capítulo 2: resultados del sistema de competencias...3 figura 1: pisa 2015 - resultados de...

1

Capítulo 2: Resultados del Sistema de Competencias

Chile moviliza sólo una parte del talento (trayectorias) La construcción de una trayectoria laboral exitosa es un desafío permanente para un país en

nuestro estado de desarrollo. Resulta crucial e impostergable el promover la incorporación de

competencias básicas y pertinentes a lo largo de la vida, lo que no sólo permitiría a las personas

desarrollar sus vidas de forma más integral, sino que además impulsaría al país hacia un mayor

desarrollo.

Competencias de bases

Acceso de la educación obligatoria y deserción de estudiantes

Durante los últimos 25 años, y gracias a importantes reformas educacionales, Chile ha

experimentado una alta incorporación de los jóvenes a la educación media, lo que se expresa

en el mayor nivel de escolaridad alcanzado por éstos respecto de los adultos. Esta tendencia se

produce luego del aumento de la educación obligatoria el año 2002. Al mismo tiempo, la

enseñanza media dejó de ser percibida como educación terminal, y paulatinamente los jóvenes

han incorporado como objetivo el continuar estudios de tipo terciario, motivados además por

los cambios en la estructura de empleo y requerimientos del mercado laboral.

Así, observamos un crecimiento sostenido en la matrícula de educación superior. En la mayoría

de los grupos focales que se llevaron a cabo por la CNP1, la obtención de educación de nivel

superior parece ser una opción relevante para los jóvenes en cuanto les permite optar a trabajos

con mayor proyección de crecimiento. Asimismo, el avance tecnológico y los cambios en la

composición del empleo están exigiendo que las personas obtengan un título de educación

superior para encontrar puestos de trabajo que permitan un mayor desarrollo profesional a

futuro.

No obstante, las cifras de deserción de educación en la enseñanza media continúan siendo

motivo de preocupación. La última encuesta CASEN muestra que 7 de cada 100 jóvenes de

entre 15 y 18 años no asisten a un establecimiento educacional.2 Adicionalmente, los datos

administrativos analizados muestran que sólo un 87% de los jóvenes que se encontraba en 1º

medio el año 2010 egresó de 4º medio,3 de los que un 18% egresan de programas de nivelación

de estudios para adultos y no de la enseñanza media regular. Por lo general, quienes desertan

de la escuela no han recibido el apoyo escolar necesario, ya sea en su hogar o por parte de la

escuela, y muestran un importante retraso académico incluso para su nivel de escolaridad

1 Durante los meses de trabajo la CNP llevó a cabo diversas jornadas de trabajo. Ellas incluyeron grupos focales con trabajadores, estudiantes de media y superior y empresas. 2 De hecho, en Chile un 12,35% de los estudiantes chilenos no se gradúa en la enseñanza media en comparación con el 14,91% promedio de los países de la OECD. 3 Esto incluye todos los códigos de enseñanza, es decir, cuarto medio modalidad tradicional y también modalidad de adultos (considera 2x1).

2

(Espinoza et al, 2014). Este grupo de estudiantes termina siendo parte de la población con

mayores problemas para conseguir un trabajo y/o permanecer en él a través del tiempo.4

El problema de la deserción es más acentuado en la educación terciara. En este nivel se observa

demoras en la titulación, cambios de los individuos entre carreras y abandono del sistema. Es

decir, a pesar de que el ingreso a la educación terciaria ha aumentado gran parte de este

esfuerzo se ve frustrado.

Bajo desempeño en habilidades básicas de los estudiantes

Más allá de la cobertura, es importante destacar los bajos niveles de competencias básicas

(compresión lectora y resolución de problemas aritméticos) alcanzados por los estudiantes de

enseñanza media respecto a sus pares en países más desarrollados. Estas competencias resultan

determinantes para lograr una trayectoria educativa exitosa y desempeñarse adecuadamente

en el mundo del trabajo, condición que no puede ignorarse en el diseño de una estrategia de

habilidades para Chile. Los resultados de la prueba PISA (Programe for International Student

Assesment) son reveladores5: la última medición realizada el año 2015 muestra que existe una

alta proporción de estudiantes que aún no alcanzan las competencias mínimas, especialmente

en Matemáticas, y se mantiene una amplia brecha entre grupos socioeconómicos. En particular,

el 35% y 49% de los estudiantes que rinden las pruebas de Ciencias y Matemáticas,

respectivamente, no logran las competencias básicas que les permitirían seguir aprendiendo e

integrarse efectivamente a entornos laborales o de estudio.

4 Adicionalmente, para aquellos alumnos que extienden terminan su educación obligatoria tardíamente podría implicar también una tardía entrada al mundo laboral o continuidad de estudios superiores, con el consiguiente castigo en términos de desarrollo profesional. 5 El enfoque evaluativo de PISA está orientado a la medición de competencias científicas, lectoras y matemáticas en jóvenes de 15 años. La prueba PISA se trata de un proyecto de la OCDE, cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. El énfasis de la evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio.

3

Figura 1: PISA 2015 - Resultados de Matemáticas

Fuente: OECD 2016. Resultados prueba PISA 2015.

La evolución de los puntajes muestra un bajo rendimiento en las pruebas de Matemáticas y

Ciencias que, además, ha estado estancado en los últimos 10 años. Al desagregar por modalidad

de estudios se observa que los estudiantes de establecimientos científico-humanista (CH)

obtienen mejores resultados en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje que aquellos de

establecimientos técnico-profesionales (TP) y polivalentes. Este resultado es alarmante, dado

que la diferenciación de currículos entre modalidades educativas en Chile comienza en 3º

medio, por lo tanto, la mayoría de los estudiantes a los 15 años estudian bajo un currículum

común. Por lo tanto, los peores resultados de los estudiantes de 2º medio de establecimientos

de modalidad técnico-profesional y polivalentes, no se explicarían por diferencias curriculares,

4

sino más bien estarían asociados a otros factores, como condiciones socioeconómicas y

culturales de base. (ver Tabla 1).

Tabla 1: Evolución Puntajes PISA para Chile

A. Matemática.

Año Científico-Humanista Técnico-

Profesional

Polivalente Total

2015 456 390 396 423

2012 453 397 398 423

2009 451 409 385 421

2006 449 383 389 411

B. Ciencias


Profesional

Polivalente Total

2015 481 414 418 447

2012 475 420 422 445

2009 477 436 415 447

2006 475 411 416 438

C. Lectura


Profesional

Polivalente Total

2015 492 425 432 459

2012 472 416 419 441

2009 480 439 414 449

2006 481 415 420 442

Fuente: Agencia de Calidad de la Educación.

Un segundo indicador relativo al desempeño del sistema educativo, son los resultados

alcanzados por Chile en la Prueba PIAAC6 (Evaluación de Competencias de Adultos, por sus siglas

en Inglés) elaborada por la OECD. Estos muestran que nuestros trabajadores alcanzan un nivel

promedio de competencias básicas muy inferior a la media de los países de la OECD. A pesar de

ser un sistema de evaluación diferente a la prueba PISA, es posible observar que existe una

fuerte relación entre las competencias que los jóvenes desarrollan en la escuela con el nivel de

competencias que ellos exhiben una vez adultos. Así lo demuestra la

6 Está orientada a la medición de competencias lectoras, numéricas y tecnológicas de personas entre 15 y 65 años.

5

Figura 3, que compara los resultados en lectura que obtuvieron las personas nacidas en 1985

cuando tenían 15 años (en la prueba PISA alrededor del año 2000) y cuando tenían cerca de 30

años (en PIAAC alrededor del año 2015). Los países que obtienen el mejor promedio entre sus

jóvenes de 15 años tienden a mostrar también el mejor promedio cuando tienen 30 años (Montt

y Granados, 2016). Si bien este resultado da indicios de que la formación inicial de los individuos

está fuertemente correlacionada con el nivel de competencias futuras, esta relación no es causal

y puede estar influenciada por otros factores asociados a la provisión de formación y la

experiencia de cada individuo (en la educación media y/o superior, experiencia laboral, entre

otros).

