concurso brokermanía: una experiencia integradora de éxito...

REDES DE INVESTIGACIÓN

EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Asunción Lledó Carreres Jordi M. Antolí Martínez,

& Neus Pellín Buades (Eds.)

VOLUMEN 2018

UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Volumen 2018

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2018

Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Volumen 2018

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universitat d’Alacant

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: octubre 2018 / Primera edición: octubre 2018

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

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ISBN: 978-84-697-9430-2

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Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

16. Concurso Brokermanía: una experiencia integradora de éxito entre la univer-sidad y el mundo financiero.

Broz Lofiego, Adrián Roberto1; Lópaz Pérez, Ana María2; Salas Vallina, Andrés3

1Florida Universitària (centro adscripto a la Universidad de Valencia),[email protected] Universitària (centro adscripto a la Universidad de Valencia), [email protected] Universitària (centro adscripto a la Universidad de Valencia), [email protected]

RESUMEN

El viejo modelo de transmisión de conocimientos ya no resulta adecuado en el siglo XXI; en un contexto cambiante, la aplicación de estrategias que aporten elementos conceptuales del diseño de videojuegos (“gamificación”) a la educación persigue como fin último motivar e implicar al alumnado en la adquisición de competencias que complementen su currículo. Conscientes de estos cambios, y dentro de las estrategias de aprendizaje innovador, Florida Universitària ha creado el Concurso Brokermanía, un juego de simulación bursátil que mezcla de manera adecuada ficción y realidad. Tal como se encuentra diseñado, Brokermanía aporta a los participantes conocimientos del sector financiero y los empodera con habilidades fundamentales como son el liderazgo, la gestión de la información y la resolución de conflictos. Asimismo, permite el desarrollo de capacidades imprescindibles en el mundo laboral como son la observación, la iniciativa, la búsqueda y síntesis de la información y la toma de decisiones. Brokermanía es un juego divertido y atractivo, que permite la equivocación y el error y combina armónicamente el aprendizaje individual y grupal, favoreciendo la socialización.

PALABRAS CLAVE: gamificación, competencias, motivaciones intrínsecas y extrínsecas, impli-cación.

177Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

1. INTRODUCCIÓN.

El viejo modelo de transmisión de conocimientos ya no resulta adecuado en el siglo XXI; en el marco de una sociedad basada en las competencias, con una población que se presenta diversa y heterogénea y, en un proceso de aprendizaje permanente, se ha producido un incremento en los requerimientos cognitivos destinados a satisfacer la demanda laboral y la vida en general. La enseñanza y aprendizaje de competencias se ha transformado en un proceso cambiante, no rutinario, que tiene implícita la consecución de múltiples metas y que requiere de variados conocimientos que deben ser integrados.

En un entorno cambiante, la aplicación de estrategias que aporten elementos conceptuales del diseño de videojuegos (“gamificación”) a la educación persigue como fin último motivar e implicar al alumnado, complementar su currículo, modificar sus conductas e intensificar la interacción con el entorno de aprendizaje (Prieto-Martín et al., 2014). Si bien es cierto que, el aprendizaje mediante el juego en la docencia universitaria no es un método que se utilice con la frecuencia esperada y deseada, esta técnica podría proporcionar buenos resultados (Serna et al., 2016). La aplicación de esta metodología, sumada a una mayor implicación del claustro docente, podría impactar de forma positiva sobre el proceso de aprendizaje, la motivación intrínseca, la auto confianza y el estado de ánimo del alumnado (San Miguel et al., 2016).

El término gamificación se refiere al uso de elementos relacionados con el diseño de juegos en contextos alternativos, con el fin de incrementar la implicación de las personas en una gran variedad de tareas (Sousa-Borges et al., 2014). Si bien es cierto que la gamificación y sus principios han ido ganando terreno en el área de administración de empresas, el marketing y las estrategias corporativas, su aplicación a la educación todavía constituye una estrategia emergente (Dicheva et al., 2015).

Conscientes de estos cambios, y dentro de las estrategias de aprendizaje innovador propuestas por Florida Universitària, se encuentra el Concurso Brokermanía (CB), que mezcla de manera adecuada ficción y realidad. Se trata de un juego de simulación en el mercado bursátil, donde alumnado de bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior y estudiantes universitarios se transforman en brókeres, gestionando un portafolio virtual de acciones a través de Internet. La meta principal del concurso consiste en motivar a los y las estudiantes, de una manera lúdica, a ampliar sus conocimientos básicos de economía y finanzas, a pensar en su propia planificación financiera y a ejercitar el trato con el riesgo, la inseguridad y la duda. Al mismo tiempo, Brokermanía desarrolla las competencias de trabajo en equipo y cooperación y permite al alumnado descubrir posibilidades laborales emergentes.

