caracterización de las instituciones educativas...

C a r a c t e r i z a c i ó n d e l a sI n s t i t u c i o n e s E d u c a t i v a sP a r t i c i p a n t e s

Proyecto Escuela y PosconflictoCaracterización de las

Instituciones Educativas participantes

Diciembre 18 de 2016

Escuela y Posconflicto Doc. Caracterización Página � de �1 105

Escuela y Posconflicto

Gobernación del Departamento de TolimaJairo Alberto Cardona Bonilla Secretario de Educación Departamental

Gloria Herrera Enrique Váquiro Yovani Astrid Castilla Dirección de Calidad de la Educación

Universidad de Ibagué

Carmen Inés Cruz RectoraFrancisco Parra Sandoval Director de Paz y Región y Coordinador del Proyecto Estrategia Integral a las IE focalizadas por el departamento, que permita el desarrollo de una cultura de paz en el proceso de posconflicto Equipo investigador y autor de los textos

Mónica Lozano - Coordinadora Rodrigo Parra Sandoval Mario Mendoza Toraya Sandra Blanco Daniela Montaña

Coordinación administrativa Alejandra Gardeazabal Ibáñez

Fotos: Sandra Blanco Sánchez

(c) Gobernación del Tolima(c) Universidad de Ibagué

Lozano, M. Parra, R., Mendoza, M., Blanco, S. & Montaña, D. (2016) Proyecto Escuela y Posconflicto. Caracterización de las Instituciones Educativas Participantes. Ibagué: SED-Unibagué. Informe de proyecto.

Ibagué, Diciembre de 2016Este material puede ser copiado siempre y cuando se cite la fuente de procedencia del material. Los textos desarrollados son de responsabilidad exclusiva de los autores.


Tabla de contenido

Índice de tablas 6Agradecimientos 7Presentación 8Proyecto Escuela y Posconflicto 9

Esquema del proyecto 9Componentes 10• Primer componente: La investigación 10• Segundo componente: La formación de los docentes y estudiantes 11• Tercer componente: La producción de materiales y la difusión de resultados 12• Cuarto componente: La evaluación de impacto 12

Contexto social 13Información sociodemográfica 13La situación de la educación 15La violencia del conflicto armado 18Las “otras” violencias 19

Caracterización de las IE: objetivos, alcance y metodología 21Instituciones educativas participantes 21Objetivos y alcance 21Metodología 221. Recolección de documentos 222. Aplicación de instrumento de caracterización de las instituciones educativas233. Aplicación de instrumento de caracterización para docentes 234. Taller de Cartografía Social 235. Taller DOFA sobre formación 246. Análisis e interpretación de resultados 25Visitas para la recolección de datos 25Primera visita 25Segunda Visita 26


La cultura de paz en el PEI 28Objetivos de los proyectos educativos 28Planteamiento institucional frente a la Investigación 29Proyectos trasversales que se orientan hacia la paz en la IE 29Resolución pacífica de conflictos 30Democracia y participación en la IE 30Cátedra de paz 30Posconflicto 31

Cartografía social de la violencia 32Los territorios de paz 32El conflicto armado y la violencia 33La escuela en medio de la guerra 34Conflictos escolares y sociales 34El desarrollo del campo y el papel de la IE 34La construcción de memoria histórica y el papel de la IE 35

IE y componentes de investigación, formación y competencias digitales36Datos demográficos instrumento de caracterización para maestros 36Componente de investigación 40• La formación en investigación de los maestros 40• El uso de la investigación en las prácticas pedagógicas 41• La participación de los maestros en procesos de investigación 41• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas de la investigación en la IE según los

maestros investigadores 43Componente de formación 45• Experiencia de formación, nivel de conocimiento e interés en el tema de construcción de

cultura de paz 45• Participación por parte de los maestros en proyectos vinculados a construcción de una

cultura de paz 48• Interés de participar en un curso o programa en línea sobre el tema 49• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas en el componente de formación en

cultura de paz según los maestros investigadores 50Componente de Competencias Digitales 52• Percepción de los maestros sobre sus capacidades en el uso de tic 52• Uso pedagógico de las TIC 53


• Hábitos de conectividad 54• Experiencia en educación en línea 55• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas en las competencias digitales de los

maestros según los maestros investigadores 57Bibliografia 58Anexos 59

Anexo 1. Instrumento caracterización de IE 60Anexo 2. Respuestas Instrumento de caracterización 64Anexo 3. Instrumento de Caracterización para los maestros 105


Índice de tablasTabla Nro. 1. Extensión, población densidad y clasificación de ruralidad de municipios focalizados 14

Tabla Nro. 2. Resultados pruebas 2012 saber 11 en municipios focalizados 17

Tabla Nro. 3. Instituciones educativas participantes en el proyecto por municipio 21

Tabla Nro. 4. Número de participantes y fecha de los talleres de socialización del proyecto por Institución Educativa 26

Tabla Nro. 5. Número de participantes y fecha del primer taller de maestros investigadores por Municipio e Institución Educativa 27

Tabla Nro. 6. Respuestas recibidas por institución educativa 37

Tabla Nro. 7. Temas de interés de formación de los maestros 47


Agradecimientos

Los autores quieren agradecer a la Secretaría de Educación del Departamento (SED) de Tolima y en especial a los Especialistas Gloria Herrera y Enrique Váquiro por el acompañamiento permanente y oportuno al desarrollo del trabajo.

Igualmente a los Rectores, directivos y docentes de las Instituciones Educativas seleccionadas por la SED y que participaron en las distintas actividades desarrolladas entre octubre y noviembre de 2016 que facilitaron la recolección de información. En especial queremos agradecer a los maestros y maestras que decidieron participar como investigadores en este proceso que apenas comienza, son ellos:

Elsa Yasmín Páez, Elizabeth Parrado Díaz, Laura del Sol Hernández, José David Puentes Ávila, Mery Constanza Torres, Elizabeth Tapiero, Martha Cecilia Cruz, Cindy Ávila, Dagoberto Bustos, Martha Inés Lozano, Niyibeth Guarnizo, Laura Sanabria, Mónica Montoya, Herlinda Vargas Montealegre, Adriana Lucia Varón, Elsa Naranjo Salcedo, Luz Analida Valencia, Pedro Forero García, Sandra Aya Herrera, Jennifer Sánchez Cervera, Jamier Moreno Mendoza, Yeison Alfonso Méndez, Oscar Fernando Vargas, Yanira Rocío Romero, Juan Carlos Ramírez, Judith Rodríguez, Jorge Alfonso González, Yuly Andrea Salamanca Martínez, María Nohemy Rubiano Rojas, Germán Guevara, Disney Olaya Córdoba, Luzdary Rodríguez Jaramillo, Ruth Cuéllar Palomar, Derys Montiel Acosta, Kip Wilson Ramirez Rodríguez, Albeiro Castañeda Polania, John Alexander Legro, Julio Cesar Camacho, Hermes Ramírez Soto, John Albert Burgos García, Flor María Parra Montaña, Alba Luz Gil, Ricardo Aldana Cabrera, Yuly Caterine Oyola Montes, Gildardo Murcia Céspedes, Claritza Uriza, Marybel González, Adriana Reyes, Pablo Alexander Romero, Nelson Briñez, Luz Marina González, Luz Celia Tique Garzón, Carlos Tocarema, Magda Beatriz Reyes Bohórquez, Luis Alfonso López Rodríguez, Norman Rodríguez Quintero, Indira Cifuentes, Ingrid Lorena Urrea Carvajal, Karen Briggite García, Lina María Hernández, Vilmar Betancourth Herrera, Julian Dario Sotelo, Aldemar Montero Arias, Sonia Gimena Yampuezan Getial, Gloria Helena Pacheco López, Leonilde Montero Vera, Ángela Cristina Quiñones, Ana Alejandra Gaspar Flores, Martha Irene Zamudio Dagua, Bernardita Botero, Esperanza Rojas Guzmán, Astrid Parra Carrero, Omar Villanueva Villanueva, Lucelida Molano Guzmán, Rosa Libia Cruz Yate, Gustavo Trujillo, Alexandra Valencia, Martha Rocío Rivera, Fredy Moreno, Enid Quintero, William Leal Álvis, Rubiela Palma.


Presentación

Actualmente el país enfrenta un desafío inmenso: generar las condiciones que posibiliten la construcción de una paz duradera y la reconciliación entre los colombianos.

En este proceso la educación juega un rol determinante al tener la responsabilidad de coadyuvar a la formación de ciudadanos críticos, comprometidos con la paz y capaces de aportar a la consolidación de la democracia.El proyecto Escuela y Posconflicto adelantado por la Gobernación del Departamento de Tolima a través de la Secretaría de Educación Departamental y en convenio con la Universidad de Ibagué, se constituye en un laboratorio para encontrar los caminos que hagan posible ese reto. Se plantea como una propuesta de corto y mediano plazo en donde en una primera fase, de manera conjunta con maestros y maestras de catorce Instituciones Educativas de siete municipios focalizados en el sur del Departamento, se investigan y construyen herramientas dirigidas a la construcción de una cultura de paz desde la IE que tenga como base investigación sobre la violencia y sus efectos (2016-2017) y, en una segunda fase, a ejecutarse entre 2018 y 2019, se realiza una expansión del proyecto a todo el Departamento usando las herramientas construidas en el primer momento.Escuela y Posconflicto. Caracterización de las Instituciones Educativas Participantes en el Proyecto, forma parte de los productos de la puesta en marcha de la primera fase, desarrollada entre octubre y diciembre de 2016. Este documento recoge una primera visión comprensiva de las catorce instituciones educativas vinculadas al desarrollo del proyecto en tres ejes fundamentales: la investigación, la formación en cultura de paz y las competencias digitales y constituye la base para el diseño de la estrategia metodológica del proceso de investigación y formación que se desarrollará durante 2017.

Mónica Lozano

Coordinadora del Proyecto


Proyecto Escuela y PosconflictoLa Institución Educativa cumple un rol fundamental en el pos-conflicto y en la búsqueda de la paz. El proyecto busca diseñar una propuesta pedagógica que parta de reconocer y dar visibilidad a las realidades locales y de las experiencias que han vivido los niños, niñas, jóvenes y maestros con la violencia producto del conflicto armado que ha vivido el país y otras formas de violencia, para que a partir de este reconocimiento, plantear procesos pedagógicos orientados a que ellos mismos diseñen e implementen propuestas que puedan ser impulsadas desde la institución educativa.El elemento innovador de esta propuesta es que no se parte de visiones teóricas que expliquen la naturaleza del conflicto en el contexto escolar o de propuestas de intervención predeterminadas, sino que utiliza procesos de investigación escolar, desarrollada por los mismos actores, niños, jóvenes y maestros, como elemento fundamental para la reflexión sobre el conflicto en sus distintas dimensiones (conflicto armado, conflicto social, la violencia familiar) y la búsqueda de alternativas que pueden ser promovidas desde la escuela para aportar a la construcción de la paz y la formación ciudadana.

Esquema del proyectoSe propone un proyecto organizado en dos fases, la primera de investigación y desarrollo de la propuesta de intervención pedagógica a partir de un proyecto piloto realizado en un número limitado de instituciones educativas urbanas y rurales del departamento y una segunda que permite escalar la propuesta de intervención a todas las instituciones de educación básica y media departamentales.

La primera fase del proyecto tiene una duración de 18 meses, iniciando en julio de 2016 y terminando en diciembre de 2017 y se desarrollará con catorce Instituciones Educativas urbanas y rurales de siete municipios del Tolima, que tienen características sociales y demográficas diferentes y distintas historias sobre el conflicto, pero que comparten la situación común de pertenecer a una de las regiones más azotadas por el conflicto armado que ha vivido el país en las últimas décadas: Alpujarra, Ataco, Chaparral, Dolores, Planadas, Rioblanco, San Antonio. Para el proyecto se seleccionó una institución rural y una urbana por municipio (ver Tabla Nro. 3, p.21). La segunda fase del proyecto tiene una duración de 24 meses iniciando en el primer semestre de 2018 y terminando en diciembre de 2019. Durante esta etapa, el proyecto se ampliará a la totalidad de los municipios que dependen de la Gobernación del Departamento de Tolima (46) y beneficiarán a las 213 instituciones educativas (426 sedes entre urbanas y rurales), 8.520 niños y 426 maestros.


Para el logro de sus objetivos el proyecto se desarrolla a través de cuatro componentes: (1) la investigación, (2) la formación de estudiantes y docentes en investigación sobre el posconflicto y la construcción de una cultura de la paz, (3) la producción de materiales físicos y virtuales y la difusión del proceso y sus resultados a través de foros y encuentros y (4) la evaluación de impacto de los resultados del proyecto.

Tendrá como productos principales: la publicación de los resultados de la investigación sobre la escuela del posconflicto con la participación de los maestros, padres y estudiantes y de los testimonios de los niños, niñas y jóvenes sobre su visión del conflicto y sus propuestas para la construcción de una cultura de la paz; la puesta en marcha de un Diplomado en Formación para una Cultura de Paz desde la Perspectiva Local, que apoyará la formación de 426 docentes del departamento; el diseño y elaboración de materiales pedagógicos para ser utilizados en la escuela y el acompañamiento institucional para el desarrollo de la propuesta de intervención.

Componentes El Proyecto Escuela y Posconflicto se desarrolla a través de cuatro componentes: la investigación, la formación de docentes y estudiantes, la producción de materiales y la difusión del proceso y sus resultados y la evaluación de impacto. A continuación se describen las actividades que se realizarán en cada uno de ellos diferenciando cada una de sus fases.

• Primer componente: La investigación Tiene dos elementos principales: Indagará por las vivencias y experiencias de los actores escolares (maestros, niños, jóvenes y padres de familia) alrededor del conflicto: ¿de qué forma ha entrado el conflicto a la escuela?, ¿de qué manera la ha afectado?, ¿qué otros conflictos y formas de violencia están presentes en el mundo escolar y en la comunidad que rodea la escuela? Además se pedirá que planteen ideas sobre cómo se imaginan el papel de la Escuela en la construcción de paz. Estas cuestiones y propuestas se abordarán a través de historias y relatos que serán contados de manera oral, escrita, visual y audiovisual, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación y diferentes formas de expresión artística.

El grupo de actores escolares que participarán como investigadores (maestros y estudiantes) en el proceso tendrá dos tareas. La primera es la recolección de información que requiere la investigación con toda la población de la institución escolar. Y la segunda consiste en la elaboración de diferentes formatos (vídeos, fotografías, animaciones, escritos) en los que se relaten historias significativas y la profundización de alunas historias que se consideren de particular importancia. Además cada grupo de investigación tendrá acceso a la plataforma web del proyecto que servirá como canal de comunicación entre el equipo coordinador y los


grupos de las instituciones educativas participantes. De igual forma la página web permitirá difundir la información recolectada por cada grupo.