Figura 2: Competencias lectoras promedio de personas nacidas en 1985 a los 15 y 30 años

Fuente: Montt y Granados (2016) a partir de Survey of Adult Skills (PIAAC) (2012, 2015) y OCDE y UNESCO Institute for

Statistics (2003)

Un segundo resultado relevante de esta comparación muestra que cualquier deficiencia en la

formación de competencias en edad escolar en Chile parece no compensarse a nivel de la

educación superior. El promedio de competencias lectoras entre aquellos que tienen un título

de educación superior en Chile es similar al de adultos sin educación superior en el promedio

OCDE (

6

Figura 3). Por lo tanto, la educación superior pareciera no compensar las deficiencias de la

formación inicial. La brecha entre el promedio de competencias lectoras de los adultos sin

educación superior en Chile comparado con el promedio OCDE es de 45 puntos y se mantiene

prácticamente idéntica entre los adultos con educación superior (41 puntos).

7

Figura 3: Competencias lectoras promedio según nivel educacional, adultos de 25 a 34 años

Fuente: Montt & Granados (2016) a partir de Survey of Adult Skills (PIAAC) (2012, 2015).

Un último punto, dice relación con la falta de habilidades no cognitivas7 en los jóvenes que

poseen escaso desarrollo de competencias transversales o socioemocionales relevantes para

la incorporación al mundo del trabajo. Existe consenso en que las diferencias en el desarrollo

de estas habilidades aparecen a edad temprana, y que esta brecha puede ser reducida solo

parcialmente mediante intervenciones en edades más tardías. (Cunha et al., 2006; Behrman y

Urzúa, 2011; y Schady, 2011). Por lo tanto, es importante atender este aspecto como parte del

diseño de una estrategia de competencias.

En la medición desarrollada por Bassi et al. (2012), se encuentran hallazgos relevantes para

Chile. El primer hallazgo indica que cada nivel educativo (enseñanza básica, media y superior)

pareciera incrementar las habilidades socioemocionales, lo que implica que el proceso formativo

es un espacio importante para el desarrollo de éstas. Un resultado particularmente interesante

es lo que sucede en el nivel de enseñanza media en donde los alumnos de la modalidad

técnico-profesional (TP) alcanzan un mayor nivel de habilidades no cognitivas que aquellos

estudiantes de la formación científico-humanista (CH).8 Esto es un indicio que la modalidad

técnico-profesional estaría desarrollando otro tipo de habilidades que no están siendo medidas.

El conjunto de habilidades socioemocionales son las más valoradas por los empleadores al

momento de contratar a un joven. Este factor cobra mayor relevancia ante el segundo hallazgo,

que indica que los empleadores reconocen que las habilidades socioemocionales son las más

7 Habilidades socioemocionales se entenderán aquellas que pertenecen al área del comportamiento o que surgen de los rasgos de la personalidad y que usualmente se consideran “blandas.” 8 El informe señala que “los datos no permiten diferenciar si la asociación entre educación y habilidades proviene de un efecto formación o de un efecto selección. Es decir, no es posible identificar si es la escuela la que genera estas habilidades en los jóvenes o si simplemente selecciona a quienes ya traen estas habilidades, haciendo que los más hábiles sean a su vez quienes logran avanzar más en el sistema educativo.”

8

difíciles de encontrar en la fuerza de trabajo juvenil. Lamentablemente, la escuela parece no

estar proveyendo de manera adecuada el desarrollo de este tipo de habilidades, lo que podría

estar contribuyendo a los escasos niveles de empleabilidad que presentan los jóvenes al

momento de entrar al mundo laboral. La evidencia sugiere que parte de la inestabilidad laboral

que presenta este grupo se explica justamente por la presencia de un desalineamiento entre las

habilidades que poseen y aquellas que las empresas demandan, particularmente en el aspecto

socioemocional. Este desalineamiento produce una costosa ineficiencia en el mercado, pues

para las empresas implica mayores costos de inducción y capacitación mientras que para los

jóvenes implica trayectorias educativas truncadas (Bassi et al., 2012). En entrevistas y audiencias

con empleadores, la CNP pudo confirmar que muchas empresas exigen un conjunto específico

de competencias transversales9 para optar a ciertas posiciones. A juicio de ellos, dichas

competencias resultan claves para asegurar la permanencia al interior de la empresa y, aún más,

permiten lograr una mayor proyección de crecimiento del trabajador al interior de ésta. Otros

estudios corroboran que existe una asociación significativa entre las habilidades y los resultados

laborales (participación en el mercado laboral, empleo y salarios), especialmente en relación con

la autoeficacia,10 que sobresale como la primordial y sería altamente valorada en el mercado

laboral (Bassi et al., 2012, Beyer 2011).

Transición a la Educación Superior Técnico-Profesional

Acceso de las cohortes jóvenes a la Educación Superior

Ante el avance tecnológico y los cambios que se han generado en el mercado laboral, una mayor

proporción de puestos de trabajo están requiriendo mayores niveles de formación. En gran

parte de las conversaciones con empresas se resaltó lo fundamental de asegurar que algunas

personas cuenten con mayores competencias y niveles de autonomía, lo que estaría asociado a

niveles de formación mayores.

Según los antecedentes del sistema, la matrícula de educación superior se ha incrementado

significativamente y la tendencia a continuar estudios terciarios indica que la educación

secundaria no está considerada como terminal para las personas. En Chile el porcentaje de

adultos entre 25 y 64 años con estudios superiores pasó de un 19% a un 32% entre 1990 y 2015,

lo que implica una fuerte inserción de adultos con educación superior terminada al mercado

laboral.

Esta tendencia ha estado marcada principalmente por la entrada de los jóvenes a los niveles

superiores. Tal como se indicó en el primer capítulo, tanto los estudiantes de la modalidad

científico humanista como los de la modalidad técnico profesional tienden a continuar estudios

superiores.11 No obstante, los estudiantes egresados de ambas modalidades se diferencian por

9 Tales como pensamiento crítico, responsabilidad, trabajo en equipo y resolución de problemas. 10 Es decir, cómo se percibe el individuo con respecto a su capacidad de desarrollarse y lograr sus objetivos. 11 Un análisis de datos administrativos muestra las trayectorias que estos últimos siguen una vez egresados de la educación secundaria. Este seguimiento incluye a una cohorte con todos los egresados de 4º medio del año 2007, lo que corresponde a 205.899 alumnos, donde un 55,2% provenía de liceos CH y un 44,8% de la modalidad TP. Las trayectorias que siguen los jóvenes después de egresar de educación

9

el momento en que entran a la educación superior. La trayectoria educativa de los jóvenes

egresados de la enseñanza media técnico-profesional es más larga y compleja. Mientras el 66%

de los alumnos de la modalidad científico humanista ingresa a la educación superior al año

siguiente de egresar de educación media, el ingreso de los egresados de la modalidad técnico

profesional es diferido en el tiempo. Casi un tercio de los egresados de EMTP que ingresa a la

educación superior, lo hace cuatro años después de haber completado 4º medio.

Uno de cada tres jóvenes que egresó de educación media el año 2007 terminó estudiando una

carrera técnica. De éstos, el 56% egresaron de 4º medio en la modalidad TP y el 44% de la

modalidad CH. Sin embargo, mientras que los egresados de la EMTP ingresan en proporciones

similares a CFT, IP y Universidades, los jóvenes que egresan de la modalidad CH ingresan en su

gran mayoría a Universidades. De hecho, el 68% de los egresados de CH que ingresa a la

educación superior, lo hace a una Universidad. Esto contrasta con el caso de los egresados de la

modalidad técnico profesional, donde sólo el 30% hace ingreso a este tipo de instituciones de

educación superior.

De los estudiantes que ingresaron a la educación superior en el período 2008-2016, el 80% lo

hizo a una carrera en jornada diurna y, nuevamente, vemos diferencias según modalidad de

enseñanza superior. Los jóvenes que optan por educación superior técnica profesional se

matricularon en carreras vespertinas en mayor proporción que aquellos que ingresaron a

Universidades. Así, uno de cada tres alumnos que ingresaron a la educación superior técnico

profesional, lo hizo a una carrera vespertina. Ello indica que existe necesidad de adaptarse a

esta creciente demanda de los alumnos que optan por carreras en horario nocturno

probablemente para poder trabajar y estudiar simultáneamente.

