COMPETENCIA MOTRIZElementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar.

RUIZ PÉREZ, LUIS MIGUEL (1995). COMPETENCIA MOTRIZ. Madrid: Gymnos.

Competencia Motriz, conocimiento y estrategias de aprendizaje en Educación Física.INTRODUCCIÓN

El estudio del conocimiento sobre las acciones y de cómo éste puede influir en las acciones de los niños cuan-do tratan de solucionar un problema motor, no ha sido estudiado de manera abundante entre los especialistas de la educación física, aunque en los últimos años existe un interés investigador por analizar estas cuestiones en el contexto de los aprendizajes deportivos (McPherson y French, 1991; French y Thomas, 1987; Thomas, French y Humphries, 1986), interés que se ha reconocido como una línea de investigación para el futuro:

“Es posible el desarrollo de un paradigma de investigación que incluya la evalua-ción del conocimiento y las características de la habilidad así como el estudio de su interacción durante la práctica y las situaciones de juego” (Thomas, 1989, pág. 361).

Es de destacar que este esfuerzo se ha visto favorecido por el deseo de explorar las diferencias existentes, en términos de conocimiento de base (Knowledge-based), entre los deportistas expertos y los debutantes (Aber-nethy, 1989; Vickers, 1988; Goulet, Bard y Fleury, 1989).

En el ámbito del desarrollo de la competencia motriz esta nueva propuesta se ha plasmado en los escritos de Newell y Barclay (1982) quienes, tomando como referencia la taxonomía del conocimiento de Flavell, anali-zaron lo que denominaron conocimiento sobre las acciones, aunque su propuesta inicial sólo fuera teórica.

Otra orientación, menos empleada por los especialistas en el ámbito motor, es la referida a la toma de con-ciencia de la acción (Piaget, 1976/1985; Flavell, 1976; Melot y Xuan, 1987; Moreno, 1988), el control sobre las acciones (Richard, 1990; Richard et al. 1991) o los estudios de las estrategias de acción (Bruner ,1978; Gagne, 1975; Cox et al, 1991).

El estudio de las estrategias de actuación motriz ha generado toda una serie de investigaciones llevadas a cabo principalmente por Todor (1972), Reid (1984, 1986) Y por Singer y col. (Singer, 1980 b, 1988,1994; Singery Cauraugh, 1985; Singer y Gerson, 1985; Singery Silpachai, 1986; Singer, 1988; Singer, De Francese y Randa-ll, 1989, Singer y Chen, 1994) quienes han analizado, de forma diferente, cómo los sujetos normales de dife-rentes edades (deportistas o no) y deficientes mentales, acometen la solución de problemas motrices, y de qué forma el conocer sobre las propias acciones favorece la actuación estratégica.

Como venimos presentando en esta monografía, son numerosos los especialistas en el ámbito motor que con-sideran que el desarrollo de la competencia motriz está influido por el conocimiento. Esta idea se puede resu-mir en palabras de Shea y Zimmy (1988), para quienes el componente cognitivo es de primer orden el apren -dizaje de habilidades motrices:

“Nosotros mantenemos que el aprendizaje motor está controlado a nivel cognitivo y que está influido de manera notable por los objetivos del sujeto., el conocimiento que posee y por la incorporación de nuevo conocimiento con el anterior. Este co-nocimiento, combinado en una representación mental o modelo de la tarea/es acti-vado por procesos heurísticos y estratégicos” (Shea y Zimmy, 1988, pág. 289)

Los diferentes estudios han mostrado como los niños y niñas aprenden a actuar de forma competente de ma-nera progresiva, competencia que se manifiesta cuando aprenden a ser sensibles a las demandas que las dife-

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rentes situaciones les presentan, de tal manera que saben relacionar los recursos que poseen con el objetivo que persiguen, o lo que es igual, llegan a comprender la naturaleza del problema, elaborando un marco situa-cional de referencia que les permite actuar, expresión de su progresiva capacidad metacognitiva.Describir como el niño o la niña establece este marco situacional-conceptual sobre un acontecimiento o tarea, es explicar cómo comprende y corno elabora su conocimiento sobre las acciones, conocimiento sobre las acciones que supone la existencia de tres componentes:

1. Conocimiento sobre el desarrollo de la propia acción, los procedimientos.2. Conocimiento del objetivo a conseguir, del resultado.3. Conocimiento del contexto de práctica y de sus características.

El primer componente hace referencia, en primer lugar, al conocimiento que los niños y niñas van adquirien-do sobre la continuidad y características de sus acciones motrices, a la representación esquemática de las mismas en su memoria, pudiendo llegar a ser capaz de describirlas en sí mismos o en otros (Melot y Xuan, 1987, pág. 235), en segundo lugar, hace referencia al propio análisis de las acciones, su comprensión y su posible aplicación.

En tercer lugar, a la planificación de las mismas para solucionar situaciones problema. Las acciones tienen, por lo tanto, un componente declarativo como parte del conocimiento procedimental (Montar e, 1992, pág. 245).

En cuanto al conocimiento del objetivo a conseguir, éste es de capital importancia ya que se convierte en la referencia permanente de corrección, referencia que el sujeto empleará para conocer sobre el éxito o fracaso de su respuesta, lo cual es una condición necesaria para la toma de conciencia de la propia acción.