• Segundo componente: La formación de los docentes y estudiantes

Formación de docentes: Uno de los temas centrales del proyecto es desarrollar una estrategia para la formación de los maestros en la construcción de una cultura de paz en el posconflicto a través de la utilización de la investigación como mecanismo fundamental para lograrlo.

El componente de investigación desarrolla las estrategias fundamentales de la formación de maestros a partir de una metodología de “aprender haciendo”. Los maestros aprenden a investigar sobre cómo los distintos actores de la comunidad educativa han vivido el conflicto y a desarrollar estrategias para intervenir pedagógicamente en los problemas detectados a partir de los resultados de la investigación. Igualmente participan en un proceso de publicar y difundir los resultados obtenidos. Un elemento transversal al proceso de formación de los maestros, es el uso de las TIC como parte fundamental del proceso pedagógico e investigativo, desde la doble dimensión que implica su uso como herramienta y su función como mediación cultural.

Los maestros que participen en el desarrollo del proyecto durante la Primera Fase reciben una formación en estos temas, la cual será certificada por la Unidad de Educación de la Universidad de Ibagué. Los resultados de este ejercicio servirán de insumo para desarrollar el plan de estudios del Diplomado en Formación para una Cultura de Paz desde la Perspectiva Local, dirigido a docentes y que será uno de los elementos centrales de la estrategia de formación durante la Segunda Fase del Proyecto. Durante la segunda etapa se implementará el proceso formativo que involucrará a 426 docentes de las instituciones educativas, quienes serán los encargados de desarrollar la estrategia pedagógica propuesta por el proyecto en su institución educativa.

El Diplomado recoge, así, la perspectiva conceptual y metodológica del Proyecto en su conjunto y aspira a contribuir a la construcción de opciones metodológicas para el posconflicto a nivel nacional.

Formación niños, niñas y jóvenes: El desarrollo del proyecto vincula, además de los maestros, a los niños, niñas y jóvenes de la institución educativa como investigadores. Esto implica un proceso de formación en metodologías y herramientas para la investigación, para la formación ciudadana, el manejo del conflicto y el mejoramiento de la convivencia escolar. Por otra parte, se considera como un elemento central de la formación el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), no solo desde su importancia como herramienta en el proceso investigativo, sino también para la intervención pedagógica.


• Tercer componente: La producción de materiales y la difusión de resultados

El desarrollo del proyecto supone la producción y uso de una serie materiales pedagógicos tanto digitales como impresos, que soporten el proceso investigativo, la formación de los docentes y los niños y que sirvan como medio para la difusión de los resultados del proyecto. Los materiales que se producen son de diverso tipo:

1. Instrumentos y herramientas metodológicas para el desarrollo de la investigación (Caja de herramientas).

2. Desarrollo y uso de materiales para la formación de los maestros y los niños, niñas y jóvenes en el proceso educativo.

3. Desarrollo de materiales para la difusión de los resultados (libros, página web, exposición itinerante)

A lo largo del proyecto se desarrollará una estrategia que permite que los procesos y resultados de los proyectos sean difundidos entre los estudiantes y maestros participantes del proyecto, pero también a otros espacios.El proyecto tiene prevista la construcción de una red de investigadores escolares que permite que los estudiantes y maestros puedan difundir los avances en la realización del proyecto, no solo entre los investigadores sino a la comunidad en general.

Igualmente se ha previsto la realización de exposiciones itinerantes y foros que permiten dar visibilidad al proyecto y sus resultados.

• Cuarto componente: La evaluación de impactoEl desarrollo de proyectos de esta dimensión, que involucra el uso de recursos públicos con objetivos educativos claramente definidos, requiere del desarrollo de una evaluación de los procesos, resultados e impacto del Programa. Esta evaluación se convierte, además en un requisito para el Programa Ondas, que pensamos sería la fuente de financiación de la segunda fase del proyecto.Durante la primera fase se realizará el diseño metodológico de la evaluación de impacto y la construcción de la línea de base que permita realizar el proceso.


Contexto socialLa primera fase del Proyecto Escuela y Posconflicto se desarrollará en el sur del Departamento del Tolima en cinco municipios correspondientes a la subregión sur: Ataco, Chaparral, San Antonio, Planadas, Rioblanco, y dos a la suroriente: Alpujarra y Dolores (Gráfico 1).

Información sociodemográficaLa extensión total de los municipios incluidos en el proyecto es de 7.528 kilómetros cuadrados, que representan el 32% del total del departamento. Todos los municipios son de categoría 6, esto es, que tienen menos de 10.000 habitantes y con ingresos anuales que no superan los 15.000 salarios mínimos legales mensuales (DNP, 2016) . 1

De acuerdo a la Clasificación Municipal de Ruralidad (2014), cinco de los municipios se clasifican como Rural disperso, Alpujarra, Ataco, Planadas, San Antonio y Rioblanco, es decir municipios con cabeceras pequeñas y baja densidad poblacional (menos de 50 habitantes por kilómetro cuadrado) uno como rural, Dolores y Chaparral como municipio intermedio (Tabla 1).

Junto con Coyaima, Natagaima, Ortega y Purificación, los municipios focalizados en el proyecto, forman parte del Área de Desarrollo Rural del Sur del Tolima, una zona de gran importancia estratégica para el desarrollo del departamento.

Es una región con una riqueza ambiental altamente estratégica dado la existencia de grandes extensiones de páramos, humedales, parques naturales, fuentes hídricas y uno de los mayores reductos de biodiversidad de la zona andina de Colombia.

Chaparral, cuya población a 2014 era de 47.129 habitantes, es categoría 6 debido al monto de los 1

ingresos de libre destinación con los que cuenta el municipio.


GRÁFICO 1. MUNICIPIOS DEL TOLIMA FOCALIZADOS EN EL PROYECTO

En Chaparral, Planadas, San Antonio y Rioblanco se encuentra el 75% de los humedales naturales de los municipios con zonas de Páramo. Chaparral y Rioblanco colindan con el Páramo de las Hermosas, Rioblanco y Planadas con el Páramo Meridiano, el primer Parque Natural Regional.

TABLA NRO. 1. EXTENSIÓN, POBLACIÓN DENSIDAD Y CLASIFICACIÓN DE RURALIDAD DE MUNICIPIOS FOCALIZADOS

En los municipios se encuentran seis de las 18 Cuencas Mayores, incluida la del Río Saldaña la de mayor extensión en el departamento (Cortolima, 2013). Igualmente en la zona se encuentran dos de los Parques Nacionales Naturales -el PNN Las Hermosas y el PNN Nevado del Huila- de los cuatro que tiene el Departamento.

La economía de la región está soportada en la producción agropecuaria; el total del área sembrada con cultivos permanentes o transitorios asciende a 46.165 hectáreas que corresponden al 14.38 % del total departamental. En todos los municipios el producto más importante es el café que interviene entre el 13% y el 29% en el valor agregado municipal (Fichas Municipales DNP 2016).

Sin embargo, los sectores en que se basa la economía del departamento han registrado un cambio significativo y esta es una situación que afecta la zona. Para el año 2001 la agricultura, la minería y la construcción tenían una participación de 25,6%, 4,2% y 3,2%, respectivamente, mientras que en 2013 los porcentajes de estos mismos sectores representaron una participación de 12,7%, 10,1% y 11,1% en su orden (Dane, 2015), lo que evidencia la disminución de la agricultura y el incremento de los sectores de minería y construcción y plantea una serie de preocupaciones por el impacto de estas prácticas en la biodiversidad de la región y el surgimiento de conflictos ligados a la explotación minera.

Municipio Extensión en Km2 Población total % Población

en cabecera% Población

ruralDensidad (pxKm2)

Clasificación ruralidad

Alpujarra 517 5014 37 % 63 % 10 Rural disperso

Ataco 1122 22441 23 % 77 % 20 Rural disperso

Chaparral 2229 47129 56 % 44 % 21 Intermedio

Dolores 672 8205 40 % 60 % 12 Rural disperso

Planadas 1445 29887 25 % 75 % 21 Rural disperso

San Antonio 407 14483 29 % 71 % 35 Rural disperso

Rioblanco 1136 24659 19 % 81 % 22 Rural disperso


Elaboración propia a partir de Fichas de Caracterización Territorial del DNP 2016

La situación de la educación La construcción de una cultura de paz requiere avanzar en lograr equidad y calidad en la educación que reciben los niños, niñas y jóvenes independientemente de donde se encuentren.Colombia es uno de los países con mayor inequidad en el mundo, la cual se refleja también en el sistema educativo. Mientras que el 93% de los estudiantes de estrato 1 asisten a colegios públicos y obtienen en promedio un puntaje de 43,14 en las pruebas Saber, el 98% de los estudiantes de estrato 6 asisten a colegios privados y obtienen un puntaje de 60,45. Resultados similares se obtienen al comparar otros indicadores. De acuerdo con el informe de la OCDE, La educación en Colombia, muestra como la desigualdad social contribuye a profundizar las disparidades en el acceso a la educación y el cumplimiento de los logros en el país (2016, p: 34-35):

• un estudiante del estrato 1 tiene una esperanza de vida escolar de 6 años, es decir, la mitad en comparación con un niño del nivel socioeconómico más alto (estrato 6), y es mucho más probable que esté fuera del sistema escolar;

• los resultados de las pruebas PISA 2012 muestran que Colombia tiene uno de los porcentajes más bajos de estudiantes resilientes en comparación con los países de la OCDE y latinoamericanos, lo que significa que pocos niños desfavorecidos superan su origen para alcanzar resultados altos.

• solo el 9% de los jóvenes desfavorecidos entre los 17 y 21 años de edad está matriculado en instituciones de educación superior, en comparación con el 62% de los jóvenes privilegiados;

• el origen socioeconómico y el nivel educativo de los padres de familia tiene un efecto determinante en los logros de los estudiantes en Colombia.

Respecto a la educación rural el informe señala (OCDE, p.36):

• Los colombianos que viven en las zonas rurales tienen múltiples desventajas, como mayores índices de pobreza (43% en comparación con el 27% en zonas urbanas), desnutrición, embarazo de adolescentes y violencia, sumado a una infraestructura insuficiente,

• la participación en educación es, en promedio, inferior en municipios y departamentos rurales que en zonas más urbanizadas, en particular en los niveles de EIAIPI y educación media,

• en 2013, el número de años promedio de escolaridad, entre las poblaciones rurales de 15 años de edad y más, era de 5,47 años solamente, comparado con 9,36 en zonas urbanas


• en cuanto a la educación superior, varios departamentos rurales tienen índices brutos de matriculados inferiores al 20%, mientras que los departamentos más urbanizados se tienen índices cercanos al 60%.

El tema de la equidad, no solo en cobertura sino también en calidad de la educación es uno de las principales que deben ser abordados en el proceso construir la paz. No es suficiente con brindar educación básica y media para todos si esta no es pertinente para las necesidades de la región o no les ofrece las herramientas para mejorar sus condiciones de vida. En el caso del departamento del Tolima se han desarrollado importantes esfuerzos por ampliar la cobertura, sin embargo, en los municipios focalizados para el desarrollo del proyecto subsisten problemas en educación preescolar y, de manera más pronunciada, en educación media. La cobertura bruta para preescolar en el municipio de Alpujarra es del 56% y para el caso de Rioblanco y San Antonio no alcanza el 75%. Con relación a la cobertura bruta para educación media, en el caso de los municipios de Rioblanco, Planadas y Ataco, no llega al 50%. Solo en el caso de San Antonio, se llega a una mayor al 85% (ver Gráfico 2).

GRÁFICO NRO. 2. PORCENTAJE DE COBERTURA BRUTA POR NIVEL PARA CADA MUNICIPIO

Elaboración propia a partir de Fichas Municipales DNP (Fuente MinEducación 2014)


Alpujarra Ataco Chaparral Dolores Planadas Rioblanco San Antonio

87

34

48

7572

49

61

107

83

100108111

101

827573

8190

8494

56

Preescolar Básica Media

A nivel departamental un análisis comparativo de los resultados de las Pruebas Saber para 3o., 5o. y 9o. grado en 2009, 2012, 2013 y 2014 realizado por la SED del Tolima, muestra como los resultados sitúan el desempeño de los estudiantes en el nivel mínimo en las 2

áreas de lenguaje, matemáticas, competencias científicas y ciudadanas, en algunos casos con resultados que son inferiores al promedio nacional. Al igual que sucede con los datos de la nación se evidencia un menor desempeño en las instituciones educativas del área rural (SED, 2014).

Para los departamentos focalizados con la intervención, los resultados de las Pruebas Saber 11 2012 (contenidos en la Ficha de Caracterización del Municipio del DNP) muestran desempeños por debajo de la media nacional en todas las áreas (Tabla 2).

TABLA NRO. 2. RESULTADOS PRUEBAS 2012 SABER 11 EN MUNICIPIOS FOCALIZADOS

Elaboración propia a partir de Fichas Municipales DNP (fuente MinEducación 2014) e ICFES

* Calculado a partir de promediar el desempeño en Biología, Física y Química ** Tomado de los resultados en Pruebas Saber Criterios 2012 (1-2) / Población.

MUNICIPIOS Lenguaje Matemáticas Ciencias Naturales*

Alpujarra 46 45.5 45.2

Ataco 43.7 42.3 43

Chaparral 43.8 42.4 43.1

Dolores 44.7 43.8 44.3

Planadas 42.4 41.9 42.7

Rioblanco 44.6 43.9 43.9

San Antonio 44.9 42.8 43.7

TOLIMA** 45.15 43.9 42.9

NACIÓN 46.5 45.8 45.13

Los niveles de desempeño describen las competencias de los estudiantes en cuanto a lo que saben 2

y saben hacer en una determinada área y en un determinado grado. Los definidos para las pruebas son:INSUFICIENTE. Un estudiante promedio ubicado en este nivel no supera las preguntas demenor complejidad de la prueba.MINIMO. Un estudiante promedio ubicado en este nivel supera las preguntas de menorcomplejidad de la prueba para el área y grado evaluados.SATISFACTORIO. Un estudiante promedio ubicado en este muestra un desempeñoadecuado en las competencias exigibles para el área y grado evaluados. Este es el nivel quetodos o la gran mayoría de los estudiantes deberían alcanzar.AVANZADO. Muestra un desempeño sobresaliente en las competencias esperadas para elárea y grados evaluados.


En conclusión, y al igual que sucede con todo el departamento, la zona focalizada para el desarrollo del proyecto tiene problemas de cobertura y calidad en educación. El problema central de cobertura se encuentra en los niveles de preescolar y educación media. En el caso de preescolar estos son más acuciantes en los municipios de Alpujarra, Rioblanco y San Antonio. La falta de cobertura en media es general para toda la zona. Pero además existen problemas estructurales relacionados con la calidad de la educación que se recibe: después de un proceso formativo para cada uno de los ciclos, los estudiantes solo logran superar las preguntas de menor complejidad de la prueba para el área y grado evaluados.