Cuando se comparan estos resultados con las nuevas cohortes de estudiantes (2013 por

ejemplo), es posible notar importantes diferencias respecto de la trayectoria que se encuentran

construyendo en el tiempo. Así, mientras que de la cohorte de 2007 sólo el 45% de los alumnos

que estudiaron la modalidad TP había entrado a la educación superior después de tres años de

haber egresado de educación media, para la cohorte de 2013 el porcentaje es de 61%. Esto da

cuenta de cómo ha cambiado la trayectoria que siguen los jóvenes que escogen la enseñanza

media técnico-profesional en los últimos años, transitando hacia un itinerario más breve y

dirigido a la continuación de los estudios.

Otro resultado importante de destacar es que los egresados de educación media de la

modalidad TP del año 2013 han acentuado su preferencia por la educación técnica de nivel

superior, y reducido su participación en Universidades. Sin embargo, acorde a la tendencia

general, los egresados de la modalidad CH escogen, en su gran mayoría, cursar sus estudios

superiores en una Universidad.

media difieren según la modalidad de estudio que cursaron. Al año 2016, el 90% de los jóvenes que egresaron de la modalidad CH en 2007 habían ingresado a la educación superior, comparado con el 63% de los egresados de la modalidad TP.

10

Tabla 2: Comparación de cohortes de egresados que ingresan a instituciones de educación superior a 3 años de haber egresado

Fuente: Elaboración propia datos rendimiento Mineduc y matrícula educación superior (SIES).

Nota: Se considera la institución en la cual el alumno hace ingreso por primera vez a la educación superior.

Itinerarios Formativos Complejos

El sistema de educación en Chile tradicionalmente ha abordado horarios e itinerarios en forma

lineal y rígida, sin embargo, los resultados anteriores señalan que la oferta debe incorporar las

necesidades de los alumnos y sus familias; en efecto, dado que el sistema de educación superior

ha pasado a ser masivo y heterogéneo socialmente, es fundamental analizar las tendencias en

las trayectorias formativas de los jóvenes en nuestro país.

Los jóvenes que ingresan a la educación superior a estudiar una determinada carrera no

necesariamente completan su plan de estudios. Los datos de panel de la cohorte de alumnos

que egresó de educación media el año 2007 permiten analizar el itinerario formativo de los

jóvenes que ingresan a la educación superior. Se observa que de los 205.889 alumnos que

egresaron de cuarto medio en 2007, el 78% había ingresado a la educación superior al año

2016. Sin embargo, menos de la mitad de ellos se había titulado de alguna carrera en el

período analizado. Si bien esto no implica que dichos jóvenes ya no se titularán, sí da cuenta

que el tiempo que demoran en completar sus estudios de nivel superior es mayor a la duración

estimada de la mayoría de las carreras (ver

9,422

10326

13,343

11,078

19,109

17087

20,813

15,789

71,444

68,514

13,498

14,593

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Cohorte 2013

Cohorte 2007

Cohorte 2013

Cohorte 2007

Cie

ntí

fico

Hu

man

ista

Téc

nic

op

rofe

sio

nal

Centros de formación técnica Institutos profesionales Universidades

11

Figura 4).

12

Figura 4: Itinerarios formativos en educación superior

Fuente: Elaboración propia datos rendimiento Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES).

Nota: cohorte egresada de 4° medio en 2007, para el período 2008-2016

Al hacer el análisis según modalidad de enseñanza de educación media, se observan diferencias

en las tasas de titulación terciaria entre CH y TP. Mientras sólo el 39% de los egresados de la

modalidad TP que ingresaron a la educación superior logró titularse en el período 2008-2016,

más de la mitad de egresados de modalidad CH que ingresaron a la educación superior lo

hicieron. Es decir, los jóvenes que egresan de la modalidad CH no sólo entran en mayor

proporción a la educación superior, sino también presentan una mayor tasa de titulación en los

primeros ocho años después de egresar de 4º medio.

Un segundo elemento interesante es la diferencia que existe en la composición de los

titulados según tipo de institución, entre las modalidades de educación media de la cual

egresaron. En concreto, dos de cada tres egresados de CH que se titularon de educación

superior, lo hizo de una Universidad. Por el contrario, sólo uno de cada tres egresados de la

modalidad TP que se titularon de educación superior, lo hizo de este tipo de instituciones. Así,

pese a que la duración esperada de las carreras profesionales con licenciatura es mayor a la de

carreras impartidas en CFT e IP, casi la mitad de los jóvenes que se tituló entre 2008 y 2016, lo

hizo de una Universidad. Éstos, a su vez, provenían en su inmensa mayoría de la EMCH (Figura

5).

Cohorte egreso 4ª medio 2007

205.889

No ingresa educaciónsuperior

46.176

(22%)

CientíficoHumanista

11.627

(25%)

Técnico Profesional

34.549

(75%)

Ingresa a la educación superior

159.713

(78%)

CientíficoHumanista

101.914

(64%)

Titulado

52.903

(52%)

Centro de Formación

Técnica

6.933

(13%)

Instituto Profesional

11.018

(21%)

Universidad

34.954

(66%)

No titulado

49.011

(48%)

Técnico Profesional

57.779

(36%)

Titulado

22.442

(39%)

Centro de Formación

Técnica

6.327

(28%)

Instituto Profesional

9.273

(41%)

Universidad

6.842

(31%)

No titulado

35.357

(61%)

13

Figura 5: Número de titulados según modalidad de enseñanza media de la que egresan

Fuente: Elaboración propia datos rendimiento Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior

(SIES). Nota: cohorte egresada de 4° medio en 2007, período 2008-2016.

Salidas del sistema de educación superior

La deserción de la educación superior es un problema complejo y multidimensional donde

diversos factores derivan en el abandono definitivo o momentáneo del sistema, y que tiene

importantes consecuencias respecto a la eficiencia con que trabaja el sistema de educación

superior. En el seguimiento a los jóvenes que ingresan a la educación superior a partir de la

cohorte de egreso de 4° medio de 2007 destaca que aquellos estudiantes que demoran más a

entrar a la educación superior son más propensos a desertar de sus estudios12. De los alumnos

que egresaron de 4º medio el año 2007 e ingresaron a la educación superior el año

inmediatamente después, sólo el 5,5% había salido del sistema. Sin embargo, de aquellos que

ingresaron a la educación superior dos años después de egresar, el 12,5% se encontraba en esta

situación (Ver Tabla 3).

La diferencia en las tasas de salida del sistema de educación superior entre los egresados de las

distintas modalidades de enseñanza media es alarmante. Los egresados de la modalidad CH

presentan tasas de salida sustantivamente menores que el TP. Esta diferencia es mayor para

aquellos jóvenes que entran más rápidamente a la educación superior. Es decir, jóvenes que

ingresan a la educación superior el año inmediatamente después de egresar de 4º medio,

tienden a salir en mayor medida del sistema si provienen de la educación TP.

12 Para examinar la permanencia de los jóvenes en la educación superior, se definió como criterio de salida del sistema a aquellos alumnos que hayan ingresado a la educación superior entre 2008 y 2013, y que a contar del año siguiente a su ingreso no se hayan matriculado en ninguna carrera por un período de al menos 3 años. Y no se encuentran titulados.

6,9335,487

5,531

33,867

1,086

6,3273,909

5,364

5,992

849

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Carreras técnicas Carreras Profesionales Carreras técnicas Carreras Profesionales Carreras técnicas

Centros de FormaciónTécnica

Institutos Profesionales Universidades

Científico Humanista Técnico Profesional

14

Tabla 3: Número de alumnos que sale del sistema de educación superior según año de ingreso, cohorte 2007

Año de ingreso a

educación superior

Número de alumnos

que ingresa

Número de

alumnos que sale

Porcentaje de

alumnos que salen

2008 83.098 4.571 5,5%

2009 40.317 3.380 8,4%

2010 13.973 2.125 12,5%

2011 7.494 1.581 21,1%

2012 4.663 1.031 22,1%

2013 3.617 897 24,8%

Total 153.162 13.585 8,9%

Fuente: Elaboración propia datos rendimiento Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior

(SIES). Nota: cohorte egresada de 4° medio en 2007, periodo 2008-2016

Con respecto a las tasas de salida del sistema que se observan para los distintos tipos de

instituciones de educación superior, son los estudiantes matriculados en CFT o en IP quienes

salen del sistema con mayor probabilidad. Aproximadamente, uno de cada seis alumnos que

ingresó a una institución de ESTP entre los años 2008 y 2013, salió del sistema durante dicho

período. En contraste, sólo uno de cada veinticinco alumnos que ingresó a una Universidad en el

mismo período, salió del sistema de educación superior.