Por último, el conocimiento sobre el contexto de práctica, de las características de los objetos, el tipo de ac-ción que pueden reclamar y las exigencias que los cambios de contexto producen, son datos que influyen y enriquecen la experiencia del sujeto .

Esta distinción entre conocer qué hacer y conocer cómo hacerlo ha sido objeto de numerosos debates, y hace referencia a la distinción que, autores como Tulving (1985), realizaron sobre los diferentes tipos de memoria. Este investigador distinguió la existencia de tres tipos de conocimientos que se almacenaban en tres tipos diferentes de memorias:

* Memoria Semántica: Según Tulving (1985)" representa estados del mundo que están perceptualmente presentes (pág. 387).

En esta memoria se almacena el conocimiento general sobre el mundo (las acciones) que se ha adquirido mediante múltiples experiencias. Este conocimiento supone hechos específicos así como conocimientos con-ceptuales. La representación en la memoria semántica de este conocimiento ha sido, y es, objeto de polémica aunque en el contexto de este documento se mantiene la posición esquemática.

* Memoria Procedimental: El conocimiento almacenado en esta memoria capacita al sujeto para conocer cómo hacer algo, permite responder de manera adaptativa a las demandas del medio, desplegando de mane-ra adecuada los procedimientos aprendidos para conseguir el objetivo previsto, y que pueden ser empleados en diferentes circunstancias evaluándose en términos de producciones. Este conocimiento sólo se adquiere mediante la práctica.

* Memoria Episódica: Hace referencia al conocimiento sobre la experiencia subjetiva en los diferentes acon-tecimientos. Es el sistema que permite viajar atrás en el tiempo, es el recuerdo de episodios emocionalmente importantes.

El conocimiento, y la cognición procedimental, se definirían como el conocimiento requerido para saber có-mo actuar de manera correcta, y el conocimiento, y la cognición declarativa, supondría la posesión de un conocimiento verbal necesario para articular y poder describir correctamente lo adquirido por el aprendizaje (Montare, 1992).

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Para Magill (1989) estos estudios no se han relacionado con la adquisición de habilidades motrices, no se ha explicado como las intenciones se convierten en acciones, como se da el paso del conocimiento que se obtiene sobre una situación en acciones observables.

Bajo esta perspectiva se puede pensar que el niño enfrentado ante una situación problema, reclamará-de su memoria a largo término la información necesaria para poder comprender el problema planteado y tomar una decisión adecuada, mediante la memoria episódica establecerá la relación con situaciones similares, y la me-moria semántica le dirá que se puede hacer ante una situación de esas características.

Los Programas Motrices Generales (PMG) (Schmidt, 1975) podrían ser considerados, a juicio de Magill (1989), el contenido de la memoria procedimental. PMG que necesitan ser especificados para poderse llevar a cabo, esta especificación supone la intervención del esquema evocador o la regla-esquema obtenida mediante un proceso de abstracción a partir de múltiples y variadas experiencias dentro de una misma clase de movi-mientos.

Esta abstracción se realiza a partir de datos episódicos que no están representados en el esquema.

Esto puede sugerir que los esquemas motores están almacenados en la memoria semántica, los cuales son reclamados para dotar de los parámetros necesarios al Programa Motor General, el cual es recuperado de la memoria procedimental.

La cuestión que se plantea, es saber qué puede un niño o niña llegar a saber sobre sus propias acciones y su desarrollo (conocimiento declarativo), qué procesos cognitivos están implicados en sus adquisiciones motri-ces, y hasta qué punto este conocimiento influye en su actuación estratégica (conocimiento estratégico) y en su actuación motriz (conocimiento procedimental).

CONOCIMIENTO Y TOMA DE CONCIENCIA DE LAS ACCIONES

Esta cuestión ha sido abordada de manera diferente a lo largo de la historia.Probablemente la línea de investigación más clásica haya sido la establecida por Piaget (1976/1985), al anali -zar la cuestión de la toma de conciencia de la acción y que convive con las actuales posiciones metacognitivas (Flavell y col, 1976 o Brown, 1978), asimismo los especialistas en el ámbito motor se han aproximado a estas cuestiones en diferentes propuestas teóricas (Newell y Barclay, 1982; Wall et al. 1985; Wall, 1986).

Toma de conciencia de las propias acciones

Para la Escuela Piagetana el proceso por el cual los niños y niñas llegan a tomar conciencia de sus propias acciones atraviesa una serie de etapas (Piaget, 1985; Melot y Xuan, 1981; Nguyen-Xuan, 1990; Delval, 1994):

1. En una primera etapa actúan sin comprender muy bien cómo lo están llevando a cabo, actúan sin conceptualización ya que no son capaces de comprender cómo están actuando. No son capaces de establecer las razones de sus acciones, describen con dificultad lo que han realizado, dándole a todo lo descrito el mismo estatus, la misma importancia.

2. En una segunda etapa son capaces de describir coordinadamente la tarea de discurrir sobre el por-qué y el cómo de la misma, extraen datos y elementos de sus acciones debido a que van tomando conciencia de las mismas, y distinguen entre medios y fines.

3. En una tercera etapa son capaces de abstracciones reflexivas en las que la toma de conciencia se prolonga hacia una reflexión sobre sí mismo lo que les permite evaluar las posibles soluciones a través de hipótesis causales. La comprensión dirige la acción.