Conscientes de los cambios en el entorno y de las nuevas necesidades en el ámbito educativo, el objetivo del presente trabajo es compartir una experiencia innovadora que permita evaluar la eficacia de la estrategia de gamificación como una alternativa motivadora durante el proceso de aprendizaje en economía y finanzas. Para ello, tras esta breve introducción, analizaremos los elementos más relevantes de la estrategia de gamificación aplicada al ámbito de la educación. Posteriormente, se describirán los

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elementos de diseño del Concurso Brokermanía y los resultados que esta metodología ha tenido en la adquisición de las competencias “objetivo” propuestas. Finalizaremos con las conclusiones, donde incluiremos implicaciones estratégicas en la implementación de juegos en el área del aprendizaje en economía y finanzas.

2. LA ESTRATEGIA DE GAMIFICACIÓN.

Originariamente, el término gamificación se originó en la industria de los medios digitales; con el correr del tiempo, este concepto ha ganado una gran aceptación y los trabajos de investigación relacionados con el tema y aplicados a múltiples disciplinas, tales como la empresa, el marketing y la educación, se han incrementado de forma exponencial a partir del inicio de la segunda década del presente siglo (Sousa-Borges et al., 2014). Por su parte, la gamificación como concepto resulta una expresión reciente dentro de la literatura académica relacionada con la pedagogía, habiéndose documentado por primera vez en el año 2008 (Martí-Parreño et al., 2016).

Puede definirse la gamificación como la aplicación de elementos conceptuales del diseño de juegos (la mecánica, la estética y la forma de pensar) a contextos distintos del juego y en ámbitos que no son lúdicos (Deterding et. al., 2011; Prieto-Martín et al., 2014; Serna et al., 2016). La gamificación se basa en una de las teorías de la motivación nacidas entre mediados de los años 80’ y principios del nuevo siglo: la Teoría de la Autodeterminación (Deci et al., 1981; Deci y Ryan, 1985; Deci y Ryan, 1987). Este modelo teórico busca explicar los motivos por los cuales existe la intención de desarrollar una conducta y por qué la misma se termina realizando. A modo de explicación de la intención y el uso de un producto, servicio o tecnología, Deci y Ryan (1985 y 1987) centran su atención en la existencia de dos tipos de motivaciones, que influyen de manera decisiva: i) las motivaciones extrínsecas y ii) las motivaciones intrínsecas.

Se definen como motivaciones extrínsecas al “desempeño de una actividad debido a que se percibe como instrumental en la obtención de resultados que son distintivos de la actividad en sí misma, tales como una mejora en el desempeño dentro de la actividad laboral, la obtención de mayores recompensas monetarias o la promoción dentro de la organización” (Davis et al, 1992; pág. 1112). Por su parte, las motivaciones intrínsecas se relacionan con el desarrollo de una actividad sin que exista ninguna otra recompensa aparte del gozo o regocijo que implica desempeñar la misma. Esto no significa que esa actividad no tenga asociadas otras recompensas, aunque ello constituye un elemento secundario (Deci y Ryan, 1985; Deci y Ryan, 2011; Deci y Ryan, 2012).

En el caso de la gamificación y su relación con la teoría motivacional, pueden mencionarse como ejemplos de las motivaciones extrínsecas aspectos tales como la obtención de premios, el alcanzar una puntuación, el fracaso en llegar al fin del juego o el completar el mismo. Las motivaciones intrínsecas se asocian con adquirir una mayor autonomía, el alcanzar una convicción y el profundizar el interés en un área de conocimiento. Si bien ambos tipos de motivaciones resultan de relevancia, Borras-Gene et al. (2016) subrayan la importancia dentro de la gamificación de las motivaciones intrínsecas; es


muy relevante que la actividad reciba una recompensa “en” y por “sí” misma, independientemente de otras que puedan satisfacer a los participantes.

En el ámbito de la educación, Serna et al. (2016) demuestran que el juego es una metodología que favorece el asentamiento e interiorización de conceptos impartidos, que hace activo el proceso de aprendizaje y que permite integrar y relacionar contenidos de un modo atractivo para el alumnado. Mediante el uso de los elementos asociados al mundo de los juegos, los educadores convierten la clase en sí misma en un juego, en el cual se introducen recompensas, se distribuyen insignias (badges), se crean tablas de puntuaciones (leaderboards) y se introducen dinámicas competitivas, lo que transforma la dinámica y el proceso de enseñanza y aprendizaje (Martí-Parreño et al., 2016).