Las diferencias en las tasas de salida del sistema de educación superior no difieren

sustantivamente entre CFT e IP. Los estudiantes que ingresaron a este tipo de instituciones de

educación superior presentan patrones de salida del sistema similares entre ellos,

independiente de la modalidad de enseñanza de la que egresaron a nivel secundario. La

diferencia se encuentra respecto de aquellos jóvenes que ingresaron a Universidades, quienes

presentan tasas de salida del sistema de educación superior que son considerablemente

menores. (Figura 6). Las razones asociadas a esto pueden obedecer a causas de tipo

económicas, particularmente por que los alumnos matriculados en universidades provienen de

estratos socioeconómicos de mayor nivel (representado por el nivel de copago de los colegios

de procedencia) y, además de tipo académicas, ya que estos estudiantes se encontraban en el

decil superior del ranking de notas al año de egreso de enseñanza media. Lo que llama la

atención es que la mitad de los alumnos con mejores notas en la enseñanza media técnico-

profesional (EMTP), continúan su formación en la modalidad académica y no en la técnica.

Cabe preguntarse si esto es consecuencia de la falta de una articulación coherente entre la

educación técnico profesional de nivel medio y su par de nivel superior (Ver nota técnica Arroyo

y Pacheco).

Figura 6: Alumnos que salen del sistema de Educación Superior

15

Fuente: Elaboración propia datos Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES). Nota: Los

porcentajes se calculan sobre el total de alumnos que ingresó a cada tipo de institución de educación

superior en el período 2008-2016, para la cohorte que egresó en 4° medio el 2007. En el periodo 2008-2016.

Finalmente, aproximadamente la mitad de los estudiantes que salen del sistema de educación

superior había ingresado al sistema por la vía de una carrera vespertina. Lo anterior se debe a

que entre los alumnos matriculados en este tipo de jornada el 20% terminó saliendo

prematuramente del sistema en el período comprendido entre 2008 y 2016. Esto contrasta con

el 6% de los alumnos que se matricularon en carreras diurnas.

Trayectoria educativa diversa y deserción de los programas de estudio

También es posible estudiar la deserción de una determinada carrera en una institución en

particular. Para los alumnos que egresaron de educación media en 2007 e ingresaron a la

educación superior, se observa que la tasa de deserción luego del primer año de estudio es

menor en las Universidades que en CFT e IP. En efecto, de los jóvenes que ingresaron a

universidades en el período comprendido entre 2008 y 2015, sólo el 16% modificó su plan de

estudios13 bajo el cual ingresaron a la educación superior. Esto contrasta con lo que ocurre en

los CFT e IP, donde las tasas ascendieron a 28% y 29%, respectivamente. Cabe destacar además

que los estudiantes que ingresan con menor rezago a la educación superior presentan tasas de

deserción de su plan de estudios más bajas,14 y este efecto es particularmente importante para

estudiantes matriculados en universidades. Es decir, aquellos jóvenes que se matricularon en

una universidad recién cuatro años después de haber egresado de enseñanza media, sufren

tasas de deserción del plan de estudios que son sustantivamente mayores que aquellos que

ingresaron directamente después de egresar.

Figura 7: Porcentaje de alumnos que deserta su plan de estudios en primer año por año de ingreso, cohorte de egreso EM 2007

13 De acuerdo a la nota técnica, se definió plan de estudio como la combinación carrera e institución de educación superior. 14 En este caso la deserción de una carrera puede atribuirse al cambio de plan de estudios o al hecho que el alumno haya salido del sistema (es decir, no se encuentra matriculado al año siguiente).

16

Fuente: Elaboración propia datos Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES).

Estos resultados podrían estar asociados a la poca orientación que poseen los estudiantes al

momento de ingresar a la educación superior, dado que una parte importante de los jóvenes

que egresaron de enseñanza media el año 2007 e ingresaron a la educación superior entre 2008

y 2016 estudiaron más de una carrera en dicho período. De hecho, mientras que sólo el 54%

estudió una carrera, el 31% de ellos se inscribió en 2 carreras y el 15% en más de 2 carreras. Esto

da cuenta de las trayectorias que siguen los jóvenes una vez que ingresan a la educación

superior, donde se observa que una proporción importante de ellos no termina la carrera a

través de la cual ingresó al sistema (

Figura 8).

Figura 8: Composición de los jóvenes que estudian en la educación superior.

Fuente: Elaboración propia datos Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES).

Nota: Periodo comprendido entre los años 2008-2016.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

IPCFT

Universidad

IPCFT

Universidad

IPCFT

Universidad

20

08

20

11

20

15

Desertan en primer año No desertan en primer año

54%31%

11%4%

1 carrera

2 carreras

3 carreras

Más de 3 carreras

17

Ahora bien, de los jóvenes que egresaron de enseñanza media el 2007 e ingresaron a la

educación superior entre los años 2008 y 2016, sólo el 47% se había titulado al 2016. Cabe

destacar que aquellos alumnos que hicieron ingreso a la educación superior inmediatamente

después de egresar de cuarto medio, presentan tasas de titulación sustantivamente más altas

que los jóvenes que postergaron su ingreso. Si bien esto puede deberse a que estos últimos han

permanecido menos tiempo en el sistema de educación superior, la magnitud de la diferencia

entre las tasas de titulación sugiere que existen otros factores que las condicionan. Así, por

ejemplo, el 55,4% de los alumnos que ingresaron el año 2008 a la educación superior se había

titulado el año 2016, mientras que sólo el 47,5% de los alumnos que ingresaron en 2009 lo había

hecho, para esa misma fecha. Este hecho es consistente con la diferencia en las tasas de salida

del sistema de educación superior que se presentan para los alumnos, según los distintos años

de ingreso a éste después del egreso escolar.

Duración de las carreras

El segundo problema que tiene el actual sistema es la permanencia en los programas de estudio,

el que varía sustancialmente respecto a los niveles que presenta la OECD, en Chile en promedio

la titulación se logra a los 6,32 años, lo que contrasta con los 4,32 años de la OECD (OECD,

2015a).

El seguimiento de las cohortes permite estimar la duración real de las carreras de educación

superior, se analizan las trayectorias de los 83.098 jóvenes que egresaron de cuarto medio el

año 2007 y que ingresaron a la educación superior en 2008. En promedio, los jóvenes que

estudian carreras técnicas se mantienen 5,1 años en el sistema de educación superior. En el caso

de los jóvenes que estudian carreras profesionales, se observa que éstos se mantienen en la

educación superior por un promedio de 6,5 años. La duración promedio de los alumnos en el

sistema depende, también, del tipo de institución de educación superior en la que está

matriculado. Así, tanto para carreras profesionales como técnicas, se observa que la duración

real promedio de las carreras dictadas por Universidades es mayor que aquellas dictadas por

CFT o IP (

Tabla 4).

Tabla 4: Permanencia en la educación superior

Tipo de carrera de educación

superior

CFT IP Universidad Total

Carreras Técnicas 5,0 5,2 5,5 5,1

Carreras Profesionales - 5,6 6,7 6,5

Matrícula Total 5,0 5,5 6,7 6,2

Fuente: Elaboración propia datos Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES). Notas: Los valores

anteriores consideran permanencia en el sistema de educación superior (independiente de los cambios de carreras e

instituciones de educación superior).

Finalmente, al seleccionar únicamente a los alumnos que ingresaron al sistema de educación

superior en 2008 y que se titularon en el período comprendido entre 2008 y 2016, se observa

que la mayoría estuvo alrededor de 5 años en la educación superior.

18

Los jóvenes que ingresaron a la educación superior en 2008 y se titularon de una carrera

técnica, demoraron alrededor de 4 años en terminar la carrera. Es alarmante la magnitud de la

brecha que existe entre la duración real de la carrera y su duración estimada, que para este tipo

de carreras que alcanza en promedio 5 semestres (2,5 años). Otro hecho que llama la atención

es la cantidad de años que los alumnos se mantienen en carreras de las cuales no se titulan. Así,

los jóvenes que se matricularon en la educación superior pero que no se titularon entre 2008 y

2016, estudiaron al menos 3 años en promedio. Esto es relevante por cuanto implica una

inversión en tiempo y recursos que no necesariamente se verá compensada al no existir

titulación (Tabla 5).