Estas etapas coinciden dentro de la teoría piagetana con los estadios preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales (Richard, Bonnet y Ghigliore, 1990).

Antes de los 7-8 años de edad los niños y niñas no son capaces de describir lo que acaban de realizar correcta-mente (Moreno, 1988, pág. 57; Delval, 1994) y el paso de un nivel a otro de conceptualización, de una etapa a

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otra, se lleva a cabo porque conocen bien el objetivo a conseguir, lo que les permite un mejor análisis de sus resultados, aprendiendo a atribuir las causas de sus éxitos y fracasos al empleo, o no, de determinados proce-dimientos.

En el contexto de nuestras experiencias con niños y niñas de 6-7 años, pudimos demostrar como una práctica que solicita un mayor esfuerzo cognitivo-motor provoca una mayor toma de conciencia del procedimiento de actuación para conseguir el objetivo (Ruiz, 1993a)

La comprobación de que existen fracasos puede incitarles a querer conocer sus causas, lo que orienta su in-vestigación hacia sus propias acciones (Melot y Xuan, 1987). Es lo que Piaget consideró que era el motor principal de la toma de conciencia: la explicación causal (ver Del val, 1994, pág. 388-392).

En esta línea de investigación se considera que esta toma de conciencia comenzaría por los aspectos exterio-res de la acción, por la periferia para, posteriormente, aproximarse a los aspectos interiores, al núcleo de la propia acción (Piaget, 1985; Moreno, 1988; Melot y Xuan, 1987). Esto significa que los niños y niñas cono-cen primero los objetivos y los resultados de sus acciones y, posteriormente, los medios que han empleado para conseguir dichos objetivos o resultados.

Cuando a los niños y niñas se les pregunta sobre cuál fue, a su entender, la causa de su error o de su éxito, se les incita a centrar su atención sobre los medíos empleados, a que traten de reconocerlos y analizarlos, lo que les puede llevar a reflexionar sobre la posibilidad de modificar su procedimiento de actuación.

Esta toma de conciencia no es inmediata, y reclama la práctica, que junto con el conocimiento del objetivo y de los resultados, son indispensables para el control intencional de las conductas motrices (Laurent, 1987).

El metaconocimiento

Si bien los estudios de Piaget centraron su atención en cómo los niños y niñas desarrollaban su capacidad de conocimiento, y como se pasaba del conocimiento práctico al reflexivo, no destacaron el papel del conoci -miento que los niños y niñas tienen de su propio conocimiento (Nguyen-Xuan, 1990, pág. 211), es decir, de lo que desde los años 1970 se conoce como metaconocimiento.

Los años 1970 se caracterizaron por la aparición de los conceptos meta: metamemoria, metacomunicación, metacomprensión, metamotricidad, etc., que denota el conocimiento que tienen los sujetos sobre su funciona-miento memorístico, compresivo, motor, comunicativo, etc.

Tanto Flavell (1976) como Brown (1978) representan las dos vertientes de los estudios sobre la metacogni-ción destacando cada uno de ellos aspectos diferentes. Flavell (1976) distinguió dos conceptos claves: conoci-miento y experiencias metacognitivas, referidas a los conocimientos sobre las personas y sí mismo, las tareas, estrategias ya las interacciones existentes entre estas tres fuentes de conocimiento.

Así, los niños aprenden sobre la existencia de los recursos motrices en sí mismo y en otras personas, conocen sobre las características de las tareas a solucionar y a relacionarlas con los propios recursos, al conocimiento sobre qué tipo de estrategia es la más apropiada para cada situación motriz planteada.

Para este autor (Flavell, 1976, pág. 232) la metacognición hace referencia al: Conocimiento que el sujeto posee sobre sus procesos cognitivos sobre sus productos o todo lo relacionado con ellos. Se refiere entre otras cosas al control activo y la consecuente regulación y orquestación de estos procesos, en relación a los datos u objetos cognitivos para la consecución de algún objetivo concreto.

Los niños y niñas en sus constantes interacciones con el medio llegan a ser sensibles a la dificultad de las tareas motrices y sobre qué procedimiento puede ser el más apropiado para llevarla a cabo.

Para Brown (1978) las experiencias metacognitivas pueden ser de 4 tipos: Clasificar, Verificar, Evaluar y Anticipar. Mediante estas experiencias el niño y niña aprende a conocer sobre sus propios procesos perceptivo motrices; va adquiriendo conciencia de que posee ciertas competencias para poder realizar una tarea motriz;

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evalúa el esfuerzo y el conocimiento empleado para conseguir un resultado, y llega a prever que en un mo-mento dado puede llegar a tener las competencias necesarias para actuar.

El conocimiento metamotriz

Como se desprende de lo anteriormente expresado, una de las cuestiones clave es conocer cómo se lleva a cabo el control cognitivo de las acciones, de qué manera conocer y ser consciente de sus propios recursos influye en la propia actuación, ya que como expresan Newell y Barclay (1982) muchas de las diferencias existentes entre niños y niñas en su competencia motriz, se deben a diferencias en su conocimiento sobre las acciones:

“Muchas de las diferencias existentes entre niños de diferentes edades cronológi-cas son debidas más a factores de experiencia y conocimiento que a las referen-cias básicas de capacidad” (pág. 176-177).