Adicionalmente, la gamificación resulta un enfoque motivador, que incrementa la dedicación, mejora la predisposición a adquirir competencias derivadas desde las distintas asignaturas y favorece la acción, al aprendizaje activo, la autonomía y el aprendizaje basado en la resolución de problemas (Zichermann & Cunningham, 2011; Kapp, 2012; Sousa-Borges et al., 2014; San Miguel et al., 2016; Serna et al., 2016).

La gamificación y los efectos positivos asociados constituyen un contrapunto a las deficiencias relacionadas con el modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje. Prieto-Martín et al. (2014) afirman que la educación universitaria tradicional se basa pedagógicamente en la clase magistral (donde la primera exposición al conocimiento se produce en una clase con metodología expositiva), el aprendizaje se produce o consolida a través del estudio fuera de clase y se encuentra muy centrada en el uso de la memoria, todo lo cual resulta muy aburrido; ello sin tomar en cuenta que el alumnado se ve enfrentado a una experiencia traumática como la evaluación final, cuyas consecuencias son drásticas. Este modelo tampoco favorece la retroalimentación y no contribuye al trato personalizado con el alumnado.

Serna et al. (2016) sostienen que las experiencias de gamificación favorecen la adopción de nuevas formas de pensar, sentir y actuar, cuyo fin último es la motivación del alumnado, la que a su vez se traduce en un incremento de la motivación intrínseca del mismo y repercute directamente, de forma positiva, en el número de aprobados. Por su parte, la gamificación explota tanto mecanismos de motivación extrínsecos como intrínsecos, pudiendo diferenciarse dos capas: i) la capa fina (thin layer) que es la que se añade a un sistema y proporciona algo de entrenamiento a partir de premios, bonus y otras recompensas de corto plazo y ii) la gamificación profunda (deep gamification), que es la que pretende una gran implicación, incrementando el sentimiento épico o narrativo que apela a la motivación intrínseca (Prieto-Martín et al., 2014). Una asignatura bien planteada, que presenta una trama convincente y atractiva, incrementa la gamificación profunda y los efectos positivos aparejados.

Prieto-Martín et al. (2014) consideran que “la incorporación de estrategias de gamificación a la educación pretende incorporar a esta, aquellas características de los videojuegos que impulsen a los jugadores a seguir jugando, para así fomentar a los aprendices a realizar acciones que les lleven a aprender y a persistir implicados en su proceso de aprendizaje” (pág. 76).


Sin embargo, la intensidad en el uso de juegos dentro del aula no está exenta de inhibidores. Por un lado, la falta de interés tanto del claustro como del alumnado (motivado en cierta medida por la calidad de los materiales empleados) y por otro por la percepción del profesorado acerca de si la enseñanza gamificada facilita o no el proceso de aprendizaje. Un tema de gran preocupación para el claustro se relaciona con la disponibilidad de recursos a la hora de afrontar el cambio metodológico (tiempo para preparar las clases, la formación necesaria para diseñar o utilizar los materiales, el equipamiento de las distintas instituciones y la configuración de las aulas o los espacios de aprendizaje). Adicionalmente, otra cuestión relevante es la percepción por parte del claustro respecto a que algunas asignaturas son más gamificables que otras (Martí-Parreño et al., 2016).

Dentro del estudio de las finanzas y la teoría de la inversión, la gamificación tiene una gran potencialidad, pudiéndose simular, con gran realismo, el proceso de elección de valores bursátiles, su incorporación a una cartera de inversión y la transformación del alumnado en portfolio managers. Allí es donde se inserta Brokermanía, la experiencia de Florida Universitària, que describiremos en el próximo apartado.

3. EL CONCURSO BROKERMANÍA DE FLORIDA UNIVERSITÀRIA.

El Concurso Brokermanía de Florida Universitària, que en el año 2018 ha celebrado su décima edición, constituye una experiencia innovadora de aprendizaje, cuya meta principal consiste en motivar a los estudiantes, de una manera lúdica, a ampliar sus conocimientos básicos de economía y finanzas. Asimismo, el concurso pretende que los participantes desarrollen competencias en la búsqueda de información adecuada para la compraventa de acciones, utilizando como medios, las nuevas tecnologías, lo que permite una interactividad mucho mayor y un cambio en la forma de tomar decisiones.