Tabla 5: Número de años de duración de la carrera de los jóvenes que ingresaron a la educación superior en 2008

Modalidad de

estudios

Tipo de institución Titulados No titulados

Carrera

Profesional

Carrera

Técnica

Carrera

Profesional

Carrera

Técnica

Científico Humanista Centros de Formación Técnica 3,6 3,1

Institutos Profesionales 5,4 3,5 4,4 3,1

Universidades 6,1 4,2 6,0 3,5

Técnico Profesional Centros de Formación Técnica 3,8 3,1

Institutos Profesionales 5,2 3,5 4,4 3,0

Universidades 5,8 4,3 5,4 3,4

Fuente: Elaboración propia datos Mineduc, Matrícula y Titulación de educación superior (SIES). Nota: Para aquellos

que no están titulados se considera la carrera en la que permanecieron más tiempo como la carrera principal. Las

carreras profesionales consideran carreras profesionales sin licenciatura (4 semestres de duración) y profesionales

con licenciatura (8-10 semestres duración).

La falta de oportunidad y los jóvenes NINIs

Si bien es cierto que la continuidad de estudios se ha vuelto una trayectoria cada vez más

frecuente en los jóvenes, aún sigue existiendo un problema con aquellos estudiantes que no

continúan estudios o desertan de la educación obligatoria. La consecuencia fundamental de la

deserción escolar y la baja calidad de los estudios secundarios puede dar origen a jóvenes que

no tienen las capacidades para insertarse de manera estable en el mercado laboral,

provocando desistimiento para incorporarse a actividades más formales e incluso proseguir

estudios superiores.

Existe una enorme cantidad de jóvenes que no se encuentran ni empleados ni en formación.

Dichos jóvenes,15 definidos como NINIs, particularmente importante de considerar en una

estrategia de desarrollo de habilidades inclusiva. En la última medición de CASEN del año 2015,

dicho segmento de la población alcanzó aproximadamente 767 mil jóvenes -el 18% del total de

jóvenes en el rango etario-, siendo el sexto país con más NINIs de la OCDE, superado por

México, España, Grecia, Italia y Turquía. Mientras que el promedio de NINIs en la OCDE no

supera el 14,5%. La Figura 9 muestra la evolución la proporción de NINIs para el período 1990-

2015, tal como se aprecia desde 1990 a la fecha la proporción de NINIs ha disminuido

aproximadamente desde un 30% a 20%. Este cambio puede descomponerse en dos etapas: la

primera, entre 1990 y 2006 en donde la proporción de NINIs cae drásticamente desde un 30% a

15 Jóvenes entre 15 y 29 años.

19

un 15%, y desde 2006 a 2015 en donde esta proporción aumenta desde un 15% a un 20%

aproximadamente.

Figura 9: Evolución de los NINI (15-29 años), 1990-2015

Fuente: Elaboración propia en base a CASEN 1990-2015.

Del total de NINIs, un 29% está buscando empleo, mientras que el 71% restante no está

buscando trabajo. Las dos principales razones que dan los Ninis para no buscar trabajo son (i) el

cuidado de los niños y (ii) quehaceres del hogar. Mientras que para no estudiar son (i) buscar

trabajo y, según ellos, (ii) haber terminado de estudiar.

Figura 10: Distribución de jóvenes según actividad

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006 2009 2011 2013 2015

11%21% 21%

79%

34%

9%

6%

35%

60%

4%10% 9%

15-19 20-24 25-29

Nini Estudia Trabaja Estudia y Trabaja

20

Fuente: Elaboración propia en base a datos Casen 2015.

La Figura 10 Figura 10: Distribución de jóvenes según actividadmuestra la distribución de

jóvenes según tramo etario por actividad. A partir de los 20 años una importante cantidad de

jóvenes permanece sin estudiar ni trabajar, proporción que no cambia significativamente hasta

los 30 años. Este resultado es muy relevante, pues este segmento necesita de intervenciones

particulares para lograr su reinserción.

Al analizar las razones predominantes para no trabajar se encuentra que la importancia relativa

que dichas razones va cambiando según tramo de edad. Entre los 15 y 19 años, las razones para

no estudiar ni trabajar están asociadas a búsqueda de empleo o falta de interés. Sin embargo, a

partir de los 20 años, quehaceres del hogar son la razón primordial para no trabajar, con las

consecuentes diferencias por género. En el caso de los hombres, las razones se concentran en

factores como interés, discapacidad o falta de empleo, mientras que las mujeres el cuidado de

terceros. Igualmente, una proporción no menor de casos la mujer se ve obligada a enfrentar un

embarazo sin el apoyo del padre, lo que implica una situación aún más complicada en términos

de inserción laboral o educacional (ver

21

Tabla 6).

22

Tabla 6: Razones para no trabajar y no estudiar por género y rango etario

Hombre Mujer

Panel A: Principales razones para no trabajar

15-19 años

1. Está buscando empleo (39%) 2. No tiene interés (13%) 3. Está enfermo o tiene una

discapacidad (5%)

1. Está buscando empleo (30%) 2. No tiene con quién dejar a los

niños (15%) 3. Quehaceres del hogar (13%)

20-24 años

1. Está buscando empleo (54%) 2. No tiene interés (8%) 3. Está enfermo o tiene una

discapacidad (7%)

1. Está buscando empleo (29%) 2. No tiene con quién dejar a los

niños (24%) 3. Quehaceres del hogar (23%)

25-29 años

1. Está buscando empleo (60%) 2. Está enfermo o tiene una

discapacidad (8%) 3. No tiene interés (6%)

1. Quehaceres del hogar (31%) 2. No tiene con quién dejar a los

niños (28%) 3. Está buscando trabajo (24%)

Panel B: Principales razones para no estudiar

15-19 años

1. Terminó de estudiar (38%) 2. No le interesa (14%) 3. Busca trabajo (13%)

1. Terminó de estudiar (33%) 2. Embarazo o maternidad (22%) 3. No le interesa (8%)

20-24 años

1. Terminó de estudiar (31%) 2. Busca trabajo (29%) 3. Dificultad económica (13%)

1. Terminó de estudiar (29%) 2. Embarazo o maternidad (25%) 3. Ayuda en la casa o quehaceres

del hogar (13%)

25-29 años

1. Terminó de estudiar (36%) 2. Busca trabajo (32%) 3. Dificultad económica (11%)

1. Terminó de estudiar (31%) 2. Embarazo o maternidad (20%) 3. Ayuda en la casa o quehaceres

del hogar (16%)

Fuente: Elaboración propia en base a datos Casen 2015. Nota: Para la construcción del cuadro se utilizan dos

preguntas del cuestionario. Para la principal razón de no trabajar se utiliza la pregunta “¿Cuál es la principal razón por

la cual no asiste actualmente a algún establecimiento educacional?”. Para la principal razón de no estudiar se utiliza la

primera razón mencionada por el entrevistado en la pregunta “¿Cuál es la razón o razones para no trabajar ni buscar

trabajo?”. Adicionalmente se agrega también como opción para no trabajar, las personas que declaran buscar trabajo

(nótese que la pregunta anterior hace referencia a no trabajar ni buscar trabajo, pero Nini fue definido como alguien

que no tiene trabajo, sin importar si busca o no). En el cálculo de las frecuencias de las respuestas se omite la

respuesta “otra razón”.

23

Figura 11: Proporción de NINIs por género y edad


Finalmente, los NINIs tienen peores condiciones económicas respecto de sus pares. Por un lado,

tienen un peor ingreso per cápita -aunque esto podría ser endógeno a que no trabaje-, y por

otro, la escolaridad promedio de sus padres es menor. Luego, si ex-ante tenían peores

condiciones socioeconómicas, el que permanezcan como NINIs sólo va a aumentar la brecha

que ya tenían con sus pares, empeorando las posibilidades de generar trayectorias laborales

exitosas. Es necesario potenciar e incentivar ya sea la formación de este grupo o en su defecto,

la entrada al mercado laboral, pues ellos tienen mayor riesgo de quedarse desempleados de

manera crónica. Adicionalmente los largos períodos de desempleo son costosos dado que la

“estigmatización” disminuye su probabilidad de encontrar empleador en el futuro, aumenta la

de obtener un salario menor, todo lo que resultaría en condiciones de salud precarias, en

particular en lo mental, entre otras (Bell y Benchflower, 2011; Strandh et al, 2014; Arulampalm,

Gregg y Gregory, 2001; Cockx y Pichico, 2013).