Este conocimiento de base adquirido por los sujetos puede influir en sus performances motrices, sea cual fuere la edad de los mismos (French y Thomas, 1987; Thomas, French y Humphries, 1986) de ahí que se acepte que un aumento del conocimiento declarativo fundamentaría el conocimiento procedimental.

La adquisición de conocimiento sobre las acciones supone conocer sobre hechos, situaciones, acontecimien-tos, conceptualizaciones, etc., fruto de las diferentes y variadas interacciones con su medio y de la práctica, lo que para la escuela piagetana supondrían procesos de asimilación y acomodación.

El conocimiento adquirido por los niños y niñas sobre sus acciones, surge al comprobar la utilidad que tienen los diferentes procedimientos para satisfacer las variadas demandas de múltiples tareas motrices.

Es esta interacción constante entre el sujeto, la tarea y el contexto de la misma, la fuente del conocimiento que el sujeto irá almacenando en su memoria y que progresivamente le hará más competente y adaptable. Para Lazslo y Bairstow (1985) los niños ya en edades muy tempranas (4 meses) manifiestan un conocimiento sobre sus acciones, ya que en el control del agarre evitan coger objetos que se mueven demasiado rápidamen-te, es decir, los niños y niñas van mostrando un cierto nivel de conocimiento sobre lo que pueden o no hacer (Flavell, 1984), algo que se irá desarrollando (tomando conciencia) en la infancia.

Para estos mismos autores, el esfuerzo mental de los neonatos se refiere al ejercicio del control sobre sus propias acciones, desarrollándose lo que, por un lado, denominan conocimiento implícito (implicit kowledge), en términos de sensibilidad para percibir los diferentes elementos del contexto de práctica y de los objetos implicados, y por otro lado como el conocimiento explícito (explicit knowledge), relacionado con la elabora-ción de juicios y la estimación de las situaciones donde se actuará.

No obstante, la manifestación temprana en los niños de componentes representacionales del tipo 11 acciones interiorizadas //(Carranza et a1. 1986), no implica necesariamente que las emplee para resolver un problema dado, ya que son conocidas las distorsiones existentes entre la representación de una acción y su ejecución (Laurent, 1987, pág. 165).

Para Schmidt (1975, 1976a) (ver Cap. 4), y los teóricos esquemáticos (Marteniuk, 1976; Wall, 1986), este conocimiento se almacena de manera genérica y esquemática, y no de manera específica, y es en la infancia cuando tiene su mayor eclosión, así para responder de manera adaptable ante una situación, el niño interroga-rá al esquema motor, que basándose en el conocimiento anterior y en las condiciones iniciales, producirá un nuevo movimiento, especificándole los parámetros necesarios para conseguir el objetivo previsto (velocidad, amplitud, fuerza del movimiento, etc.).

Durante la infancia, los niños y niñas al desplazarse por el espacio o al manejar diferentes objetos, aprenden a ser competentes con su cuerpo, a controlarlo y a controlar los objetos, lo que supone la adquisición de conoci-mientos basados en informaciones múltiples, que al abstraerse conforman las reglas-esquemas que favorece-rán la adaptabilidad motriz elevando su competencia, competencia motriz que supone que el niño sepa que

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posee los recursos necesarios para actuar de forma eficaz en su medio (Oleron, 1987, pág. 40), Y que Conno-lly y Bruner (1973) definieron en términos de inteligencia sobre las acciones:

“Cuando hablamos de competencia estamos hablando de inteligencia en un sentido am-plio, de una inteligencia operativa (conocer cómo) más que simplemente conocer qué” (pág. 3)

Los niños durante su desarrollo motor adquieren diferentes tipos de conocimiento sobre sus acciones (Newell y Barclay, 1982).Estos autores apoyándose en la taxonomía de Flavell sobre la memoria, destacaron el papel del componente metacognitivo en el desarrollo de la competencia motriz, componente metacognitivo que se basa en la conciencia que los niños y niñas van adquiriendo de la relaciones existentes entre sus movimientos y sus consecuencias. Basándose en la definición de Flavell sobre la metacognición, consideraron que conocer sobre la propia competencia motriz conlleva al menos dos tipos generales de conocimientos:

1o Sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuación hábil.2° Conocimiento sobre los actores o variables que pueden afectar el resultado de la acción.

La sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuación hábil, no sólo supone conocer qué procedi-miento de acción es el adecuado para una situación dada, sino también la comprensión de la secuencia de actos que componen dicha acción, lo que conecta con la definición que Oleron (1987) emitió sobre el concep-to de competencia antes mencionada: “Ser competente se caracteriza por la disponibilidad de un repertorio de respuestas. El sujeto competente es el que sabe. No sólo sabe plantear y resolver un problema, sino que dis-pone de las respuestas pertinentes para situaciones, con harta frecuencia verdaderamente nuevas” (pág. 41).

Como expresan Newell y Barclay (1982) es la competencia para organizar un esquema adecuado para un problema dado, lo que implica una flexibilidad o generalización en la aplicación de dicho esquema ante situa-ciones variadas, así en el caso del lanzamiento: “Si una persona es competente al lanzar, debe conocer el grado de fuerza requerido por la tarea para establecer lo fuerte que debe lanzarse la pelota para que dé en el blanco. Por tanto, esta sensibilidad no se refiere únicamente a las demandas del medio sino que representa una conciencia de la naturaleza de la relación medios-fin de una acción” (pág. 188).