3.1) Categorías y Participantes.

Dentro del concurso se han establecido dos categorías:

• la Categoría A, correspondiente a alumnado de bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior de la Comunidad Valenciana y otras comunidades y;

• la Categoría B, alumnado de bachillerato, ciclos formativos y universitarios de Florida Grup Educatiu.

Para participar el alumnado debe cumplimentar una inscripción en un enlace habilitado para tal fin, donde se requiere el correo electrónico y teléfono de cada candidato y candidata, aspecto que resulta imprescindible a la hora de realizar la comunicación a aquellas personas que ganen el concurso en cada categoría. Cada participante sólo puede registrarse una vez y los usuarios que se


encuentren duplicados son eliminados.

3.2) Aspectos operativos.

A cada participante se le entregan 50.000€ “virtuales” para que los invierta únicamente en valores del IBEX35 y del mercado continuo y gestione su cartera de inversión durante 8 semanas. Cada estudiante se transforma en un “bróker”, que con una clave de acceso, y a través de internet, tiene que gestionar su portafolio virtual. Durante el desarrollo del concurso, cada participante puede consultar la información financiera (su cartera de inversión, su rentabilidad hasta el momento y su posición en el ranking de jugadores) que le sirve de orientación en el proceso de toma de decisiones.

Se pueden hacer operaciones a cualquier hora del día o noche y no existe un límite al número de operaciones diarias. Sin embargo, toda compra o venta que se produzca tras el cierre del mercado se efectúa al valor de cierre de ese mismo día. Entre una operación de compra y una de venta del mismo título debe transcurrir un tiempo mínimo superior a una hora. Con el fin de incentivar el aprendizaje, a lo largo de las ocho semanas que dura el concurso, deben realizarse al menos 10 operaciones de compra y 10 de venta.

3.3) Jurado y reconocimiento.

El jurado del concurso se encuentra compuesto por docentes y técnicos de Florida Universitària. Asimismo, la empresa tecnológica valenciana Nunsys patrocina la actividad. Desde un principio los y las participantes son informados que Florida Universitària se reserva el derecho de retirar del juego a aquellas personas que incurran en acciones comprendidas dentro de la mala fe, al igual que la suspensión total del juego. En cada categoría se otorgan tres premios, una Tablet PC para el ganador o la ganadora del concurso y diplomas certificativos para los segundos y terceros premios. Las puntuaciones se establecen a partir de la rentabilidad de las carteras gestionadas por el alumnado (se premia a las carteras con mayor nivel de rentabilidad en el período comprendido por el juego), las que al mismo tiempo deben cumplir con el resto de las bases del concurso. Luego de finalizado el concurso se realiza un acto de entrega de premios en el salón de actos de Florida Universitària, en su campus de Catarroja, que además de la premiación en sí misma, incluye una conferencia a cargo de un profesional destacado del área de finanzas. Este profesional se encarga de analizar la coyuntura financiera nacional e internacional, cerrando el proceso de adquisición de competencias.

3.4) Desarrollo del concurso.

Las personas participantes realizan operaciones de compraventa de acciones, a través de una herramienta informática, que proporciona el banco Renta 4. A esta herramienta se puede acceder a cualquier hora desde cualquier ordenador con conexión a Internet. Se pueden realizar operaciones de compraventa de acciones a la vez que estar informado sobre todas las transacciones realizadas


y la rentabilidad adquirida en todo momento. Esta rentabilidad aparece dentro de la aplicación en un ranking público y el o la mejor bróker será aquel o aquella que al finalizar el concurso disponga de más dinero en su cartera de valores virtual. Se trabaja en un entorno totalmente real; todo es real menos el dinero y las órdenes de compra-venta de acciones, que no se ejecutan.

De forma paralela y complementaria, Florida Universitària organiza, previo al desarrollo del Concurso Brokermanía, otra actividad, denominada “Bróker por un día, dirigida a alumnado de bachillerato y ciclos profesionales en administración y finanzas de la provincia de Valencia. Esta actividad ayuda significativamente a la difusión de Brokermanía y motiva a sus participantes para luego inscribirse en el concurso.