La violencia del conflicto armadoHistóricamente, el sur del departamento de Tolima ha estado en el centro del conflicto armado que vive el país. En la zona rural del municipio de Planadas, surgió en 1962 el movimiento de las FARC como resultado de los conflictos políticos y sociales que enfrentaban al gobierno conservador, las guerrillas campesinas, el ejército y que tenían como centro el conflicto por la tierra (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013). La zona del sur del departamento ha sido, tradicionalmente, un corredor de paso de los grupos guerrilleros hacia los departamentos de Valle y Huila.

A lo largo de la historia del conflicto armado, la región ha sido una de las más golpeadas por la violencia, el desplazamiento forzado, el secuestro y las minas antipersonales. Con datos del DNP disponibles para 2013, 85.633 personas habían sido desplazadas de la zona, un


23.123

9.293

16.2235.630

16.965

13.2761.123

Alpujarra Ataco ChaparralDolores Planadas San AntonioRioblanco

GRÁFICA NRO. 3. VÍCTIMAS DE DESPLAZAMIENTO FORZADO EN LOS MUNICIPIOS FOCALIZADOS

Elab

orac

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NP 2

016

40,37% del total del desplazados del departamento. Los datos son muy significativos si se toma en cuenta que la población conjunta de estos municipios no alcanza el 11% de la población total del departamento que asciende a 1.412.220 habitantes (Gráfico Nro. 3).Tolima es uno de los 10 departamentos del país con mayor incidencia de víctimas de minas antipersonales y municiones usadas sin explosionar. En el departamento, el municipio con mayor número de víctimas es Planadas, seguido de Chaparral y Rioblanco . 3

De acuerdo con el ACNUR, en toda la zona las dinámicas de la confrontación armada se caracterizó por recurrentes violaciones a los Derechos Humanos y al Derecho Internacional Humanitario debido a que los grupos irregulares aplicaron la lógica del “todo vale” como método de confrontación. En la disputa por el dominio de posiciones estratégicas, la guerrilla terminó imitando las prácticas de terror aplicadas por los grupos de autodefensa y recurrió en igual medida a las masacres y asesinatos de civiles (2006, p.3).

Las “otras” violenciasLa violencia producto del conflicto armado no es la única fuente de violencia que vive o ha vivido la región.

Según datos de Medicina Legal para 2015 encontramos:

• La violencia contra niños, niñas y jóvenes registró una tasa departamental de 49,96 (para hombres) - 57,32 (para mujeres) por 100.000 habitantes, con 248 casos, la mayor parte de ellos reportados en Ibagué (148). En los municipios focalizados para el Proyecto, solo se registraron casos para Chaparral (30) y San Antonio (1) (Acosta, 2015a).

• La violencia de pareja registro una tasa en el departamento de 23,50 (para hombres) y 160,63 (para mujeres) por 100.000 habitantes con 1065 casos. En los municipios focalizados registraron casos Alpujarra (1), Chaparral (61), Dolores (1), Planadas (1), Rioblanco (3) y San Antonio (1) (Acosta, 2015c).

• La violencia entre otros familiares registró una tasa departamental por 100.000 habitantes que oscila entre 35,83 (para hombres) y 69,76 (para mujeres), con un total de 401 casos. En los municipios focalizados solo Chaparral reporta víctimas (20) (Acosta, 2015b).

• En el departamento de Tolima se realizaron 592 exámenes medico legales por denuncia de delito sexual que representa una tasa por 100.000 habitantes que oscila entre 10,35 (hombres) y 73,80 (mujeres). En los municipios focalizados se reportaron casos en Ataco (3), Chaparral (52), Dolores (1), Planadas (2), Rioblanco (8) y San Antonio (6). En estos casos nueve se perpetraron contra niños y niñas en su primera infancia, 23 contra infantes, 33 contra adolescentes, 5 contra jóvenes y 2 contra personas adultas (Acosta, 2015d).

Datos de la Dirección ContraMinas Colombia. http://www.accioncontraminas.gov.co/estadisticas/3

Paginas/victimas-minas-antipersonal.aspx Consultado15 de diciembre de 2016.


http://www.accioncontraminas.gov.co/estadisticas/Paginas/victimas-minas-antipersonal.aspx

A nivel nacional, la violencia de pareja e intrafamiliar se asocia al consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol). En el caso de la violencia contra niños, niñas y jóvenes y la violencia sexual, el segundo factor de vulnerabilidad asociado, es el estar bajo custodia. Estos datos pueden estar evidenciando la falta de denuncia de este tipo de violencia, ya sea por la ausencia de información, de mecanismos de detección o de presencia institucional, este último que permite explicar la diferencia en el registro de estos hechos entre Chaparral y los otros municipios focalizados.


Caracterización de las IE: objetivos, alcance y metodologíaInstituciones educativas participantesLa Secretaría de Educación del Departamento seleccionó catorce instituciones educativas en los siete municipios focalizados para el desarrollo de la primera fase del proyecto Escuela y Posconflicto. En cada municipio se seleccionaron dos instituciones educativas, una urbana y una rural (Tabla Nro. 3).

TABLA NRO. 3. INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO POR MUNICIPIO

Objetivos y alcanceEn el marco del proyecto Escuela y Posconflicto, la caracterización de las instituciones educativas se comprende como la identificación de la situación y de las particularidades de las instituciones educativas y sus docentes con respecto a tres de los componentes del proyecto: (a) la investigación, (b) la formación de docentes y (c) el uso y producción de materiales.

La identificación de las necesidades y potencialidades de cada institución y sus docentes, permitirá un mejor diseño y ejecución del proyecto, al permitir adecuar la intervención a los contextos específicos de intervención. Igualmente, será un aporte fundamental al finalizar la primera fase de proyecto, para la construcción de la línea de base para la evaluación de proyecto en su segunda fase de intervención.

Municipio I.E. Urbana I.E. Rural

Alpujarra I.E. Técnica Felisa Suárez Ortiz I.E. Técnica La Arada

Ataco I.E. Técnica Martín Pomala I.E. Santiago Pérez

Chaparral I.E. Manuel Murillo Toro I.E. La Risalda

Dolores I.E. Antonia Santos I.E. San Andrés

Planadas I.E. Santo Domingo Savio I.E. Técnica Los Andes

Rioblanco I.E. Técnica Francisco Julián Olaya

I.E. Técnica San Rafael

San Antonio I.E. José María Carbonell I.E. Pablo VI


Como objetivos específicos se busca:

• Explorar información que aporte al proceso de investigación alrededor de la violencia, conflicto y cultura de paz en los municipios y las IE.

• Determinar las necesidades de formación de los maestros con relación a tres aspectos: 1. Temáticas alrededor de construcción de una cultura de paz. 2. Investigación y 3. Competencias digitales.

• Conocer los objetivos y estrategias que los PEI de cada institución educativa y sus propuestas de formación orientadas a la construcción de una cultura de paz.

• Identificar las experiencias, proyectos y/o acciones que desarrollan los docentes investigadores y que se articulan con los objetivos del proyecto.

MetodologíaLa caracterización se realizó durante los meses de octubre y noviembre de 2016, exploró aspectos de la institución educativa y sus docentes en relación a los tres componentes del Proyecto Escuela y Posconflicto enunciados con anterioridad.Teniendo en cuenta los diferentes tipos de información necesaria para la caracterización, se hizo uso de técnicas que permitieron la recolección de datos cuantitativos y cualitativos. El uso de instrumentos cuantitativos permitió recoger información sociodemográfica de cada institución y sus docentes, así como otros datos relacionados con la investigación, competencias digitales, la producción de contenidos en las IE, capacidades tecnológicas de las instituciones educativas, y la formación de maestros en temas relacionados con la paz y el posconflicto. En cuanto a los instrumentos de tipo cualitativo, se tuvo como propósito la recolección de historias y narrativas situadas en el mapa del municipio alrededor de las violencias, conflictos y hechos que hablan de cultura de paz al interior de la escuela y en el municipio. También se profundizó en la matriz DOFA, aspectos relacionados con la formación en investigación, cultura de paz y competencias digitales.

A continuación, se describe cada una de las técnicas y se especifica el desarrollo del proceso que se realizó en dos reuniones por municipio.

1. Recolección de documentosEn cada institución educativa se solicitaron cuatro documentos: El Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia, el Plan de Mejoramiento Institucional y el Sistema de Evaluación, para identificar los planteamientos institucionales frente a la construcción de la cultura de paz en la organización educativa.

Por otro lado, se revisó la producción documental en relación a planes de desarrollo por municipio, así como informes que contextualizan la violencia en cada uno de los municipios.


2. Aplicación de instrumento de caracterización de las instituciones educativas

En la primera visita de socialización, en las catorce instituciones educativas, se aplicó un instrumento de caracterización que se dividió en cinco partes (Ver Anexo 1):

2.1.Datos generales de cada institución.

2.2.Infraestructura (TIC).

2.3.Proyectos y Programas relacionados con la cultura de paz.

2.4.Producción y uso de materiales relacionados con la cultura de paz.

2.5.Vinculación de otras entidades gubernamentales o no gubernamentales que apoyan proyectos o programas en cada institución.

3. Aplicación de instrumento de caracterización para docentesA través de la plataforma Survey Monkey se diseñó un instrumento recoger y analizar información de tipo cuantitativo sobre docentes y directivos docentes con relación a los componentes del proyecto. El instrumento se remitió a la totalidad de docentes y directivos docentes de las Instituciones Educativas participantes (736) y fue respondido por el 68% de los maestros. El formulario está compuesto por siete partes que responden a los componentes del proyecto (Ver Anexo 3):

3.1.Información personal.

3.2.Participación en proyectos de investigación.

3.3.Uso de tecnologías de la información y la comunicación en la práctica pedagógica.

3.4.Competencias digitales.

3.5.Participación en cursos en línea o programas en modalidad virtual.

3.6.Formación en posconflicto y cultura de paz.

3.7.Necesidades de formación para fortalecer las prácticas pedagógicas de paz en la IE.

3.8.Participación en programas o proyectos alrededor de la cultura de paz.

4. Taller de Cartografía SocialLa cartografía social como herramienta metodológica, permite a los actores sociales, identificar y representar el espacio físico que habitan, el cual es construido social y culturalmente por ellos. El objetivo principal de la realización de la cartografía social con los docentes investigadores, fue evidenciar la relación entre territorio, conflicto armado, escuela y conflicto escolar, también se identificaron los lugares de prácticas de paz en el municipio y en la IE, la cartografía entonces, permitió identificar hechos, lugares, historias y actores que


hacen parte del territorio. En el año 2017, se pretende profundizar sobre los hallazgos encontrados en este ejercicio.

El taller se realizó en la institución urbana de cada municipio, convocando a los docentes investigadores de ambas instituciones (urbana y rural) y se dividió en siete momentos:

• En el primero, los docentes dibujaron en un pliego de acetato, el croquis del municipio usando como referente la impresión del mapa del municipio descargado de Argis (Programa de Sistema de Información Geográfica). Luego, ubicaron la Institución Educativa, sus viviendas, y los sitios más importantes que sirven de referencia en su mapa: el río, los bosques, las montañas y otros espacios que son importantes para ellos: la alcaldía, la estación de policía, el centro de salud, el punto o kiosco Vive Digital, entre otros. Por último, se pidió que dibujaran, a un lado del mapa del municipio, un croquis de la institución educativa y sus sedes.

• Cada participante identificó en el mapa los sitios que representan los espacios de paz del municipio, fueron señalados en el mapa con estrellas verdes. A medida que ubicaban los sitios de paz en el mapa, se escribió en una tarjeta del mismo color, el por qué de la selección de ese lugar, nombrando el sitio y la fecha dónde sucedió el evento y algunos elementos importantes de la historia, tarjeta que se unió con una cuerda de lana. De ese modo, cada sitio tiene su propia tarjeta que lo explica.

• Se desarrolló el mismo proceso de B, pero esta vez identificando en el mapa los sitios reconocidos como escenarios de violencia producto de las distintas formas de conflicto, fueron señalados con estrellas rojas o naranjas y también tarjetas rojas o naranjas para explicar el hecho de vulneración.

• Se identificaron los sitios que representan espacios de paz y conflictos para la Institución educativa, señalándolos, de igual manera, con papeles verdes y rojos.

• Se realizó la socialización de cada uno de los mapas de ambas instituciones educativas, narrando los hechos y contando cómo les fue durante la realización del ejercicio.

• Se hizo un conversatorio sobre cuáles eran las semejanzas y diferencias entre los sitios que identificaron ambos grupos del municipio y sobre lo que sucede o sucedió en el territorio de cada institución educativa. Esto permitió la reflexión de problemáticas de la comunidad en el municipio y en la IE.

• Por último, se conversó sobre la importancia de la cartografía social como herramienta que permite a los actores educativos narrar historias e identificar asuntos que han configurado los modos en cómo se relacionan con el territorio.

5. Taller DOFA sobre formaciónEste taller, tuvo el objetivo de realizar con los docentes participantes en el proyecto, un análisis DOFA (Dificultades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas) que permitiera conocer


la situación inicial de las instituciones educativas y sus docentes, en tres temas: formación en cultura de paz, investigación en la institución educativa y competencias digitales.

Al igual que la cartografía, el taller se realizó con los docentes investigadores de ambas instituciones (rural y urbana) por municipio y se llevó a cabo en dos momentos.

Un primer momento, en el que los docentes identificaron cada una de las dimensiones de la matriz de su institución educativa, explorando los tres temas mencionados anteriormente.

Por último, cada grupo de coinvestigadores socializaron su matriz DOFA y discutió con el equipo coordinador y con los otros docentes, temas relevantes que permitieron analizar e identificar problemáticas y puntos fuertes de cada institución educativa.

6. Análisis e interpretación de resultadosA partir de la recolección de los datos, el equipo coordinador del proyecto, realizó el proceso de análisis e interpretación de los datos para construir los resultados de la caracterización. A continuación, se exponen los hallazgos del proceso de caracterización abordados desde aspectos generales del municipio y de la institución educativa, luego, profundizará sobre los componentes del proyecto en la institución educativa.

Visitas para la recolección de datosEl equipo coordinador del proyecto realizó dos visitas por municipio, con el fin de llevar a cabo el proceso de recolección de información, a través de la aplicación de los instrumentos. Cada visita se desarrolló de la siguiente manera:

Primera visitaSe realizó una visita de socialización del proyecto Escuela y Posconflicto a cada una de las catorce instituciones educativas focalizadas de los siete municipios. A esta reunión asistieron docentes y directivos docentes de la institución (Tabla 4). La reunión tenía cuatro objetivos principales:

• Presentar los objetivos y fases del proyecto Escuela y Posconflicto a nivel general y el trabajo que se desarrollará durante el periodo de octubre a diciembre 2016.