Esta sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuación hábil supone la participación de dos elemen-tos relacionados, por un lado, lo que denominan “comprensión de la naturaleza del problema a solucionar” o el conocimiento sobre cómo manipular las características de la tarea en cuestión para conseguir el objetivo previsto, y por otro lado, la “conciencia del con texto en el que la tarea se presenta”, los estímulos y deman-das que caracterizan dicha tarea.

La comprensión de la naturaleza de la tarea a llevar a cabo no significa que las valore correctamente desde el primer ensayo de práctica, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje es capaz de destacar cuáles son los parámetros necesarios para llevar a cabo la respuesta motriz adecuada a la tarea propuesta, lo que se demues-tra en las constantes calibraciones que los niños y niñas manifiestan cuando tratan de ser precisos en una tarea de lanzamiento.

Conocer sobre el contexto en el que se realiza la tarea, supone que el sujeto sepa sobre las características del mismo en el que se está practicando o llevando a cabo una tarea, así las tareas de educación física se pueden llevar a cabo en un contexto agradable y sin presiones externas, o en una situación de examen o de competi-ción, lo que modifica la exigencias de la tarea. Se puede practicar en un contexto con materiales diversos o con las mismas pelotas, desde una posición fija o variando las localizaciones, etc. (ver Cap. 5 y 7).

Estos múltiples datos son codificados por los niños y niñas y les permiten ir progresivamente conociendo cómo es su cuerpo y qué pueden ser capaces de hacer con él en cada situación, recibiendo multitud de infor -maciones propioceptivas y exteroceptivas sobre sus acciones, lo que favorece el proceso de evaluación de sus acciones para poner al día sus esquemas de acción o formular nuevas propuestas de solución en los diferentes ensayos de práctica.

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En cuanto a las tareas, el sujeto aprende sobre las características de las mismas y sobre sus demandas, tareas que tratará de solventar activando los esquemas apropiados y concretándolos de forma ajustada (calibración) en función de las variaciones que dicha tarea pueda tener. Por último, haremos referencia al conocimiento estratégico, conocimiento que se ve reclamado en mayor o menor medida ante, una situación dada.

ACTUACIÓN ESTRATÉGICA Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ.

Se puede decir que el estudio de las estrategias es uno de los apartados que en la actualidad recibe un inusita-do interés por parte de los investigadores.

Como indica George (1983):

“Para muchos autores los progresos observados en una situación de solución de problemas han sido atribuidos a la elaboración o cambio de estrategia” (pág. 141).

Probablemente una de las cuestiones confusas en este tipo de estudios es la propia definición de la noción de estrategia, debido a su abundante empleo en ámbitos muy diferentes (Psicología, Conducta Motriz, Deporte, Educación, etc.).En el ámbito motor la noción de estrategia ha tomado diferentes definiciones que Reid (1986) las resumió en cuatro:

1. Puede referirse a la producción de un patrón motor específico de coordinación motriz.2. Puede referirse a un patrón de conducta motriz observable en una serie de ensayos de práctica.3. Se ha usado en el ámbito de la pedagogía de las actividades físicas y deportivas como sinónimo de

método.4. Se ha conceptualizado como medio de recordar, aprender o solucionar un problema.

Así, para Lazslo y Bairstow (1985) la noción de estrategia de respuesta equivale a plan de acción ya que, “Ba-sándose en toda la información disponible el sujeto debe decidir sobre su plan de acción o estrategia de res-puesta” (pág. 160).

Bruner (1978) considera las estrategias como: “las regularidades presentes en la toma de decisión,” (pág. 63). Esta idea de regularidad o estabilidad, está presente en la definición de George (1983) cuando expone que: “una estrategia supone la idea de la existencia de una serie de reglas de decisión que deben comportar-se con cierta coherencia y constituir un tipo de método” (pág. 141-142).

Flavell (1976) la definió como “los métodos de búsqueda de la solución de un problema del procedimiento empleado para solucionar una situación concreta”, mientras que para Monoud (1986) una estrategia equivale a un: “procedimiento, plan o programa” (pág. 374).

Para Newell y Barday (1982) una estrategia “representa una regla de decisión o forma de solucionar proble-ma, que supone la puesta en acción del conocimiento” (pág. 196) y para Connolly (1970, pág. 376) la identi-ficó con una técnica cuando expuso que: “con el desarrollo cognitivo aumenta la flexibilidad, es más, una vez que la estrategia o técnica ha sido dominada puede utilizarse en un rango de situaciones, ya que parecen llevar intrínsecamente el concepto de transferencia”

Los teóricos del procesamiento de la información identificaron las estrategias con los “Procesos de control ejecutivo” (Johnson y Laird, 1991).

Podemos decir, a partir de estas definiciones, que la noción de estrategia se ha identificado bien como una for-ma particular de actuar, la regularidad en la toma de decisiones sobre la acción o como una técnica de ac -tuación. Para la mayoría de estos autores se destaca la existencia de procesos de planificación que favorecen la toma de decisiones, lo cual supone un procesamiento informativo más económico y eficaz con la finalidad de solucionar un problema concreto (Beltrán, 1993).