Competencias en la Población Adulta

La falta de competencias básicas en la población adulta

A pesar del progreso que ha tenido el país respecto al aumento de profesionales con educación

superior completa, existe una enorme masa de la población adulta con escasos niveles de

cualificación y que enfrentan un mayor riesgo de quedarse completamente rezagadas con el

paso del tiempo. El avance tecnológico, el uso de la información, el análisis crítico, entre otras

competencias se vuelven cada vez más relevantes, no sólo en el contexto laboral sino también

para un desenvolvimiento exitoso en la vida cotidiana. Desde 1998 la tendencia muestra que las

ocupaciones con altos niveles de cualificación han crecido en torno al 25% en los países de la

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

15-19 20-24 25-29

Hombre Mujer

24

OECD, mientras que las de bajos niveles de competencias han caído cerca de un 15%, lo que

representa un enorme desafío para aquellas personas que presentan carencias en su acervo de

competencias.

El desarrollo de las competencias es extremadamente relevante para el desarrollo de la

productividad y el bienestar de las personas, pues quienes tienen un mayor nivel de habilidades

tienden a tener mayores salarios, incluso luego de controlar por diferencias educacionales y

ocupación. En el contexto actual, una de las habilidades más importantes es el uso tecnologías

de información, la cual permite explicar una gran proporción del salario de las personas. Otro

ejemplo está vinculado al uso de las competencias en las personas, lo cual estaría asociado a

una mayor satisfacción laboral y bienestar de los empleados (Green et al., 2013). De hecho, a

nivel de firmas se observa que el uso de las habilidades está relacionado con mayores niveles de

productividad y menor rotación laboral. Algunos autores han encontrado una relación con

procesos de innovación y compromiso por parte de los trabajadores. Por tanto, la evidencia

sugiere que las habilidades tienen impacto en: la confianza en uno mismo, la participación en

actividades cívicas, el potencial innovador de la firma, el compromiso, los mejores niveles de

salud y altos salarios (OECD, 2016a).

Para la población adulta (entre 15 y 64 años) el nivel de competencias lectoras16 (y numéricas)

es bajo, y la actual distribución de éstas dificulta mejorar los niveles de productividad laboral.

Tal como previamente, el año 2015 fue llevada a cabo en Chile la prueba PIAAC que permite

comparar el nivel y uso de competencias a nivel internacional.17 Los resultados obtenidos

muestran un enorme déficit de la población chilena, que en promedio obtuvo en comprensión

lectora 220 puntos sobre 500, lo que equivalente a un 3,6 en la escala de notas chilena, muy

por debajo del promedio OECD que es 268. En Chile sólo 1 de cada 60 adultos (1,6%) alcanza un

nivel sobresaliente en lectura, versus un 10,6% en OECD; un 12,9% alcanza un nivel intermedio,

contra 35,4% en la OECD; y un 53,4% tiene un nivel 1 o inferior, contra 18,9% en la OECD. Esto

quiere decir, que para este grupo de personas existen dificultades evidentes para manejar

información escrita sencilla, por ejemplo, la posibilidad de seguir una instrucción escrita.

Para el caso de competencias numéricas, las conclusiones son similares. En Chile más del 60% de

quienes rindieron la prueba no alcanza el nivel 2, en comparación al promedio de países OCDE

con un 23%. Nuevamente Chile es el país con mayor proporción de trabajadores en el nivel

menor a 1 (31%) y, a excepción de Turquía (21%) e Israel (11,6%), ningún otro país de la muestra

sobrepasa el 10% en este nivel. En Chile sólo un 10% de los adultos se encuentra en el nivel 3, lo

cual dista bastante al promedio OCDE de un 32%. En ese nivel, se tiene un buen sentido de los

números y el espacio, pueden reconocer y trabajar con relaciones matemáticas, proporciones y

pueden desarrollar análisis básicos de datos y estadísticas en textos, tablas y gráficos. Alrededor

de un 2% de los adultos en Chile se encuentran en el nivel 4 o 5, en comparación al 11,4% de la

OCDE. En términos prácticos, las personas con un nivel de rendimiento inferior al 2 en

comprensión en matemáticas tienen dificultades para realizar razonamientos cuantitativos

16 Nos referiremos a las competencias lectoras, pero los resultados son aplicables también a las competencias numéricas (numeracy) a menos que seamos explícitos en la comparación. 17 La Survey of Adult Skills (PIAAC por Programme for International Assessment of Adult Competences) evalúa el nivel de las competencias numéricas, lectoras y de resolución de problemas para adultos (personas en edad de trabajar, de 15 a 65 años).

25

básicos, por ejemplo, aplicación de dos o más pasos que implican el cálculo con números

enteros, decimales o fracciones o interpretar gráficos. Esto, sumado al nivel de competencias

lectoras deficientes, puede repercutir en su capacidad de adaptarse y de resiliencia ante

cambios en el entorno laboral o social (Figura 12).

Figura 12: Distribución de adultos por nivel prueba lectura y numérica

Fuente: Elaboración propia a partir de Base de datos PIAAC 2012, 2015

Finalmente, para el caso de resolución de problemas en ambientes tecnológicos no se cuenta

con información para todos los países, y el nivel máximo que pueden alcanzar los adultos es el 3.

La prueba que mide esta competencia se realiza en un computador, por lo que surgen nuevas

categorías asociadas al uso de tecnologías. De la totalidad de adultos que rinden la prueba, sólo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Numéricas

0% 50% 100%

JPN

CZE

SVK

EST

KOR

AUT

NZL

NLD

FIN

BEL

N…

GBR

DEU

S…

DEK

CAN

POL

USA

IRL

O…

GRC

FRA

ITA

SVN

ESP

ISR

TUR

CHL

Lectura

Lectura Bajo nivel 1 Lectura Nivel 1

Lectura Nivel 2 Lectura Nivel 3

26

quienes pudieron realizar la prueba en un computador cuentan con un puntaje, el resto realiza

la prueba en un papel por diversos motivos.18

En Chile, sólo un 67% de los adultos pudo realizar la prueba de resolución de problemas en

ambientes tecnológicos, mientras que en los países OCDE lo pudo hacer un 71% de la población.

Del total de adultos que rindieron la prueba, un 2,1% se encuentra en el nivel más alto, menos

de la mitad del promedio OCDE (5,2%). Por otro lado, de los países de la muestra, Chile es el que

tiene la mayor proporción de adultos en el nivel más bajo (26,8%). De aquellos adultos que no

realizaron la prueba completa en nuestro país, un 17% no tenía experiencia con computadores,

mientras que aproximadamente un 14% realizó la prueba en papel.19 Los restantes no rindieron

la prueba en computador ya que no fueron capaces de trabajar con las herramientas básicas

que se requieren para responder la prueba (por ejemplo, uso del mouse, navegar por internet,

entre otros).

Una tendencia particular para el caso del chileno es que el puntaje máximo de competencias

lectoras lo obtienen aquellos adultos menores a 24 años, una tendencia distinta a la del resto de

la OECD. Aún así, el puntaje promedio alcanzado por este grupo etario es menor al puntaje

promedio obtenido por el grupo etario con peor desempeño de los países de la OCDE (que

corresponde a adultos de 55 y más años). Asimismo, la diferencia entre los puntajes promedio

de los distintos grupos etarios en Chile es considerablemente mayor al promedio de la OCDE.

Tabla 7: Puntajes Promedio Pruebas PIAAC, 2015

Tramo edad Lectura Matemáticas Resolución

problemas

24 o menos 237,03 220,77 263,94

25 a 34 235,29 222,02 262,87

35 a 44 220,39 212,42 245,84

45 a 54 206,22 192,99 235,78

55 o + 193,92 173,18 218,37

Fuente: Elaboración propia a partir de Base de datos PIAAC 2012, 2015.

Por otra parte, la brecha de género en Chile es más acentuada que en el resto de los países de la

OCDE. Para el caso de competencias numéricas, los hombres obtienen en promedio 21 puntos

más que las mujeres, mientras que para las competencias lectoras y resolución de problemas las

diferencias en puntaje son menores.