• Conformar el equipo de investigación con los maestros que deseen participar como co-investigadores en el proyecto.

• Hacer explícito el compromiso de parte de los directivos acerca de la participación de la institución educativa en el proyecto.

• Diligenciar el formato de caracterización de la institución educativa y recolectar documentos institucionales.


Segunda VisitaDurante la segunda visita se realizó el Primer Taller de Investigación del proyecto Escuela y Posconflicto. Tuvo lugar en las instituciones ubicadas en el casco urbano de cada municipio, asistieron los docentes investigadores de ambas instituciones (urbana y rural) (Tabla 5). Esta visita se realizó de 8 am - 6 pm, y tuvo el propósito de:

• Exponer las experiencias previas que han llevado a cabo los docentes y que se articulan al proyecto.

• Elaborar la cartografía social con los docentes coinvestigadores.

• Desarrollar la matriz DOFA.

• Llevar a cabo el Taller de escritura.

TABLA NRO. 4. NÚMERO DE PARTICIPANTES Y FECHA DE LOS TALLERES DE SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Municipio Fecha Institución educativa Número de asistentes

Chaparral 3 de octubreManuel Murillo Toro 80

La Risalda 32

San Antonio 4 de octubreJosé María Carbonell 75

Pablo VI 29

Planadas 6 de octubreSanto Domingo Savio 44

Técnica Los Andes 45

Ataco 7 de octubreTécnica Martin Pomala 10

Santiago Pérez 46

Alpujarrra 12 de octubreTécnica Felisa Suárez 32

La Arada 14

Dolores 13 de octubre Antonia Santos 28

San Andrés 16

Rioblanco 18 de octubre Francisco Julián Olaya 28

San Rafael 46


TABLA NRO. 5. NÚMERO DE PARTICIPANTES Y FECHA DEL PRIMER TALLER DE MAESTROS INVESTIGADORES POR MUNICIPIO E INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Municipio Fecha Institución educativa Nro. de participantes

Chaparral 27 de octubre 2016Manuel Murillo Toro 2

La Risalda 3

San Antonio 28 de octubre 2016José María Carbonell 7

Pablo VI 10

Planadas 4 de noviembre 2016Santo Domingo Savio 9

Técnica Los Andes 6

Ataco 3 de noviembre 2016Técnica Martin Pomala 7

Santiago Pérez 7

Alpujarrra 8 de noviembre 2016Técnica Felisa Suárez 4

La Arada 3

Dolores 9 de noviembre 2016Antonia Santos 6

San Andrés 3

Rioblanco 26 de octubre 2016Francisco Julián Olaya 7

San Rafael 9


La cultura de paz en el PEIEl presente apartado muestra el panorama general de los Proyectos Educativos Institucionales de los establecimientos que participan en la primera fase del Proyecto Escuela y Posconflicto.

Se exponen los asuntos fundamentales que se encontraron en los documentos y que sirven de diagnóstico para identificar el estado de los proyectos educativos en relación a las apuestas por la paz que en ellos se contemplan, así como los elementos que merecen mayor esfuerzo para la consolidación de un proyecto pedagógico que contemple en su organización social la construcción de una cultura de paz.

Objetivos de los proyectos educativosEn los objetivos de los proyectos educativos se analizaron los siguientes tres aspectos: ¿Qué estudiante quiere formar la institución educativa? ¿en qué contexto se desarrolla el objetivo? y ¿cuál es la importancia de la inclusión de las tecnologías actuales para la formación de sus estudiantes?

• Frente a la formación del sujeto, las IE orientan sus objetivos a la formación de estudiantes autónomos, críticos, reflexivos, protagonistas de su propio aprendizaje, que comprenden la importancia del respeto por la diversidad y la inclusión de la diferencia como una oportunidad de aprendizaje y construcción para el desarrollo social.

• Al ser instituciones ubicadas en regiones principalmente rurales, sus propósitos se orientan hacia la formación empresarial y agropecuaria, con el fin de responder al contexto social de las IE. Por tal razón se proyectan como centros educativos destacados en la región por la formación de actores que contribuyen al desarrollo social y económico de los municipios.

• Existe como elemento importante la incorporación de tecnologías para el fortalecimiento agrícola, pero también se resalta la apropiación de otras tecnologías de información y comunicación para el desarrollo de los objetivos institucionales.

Observaciones:

Los propósitos de las instituciones educativas atienden a las exigencias de los contextos rurales en los que se desarrollan y en los que se destaca de manera significativa la formación para el trabajo. Hace falta desde los propósitos y en todo el documento en general, profundizar en la formación ciudadana, como un objetivo amplio y articulador en el que se contempla además la formación para el trabajo.


Otro aspecto importante, es que en las instituciones educativas se propone la apropiación y uso de las tecnológicas que posibiliten en los estudiantes el desarrollo de capacidades, pero hace falta en sus fundamentos la forma en cómo la institución incorpora las tecnológicas en las prácticas pedagógicas, así como reflexiones que articulen la formación de la ciudadana en la era de información y conocimiento.

Planteamiento institucional frente a la InvestigaciónEn los planteamientos institucionales se identificó la investigación a partir del rol del estudiante y el docente en la IE.

• El maestro será un acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante, cumplirá la labor de orientar y estimular a que el estudiante sea productor de conocimiento. En algunos documentos, se contempla que el maestro es un productor de conocimientos pedagógicos a través de la investigación educativa. En este sentido el maestro aprende y construye conocimiento sobre el hecho pedagógico.

• Se formará al estudiante para el ejercicio de la investigación, orientado hacia la creación de conocimientos.

Aunque en los objetivos institucionales y en los proyectos transversales, se enuncia la importancia de formar con espíritu investigativo, en los planteamientos, no se encuentra la manera en cómo se desarrolla la investigación desde sus actores, ni se determina qué tipo de investigaciones se desarrollan, ni la construcción de conocimiento y saberes compartidos y la manera en como esos hallazgos en la producción de investigaciones han venido transformando las IE.

Proyectos trasversales que se orientan hacia la paz en la IELos proyectos transversales, se orientan principalmente hacia la formación en valores, democracia y participación, construcción de la paz, conocimiento y la apropiación del territorio. En los proyectos identificados en el PEI se identificó lo siguiente:

• Los proyectos transversales plantean objetivos amplios y con diseños metodológicos no muy claros en su articulación con los propósitos de los proyectos.

• En todos los proyectos transversales revisados en los PEI, no se contempla la evaluación de los resultados y del proceso como estrategia de mejora de los proyectos.

• En algunos casos se enuncian proyectos orientados hacia la paz, pero no se profundiza sobre su implantación en la institución educativa con objetivos, diseño metodológico, resultados esperados y evaluación del proceso.


Resolución pacífica de conflictos En algunos planteamientos se desarrolla el tema del seguimiento y resolución al conflicto, planteando lo siguiente: la identificación de las causas, los actores que hacen parte, que pactos y compromisos se pueden establecer para su resolución. El docente y los directivos actuarán como mediadores del conflicto y posibilitarán la resolución del mismo.

La resolución pacífica de los conflictos, podría orientase más que a pactos y compromisos, hacia la creación de alternativas de solución que no estaban a disposición. Los actores que están involucrados deben hacer un ejercicio creativo, de manera que se dé un proceso de formación fundamentado en la idea de que el conflicto es una oportunidad, por tal razón es importante el conflicto, porque permite construir en la diferencia y en el desacuerdo.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, tiene que ver con la posibilidad de considerar al estudiante como un gestor y mediador de la resolución de los conflictos en la institución. De manera que, en la resolución de un conflicto el estudiante sea un actor protagónico del mismo.

Democracia y participación en la IEEn los documentos institucionales, se enuncia el papel del Gobierno Escolar como ente de control institucional y como espacio para la formación democrática y de participación ciudadana. Mediante el desarrollo juntas, comités y consejos se proporcionan espacios para que los actores que hacen parte del gobierno escolar puedan cumplir sus funciones como agentes veedores de los procesos institucionales.

En algunos casos, se visibiliza a ausencia de reflexiones frente a qué es formar para la ciudadanía y las diferencias existentes frente a la educación cívica. Tales diferencias conceptuales, fortalecerían proyectos en las dos direcciones y facilitarían la construcción de metodologías que permitan el cumpliendo de los objetivos en los dos temas.

Cátedra de paz La implementación de la cátedra por la paz, reconociendo la importancia de su desarrollo en todos los niveles de formación. Se encuentra que la cátedra se da una vez a la semana. Se destaca en los documentos, el material pedagógico que se ha utilizado para su desarrollo.

No es muy claro cómo las instituciones proponen trabajar en la reconstrucción de la memoria histórica y su importancia para que los actores reconozcan los daños de la violencia y también los procesos de resistencia, de protección y defensa de los Derechos Humanos que se dieron en medio del conflicto armado.


PosconflictoEn una de las 14 instituciones que se seleccionaron, contempla en su proyecto educativo el tema del posconflicto como un elemento importante a incorporar en los objetivos, programas o planes de la institución, y en las apuestas curriculares como cátedra de paz.En la mayor parte de las instituciones aún no es evidente la reflexión de tema del posconflicto como un tema importante en el escenario educativo.


Cartografía social de la violenciaEl ejercicio de cartografía social realizado con los docentes participantes de cada institución educativa permitió la identificación del territorio entendido como construcción social desde dos elementos principales. Por una parte, se enunciaron los espacios, actores y hechos que los docentes asocian con la paz. Y por otra, dio lugar a la palabra para relatar los hechos relacionados con el conflicto armado y evidenciar cuáles son los espacios, actores y hechos de violencia en el municipio. Además se incluyó a la escuela como territorio de paz, pero también se identificaron los conflictos que se generan en su interior y el modo en que ha sido afectada por el conflicto armado u otras problemáticas sociales que se presentan en los municipios.

Los territorios de pazEl significado y construcción de territorios de paz fue uno de los elementos que coincidieron y tienen en común todos los municipios. Los espacios en los que se construye paz para los docentes participantes de todas las instituciones son:

• Las iglesias católicas de cada municipio y otros centros religiosos.

• Instituciones gubernamentales y estatales (alcaldía, hospital, estación de policía, bases militares)

• Centros de integración y convivencia: parques, plazas principales, bibliotecas, teatros, centros culturales y de arte, polideportivos, canchas, puntos Vive digital y cabildos de grupos indígenas.

• Lugares ambientales: Parques nacionales, bosques, zonas de reforestación.

Además, existen lugares que se han resignificaron como territorios de paz, en tanto fueron sitios de violencia pero que actualmente tiene un significado diferente para los pobladores, un significado de memoria, reparación y reconstrucción. Como el Árbol de la vida en el corregimiento de la Herrera, Rioblanco o el Cerro de las Cruces en Dolores.

Y por supuesto, las Instituciones Educativas son para todos los docentes territorios de paz, en tanto reconocen que una de las principales funciones que tienen las escuelas es la formación de ciudadanos que puedan desenvolverse y construir sociedades democráticas, participativas y en paz. A su vez se reconocen las acciones que tienen lugar en las escuelas como el desarrollo de proyectos y actividades pedagógicas, culturales, ambientales, deportivas, comunitarias que contribuyen a la formación en valores y convivencia. De esta manera, los maestros durante el ejercicio reconocieron el papel fundamental que deben


cumplir ellos y las instituciones en el marco del posconflicto y el desarrollo social de cada municipio.

El conflicto armado y la violenciaEn general para todos los municipios los maestros narraron hechos violentos que involucraron: enfrentamientos entre actores armados en sectores rurales, tomas guerrilleras en los centros urbanos, homicidios a pobladores (incluidos actores educativos) y figuras públicas, bombardeos, extorsiones, secuestros, despojos y desplazamientos. Este periodo de violencia armada tuvo un auge comprendido entre los años 90 y 2006 en el que confluyeron la aparición de grupos subversivos y de autodefensas, el narcotráfico y el desarrollo militar de las fuerzas armadas de parte del Estado. Los principales grupos armados que tuvieron presencia en los municipios identificados por los docentes fueron grupos de las FARC y paramilitares. Para algunos corregimientos y municipios fue más aguda la presencia de grupos paramilitares que generaron enfrentamientos en los que se vio afectada la población como el caso de Rioblanco y el corregimiento de Santiago Pérez en Ataco.

Con respecto a cómo se generaban esas diferentes formas de violencia armada, se encontró que para la mayoría municipios fue común el enfrentamiento armado entre el ejército y los grupos ilegales que tenían lugar de una montaña a otra y en donde los centros poblados quedaban en medio del fuego. Para las zonas rurales de los municipios fueron comunes los asesinatos de pobladores en las carreteras a la salida o entrada de las veredas.

Como otro elemento frecuente se mencionó la violencia política que se generaba a partir de la lucha bipartidista desde mediados del siglo XX, y que se vivió con más fuerza en Chaparral y San Antonio. Se presentaron en los diferentes municipios asesinatos a figuras públicas, conflictos entre partidos políticos, ataques y destrucción de las instituciones gubernamentales, plazas y parques de los cascos urbanos.

Otro fenómeno que afectó en gran medida el desarrollo económico de la región fue el narcotráfico. En especial en la subregión occidental existieron extensas áreas de cultivo de Amapola, como lo relataron los docentes de San Antonio y Ataco, aunque se sabe que en las zonas de Chaparral y Rioblanco también tuvo lugar este fenómeno. Además el narcotráfico se relaciona con la presencia de grupos paramilitares desde los años noventa y la lucha con los grupos guerrilleros por el territorio en los que siempre se vio afectada la población.

Como resultado de todos los hechos y fenómenos sociales que han surgido a partir del conflicto armado, los maestros perciben que, para la mayoría de municipios, se han construido representaciones sociales y estigmas que identifican algunos municipios con la violencia y el conflicto armado, a nivel regional y nacional.


La escuela en medio de la guerraLa violencia del conflicto armado se adentró en los espacios de las instituciones educativas, involucrando a los actores escolares en las dinámicas de la guerra en numerosas ocasiones. Como lo relataron los docentes en diferentes municipios se produjeron asesinatos a docentes, estudiantes y padres de familia. Las escuelas acogieron a población desplazada y víctima del conflicto, tuvieron que recibir heridos y cadáveres, como en el caso de Chaparral. Los docentes se veían obligados a recibir diferentes grupos armados ilegales que usaban las instituciones como centros de reunión, de paso, de divulgación de información y amenazas. Además algunos estudiantes se vieron involucrados en los reclutamientos a menores de edad que hacían los actores armados, en especial se registraron varios casos en el corregimiento de la Arada, Alpujarra y en Planadas.