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Sea equivalente a regla de decisión, plan, programa de acción método o procedimiento de actuación, lo que se destaca es que los seres humanos son capaces de organizar de forma económica y eficaz sus conocimientos y acciones, con la finalidad de conseguir un objetivo dado.

Las estrategias tienen un doble origen. Por un lado, provienen de selecciones deliberadas, elaboradas a partir de cálculos fundamentados en los conocimientos y evaluaciones de situaciones anticipadas, y por otro, tienen su origen en el funcionamiento de los mecanismos y sistemas que intervienen a diversos niveles en la realiza-ción de una tarea: Selección de las informaciones, recuperación de los saberes y de las habilidades de la memoria a largo plazo, y del almacenamiento y mantenimiento en la memoria a corto plazo de las informa-ciones relativas a una situación (Richard, 1990, pág. 272-273)

Para Gagne (1975) el estudio de las estrategias supone partir de dos cuestiones fundamentales: 1) Su identifi-cación y 2) su generalización o transferencia:

“No basta demostrar que el aprendizaje ha producido una mejora en la solución de problemas del mismo tipo.... Si una estrategia ha sido adquirida y perfeccio-nada con la práctica, es preciso probar que es susceptible de transferencia a un dominio de problemas diferentes” (pág. 153).

En los últimos escritos sobre esta cuestión se las define como "procesos de toma de decisión (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesi-ta para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situa-ción educativa en que se produce la acción” (Monereo et al, 1994, pág. 27).Pero hablar de estrategias es tratar de procesos encubiertos, implícitos que ocurren en la persona de los niños y niñas, y que se explicitan en sus conductas, de ahí que, tanto en otros ámbitos como en el ámbito motor, se haya convertido en un objetivo tratar de conocer qué tipo de procesos cognitivos ocurren en la mente de los niños cuando se enfrentan al aprendizaje de una tarea motriz, ya que su potencialidad educativa es muy consi-derable.

Una de las metas de la educación debe ser favorecer la generación de estrategias de solución de problemas, o lo que lo mismo, encontrar la forma de favorecer que los alumnos y alumnas sean capaces de organizar y planificar sus actuaciones de forma eficaz ante situaciones que reclaman algún tipo de solución (Monereo et al, 1994; García-Vera, 1988).

Así, para que una estrategia se genere es necesario que exista un objetivo hacia el cual se planifique y organi -ce la respuesta, y unas reglas de decisión que favorezcan la selección y empleo de la respuesta más apropiada, ya que como expresa Boyce (1991), una vez que el profesor o profesora de educación física ha identificado una estrategia, ésta debe ser enseñada a los estudiantes, y después debe establecer la rutina instructiva que asegure su empleo y mejore la posibilidad de su impacto en el esquema motor.

La manera en que el niño o niña emplea sus diferentes procesos, en relación a sus propios recursos, es uno de los aspectos determinantes de las diferencias individuales en la adquisición de habilidades motrices (Marte-niuk, 1976).

Desde 1970 existe una numerosa evidencia empírica sobre cómo es la competencia estratégica en la infancia. Reid en 1986 realizó un análisis de la investigación llevada a cabo sobre las estrategias, en un intento por relacionar los resultados de ámbitos como el verbal con el ámbito motor, llegando a las siguientes conclusio-nes:

1. Los niños y niñas preescolares pueden actuar de manera estratégica cuando el contexto de práctica es familiar., y el objetivo es claro y significativo.

2. Las estrategias surgen a medida que el sujeto actúa de forma cada vez más competente.3. La tarea condiciona la actuación estratégica de los niños pequeños, para progresivamente ser más

flexibles y poseer un conocimiento más generalizable.4. Es posible entrenar las estrategias de los niños normales y retrasados aunque en el caso de los re -

trasados es más controvertida su capacidad de generalización.

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5. Las estrategias pueden llegar a ser tan dominantes que con la experiencia se empleen de forma automática con un procesamiento consciente.

6. Las estrategias no tienen porqué covariar con la edad. La experiencia y el conocimiento sobre un dominio determinado son muy importantes.

7. Una estrategia puede ser adecuada o puede impedir el progreso hacia actuaciones estratégicas más evolucionadas.

8. Es posible que una estrategia esté dentro del repertorio del sujeto y ser de difícil acceso y empleo en circunstancias adecuadas.

9. La motivación del sujeto influye de manera importante en la selección de las estrategias.

Las estrategias dependen, por una parte, del conocimiento que el sujeto posee, de la representación que tiene de una situación dada y del tipo de razonamiento que puede poner en acción, lo cual no tiene porqué estar relacionado directamente con la edad sino con el conocimiento y la experiencia que los niños y niñas poseen, ya que dichos conocimientos pueden aumentar y mejorarse mediante la práctica, algo demostrado en los estu-dios sobre la pericia en el ámbito motor (Richard, 1990, pág. 31)

Un ejemplo de este razonamiento lo mostraron las investigaciones de Chi (1978), quien demostró como en los niños expertos en ajedrez, el conocimiento sobre el juego fue aspecto determinante cuando se les comparó con adultos novatos en este deporte, y en concreto en tareas en las que solicitó evocar posiciones del juego en el tablero, mientras que en tareas de recuerdo de dígitos, los adultos sobrepasaron a los niños expertos en aje-drez.