18 Los motivos por lo que los adultos realizan la prueba en papel son: (i) Adultos reportan no tener experiencia computacional, (ii) Fallo en la prueba de TIC (tecnología de información y comunicación), la cual se realiza antes de medir la competencia de resolución de problemas, (iii) Optaron por tomar la prueba en papel sin realizar la prueba TIC, incluso para aquellos que reportaron experiencia computacional. 19 Un 7% lo hizo por opción y el 7% restante porque falló en las pruebas TIC.

27

Un indicador del nivel socioeconómico de los individuos es el nivel educacional alcanzado por los

padres. En Chile, el puntaje promedio obtenido por adultos con padres educados es

sustancialmente mayor que aquel alcanzado por adultos cuyos padres no finalizaron la

educación secundaria (Figura 13).

También es posible afirmar, que estas diferencias muestran que la relación entre las

características sociodemográficas y las competencias en Chile es mayor que en otros países, de

esta forma se hace relevante estudiar la relación entre el nivel educacional de los individuos, y

comprender si la educación representa un canal que permita disminuir estas brechas.

Figura 13: Brechas sociodemográficas para cada tipo de competencia

Fuente: Elaboración propia a partir de Base de datos PIAAC 2012, 2015. Nota: Las diferencias en edad se calcularon al

restar los puntajes promedio para el grupo de 25-34 años y el grupo de 55 o más, en cuanto a la educación de los

padres se restó el puntaje promedio de aquellos adultos con al menos un padre que alcanzó la educación secundaria

menos el promedio para aquellos individuos con ambos padres que no terminaron la secundaria. La diferencia de

género es promedio de hombres menos mujeres. Fuente: Elaboración propia a partir de Base de datos PIAAC (2012,

2015)

Mercado laboral envejecido y con escasez de cualificaciones

El bajo nivel de competencias se explica, en parte, por el menor acceso a la educación de las

cohortes más adultas y los efectos que esto genera en su desempeño en el mercado laboral.

Cuando se compara la transformación de la fuerza laboral durante los últimos 25 años se

observa que la población en edad de trabajar ha aumentado en alrededor de un 40% desde

1990 a la fecha y muchas de sus características han cambiado.

En el panel A de la

7.5

7

2.3

9

20

.98

13

.83

4.4

9

5.1

1

41

.37

22

.83

48

.84

21

.53

44

.50

26

.16

39

.01

39

.37

43

.14

39

.33

37

.60

30

.47

C H I L E O C D E C H I L E O C D E C H I L E O C D E

L E C T U R A N U M É R I C A S R E S O L U C I Ó N P R O B L E M A S

Género Edad Educación padres

28

Tabla 8 se muestra la distribución de población por edad. En 1990 el grupo entre 40 y 64 años

representaba un 34% del total de la población, mientras que en 2015 ese mismo grupo

alcanzaba un 46% del total. Por otro lado, los menores a 30 disminuían su participación de un

44% en 1990 a un 37% en 2015, dando cuenta del relativo envejecimiento de la población.

Todos los grupos de la población mayor de 30 años han aumentado su participación en el

mercado laboral, mientras que los menores a 25 han disminuido su participación algunos puntos

porcentuales, por alguna de las razones ya citadas: (i) mayor acceso a educación superior, (ii) la

creciente proporción de jóvenes que no estudian ni trabajan y/o (iii) falta de oportunidades en

el mercado laboral. Actualmente la composición de la fuerza laboral está marcada por

importantes diferencias en la participación de las cohortes de jóvenes y adultos sobre los 55

años, lo que tiene una enorme incidencia en el tipo de estrategia que se debe proponer para

desarrollar políticas de activación o reinserción laboral de grupos en la población.

El panel B de la

29

Tabla 8 muestra la distribución de la población en edad de trabajar por género. Es interesante

aclarar el gran aumento que ha tenido la participación femenina en el mismo período,

pasando de un 35% en 1990 a un 55% en 2015 (CNP, 2017), que ha sido posiblemente el

principal motor del crecimiento de la población activa.

El panel C de la

30

Tabla 8 presenta la distribución de la población en edad de trabajar por nivel educacional

alcanzado. En primer lugar, se observa que la composición del total de población en edad de

trabajar ha cambiado notoriamente entre estos años. En 1990 el 15% había cursado educación

superior (técnica o universitaria) en comparación con el 19% en el 2015, la población sin

educación disminuyó de un 21% a un 9%, lo cual fue gatillado por el notable aumento en la

cobertura educacional, que ha ayudado a que cada vez mayor proporción de la población

termine la enseñanza básica y media y que, a su vez, un porcentaje importante logre estudiar en

la educación superior. Este aumento en la educación de la fuerza laboral se va a ir notando

cada vez más al integrarse nuevas cohortes. Respecto de la participación de los distintos

grupos, cabe notar que entre 1990 y 2015 se registró un alza de un 13% o más en la

participación de la población con educación media, educación superior técnico-profesional y

universitaria, en contraste con un cambio menor de los grupos con educación básica y sin

educación.

31

Tabla 8: Composición de la Población en Edad de Trabajar entre 1990 y 2015

1990 2015

PANEL A: Edad

Entre 15 y 19 15% 12%

Entre 20 y 24 15% 13%

Entre 25 y 29 14% 12%

Entre 30 y 39 22% 18%

Entre 40 y 54 23% 30%

Entre 55 y 64 11% 16%

PANEL B: Género

Hombre 48% 47%

Mujer 52% 53%

PANEL C: Estudios

Sin educación 21% 9%

Básica 18% 26%

Media 46% 47%

Superior Técnico Profesional 6% 7%

Superior Universitario 9% 12%

Fuente: Elaboración propia en base a datos Casen 1990 y 2015. Nota: Las columnas suman

100% para cada año/panel.

Educación de Adultos y Programas de Oficios

La educación formal de adultos puede desempeñar un papel fundamental para elevar los niveles

de competencia de la población (OECD,2015), sobre todo en una fuerza laboral que envejece.

Esto es particularmente importante para el estado actual de la fuerza laboral chilena, la que,

según los hallazgos expuestos anteriormente, carece de trabajadores capacitados

adecuadamente. No obstante, los programas de educación formal de adultos que se han

implementado en Chile para elevar los niveles de competencias no han tenido los resultados

esperados de mejorar las trayectorias laborales de las personas, salvo ciertas excepciones.

Nivelación de Estudios de Enseñanza Básica y Media

Una parte importante de los programas que componen formación de adultos está destinada a la

nivelación de estudios básicos y secundarios, como forma de proveer las habilidades y

conocimientos esenciales que otorgan los 12 años de escolaridad mínima (enseñanza básica y

enseñanza media), o bien certificar estas habilidades para las personas que no completaron la

educación primaria o secundaria. Tanto el SENCE como el MINEDUC financian programas de

este tipo: el SENCE financió la nivelación de estudios de 477 personas en 2015 mediante

Franquicia Tributaria y alrededor de 40 mil mediante el programa Más Capaz.20 El programa más

20 Existen otras posibilidades de nivelación de estudios, como por ejemplo a través del programa de Becas Laborales, pero no se cuenta con información detallada para ser presentada.

32

importante es el EPJA (Educación para Personas Jóvenes y Adultas21) del MINEDUC, que financia

la nivelación de estudios a 191 mil personas anuales. La Tabla 9 detalla el gasto y participantes

de cada modalidad de financiamiento de nivelación de estudios de SENCE y del MINEDUC: pese

a que el programa EPJA del MINEDUC es el más masivo, existe una diferencia sustantiva de

gasto per cápita entre los programas, considerando que los cursos de nivelación de estudios con

Franquicia Tributaria tiene niveles de gasto mayores a este programa (con un diferencial de

alrededor de 115 mil pesos por beneficiario).

Tabla 9: Programas de Nivelación de Estudios para adultos

a. MINEDUC (2016)

Programa Presupuesto (MM CLP) Beneficiarios Gasto por Beneficiario

(CLP)

EPJA 96.541 191.430 504.315

b. SENCE (2015)

Programa Presupuesto (MM CLP) Beneficiarios Gasto por Beneficiario

(CLP)

Franquicia Tributaria 296 477 621.043

Más Capaz N/D 39.415 957.537 (*)22

Fuente: Elaboración propia en base a datos son del SENCE y del MINEDUC para cada uno de sus programas 2016.