Conflictos escolares y socialesEn cuanto a los conflictos escolares se mencionó con frecuencia la agresión física y verbal entre los actores escolares. Sin embargo, al hablar de los elementos que generaban conflictos al interior de la escuela se empezaron a enumerar las diferentes problemáticas sociales y familiares que rodean la escuela y que finalmente terminan afectando sus dinámicas internas y procesos educativos. Como dos elementos principales y comunes en todos los municipios se identificaron la violencia intrafamiliar y el consumo de sustancias psicoactivas, especialmente en los espacios públicos de los cascos urbanos. Con respecto a estas dos problemáticas los docentes expresaban su limitación en la capacidad de abordar, resolver y hacer seguimiento adecuado de dichos asuntos. Para el caso de las instituciones educativas de La Risalda y Santiago Pérez se hace la petición explícita de un psicorientador que pueda aportar en la resolución de estos conflictos para la población estudiantil.

Por otra parte, se mencionó el fenómeno de la prostitución de menores que también hace parte de las problemáticas de la escuela al involucrar a sus estudiantes. Y en general, los docentes mencionaron las riñas y conflictos entre comunidades y pobladores de los diferentes municipios y veredas, lo que permite evidenciar los efectos que ha producido el conflicto armado y otros factores de desigualdad social en la configuración de una cultura violenta.

El desarrollo del campo y el papel de la IE Otro de los temas comunes que fueron discutidos con los docentes participantes de los municipios de Ataco, Alpujarra, Planadas y Chaparral es el problema del campo en donde se percibe que hay ausencia de población en edad productiva, y se identifica como una de las


causas el hecho de que los jóvenes al terminar su formación como bachilleres se van a centros urbanos de la región o del país y no ven el campo como proyecto de vida. En medio de la discusión se reconoce que esta problemática afecta económica y socialmente a toda la población y que la escuela tiene dos funciones fundamentales que pueden contribuir en gran medida a su solución. La primera hace referencia a la formación técnica agropecuaria o agroindustrial que las instituciones educativas pueden ofrecer a sus estudiantes para brindarles los conocimientos y habilidades necesarios para aprovechar los productos de la tierra de manera sostenible. Y la segunda función tiene que ver con la formación que contribuya a la construcción de identidad y un sentido de pertenencia de los jóvenes por el campo, por su tierra y su región.

La construcción de memoria histórica y el papel de la IEA partir del ejercicio que permitió darle voz a los docentes para relatar los hechos de violencia que han impactado a los actores educativos y la comunidad en general a lo largo de la historia, se desarrollaron con los maestros una serie de reflexiones. Por una parte, se identificó que existen muchas historias y hechos que no han sido contados a causa del silencio y el miedo que ha sido impuesto por los actores armados en medio de la guerra. De este modo se expresó la necesidad de construir desde la escuela espacios que permitan la reconstrucción de memoria histórica y la discusión de diferentes temas en el marco del posconflicto. Algunos de estos temas son: el panorama después de establecidos los acuerdos de paz, la inclusión de población desmovilizada, la reparación a víctimas, el papel del Estado en todos estos procesos y las problemáticas sociales que han surgido en los municipios durante los últimos años. Por lo tanto, se reconoce el papel fundamental de la escuela y de los docentes como sujetos activos en la construcción de paz y formación de ciudadanos. Además, se expresó la necesidad de cambiar las representaciones sociales de violencia que tiene la región y el país de los municipios, incluso que poseen los mismos pobladores; y en este proceso es fundamental la construcción de una memoria histórica y los procesos pedagógicos que aporten al desarrollo de una cultura de paz.


IE y componentes de investigación, formación y competencias digitalesA continuación se presentan los resultados del ejercicio de caracterización para tres temas específicos que indagó el proyecto:

• La situación de los maestros en competencias para la investigación y su uso en la institución educativa.

• La formación y necesidades expresas de formación en cultura de la paz en los maestros de las instituciones educativas.

• Las situación de las competencias digitales.Para este análisis se recurre a dos fuentes de información: los resultados de tipo cuantitativo arrojados por el instrumento de caracterización a maestros (Survey Monkey) el cual presenta información por maestro en cada uno de los componentes revisados y los resultados del análisis DOFA aplicado durante el segundo taller realizado con las instituciones educativas. Para cada uno de los temas específicos de este apartado los resultados se presentan manteniendo este orden específico.

Datos demográficos instrumento de caracterización para maestrosDurante el período comprendido entre el 13 de noviembre y el 7 de diciembre se realizó la aplicación de una encuesta virtual diseñada en la plataforma Survey Monkey y remitida a los 736 docentes y directivos docentes de las 14 instituciones educativas vinculadas al proyecto. Se obtuvieron 498 respuestas, correspondientes al 68% del total de encuestados. En la Tabla Nro. 6 se relaciona el número de docentes por institución educativa y total de respuestas recibidas.

Contestaron el formulario 169 hombres y 329 mujeres, 50% de ellos con una edad superior a los 45 años (Gráficos Nro. 4 y Nro. 5). El 53.41% de las respuestas recibidas corresponde a maestros ubicados en sedes rurales (Gráfico Q4 ANEXO). 37,6% de los maestros que responden la encuesta (187) no tienen nombramiento y se encuentran vinculados de manera provisional a sus sedes (Gráfica Q6 ANEXO).


TABLA NRO. 6. RESPUESTAS RECIBIDAS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La mayor parte de las respuestas se obtienen de las instituciones educativas rurales y recogen información de docentes que en su mayoría enseñan en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. A nivel general, el 43% de las respuestas son de maestros de primaria

Municipio Institución educativa Número de docentes y directivos

Número de docentes que diligenciaron el

formulario

Chaparral Manuel Murillo Toro 102 69

La Risalda 37 20

San AntonioJosé María Carbonell 78 66

Pablo VI 50 12

PlanadasSanto Domingo Savio 50 11

Técnica Los Andes 55 46

AtacoTécnica Martin Pomala 96 19

Santiago Pérez 91 78

AlpujarrraTécnica Felisa Suárez 41 41

La Arada 17 18

DoloresAntonia Santos 40 56

San Andrés 17 12

RioblancoFrancisco Julián Olaya 54 10

San Rafael 58 40


GRÁFICO NRO. 4 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO GRÁFICO NRO. 5. DISTRIBUCIÓN POR EDAD

y 41% de secundaria. 20% y 26% de las respuestas son de maestros de preescolar y media, respectivamente y un 11% a maestros multigrado. (Gráfico Nro.6).

GRÁFICO NRO. 6. DISTRIBUCIÓN DE MAESTROS POR NIVEL DE ENSEÑANZA Y TIPO DE SEDE

El 45% de los docentes encuestados (223) lleva seis años o menos de vinculación a la IE, frente a un 16% (79) tiene más de 25 años vinculado a la institución educativa (Gráfica Q5 ANEXO). El 55% (276 maestros) tienen más de quince años de experiencia docente (Gráfica Nro. 7).


GRÁFICO NRO. 8. NIVEL MÁXIMO FORMACIÓNGRÁFICO NRO. 7. EXPERIENCIA DOCENTE

0

35

70

105

140

Preescolar Primaria Secundaria Media Multigrado NA

Rural Urbana

Con relación al nivel máximo de formación el 8.5% de los maestros son normalistas (42), el 38% (190) tienen formación de pregrado y 266, correspondiente al 53.4% tienen formación de posgrado, la mayor parte con especialización 49,4% (Gráfico Nro. 8).

GRÁFICO NRO. 9. DISTRIBUCIÓN DE MAESTROS POR NIVEL DE FORMACIÓN Y TIPO DE SEDE

Actualmente la planta docente cuenta con 14 docentes con estudios de maestría y seis con estudios de doctorado (Gráfica Nro.8). La formación tomando en cuenta el tipo de sede en que se ubica nos muestra que la mayor parte de los maestros normalistas se ubican en la zona rural (37 de los 42 maestros). La mayor parte de los maestros de la zona rural tiene como formación máxima el pregrado (188 de 266). Igualmente aquí se ubica el mayor número de maestros con maestría (9 de 14) (Gráfico Nro. 9).


0

40

80

120

160

Normalista Pregrado Especialización Maestría Doctorado

Rural Urbana

Componente de investigaciónEl Proyecto Escuela y Posconflicto tiene como uno de sus ejes fundamentales el trabajo en investigación escolar. Se parte de la idea de que generar investigación en la institución educativa, en sus maestros y estudiantes, acerca de las múltiples formas de violencia que afectan y han afectado a la comunidad educativa es un primer paso para comprender la naturaleza de la violencia y construir alternativas para la generación de una cultura de paz.

Durante el proceso de caracterización se recogió información tanto de tipo cuantitativo como cualitativo.

La información de tipo cuantitativo indaga acerca de la formación en investigación con la que cuentan los docentes, su uso en las prácticas pedagógicas y la participación en proyectos dentro de la Institución Educativa.

La información de tipo cualitativo indaga acerca de las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades que los maestros investigadores evidencian en torno al rol de la investigación en su institución educativa.A continuación se presentan los resultados.

• La formación en investigación de los maestros

El 54% de los maestros que diligencian el instrumento han recibido formación en investigación (Gráfico Nro. 10).

Al indagar sobre dónde recibieron la formación, se encuentra que cerca del 50% de los maestros lo hizo en el pregrado, el 38% en el posgrado y el 14% a través de su participación en grupos de investigación.

Aproximadamente la mitad de los docentes que tienen como nivel máximo de formación el pregrado y la especialización, 54% y 56% respectivamente, afirman no tener ningún tipo de formación en el tema, al igual que el 70% de los normalistas (Gráfico Nro. 11).


GRÁFICO NRO. 10. FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

GRÁFICO NRO. 11. FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN DE ACUERDO AL NIVEL DE FORMACIÓN

• El uso de la investigación en las prácticas pedagógicas

Para aquellos maestros que habían referido haber tenido algún tipo de formación en investigación se indagó acerca de si usaba herramientas de este tipo en su práctica pedagógica.

El 61% de los maestros afirmó utilizarlas (Gráfico Q14 ANEXO). El 70% refiere usarla en la realización de proyectos escolares, el 30% en la producción de materiales educativos y el 25% en el mejoramiento del PEI. En menor medida, en el trabajo con otros maestros (11%) o capacitación a otros maestros (7%) (Gráfico Q15 ANEXO).

• La participación de los maestros en procesos de investigación

El 22% de los maestros, 109, afirman haber participado en procesos de investigación en su institución educativa (Gráfico Nro. 10) sin que existan diferencias relacionadas con el tipo de sede al que se haya vinculado (53% de las rurales y el 47% de las urbanas) o el nivel en el que enseña (el rango de maestros por nivel que han participado en proyectos se ubica entre el 15% y el 26%, siendo menor el de preescolar y el mayor el de secundaria).


0

35

70

105

140

Normalista Pregrado Especialización Maestría Doctorado

Sí No

El 60% de estos proyectos ha tenido una duración comprendida entre los 2 meses y año y solo el 9% ha tenido una duración de más de 18 meses. En el 37% de los casos los resultados de la investigación no se publicaron a través de ningún medio.

Al indagar sobre el nombre de los proyectos de investigación en los que se ha participado, se encuentra lo siguiente:

El mayor número pertenece a proyectos realizados en el marco del Programa Ondas, 22 de las 82 respuestas.

Le siguen proyectos que se relacionan con los Proyectos Transversales. En 19 casos los maestros hacen referencia a proyectos de Educación Ambiental Escolar (PRAES), de educación sexual o de convivencia y democracia como proyectos de investigación.

En tres casos, se refieren al trabajo en el PEI o de sus apartes (por ejemplo elaboración del manual de convivencia), como de investigación.En 15 casos los maestros refieren como investigación el desarrollo de proyectos de tipo pedagógico (proyectos de aula, trabajo en TIC, proyectos de tipo productivo) sin que sea claro el componente investigativo.

14 maestros registran el título de proyectos de investigación y, en dos casos, la pertenencia a semilleros de investigación de universidades.

Finalmente, entre las instituciones que más apoyan el desarrollo de proyectos de investigación que vinculan a los maestros están las universidades, la secretaría de educación del departamento y el Municipio. Existe participación del Ministerio de Educación, Colciencias y en menor medida del SENA, Fundaciones y otras instituciones (Gráfico Nro. 13).

Algunas observacionesLos resultados nos muestran no solo la poca formación en procesos de investigación que tienen los maestros (solo el 54% del total de los que diligencian el instrumento), sino también el poco uso que se reporta de herramientas de investigación al interior del proceso educativo (el 61% de los que han tenido formación).

Por fuera de la formación profesional, el Programa Ondas de Colciencias constituye una de las herramientas más importantes con las que cuentan los maestros que desarrollan procesos de investigación en la institución educativa (que son el 22% del total).


GRÁFICO NRO. 12 PARTICIPACIÓN EN PROCESOS DE INVESTIGACIÓN EN LA IE

GRÁFICO NRO. 13. INSTITUCIONES INVOLUCRADAS EN LA EJECUCIÓN DE LOS PROYECTOS

Aproximadamente el 25% de los maestros que refieren estar vinculados a proyectos de investigación, reportan proyectos dentro del programa. Otros de los insumos importantes, aunque no son muy frecuentes, es la pertenencia a Semilleros o Grupos de investigación apoyados por las Universidades.

Sin embargo, lo que llama la atención de estos datos y que es importante revisar detenidamente en el desarrollo del proyecto, es qué se entiende por investigación escolar. Los resultados van a llamar la atención en que aproximadamente el 50% de los maestros refieren refieren como los proyectos de investigación a los que están vinculados, actividades de tipo pedagógico o administrativo tan diversas como la identificación de las condiciones socioeconómicas y culturales de los niños de la institución, el plan de lectura de la escuela, el desarrollo del manual del convivencia o las acciones de orientación y consejería escolar, hasta el desarrollo de los proyectos transversales en educación sexual, educación ambiental o las cátedras para la paz.Finalmente se destaca el apoyo de instituciones externas para el desarrollo de proyectos de investigación en la Institución Educativa, como son las Universidades, el Municipio o la Secretaría de Educación del Departamento.

• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas de la investigación en la IE según los maestros investigadores

La matriz DOFA que se generó por cada institución educativa nos ayudó a comprender qué visión tienen los dos sobre el proceso de hacer investigación y sobre todo las limitantes que


han tenido dentro las instituciones educativas para desarrollar dicho trabajo. A continuación se encuentran los resultados más importantes para cada uno de los aspectos.

Sobre la formación en investigación, los maestros consideran que dentro de las fortalezas más importantes es que en algunas instituciones educativas existen maestros que están desarrollando estudios de especialización o maestría, lo cual permite que se vinculen con universidades y, posiblemente, con semilleros de investigación. Otro aspecto que consideran es que trabajar con “proyectos sociales y ambientales” y “proyectos agropecuarios” abren las posibilidades para desarrollar habilidades en investigación. Unido a ello, también se encuentra que la vinculación con entidades con el Programa Ondas de Colciencias, la generación del Programa de Educación Ambiental, donde participan las Secretaría de Educación y Cultura Departamental y asesoría de universidades, el Proyecto Escuela y Café con el SENA, las Ferias de Ciencia y Tecnología son espacios idóneos para formar en investigación. Las debilidades que los maestros establecieron fue que existe poco apoyo para la participación en actividades de investigación (principalmente no hay tiempo asignado) y falta de formación en el tema. Además de que faltan profesionales de apoyo permanente en las institución que le den continuidad a los procesos de investigación y existe un desconocimiento entre las instituciones educativas sobre los proyectos que sí han funcionado en el departamento. Vinculado con lo anterior, manifestaron que los proyectos pedagógicos productivos no son auto-sostenibles por lo que se pierde la experiencia de los maestros y estudiantes que participan en ellos.