El contexto de práctica, y la tarea en sí misma, como destacamos anteriormente, pueden favorecer la actua -ción estratégica en la medida que el objetivo de la tarea esté claro para los niños y niñas, y estén motivados para conseguirlo. Así, para Todor (1972):

“Las estrategias están muy influidas por las características o requerimientos de la tarea en cuestión ya que cuando estos requerimientos cambian pueden cam-biar las estrategias necesarias para su realización” (pág. 326).

Un punto especialmente interesante es el que hace referencia a las dificultades de acceso al conocimiento estratégico, para analizar su papel en la performance. En el ámbito motor han sido diferentes los estudios que sobre este particular se han llevado a cabo, así Brown et al. (1985) relacionaron el estilo cognitivo con la ac-tuación estratégica, encontrando que los sujetos reflexivos tendían a emplear de forma más eficiente las estra-tegias, mientras que los impulsivos eran menos eficaces, pero se podrían beneficiar del aprendizaje estratégi-co.

En este estudio, también se analizó la generalización de las estrategias a una versión nueva de la tarea practi -cada (recorrido de un laberinto), encontrando que las estrategias aprendidas pueden ser generalizadas a situa-ciones similares.

Gallagher y Thomas (1984) estudiaron las diferencias entre adultos y niños en la competencia estratégica para reproducir una posición concreta, hallando que dichas diferencias existentes se debían a que los niños y niñas no son capaces de generalizar las estrategias aprendidas, pero que podían mejorar su performance si se les enseñaban a emplear estrategias más elaboradas de actuación.

Thomas et al. (1983) investigaron la competencia estratégica de niños y niñas de diferentes edades con una tarea en la que se les solicitó recordar el recorrido realizado, encontrando que los más pequeños no empleaban espontáneamente estrategias para recordar una localización o una distancia.

Cuando los preescolares fueron preguntado s sobre cómo hacían para recordar la distancia recorrida, sus res-puestas no fueron estratégicas: “lo recordé”, “no sé”, mientras que los niños de nueve años respondieron de forma más estratégica: “conté los pasos”, lo que coincide con los resultados obtenidos por Whinther y Tho-mas (1981).

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Como conclusión de su estudio estos investigadores consideraron que si los niños tienen que aprender a evo-car una distancia, deben ser enseñados a actuar estratégicamente, ya que indicarles únicamente que tienen que retener no es suficiente (Thomas et al., 1983, pág. 267).

Este punto es sin duda interesante ya que hace referencia a la posible enseñanza de las estrategias de actua-ción, por lo que son cada vez más numerosos los estudios sobre este particular en el ámbito educativo.

Para Cox y colaborados (1991) durante los primeros años de la escolaridad, y antes de que los niños y niñas puedan emplear espontáneamente las estrategias, pueden ser enseñados a emplearlas, aunque el grado de éxito que pueda obtenerse dependerá de la naturaleza de la tarea.

Estos autores consideran que la mejor manera de entrenar la competencia estratégica consiste en favorecer que el sujeto relacione su performance con la estrategia empleada (self-monitoring) (Cox et al, 1991, pág. 1-11).

En este sentido, Reid (1984, 1986) instruyó a niños y niñas deficientes mentales para que centrasen su aten-ción en sentir (feeling) el movimiento correcto en una tarea de posicionamiento lineal y en una tarea de rodar una pelota, encontrando que los sujetos que recibieron la instrucción estratégica recordaron mejor los movi-mientos que los que no fueron instruidos.

Esto hace suponer que enseñar una estrategia eficaz, presumiblemente, favorece la adquisición y retención de una nueva información o nuevas habilidades, lo que implicaría el empleo óptimo de los recursos cognitivo-motrices con vistas a la consecución de un objetivo en una situación particular.

Singer (1980 b) consideró que una estrategia podía ser personal o sugerida. Las estrategias personales, o pri-marias, son las que está directamente relacionadas con la realización de una tarea, mientras que las estrategias sugeridas, o secundarias, son las que el sujeto emplea para controlar la atención, seleccionar la información y construir la solución del problema.

Estas estrategias permiten que las primarias operen de manera más eficaz, y su finalidad es favorecer la com-petencia de los sujetos ante una tarea dada. Para este investigador, el profesor tiene como responsabilidad el dotar al aprendiz de las estrategias secundarias necesarias para favorecer el progreso de sus alumnos:

“Una estrategia educativa es aquella que propone el profesor al aprendiz para ayudarle a adquirir una habilidad más rápidamente o facilitar la transferencia o resolución de problemas futuros” (Singer, 1980 b, pág. 170)

Todo ello indica que es necesario conocer cuáles son las estrategias que emplean los alumnos y alumnas, y cómo favorecerlas con intervenciones pedagógicas de carácter estratégico y cuál es el impacto que las mismas tienen cuando son enseñadas a aquellos que las ignoran (Monereo et al., 1994).

Como Singer y Cauraugh (1985) expresan: “Un reto para la investigación en el ámbito motores ser capaz demostrar que, mientras las transferencia de una habilidad a otra puede ser especifica a la tarea o situación, la transferencia de estrategias en este ámbito puede ser más generalizable” (pág.ll0).

Si bien existen datos sobre cómo enseñar las estrategias, son menos las investigaciones realizadas para estu-diar su transferencia.

