin.

El primer congreso de celebr en evilla en 4Z3:. ;*ora de celebra cada 5aTos.

/Tesis doctorales

na tesis es un informe sobre un determinado trabajo de investigacin quese ajusta a unas ciertas normas formales y tem#ticas derivadas delpropsito del autor de obtener un grado acad'mico.

%6EE9 es la base de datos que recoge las tesis doctorales ledas en lasuniversidades espaTolas, aunque a*ora tambi'n las incluye >@;LAE6.

>ocumentos o fuentes secundarias$ documentos o fuentes que nosproporcionan donde encontrar las bases primarias

;E >E >;69$ C9-PLE6;?

?E@@9AE$ na revisin es un e)amen de la literatura actual sobre undeterminado tema o de #rea de estudio$ tal e)amen. !abitualmenteevaluativo, sinteti"a las conclusiones y procedimientos aparecidos endocumentos recientemente publicados.

on un instrumento muy til para obtener con prontitud una perspectiva

global de un #rea de estudio determinada. ;dem#s dan cuenta a artculos ylibros de los que de otro modo seria difcil estar informado y, en estesentido, sus referencias pueden considerarse como bibliogr#&cas tilesactuali"adas.

La revisin es un proceso necesario en toda investigacin. in embargoe)isten documentos cuyo &n primordial es la revisin de un determinadoproblema y que aparecen formalmente bajo tal denominacin.


45/46

TEMA 11" CENTR+, )E )+C'MENTAC*5N 4G*G!*+TECA, E,EC*A!*(A)A,

4 Concepto de centro de documentacin

Es una organi"acin dedicada a recopilar, almacenar y locali"ardocumentos.

Estos documentes pueden recibir, en el centro de documentacin,tratamientos diversos, pero los principales son su anuncio, resumen,indi"acin y difusin a peticin de los usuarios del centro.

Funciones$

4. squedas bibliogr#&ca retrospectivas$ consiste en proporcionarrecopilaciones de referencias de documentos ya publicados acerca de undeterminado tema.

?ecogen la informacin documental fec*ada en tiempos pasados, aunquepor lo general muy pr)imos al momento de la solicitud, y no se ocupan dela que pueda aparecer con posterioridad.

1. >ifusin selectiva de informacin$ Consiste en mantener una informacin

continuada y al da sobre los documentos que van apareciendo acerca de undeterminado tema.

5. 9btencin de documentos primarios$ uministra reproducciones de losdocumentos que, publicados en cualquier lugar del mundo, sean de inter'spara el usuario. 6ambi'n atiende el pr'stamo de libros.

7. @nformes bibliogr#&cos sobre temas espec&cos.

8. ;sesoramiento e informacin sobre temas relacionados con ladocumentacin.

:. ervicios de sus bibliotecas.


46/46

conocimiento pedagógico

Documents