Los maestros perciben como una excelente opción y una oportunidad que exista la vinculación de las instituciones educativas con otras entidades para generar proyectos de investigación, ya que consideran que existen los espacios (por ejemplo para los proyectos productivos) donde se pueden probar metodologías para trabajar como un colectivo. Además ven como una posibilidad el uso de recursos tecnológicos, como cursos en línea y herramientas digitales para desarrollar esa labor.

Finalmente dentro de las principales amenazas que pueden detener los procesos de formación en investigación destacan que los programas de formación están muy centralizados en las ciudades por lo que es muy difícil trasladarse hasta los espacios donde se brindan. Consideran que las instituciones educativas no se ofrece el acompañamiento suficiente y no hay nombramiento para algunos maestros que trabajan en ellos.


Componente de formaciónPara revisar esta componente se consideraron tres aspectos:

• la experiencia de formación en algún curso o taller y nivel de conocimientos e interés sobre el tema;

• la participación por parte de los maestros en proyectos vinculados con la temática;

• el interés de participar en un curso o programa en línea sobre el tema.

De los 498 maestros que contestaron el instrumento, 392 contestaron la sección y 106 omitieron.

• Experiencia de formación, nivel de conocimiento e interés en el tema de construcción de cultura de paz

El 58% los maestros (227) no han recibido formación relacionada con la construcción de cultura de paz y posconflicto, frente a 165 maestros (que representa el 42 %) que si lo ha hecho (Gráfico Nro. 14). Dentro de los niveles de conocimientos en temas relacionados con la construcción de la cultura de paz, los maestros perciben que éste se localiza en “Muy bueno” y “Bueno” en los temas de Ética y valores, Convivencia, Competencias ciudadanas y Democracia. Un n ive l “Bueno” es cons iderado para Resolución pacífica de conflictos y se comienza a ver un descenso en el nivel en los temas de Gestión de emociones, Cátedra de paz y Construcción de memoria histórica. Estos dos últimos son los que presentaron un registro mayor entre la evaluación de “Regular” y “Malo”. En la temática de Cátedra de paz cerca del 30% de los maestros considera que su nivel es “Regular” y en Construcción de memoria histórica cerca de una 35% (Gráfico Nro.15).

Frente al interés para profundizar en los temas anteriormente citados, los maestros expresaron que las principales necesidades se encuentran en los temas: Resolución pacífica de conflictos que se ubicó como el prioritario al considerarlo 143 maestros (el 36.48% del total); Cátedra de paz con 110 maestros (28.06% del total); Derechos Humanos con 107 maestros; y Construcción de memoria histórica con 80 maestros. Cabe destacar que en


GRÁFICA NRO. 14. MAESTROS QUE HAN RECIBIDO FORMACIÓN EN CONSTRUCCIÓN DE

PAZ Y POSCONFLICTO

menor medida se mencionan los temas de Convivencia, Competencias ciudadanas, Ética y valores y Democracia.

Vinculado con lo anterior, otro de los aspectos que se exploró fue otro tipo de temas propuestos por los maestros, vinculados con la construcción de la cultura de paz y el posconflicto. A continuación se exponen los temas acuerdo con cuatro categorías que emergen de las respuestas:

1. Trabajo con víctimas,

2. Retos de las instituciones educativas en el posconflicto,

3. Construcción de paz y convivencia en las instituciones educativas y

4. Orientación vocacional.

En la siguiente tabla se han organizado los temas propuestos por los maestros, es importante resaltar que las listas están ordenadas por orden frecuencia de mención. Es decir, aquellas que tiene una (A) fueron mencionadas con “alta frecuencia” por los maestros, (M) una frecuencia “media” y (B) es una “frecuencia baja” (Tabla Nro.7).


GRÁFICO NRO. 15. NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE TEMAS RELACIONADOS CON CONSTRUCCIÓN DE CULTURA DE PAZ.

TABLA NRO. 7. TEMAS DE INTERÉS DE FORMACIÓN DE LOS MAESTROS

De manera general podemos mencionar que los temas que fueron mencionados por mayor frecuencia, tanto por maestros de instituciones educativas rurales y urbanas, fueron los de Violencia intrafamiliar, Inclusión de población vulnerable y víctimas, Construcción de convivencia en aulas con reinsertados, Inclusión de víctimas en la institución educativa, Asistencia a la víctimas que forman parte de la comunidad educativa, Revisión de procesos de paz y educación en Colombia y otros países, Solución pacífica de conflictos, y Violencia sexual. Sin embargo, dentro de las diferencias encontradas entre los temas mencionados por maestros de instituciones educativas rurales y urbanas podemos mencionar lo siguiente:

CATEGORÍA TEMAS

Trabajo con víctimas Inclusión de población vulnerable y víctimas (A)Restauración e igualdad de derechos hacia las víctimas (M)Reparación de identidad (M) Superación de daños psicológicos que la guerra ha dejado en la comunidad educativa (B)

Retos de las IE en el posconflicto

Construcción de convivencia en aulas con reinsertados (A)Inclusión de víctimas en la institución educativa (A)Asistencia a la víctimas que forman parte de la comunidad educativa (A)Construcción de memoria histórica (M) Historia y cultura de las familias en la región Historia del conflicto armado en la regiónGeneración de convenios existentes que se trabajan por la paz (B)Re significación del PEI: currículum inclusivo y adaptación del Manual de Convivencia (B)

Temas de construcción de paz y convivencia desde las IE

Violencia intrafamiliar (A) Revisión de procesos de paz y educación en Colombia y otros países (A)Solución pacífica de conflictos (A) Temas de reconciliación social (A)Violencia sexual (A)Problemas de drogadicción y prostitución (M)Equidad de género (B) Derechos humanos (B)Inteligencia emocional y procesos de comunicación asertivos (B)Construcción de entornos protectores (B) Ética ambiental (B) Premio Nobel de la paz (B)

Orientación vocacional

Proyecto de vida (A) Productividad (M)Emprendimiento (M)


a) En las instituciones educativas rurales aparecieron con mayor frecuencia temáticas vinculadas con la orientación vocacional, tales como Productividad y Proyecto de vida. Además de mencionarse temas como de Resignificación del PEI: currículum inclusivo y adaptación del Manual de Convivencia para el posconflicto.

b) En las instituciones educativas urbanas surgieron con frecuencia temas vinculados con Violencia sexual, Problemas de drogadicción y prostitución y Equidad de género.

• Participación por parte de los maestros en proyectos vinculados a construcción de una cultura de paz

La mayor parte de los maestros (310), que representa un 79.08%, afirma que no esta vinculada a programas o proyectos relacionados con el tema de construcción de cultura de paz. El resto 20.92% (82 maestros) consideró que si hacen parte de esta actividad (Gráfica Nro. 16). Entre los proyectos que destacan están: Escuela y posconflicto, Cátedra de paz y resolución pacífica de conflictos, Proyecto de Democracia, Entornos protectores y Educapaz (Gráfico Q43 ANEXO). En cuanto a la duración de esos proyectos 38.46% (25 maestros) están entre 6 y 12 meses, 20% (13 maestros) entre 12 y 18 meses. Solamente el 13.85 de los maestros reportó que el proyecto donde participa tiene una duración de más de 18 meses (Gráfico Q43 ANEXO). Los temas en los que se han centrado esa participación son: cátedra de paz; resolución pacífica de conflictos y convivencia (Gráfico Q45 ANEXO).

Sobre el tipo de apoyo que consideran los maestros que reciben al participar en estos proyectos de construcción de cultura de paz están: la formación en investigación (34 maestros); Producción de materiales (25 maestros) ; Acceso a recursos pedagógicos impresos (cartilla, libros, etc) (24 maestros); Acceso a recursos pedagógicos en internet (18 maestros) (Gráfico Q47 ANEXO). Como último aspecto las instituciones involucradas en el programa o proyecto en el que participan los docentes son en su mayoría son por parte de la Secretaría de Educación y Cultura del Tolima, Ministerio de Educación, Universidades, Municipio (Gráfico Q46 ANEXO).


GRÁFICA NRO. 16. PARTICIPACIÓN DE MAESTROS EN PROYECTOS DE

CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y POSCONFLICTO

• Interés de participar en un curso o programa en línea sobre el tema

De acuerdo a las preguntas que indagan sobre el interés de participar en un curso o programa de formación en línea sobre temas relacionados con la cultura de paz, el 84.69% de los maestros afirmaron que tienen un interés en tomar un diplomado en línea (Gráfico Nro. 17) y, con respecto al tiempo que invertirían en dicha formación, se tiene que en su mayoría (70%) estarían dispuesto a dedicar menos de cinco horas. Un 20% considera que dedicaría entre 5 y 8 horas semanales para su formación.

Algunas observaciones

Una de las observaciones más importantes que se tienen sobre la recopilación de información es que a pesar de que la mayoría de los maestros no han recibido formación en el tema consideran que sus conocimientos son “Buenos” e incluso “Muy buenos”. Es decir, consideramos que existe una contradicción entre los temas que dicen que “podrían dominar” y los que establecen como necesidades en formación. Ejemplo de ello, temas de la Cátedra de Paz que apareció como uno de los temas con un “buen” conocimiento, pero aparece como una de las más grandes necesidades.

Sobre los temas propuestos por los maestros sobre construcción de ciudadanía se pudo apreciar que uno de los grandes problemas que existen en las instituciones educativas es el de violencia intrafamiliar, además de es un tema que toca tanto a las sedes rurales como urbanas. Unido a ello, también se percibió que hay temas que no son exclusivos de las instituciones educativas y que para su tratamiento se deberán involucrar a otras instituciones. De acuerdo con las propuestas que mencionaron los maestros, hay temas que plantean grandes retos para la región como los de inclusión de población vulnerable y víctimas, restauración e igualdad de derechos hacia las víctimas, reparación de identidad, superación de daños psicológicos que la guerra ha dejado en la comunidad que necesitan un tratamiento especial. Del mismo modo se percibió que existe una inquietud por parte de los maestros por comprender el proceso del acuerdo de paz que se viene implementando en Colombia y conocer procesos similares en otros países. Consideramos que tener una formación sobre


GRÁFICO NRO.17. INTERÉS DE LOS MAESTRO POR PARTICIPAR EN UN CURSO EN LÍNEA

ese tema podría ayudar a comprender otros temas que anteriormente se mencionaron. También se encontró una diferencia entre los temas propuestos por las instituciones educativas, la principal fue la de mencionar temas como el de productividad y proyecto de vida que apareció con frecuencia en las rurales pero no en la urbana.

En el aspecto de formación en línea se señaló que los maestros están interesados en participar en un curso o programa en modalidad virtual. Sin embargo, se pudo verificar que el tiempo que consideran podrían dedicar a esa actividad es muy poco (menos de cinco horas a la semana). Ello se puede deber a las limitaciones de conectividad en las instituciones educativas y que un gran número de maestros no han tenido la posibilidad de experimentar una formación de este tipo. Desde el proyecto se tendrá que considerar este tipo de planteamientos para desarrollar estrategias y materiales que sean usados de manera presencial con una extensión virtual de profundización en los temas.

• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas en el componente de formación en cultura de paz según los maestros investigadores

La principal fortaleza que establecieron los maestros de las instituciones educativas es que el tema de paz, representado por la Cátedra de Paz, se ha asignado como una asignatura más. Dentro del PEI de la mayoría de la instituciones se encuentran vinculados algunos proyectos que permiten incentivar la cultura de la paz, tales como democracia, cultura de paz y deporte, y la puesta en marcha de diversas actividades vinculadas con ello como eventos gastronómicos y deportivos, tardes de cine, brigadas de salud, etc. Además, se cuenta con algunas herramientas pedagógicas (por ejemplo cartilla para Cátedra de paz) que fueron realizadas por un grupo de maestros.

Otro de los aspectos que se mencionaron como fortalezas fue que desde las instituciones educativas existe un conocimiento del entorno y la comunidad por lo que establecer los proyectos puede ser más factible.

Dentro de las debilidades sobre esta temática se planteó que a la gran mayoría de los maestros les falta conocimiento en el tema del manejo de paz con sus estudiantes y falta integrar a la comunidad educativa. Esta debilidad se agudiza cuando los proyectos de paz y convivencia no están transversalizados a las demás asignaturas y cuando no existe una evaluación a todas las actividades que se desarrollan. Como un aspecto importante que consideraron los maestros es que el tema de la construcción de paz falta incluirlo en las áreas de la modalidad agroindustrial.


De la misma manera que fue establecido en las oportunidades en formación en investigación, los maestros manifestaron que es importante participar en proyectos, capacitaciones, cursos y talleres que ofrecen diversas instituciones, ya que, además de que acceden a una formación en el tema, les permite que las experiencias y actividades que viene haciendo se den a conocer en el departamento. Además se ve al tema del posconflicto como una gran oportunidad para repensar el papel que tienen las instituciones educativas (tanto rurales como urbanas) en la región, ya sea en el tratamiento de conflictos que tienen y en la solución de problemáticas vinculadas con el sector productivo. Consideraron que eso al final se debe ver reflejado en la misión, visión y PEI de la institución.

La amenazas para que los maestros establecieron como limitantes para que no se logre una adecuada formación en construcción de cultura fueron la escasa participación de los padres de familia en eventos relacionados con construcción la paz, la falta de conectividad para acceder a los medios digitales, y el miedo que los habitantes de los municipios tienen para hablar los temas del conflicto armado. Asimismo se considero que la falta de continuidad, ya sea por desinterés o falta de recursos, pueden ser factores que provoquen una formación indebida en las temáticas.


Componente de Competencias DigitalesEl cuestionario fue contestado por 498 maestros, pero la sección sobre competencias y habilidades digitales la omitieron 68, por lo que tenemos un total de 430 maestros. En él se averiguaron cuatro aspectos: la percepción que tienen los maestros sobre sus competencias y habilidades sobre las tic, el uso pedagógico que le dan a ese tipo de tecnologías dentro del salón de clase, los hábitos sobre su utilización y el acceso que han tenido a procesos de formación de educación en línea.