En lo que se refiere al ámbito académico, el concurso Brokermanía se enlaza de forma directa con una asignatura de segundo año del grado de Administración y Dirección de Empresas, Teoría de la Inversión. Dentro del temario de esta asignatura, existen dos unidades relacionadas con la rentabilidad y el riesgo de las carteras de inversión y con la gestión de las carteras y la valoración de activos. El juego en sí permite internalizar estos contextos, dándoles una dimensión real que de otra forma no tendrían.

En estas diez ediciones de Brokermanía han participado entre 1000 y 1200 concursantes anualmente. En la Edición 2018 han participado cerca de 1000 personas entre ambas categorías y los niveles más altos de rentabilidad de las carteras se han aproximado al 20% , en tan solo dos meses de operaciones.

Figura 1. Imágenes del concurso Brokermanía.


3.5. Aspectos pedagógicos.

Tal como se encuentra diseñado, el Concurso Brokermanía lleva la estrategia de gamificación al ámbito educativo y profesional con el fin de aportar conocimientos del sector financiero y empoderar a los y las jugadoras con habilidades fundamentales como son el liderazgo, la gestión de la información y la resolución de conflictos. El juego propuesto requiere la búsqueda de información por parte del alumnado que justifique las operaciones, desarrollando al mismo tiempo capacidades imprescindibles en el mundo laboral como son la observación, la iniciativa, la búsqueda y síntesis de la información y la toma de decisiones. El concurso utiliza como herramienta las nuevas tecnologías, lo que resulta altamente interactivo y estimulante, y que al mismo tiempo prepara al alumnado en competencias que resultarán imprescindibles a la hora de ingresar a la universidad o al mundo laboral.

Brokermanía es un juego divertido y atractivo, que favorece la incorporación de competencias y que incrementa la dedicación, la predisposición, la acción, el aprendizaje activo y la autonomía, combinando motivaciones intrínsecas y extrínsecas (Zichermann & Cunningham, 2011; Kapp, 2012; Sousa-Borges et al., 2014; Martí-Parreño et al., 2016; San Miguel et al., 2016; Serna et al., 2016). Asimismo, permite a sus participantes la equivocación, la cual resulta natural dentro del proceso de aprendizaje, quitándole el sentido de angustia. Por su parte, el juego combina armónicamente el aprendizaje individual y grupal favoreciendo la socialización. Finalmente, aunque no menos importante, Brokermanía incorpora la ética y el compromiso individual, ya que hace meditar a los y las participantes acerca de aquellos comportamientos permitidos versus aquellos que no lo son.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES PARA EL DEBATE.

El concurso Brokermanía ha funcionado muy bien por una serie de razones entre las que se pueden mencionar:

i. El empleo de metodologías de pedagogía inversa (flipped learning) donde lo más importante del aprendizaje está fuera de la clase. Asimismo, el concurso constituye una forma de aprendizaje blended, donde el diseño del currículum contempla aprendizaje online y presencial.

ii. La utilización de la gamificación para lograr un alumnado más implicado y motivado, que a su vez le dedica más tiempo al trabajo y estudio.

iii. El completar el proceso de aprendizaje, uniendo la práctica con la teoría, el uso de ejercicios, cuestionarios y tests, dentro y fuera de la clase.

iv. El ahorro de tiempo de clase en actividades que los alumnos pueden realizar fuera y mejor, disponiendo de más tiempo para experiencias de aprendizaje más “ricas”.


v. La transformación del proceso de aprendizaje en algo múltiple e integral, permitiendo el desarrollo de competencias genéricas, profesionales y transversales.

vi. El incremento en el nivel de conocimientos y la mejora en las calificaciones.

vii. El incremento en la socialización y las competencias asociadas con la misma.

viii. La personalización de la enseñanza.

ix. La mejora en la comunicación entre el claustro y el alumnado.

x. La disminución en la carga emocional del fracaso.

xi. La reducción de la percepción subjetiva del alumnado respecto a la carga de trabajo.

xii. El aumento del componente lúdico en el proceso de aprendizaje.

xiii. El incremento en la satisfacción del profesorado.

xiv. La incorporación de la discusión ética, en fase temprana, dentro del currículum.

Partiendo de los múltiples beneficios asociados con esta metodología debería extenderse la experiencia a otras asignaturas y contenidos temáticos, haciendo más frecuente el uso de la gamificación y dedicándole más tiempo a la actividad. Existen muchas asignaturas del grado en ADE que calificarían para enriquecer la experiencia de aprendizaje a través de la gamificación como son la Teoría de la Financiación y las Matemática Financiera, así como otras del ámbito del marketing, la contabilidad directiva y la dirección estratégica.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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