Para Singer, De Francesco y Randall (1989) la teoría del esquema podría ser una interesante referencia para explicar mejor la transferencia de estrategias en el ámbito motor (ver Cap. 10).

Una cuestión importante a explorar es analizar cómo la práctica deliberada puede ser incitadora de la actua-ción estratégica en los niños y niñas. De lo analizado hasta el momento parece desprenderse que una práctica suficientemente exigente, unida a una correcta instrucción favorecerá la competencia del sujeto para solucio-nar problemas y elevar sus niveles de aprendizaje (Ruiz, 1993a).

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Las condiciones de práctica que favorezcan el uso de estrategias variadas, que les haga menos dependientes de las direcciones externas, aumentará su flexibilidad adaptativa, de ahí que las características de la tarea (los materiales, las condiciones de presentación, etc.) y especialmente la percepción por parte de los niños y niñas, de la similitud entre las condiciones iniciales y las de transferencia son elementos importantes a considerar (Cox y col, 1991).

En este sentido, nuestros estudios (Ruiz, 1993a) en el contexto del papel de la práctica variable en el desarro -llo de la competencia motriz mostraron como condiciones de práctica que provocan un mayor esfuerzo cogni-tivo y una mayor adaptabilidad motriz, provocan la emergencia de estrategias de solución más elaboradas y un mayor conocimiento sobre la tarea objeto de aprendizaje (cuadro 1, tabla 1, figura 1)

Definición de los niveles de organización estratégica en el estudio de Ruiz (1993 a)

NIVEL I. Sujetos que centraron su propuesta en una sola estrategia. Ejemplos de este nivel serían propuestas del tipo: “que tire bien; que ajuste la distancia; que lance o que tire ni flojo ni fuerte; que tire como yo”.NIVEL II. Sujetos que centraron su propuesta en dos o más estrategias pero sin una organización secuencial. Ejemplos de este nivel serían; “que tire no muy alto, mire a la raya y no sea delante; que tire por abajo, desde la raya, no ade-lantándose; que tire alto y no muy bajo, que se prepare y que abra los ojos”.

NIVEL III. Sujetos que centraron su propuesta en dos estrategias ordenadas secuencialmente. Ejemplos de nivel serían; “que mire y tire; que coja la pelota y tire; que se coloque y mire”.NIVEL IV. Aquellos que propusieron la coordinación de más de dos estrate-gias con una organización secuencial adecuada para el lanzamiento con la mano desde abajo. Ejemplos de este nivel serían: “que mire bien, mueva el brazo y tire; que coja la pelota, se ponga en la rayita, apunte y lo haga; que esté tranqui-lo y tire ni flojo ni fuerte; que se ponga la pelota en la mano y tire suave; que mueva con balanceo la pelota y luego tire á dar al rojo”.

Cuadro 1

NIVELES GCT GC GVP GVPO GVPD GVOD MVA %NIVEL I 6/8 2/8 3/8 578 4/7 577 1/8 48NIVEL II - - 4/8 2/8 1/7 1/7 1/8 16NIVEL III 1/8 4/8 - - 2/7 - 2/8 16NIVEL IV 1/8 - 1/8 1/8 - 1/7 4/8 14NO SABE - 2/8 - - - - - -

Tabla 1.- Razones (f/n) y porcentajes globales de los sujetos incluidos en cada nivel estratégico (Ruiz, 1993a)

INCLUIR LA GRAFICAFigura 1.- Porcentaje de sujetos en los diferentes niveles estratégicos (Ruiz, 1993a)

En esta misma línea de pensamiento Linaza y Maldonado (1987) sugirieron esta posibilidad, para lo cual se basaron en los resultados de la investigación de Stevens (1978) quien, como French y Thomas (1987) y McPherson y French (1991), encontraron que era posible enseñar las estrategias de juegos deportivos, como el baloncesto, fútbol o el tenis, a los y niñas que por su edad todavía no estaban en el periodo de operaciones formales.

Para conocer el tipo de procesos cognitivos reclamados en la actuación estratégica se han empleado procedi-mientos de análisis de la producción verbal tanto de manera concurrente como retrospectiva, sobre la tarea objeto de aprendizaje (Ericsson, 1984; Ericsson y Simón, 1980; Reid, 1986 o Wall, 1986), o el método psico-

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genético empleado por Linaza y Maldonado en el contexto del aprendizaje de las reglas del fútbol (ver Linaza y Maldonado, 1987).

Junto a estos procedimientos se añade el análisis de la tarea, lo cual es una importante fuente de información para conocer de qué manera los niños y niñas se enfrentan al espacio-problema que supone una tarea motriz.

En definitiva, se hace necesario un mayor conocimiento y comprensión de las actuaciones estratégicas en el contexto de la educación física. En este sentido, esfuerzos como los de Singer y Chen (1994) para establecer una clasificación de las estrategias en el ámbito motor son necesarios así como su relación con modelos de funcionamiento perceptivo motor que permitan una mejor comprensión del desarrollo de la competencia mo-triz.

Tal vez, una de las teorías que mayor consideración ha tenido por parte de los estudiosos de las estrategias motrices haya sido la Teoría del esquema de Schmidt (1975).

Por su interés y potencialidad aplicativa al contexto de la educación física escolar será tratada en el capítulo siguiente.

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