• Percepción de los maestros sobre sus capacidades en el uso de tic

Sobre este aspecto se pudo apreciar que 225 de los 430 maestros (52.33%) consideran que sus capacidades sobre el uso de tic son “Buenas”, 98 contestaron que son “Muy buenas” , 74 “Regulares”, 30 “Exce len tes ” , y so l amen te 3 consideran que son “Malas” (Gráfico Nro. 18). Como algo que sobresale de este resultado es que podemos decir que 299 maestros (65.9%) tienen, según su percepción, capacidades entre “Buenas” y “Regulares”.

En ese mismo aspecto, los maestros establecieron que un acertado uso de las tic está representado por tener entre “Excelente” y “Muy buen” uso de la aplicación WhatsApp (166 y 124 maestros respectivamente), “Buen” manejo de correo electrónico, en el procesador de texto y la creación de presentaciones que sin las tres tecnologías con mejor puntaje. Suponen que sus competencias y habilidades en edición de imágenes, edición de video, manejo de hojas de cálculo y edición de bitácoras (blogs) son “Regulares”. Destacamos que de todas las opciones fue la última, edición de bitácoras, la que obtuvo un menor puntaje por parte de los maestros, ya que 182 maestros (42.33%) manifestaron que sus capacidades eran “Regulares” y 89 maestros (20.7%) consideraron que eran “Malas” (Gráfico Nro. 19).


GRÁFICO NRO. 18. PERCEPCIÓN SOBRE LAS CAPACIDADES DE MANEJO DE TIC.

• Uso pedagógico de las TICEn este aspecto se encontró que 327 maestros indicaron que las utilizan junto son sus estudiantes en el salón de clase, 52 que las usan sin vincular a los estudiantes, 17 establecieron que solamente sus estudiantes las utilizan y 34 consideraron que ni sus estudiantes ni él (ella) las han llegado a usar (Gráfico Q22 ANEXO). En este mismo aspecto, el orden en los que maestros utilizan las tic en el salón de clase es el siguiente: 349 de los maestros (81.16% del total) indicaron que para proyección de video, 302 las usan para búsqueda de información (lo que representa un 70.23% del total de maestros), 185 (43.02%) para procesamiento de textos, y 127 para desarrollar trabajos colaborativos con los estudiantes.

Un aspecto que llama mucho la atención es que menos del 30% de los maestros utilizan las TIC para desarrollar las siguientes actividades: recomendar videos para ser trabajados fuera de clase (122 maestros); involucrar directamente a los estudiantes con materiales digitales en la clase (101); promover la creación de contenidos por parte de los estudiantes, tales como presentaciones originales, videos, música, etc., (90 maestros el 20.03%); promover el uso de tabletas digitales en el salón de clases (solamente lo hacen 81 maestros);


GRÁFICO NRO. 19. MANEJO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

implementar clases uno a uno (56 maest ros) ; as ignar mater ia les digitales a los estudiantes para que accedan a ellos en la casa (53 maestros); entrega de evaluaciones (50 maestros); y promover lecciones personalizadas por medio de la tecnología (18 maestros, menos del 5%) (Gráfico Nro. 20).

El porcentaje del tiempo de clase en el que los maestros y sus estudiantes usan las tic, un poco menos de la mitad (213 maestros) supone que éste oscila entre el 1-20% del tiempo total, 132 consideran que hacen uso entre 21-40% del tiempo, 52 entre el 41-60%, 23 entre el 61-80% y solamente 10 maestros consideran que dedican entre el 81-100% de su tiempo (Gráfico Q24 ANEXO).

Dentro de las limitaciones que los maes t ros han ten ido pa ra u t i l i za r adecuadamente las tic, consideraron que son: ancho de banda de internet insuficiente en la escuela (318 maestros), falta de acceso a internet o recursos educativos de los estudiantes en la casa (289 maestros), falta de recursos en la institución educativa (277 maestros). Seguido de esos factores, los maestros casi la tercera parte de los maestros considera que la falta de entrenamiento, no disponer de tecnologías en la casa para preparar las clases y la perdida de tiempo de clase debido a cuestiones técnicas pueden limitar el aprovechamiento de estas tecnologías en el salón de clase (Gráfico Q26 ANEXO).

• Hábitos de conectividadSobre el hábito que tienen los maestros para conectarse a internet se percibió que dentro de los lugares donde desarrollan esa actividad están: más de la mitad de los maestros se conectan en su hogar (153), por el uso de datos móviles (167), en el café internet (34), en la institución educativa (23) y en el Kiosko Vive Digital (50) (Gráfico Nro. 21). Es importante


GRÁFICO NRO. 20. USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL SALÓN DE CLASE.

hacer notar que cerca del 75% (320) del total de los maestros se conectan a internet fuera de la escuela, con recursos propios, ya sea en el hogar o por medio del teléfono celular.

Sobre el tiempo que los maestros se encuentran conectados a internet se pudo encontrar que solamente 21 maestros (menos del 5%) lo hace más de 8 horas diarias, 36 entre 5 y 8 horas, 74 entre 3 a 5 horas. Ello indica que solamente cerca del 30% de los maestros podrían estar conectados más de 5 horas diarias. Vinculado con lo anterior, podemos decir que 207 maestros (48.14%) se encuentra conectado entre 1 a 3 horas y 92 maestros (21.40%) menos de 1 hora (Gráfico Nro. 22).

Adicionalmente, como información muy relevante, se pudo examinar que solamente 43 maestros (10%) pertenecen a una alguna comunidad o red de maestros en internet (Gráfico Q29). Dentro de las que pertenecen mencionaron Colombia Aprende del Ministerio de Educación de Colombia y RedDolac (Red de Docentes de América Latina y del Caribe ), algunos grupo de Facebook, SENA (Tiching), Magisterio de Tolima, Red de Oralidad y EdModo.

• Experiencia en educación en línea

Sobre experiencias en educación en línea 251 maestros (el 58.37%) manifestaron que no han recibido un curso en esa modalidad (Gráfico Nro. 23). Sin embargo, de los 179 maestros que si lo han hecho destacan los siguientes cursos: Diplomado en Gerencia Educativa, Maestría en Informática Educativa, Especialización en Administración de la Informática Educativa, Inglés con la SED Tolima, Colombia Aprende, Tabletas para Educar, Ciudadano Digital, Diplomado en Gerencia Educativa, Maestro digital v1.0 y v2.0, Inglés para Todos


GRÁFICA NRO. 21. LUGARES DE CONECTIVIDAD DE LOS MAESTROS.

GRÁFICO NRO. 22. PROMEDIO DE TIEMPO DE CONEXIÓN A LA WEB.

(SENA virtual), Diplomado en Gestión Ambiental, (Gráfico Q32 ANEXO).

Uno de los resultados a destacar es que más de la mitad (52.07%) de estos los cursos que han tomado los maestros, han tenido una duración de menos de 3 meses y cerca de la tercera parte (27.22%) ha durado de 3 a 6 meses. Solamente 10 maestros (7.10%) mencionaron que el curso en el que participaron duró entre 6 y 10 meses, y 13 maestros participaron en cursos de más de 12 meses. (Gráfico Q33 ANEXO). Dentro de las inst i tuc iones que fac i l i taron la participación en esos cursos están (por prioridad): el SENA, las universidades (Ibagué y Tolima), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Secretaría de Educación y Cultura del Departamento del Tolima (Gráfico Q35 ANEXO).

Algunas observacionesDe los datos recopilados por el cuestionario, podemos decir que dentro del aspecto de percepción que tienen los maestros sobre sus competencias y habilidades sobre las tic, a pesar de que más de la mitad (52.33%) considera que el nivel de éstas son “Buenas”, cuando revisamos el tipo de competencias que fomentan dentro del salón de clase, éstas se localizan en el nivel operativo. En ese nivel encontramos solamente un uso de los aparatos que ayudan a mejorar las clases, tales como: proyección de video, búsqueda de información y manejo del procesador de texto. En menos de la tercera parte se percibe una utilización para la creación de contenidos, donde esté presente el procesamiento de información, la edición de video o imágenes, la generación y edición de bitácoras. Lo anterior se puede deber a las limitantes que se tienen en la institución educativa, ya que muchos de los maestros consideran que entre estás el ancho de banda y a conectividad. Como aspecto importante para poner atención es que el 80% de los maestros hacen uso de la web y sus aplicaciones con recursos propios (con conexión en el hogar o con sus datos móviles), consideramos que ello desmotiva a que no le den la importancia debida al trabajo pedagógico en el tema.

Otro de los factores importantes a resaltar, vinculado con los hábitos creados en el uso de las tic y la participación en la web, es que el 90% de los maestros no tiene la experiencia de pertenecer a una comunidad o red en línea, lo cual se debe considerar como un aspecto a trabajar, ya que las herramientas actuales permiten la interacción para intercambiar


GRÁFICO NRO. 23. MAESTROS QUE HAN TOMADO ALGÚN CURSO O PROGRAMA DE

EDUCACIÓN EN LÍNEA.

materiales, generar contenidos y conocimientos. Unido a ello, encontramos la situación de que ninguno de ellos mencionó las redes sociales (ejemplo: facebook, twitter, instagram, etc) como espacios donde también se crean comunidades entre maestros. Finalmente, se pudo apreciar que aunque más de la mitad de los maestros han tenido la experiencia de haber pertenecido a un curso en línea, el 79% de ellos han durado menos de 6 meses, por lo que podemos suponer que estos han funcionado más como talleres en línea para manejar las tecnologías que para hacer un uso adecuado de ellas. Uno de los aspectos que se deben recomendar es generar procesos de formación que involucren a los maestros en temas como el de la apropiación social de las tic y proyectos vinculados con la buena incorporación de las tic en el salón de clase.

• Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas en las competencias digitales de los maestros según los maestros investigadores

Dentro de las fortalezas que los maestros mencionaron sobre las competencias y habilidades digitales que se tienen en las instituciones educativas están algunas que hacen referencia a la infraestructura y dispositivos, y principalmente a los cursos y talleres que han tenido acceso. Dentro de lo primero algunos destacaron que existe dotación de implementos tecnológicos (tabletas, computadoras, Kiskos Vive Digital y ViveLab) que podrían facilitar los procesos de enseñanza y en lo segundo la formación técnica ofrecida por el SENA y universidades del Tolima. Sin embargo, cuando se revisaron las debilidades se pudo apreciar que aunque existen equipos los maestros identifican que falta capacitación sobre la temática y que en muchos casos existe un uso restringido a los recursos tecnológicos que se tienen, principalmente el no uso de las salas de cómputo por todos los maestros ni el préstamos de tabletas digitales que han sido concedidas a las escuelas.

Sobre las oportunidades los maestros apuntaron que se pueden usar los beneficios que ofrecen las tic para compartir información entre instituciones educativas y de esa manera conocer el trabajo y problemáticas de los demás. De la misma manera, se pueden aprovechar las convocatorias que surgen por parte los Ministerios de Cultura, Educación y Tic para apoyar sus proyectos con los estudiantes y del apoyo que se da desde los planes de desarrollo de los municipios para dotar de equipos las escuelas. Además consideraron que se pueden usar las plataformas de otras instituciones que tienen recursos educativos abiertos para mejorar sus prácticas pedagógicas.

Finalmente en las amenazas en todas las sedes se compartió la falta de conectividad a internet, la falta de seguridad en los equipos y salas, los cursos de formación que en muchas ocasiones no son pertinentes a las necesidades de los maestros y la continuidad de los mismos.


BibliografiaAcosta, V. (2015a). Comportamiento de la Violencia Intrafamiliar. Colombia 2015. Bogotá: Medicina Legal. Consultado el 15 de diciembre. Primera parte: http://bit.ly/2hFYIc2 Segunda parte: http://bit.ly/2hSAwpU

Acosta, V. (2015b). Comportamiento de la Violencia Intrafamiliar. Colombia 2015. Bogotá: Medicina Legal. Consultado el 15 de diciembre. Segunda parte: http://bit.ly/2hSAwpU

Acosta, V. (2015c). Comportamiento de la Violencia de Pareja. Colombia 2015. Bogotá: Medicina Legal. Consultado el 15 de diciembre: http://bit.ly/2hSCCGiAcosta, V. (2015d). Exámenes médico legales por presunto delito sexual. Colombia 2015. Bogotá: Medicina Legal. Consultado el 15 de diciembre: http://bit.ly/2hJTVWI

Cortolima (2013). Plan de Gestión Ambiental Regional del Tolima 2013-2023. Ibagué: Cortolima.

Dane (2015). Informe de coyuntura económica regional. Departamento de Tolima. Ibagué: Dane.

OCDE (2016). La educación en Colombia. Revisión de las políticas nacionales de educación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Observatorio del Programa Presidencial de DDHH y DIH Vicepresidencia de la República, (2007), Diagnóstico departamental Tolima, Colombia. Extraído el 22 de noviembre de 2016 de: http://historico.derechoshumanos.gov.co/Observatorio/DiagnosticoEstadisticoDepto/dd/2003-2007/tolima.pdf

SED (2014). Resultados Pruebas Saber 3o, 5o, 9o. SED: Tolima. Consultado el 15 de diciembre. https://www.sedtolima.gov.co/administrador/modulos/archivos_subidos/2355-14-20150803.pdf


http://bit.ly/2hFYIc2

http://bit.ly/2hSAwpU

http://bit.ly/2hSAwpU

http://bit.ly/2hSCCGi

http://bit.ly/2hJTVWI

http://historico.derechoshumanos.gov.co/Observatorio/DiagnosticoEstadisticoDepto/dd/2003-2007/tolima.pdf

https://www.sedtolima.gov.co/administrador/modulos/archivos_subidos/2355-14-20150803.pdf

Anexos


Anexo 1. Instrumento caracterización de IE

FORMATO DE CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PROYECTO ESCUELA Y POSCONFLICTO

DATOS GENERALES

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

MUNICIPIO: ZONA URBANA (Marque con una X)

ZONA RURAL(Marque con una X)

DIRECCIÓN:

TELÉFONOS:

PÁGINA WEB:

EMAIL:

NOMBRE DEL RECTOR:

JORNADAS (Marque con una X)

JORNADA MAÑANA JORNADA

TARDE JORNADA ÚNICA JORNADA

SABATINA

No. ESTUDIANTESJORNADA MAÑANA

No. ESTUDIANTESJORNADA TARDE

No. ESTUDIANTESJORNADA ÚNICA

No. ESTUDIANTESJORNADA ÚNICA

No. ESTUDIANTES POR NIVELES

PREESCOLAR

BÁSICO PRIMARIA

BÁSICA SECUNDARIA

MEDIA

No TOTAL DE ESTUDIANTES

No TOTAL DE MUJERES

No TOTAL DE HOMBRES

No DIRECTIVOS

No TOTAL DE MAESTROS

No TOTAL DE MUJERES

No TOTAL DE HOMBRES

No PADRES EN LA

ASOCIACIÓN


MODALIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA(Marque con una X)

TÉCNICO ACAD

ÉMICO

LA IE CUENTA CON BIBLIOTECA

SI NO

NOMBRE DE LA MODALIDAD

INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA

N. DE COMPUTADORES POR ESTUDIANTE

LA IE CUENTA CON CONEXIÓN A INTERNET (Responder SI o No)

Número de equipos

VELOCIDAD EN MEGAS

LA IE CUENTA CON SALA DE COMPUTO(Responder SI o No)

Número de equipos

OTROS DISPOSITIVOS ¿CUÁLES?

LA IE CUENTA CON TABLETS(Responder SI o No)

Número de equipos

Número de equipos conectados a Internet

¿LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA HACE USO DE ALGUNA PLATAFORMA DE EDUCACIÓN EN LÍNEA?(Marque con una X)

SI NO

¿CUÁL?

¿QUIÉNES HACEN USO DE LA PLATAFORMA?(Marque con una X)

MAESTROS ESTUDIANTE

S OTROS

PROYECTOS Y PROGRAMAS SOBRE EL POSCONFLICTO Y CULTURA DE PAZ EN LA IE

1. NOMBRE:

OBJETIVO:

RESPONSABLES:

PARTICIPANTES:

MOMENTOS Y ESPACIOS CURRICULARES (Indicar asignaturas, aulas, eventos destinados al uso, frecuencia a la semana)

2. NOMBRE:

OBJETIVO:

RESPONSABLES:


PARTICIPANTES:

MOMENTOS Y ESPACIOS CURRICULARES (Indicar asignaturas, aulas, eventos destinados al uso, frecuencia de uso a la semana)

3. NOMBRE:

OBJETIVO:

RESPONSABLES:

PARTICIPANTES:


4. NOMBRE:

OBJETIVO:

RESPONSABLES:

PARTICIPANTES:


5. NOMBRE:

OBJETIVO:

RESPONSABLES:

PARTICIPANTES:


USO Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES (POSCONFLICTO Y CULTURA DE PAZ)

MENCIONE EL TIPO DE MATERIAL QUE SE UTILIZA EN LA IE: (Cartillas, libros, guias)

FORMATO (Marque con una X) DIGITAL IMPRE

SO

NOMBRE DEL MATERIAL:

¿A QUIENES ESTÁN DIRIGIDOS?:



SE PRODUCEN MATERIALES EN LA IE SI NO

EN CASO DE QUE SI ¿EN QUÉ FORMATO?

¿QUÉ TIPO DE MATERIALES SE HAN PRODUCIDO?

NOMBRE DE LOS MATERIALES QUE SE HAN DESARROLLA EN LA IE:

RELACIÓN INTERINSTITUCIONAL

¿LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TRABAJA CON OTRAS INSTITUCIONES LOCALES, DEPARTAMENTALES Y NACIONALES, VINCULANDO PROGRAMAS Y PROYECTOS SOBRE POSCONFLICTO Y CULTURA DE PAZ EN LA IE? (Indicar si es organización del sector público o privado)

SI Enunciar qué proyectos e instituciones

NO


Anexo 2. Respuestas Instrumento de caracterización


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Q1: GéneroRespondido: 498 Omitido: 0

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Q1: GéneroRespondido: 498 Omitido: 0


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Q2: EdadRespondido: 498 Omitido: 0

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Q2: EdadRespondido: 498 Omitido: 0


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Q3: Institución EducativaRespondido: 498 Omitido: 0

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Q3: Institución EducativaRespondido: 498 Omitido: 0


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Q4: Tipo de sede en la que realiza su labor:Respondido: 498 Omitido: 0

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Q4: Tipo de sede en la que realiza su labor:Respondido: 498 Omitido: 0


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Q5: ¿Cuánto tiempo lleva vinculado a la Institución Educativa donde labora?Respondido: 498 Omitido: 0

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Q5: ¿Cuánto tiempo lleva vinculado a la Institución Educativa donde labora?Respondido: 498 Omitido: 0


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Q6: Tipo de vinculación que tiene con la Institución Educativa:Respondido: 498 Omitido: 0

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Q6: Tipo de vinculación que tiene con la Institución Educativa:Respondido: 498 Omitido: 0


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Q7: Nivel(es) en el que enseña en su Institución Educativa. Puede seleccionar varios.Respondido: 498 Omitido: 0

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Q7: Nivel(es) en el que enseña en su Institución Educativa. Puede seleccionar varios.Respondido: 498 Omitido: 0


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Q8: Nivel máximo de formación:Respondido: 498 Omitido: 0

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Q8: Nivel máximo de formación:Respondido: 498 Omitido: 0


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Q10: ¿Cuanto tiempo tiene de experiencia como docente?Respondido: 498 Omitido: 0

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Q10: ¿Cuanto tiempo tiene de experiencia como docente?Respondido: 498 Omitido: 0


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Q11: Área(s) de conocimiento(s) que actualmente enseña. Puede seleccionar varias.Respondido: 498 Omitido: 0

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Q11: Área(s) de conocimiento(s) que actualmente enseña. Puede seleccionar varias.Respondido: 498 Omitido: 0


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Q12: ¿Ha recibido alguna formación en investigación?Respondido: 498 Omitido: 0

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Q12: ¿Ha recibido alguna formación en investigación?Respondido: 498 Omitido: 0


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Q13: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿en qué lugar la llevó a cabo? Puede seleccionar varias opciones.Respondido: 288 Omitido: 210

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Q13: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿en qué lugar la llevó a cabo? Puede seleccionar varias opciones.Respondido: 288 Omitido: 210


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Q14: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿utiliza en su práctica pedagógica las herramientas de investigación que le proporcionaron?Respondido: 361 Omitido: 137

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Q14: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿utiliza en su práctica pedagógica las herramientas de investigación que le proporcionaron?Respondido: 361 Omitido: 137


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Q15: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿cómo utiliza la investigación en su práctica pedagógica? Puede seleccionar varias.Respondido: 267 Omitido: 231

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Q15: En caso de haber recibido alguna formación en investigación: ¿cómo utiliza la investigación en su práctica pedagógica? Puede seleccionar varias.Respondido: 267 Omitido: 231


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Q16: ¿Ha participado en algún proyecto de investigación en la institución educativa?Respondido: 498 Omitido: 0

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Q16: ¿Ha participado en algún proyecto de investigación en la institución educativa?Respondido: 498 Omitido: 0


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Q18: ¿Cuánto tiempo en promedio ha durado el (los) proyecto(s) de investigación en los que ha participado?Respondido: 88 Omitido: 410

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Q18: ¿Cuánto tiempo en promedio ha durado el (los) proyecto(s) de investigación en los que ha participado?Respondido: 88 Omitido: 410


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Q19: ¿A través de qué medio se publicaron los resultados del proyecto(s) de investigación en (el) los que ha participado?Respondido: 88 Omitido: 410

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Q19: ¿A través de qué medio se publicaron los resultados del proyecto(s) de investigación en (el) los que ha participado?Respondido: 88 Omitido: 410


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Q20: ¿Qué instituciones han estado involucradas en su ejecución del proyecto? Puede seleccionar varias.Respondido: 83 Omitido: 415

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Q20: ¿Qué instituciones han estado involucradas en su ejecución del proyecto? Puede seleccionar varias.Respondido: 83 Omitido: 415


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Q21: ¿Cómo considera sus capacidades para usar las tecnologías de la información y la comunicación?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q21: ¿Cómo considera sus capacidades para usar las tecnologías de la información y la comunicación?Respondido: 430 Omitido: 68


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Q22: ¿Usted o sus estudiantes usan tecnologías de la información en el salón de clase?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q22: ¿Usted o sus estudiantes usan tecnologías de la información en el salón de clase?Respondido: 430 Omitido: 68


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Q23: ¿En cuál de las siguientes opciones usted o sus alumnos usan las tecnologías en el salón de clase? (Seleccione todas las opciones utilizadas)Respondido: 430 Omitido: 68


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Q24: En promedio, ¿cuál es el porcentaje de tiempo de clase en el que usted y sus estudiantes usan tecnologías de la información y la comunicación? (Seleccione uno)Respondido: 430 Omitido: 68

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Q24: En promedio, ¿cuál es el porcentaje de tiempo de clase en el que usted y sus estudiantes usan tecnologías de la información y la comunicación? (Seleccione uno)Respondido: 430 Omitido: 68


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Q25: ¿Cómo considera que son sus competencias y habilidades en las siguientes tecnologías? Debe escoger una opción para cada una de las tecnologías.Respondido: 430 Omitido: 68

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Q25: ¿Cómo considera que son sus competencias y habilidades en las siguientes tecnologías? Debe escoger una opción para cada una de las tecnologías.Respondido: 430 Omitido: 68


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Q26: ¿Cuáles son las barreras o limitaciones que encuentra para usar más las tecnologías en el salón de clase? (Seleccionar las que considere necesarias)Respondido: 430 Omitido: 68

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Q26: ¿Cuáles son las barreras o limitaciones que encuentra para usar más las tecnologías en el salón de clase? (Seleccionar las que considere necesarias)Respondido: 430 Omitido: 68


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Q27: ¿Desde dónde se conecta usted a internet con mayor frecuencia?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q27: ¿Desde dónde se conecta usted a internet con mayor frecuencia?Respondido: 430 Omitido: 68


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Q28: Cuántas horas en promedio diarias se encuentra usted conectado a internet?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q28: Cuántas horas en promedio diarias se encuentra usted conectado a internet?Respondido: 430 Omitido: 68


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Q29: ¿Pertenece a alguna comunidad o red de maestros en internet, que no sea de la Institución Educativa donde labora, que trabaje de manera colaborativa para crear contenidos relacionados con su trabajo?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q29: ¿Pertenece a alguna comunidad o red de maestros en internet, que no sea de la Institución Educativa donde labora, que trabaje de manera colaborativa para crear contenidos relacionados con su trabajo?

Respondido: 430 Omitido: 68


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Q31: ¿Ha recibido algún tipo de formación en la modalidad en línea (virtual)?Respondido: 430 Omitido: 68

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Q31: ¿Ha recibido algún tipo de formación en la modalidad en línea (virtual)?Respondido: 430 Omitido: 68


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Q33: ¿En promedio cuánto han durado el (los) curso(s) o programa(s) en línea en el que usted participó?Respondido: 169 Omitido: 329

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Q33: ¿En promedio cuánto han durado el (los) curso(s) o programa(s) en línea en el que usted participó?Respondido: 169 Omitido: 329


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Q34: ¿Fueron relevantes los contenidos trabajados en ese curso o programa para mejorar su práctica pedagógica? Evalúe de 1 a 5 dicha relevancia (5 es la relevancia más alta).Respondido: 169 Omitido: 329

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Q34: ¿Fueron relevantes los contenidos trabajados en ese curso o programa para mejorar su práctica pedagógica? Evalúe de 1 a 5 dicha relevancia (5 es la relevancia más alta).Respondido: 169 Omitido: 329


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Q35: ¿Qué instituciones le facilitaron que usted participara en ese curso o programa en línea? Puede seleccionar varias.Respondido: 169 Omitido: 329

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Q35: ¿Qué instituciones le facilitaron que usted participara en ese curso o programa en línea? Puede seleccionar varias.Respondido: 169 Omitido: 329


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Q36: ¿Ha recibido formación en algún curso o taller relacionado con el tema de posconflicto y/o construcción de cultura de paz?Respondido: 392 Omitido: 106

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Q36: ¿Ha recibido formación en algún curso o taller relacionado con el tema de posconflicto y/o construcción de cultura de paz?Respondido: 392 Omitido: 106


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Q37: ¿Está vinculado con algún programa o proyecto (no desarrollo de actividades) relacionado con la construcción de cultura de paz en la institución educativa?Respondido: 392 Omitido: 106

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Q37: ¿Está vinculado con algún programa o proyecto (no desarrollo de actividades) relacionado con la construcción de cultura de paz en la institución educativa?Respondido: 392 Omitido: 106


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Q38: ¿Cómo considera el nivel de sus conocimientos en cada uno de los siguientes temas?Respondido: 392 Omitido: 106

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Q38: ¿Cómo considera el nivel de sus conocimientos en cada uno de los siguientes temas?Respondido: 392 Omitido: 106


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Q39: De los temas anteriores, seleccione en cuál(es) le gustaría profundizar más para fortalecer su práctica pedagógicaRespondido: 392 Omitido: 106

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Q39: De los temas anteriores, seleccione en cuál(es) le gustaría profundizar más para fortalecer su práctica pedagógicaRespondido: 392 Omitido: 106


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Q41: ¿Si se le propusiera a usted cursar un diplomado en línea sobre el tema de posconflicto y construcción de cultura paz, estaría dispuesto a cursarlo?Respondido: 392 Omitido: 106

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Q41: ¿Si se le propusiera a usted cursar un diplomado en línea sobre el tema de posconflicto y construcción de cultura paz, estaría dispuesto a cursarlo?Respondido: 392 Omitido: 106


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Q42: ¿Cuánto tiempo a las semana dedicaría usted a las actividades de un diplomado en línea sobre el tema de posconflicto y construcción de cultura de paz?Respondido: 392 Omitido: 106

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Q42: ¿Cuánto tiempo a las semana dedicaría usted a las actividades de un diplomado en línea sobre el tema de posconflicto y construcción de cultura de paz?Respondido: 392 Omitido: 106


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Q44: ¿Cuánto tiempo dura el proyecto o programa sobre construcción de cultura de paz en el que está vinculado?Respondido: 65 Omitido: 433

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Q44: ¿Cuánto tiempo dura el proyecto o programa sobre construcción de cultura de paz en el que está vinculado?Respondido: 65 Omitido: 433


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Q45: ¿Cuáles son los temas que se trabajan desde el programa o proyecto sobre construcción de cultura de paz en el que está vinculado? Puede seleccionar los que considere pertinentes.Respondido: 65 Omitido: 433

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Q45: ¿Cuáles son los temas que se trabajan desde el programa o proyecto sobre construcción de cultura de paz en el que está vinculado? Puede seleccionar los que considere pertinentes.Respondido: 65 Omitido: 433


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Q46: ¿Qué instituciones están involucradas en el programa o proyecto sobre construcción de paz en el que participa? Puede seleccionar varias.Respondido: 64 Omitido: 434

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Q46: ¿Qué instituciones están involucradas en el programa o proyecto sobre construcción de paz en el que participa? Puede seleccionar varias.Respondido: 64 Omitido: 434


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Q47: ¿Qué tipo de apoyos le ofrecen en el programa o proyecto en construcción de cultura de paz en el está vinculado? (Puede seleccionar los que considere pertinentes)Respondido: 61 Omitido: 437

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Q47: ¿Qué tipo de apoyos le ofrecen en el programa o proyecto en construcción de cultura de paz en el está vinculado? (Puede seleccionar los que considere pertinentes)Respondido: 61 Omitido: 437

Anexo 3. Instrumento de Caracterización para los maestros


caracterización de las instituciones educativas...

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