Nota: Los gastos reportados son en pesos (CLP) o millones de pesos (MM CLP) según se indica, en términos

nominales. El gasto por beneficiario y presupuesto indicados son de origen público (en la Franquicia Tributaria, existe

cofinanciamiento de la empresa, aunque representa alrededor del 3% de la inversión pública, en promedio). N/D:

quiere decir que la información desagregada para este componente no fue posible encontrarla.

Una clave de la nivelación es que busca atender a dos públicos diferentes: jóvenes desertores de la educación formal y adultos que -por diversas razones, por ejemplo, socioeconómicas- buscan aumentar su nivel educacional y obtener su enseñanza media. El principal programa, EPJA, tiene la característica que está centrado en los jóvenes desertores (que han ido creciendo en importancia), pero no tanto en los adultos mayores de 30 años, y su fin parece estar casi exclusivamente concentrado a la nivelación de estudios sin un propósito laboral explícito. Además, exceptuando el subprograma de alfabetización (destinado a aprender a leer y escribir), la mayor parte de las líneas de trabajo del EPJA no considera intervenciones adaptadas a los distintos segmentos etarios de la poblacion objetivo, por lo tanto, no genera intervenciones pertinentes, a pesar de que la literatura respecto a nivelación de estudios de adultos así lo sugiere. Por último, y quizás el hallazgo más importante, es que estos programas sólo abarcan a una proporción muy pequeña de la población objetivo: sólo un 3 %, incluso sumando a los beneficiarios cubiertos por programas de nivelación financiados por el SENCE. Ante este escenario, es evidente (situación que ha sido reconocida por el MINEDUC) que el programa es insuficiente para nivelar los estudios y converger a 12 años de escolaridad mínima para toda la población objetivo. De casi 6 millones de personas, se atiende a menos de 200 mil.23 Todo lo

21 Este programa contempla tres modalidades: modalidad regular (en general, nivelación de dos años en uno en jornadas vespertinas), modalidad flexible (con mayor flexibilidad, especialmente para personas con restricciones de tiempo para ir a cursos vespertinos) y el plan Contigo Aprendo (para que las personas aprendan a leer, escribir, desarrollar el pensamiento matemático, con tal de certificar hasta 4to básico). 22 Este gasto se refiere al total de gasto por beneficiario que entrega el programa más capaz, sin separar por componente. 23 Cabe notar que la población objetivo en CASEN 2015 aumentó ligeramente en un 0.3%.

33

anterior de acuerdo al informe de DIPRES (2016), cuya población objetivo se compara con la cobertura real en la Tabla 10. Junto con esto, cabe mencionar la alta tasa de reprobación de los cursos: en educación básica menos de la mitad concluye satisfactoriamente sus cursos, para la enseñanza media se acerca al 60%.

Tabla 10: Cobertura programas Nivelación de Estudios

Año Población

Objetivo

Población

Atendida por

EPJA

Población Atendida por

Franquicia Tributaria

Población Atendida

por Mas Capaz

Cobertura

Total

2013 5.819.946 163.349 319 N/A 2,8%

2014 5.819.946 171.884 234 N/A 3,0%

2015 5.819.946 187.371 477 39,415 3,9%

Fuente: Elaboración propia en base a datos del MINEDUC.

Nota: datos de población objetivo contempla a personas elegibles al EPJA, es decir, personas de 15 años o más con

Educación Básica o menor grado, y personas de 18 años o más para enseñanza media incompleta, acorde a CASEN

(2013) y DIPRES (2016). La población atendida por EPJA se obtiene de DIPRES (2016), mientras que la población

atendida por FT se obtiene de los anuarios estadísticos del SENCE.

A pesar de todo esto, acorde a Espinoza et al (2014), los asistentes a nivelación de estudios

valoran la oportunidad y se sienten satisfechos con la opción (esto se da sobre todo en las

personas mayores). Aun así, el estudio señala que hay personas que no van con demasiado

interés a los cursos y terminan desertando, además de algunas carencias como la infraestructura

y materiales, así como en la corta duración de los cursos.

Además, se considera que, si bien existen diversos tipos de programas de nivelación de estudios,

en la práctica la mayoría de los cursos impartidos no estarían considerando intervenciones

adecuadas al actual contexto de cambio tecnológico, pues están orientados a cubrir el currículo

obligatorio de la enseñanza tradicional24. En este sentido el programa podría quedar obsoleto

respecto a cubrir adecuadamente las necesidades de las personas que desertaron de la

educación tradicional por desmotivación o necesidad de trabajar tempranamente y necesitan

activar su participación en el mercado laboral.

En la Tabla 11 se presenta la cobertura por línea de acción del EPJA, y se puede ver que la mayor

parte de los beneficiarios del EPJA se concentran en la modalidad regular (un 75,1% en 2015), lo

mismo que en nivelación de estudios por SENCE, pudiendo causar que las razones que-en

general- motivaron la deserción del sistema educativo se perpetúen con una metodología cuya

eficacia no ha sido probada, lo cual explicaría en alguna medida la baja tasa de aprobación de

los cursos de nivelación de estudios del programa.

24 Esto es cierto incluso si se considera que el programa EPJA (el de mayor importancia para nivelación de estudios) contempla tres líneas de trabajo: Modalidad Regular (clases normales en horario vespertino), Modalidad Flexible (adaptado a la disponibilidad de tiempo de los participantes, con modalidad semi-presencial) y Contigo Aprendo (enfocado en aprender a leer, escribir y matemáticas elementales)

34

Tabla 11: Cobertura de beneficiarios de EPJA por componente

Componente 2012 2013 2014 2015

Modalidad Regular 133.542 132.724 136.849 140.763

Modalidad Flexible 21.158 30.625 35.035 40.861

Contigo Aprendo 5.747

Fuente: Elaboración propia en base a datos del MINEDUC.

Nota: datos son de beneficiarios por año para cada modalidad del EPJA. Para el programa Contigo Aprendo solo hay

datos desde 2015. Datos son de DIPRES (2016).

Programas de Oficios

[Subsección en desarrollo]

Seguimiento laboral a una cohorte de egresados de enseñanza media Esta sección explora las diferentes trayectorias laborales que siguen los jóvenes luego de egresar

de cuarto medio, distinguiendo según si decidió o no continuar estudios en educación superior.

Para ello se estableció un seguimiento a la cohorte de egreso de cuarto medio 2007 durante

nueve años, hasta el 2016, lo que nos permitió observar la transición escuela-trabajo según las

distintas decisiones de educación que hayan tomado.25

Para lo anterior se contó con datos del seguro de desempleo y de contribuciones del Servicios

de Impuestos Internos (las que fueron utilizados para distintos análisis), que permitió observar si

la persona siguió estudiando después de cuarto medio y, si lo hizo, saber qué tipo de educación

siguió y en qué año se tituló. Adicionalmente, con datos del el Ministerio del Trabajo observar si

la persona trabaja y cotiza en el seguro de cesantía o no. Debe, por lo tanto, tenerse cuidado

con las conclusiones que se elaboren a partir de aquí ya que sólo permiten observar a la

población que participa del sector formal de la economía y deja de lado otras realidades.

Descripción de la cohorte al egreso a través de la Base del Seguro de Cesantía

En total se analizarán 204.513 personas, las que tienen entre 17 y 19 años al año 2007 (no se

considerará para efecto del estudio las personas que se encontraban en educación de adultos).

Del total de esta población, un 39% egreso en la región metropolitana, mientras que el 61%

restante egresó en regiones. En esa línea, un 96,2% egresó de una escuela emplazada en un

sector urbano y apenas un 3,8% de una ubicada en un sector rural.

Respecto de la dependencia escolar, un 47,2% asistieron a establecimientos municipales -o de

administración delegada-, un 44,4% a colegios particular subvencionados y un 8,4% a colegios

particulares.

Por último, respecto de la modalidad de enseñanza, un 55% estudió en establecimientos

científico humanista, mientras que el 45% restante estudió en establecimientos técnicos

profesionales. De los técnicos profesionales la distribución está mayoritariamente concentrada

25 Se escogió la cohorte de egreso de cuarto medio 2007 tratando de balancear dos elementos fundamentales. Primero, la validez de los datos en términos de la realidad actual del mercado laboral y su relación con los nuevos patrones de educación, y segundo, que permitiese analizar los primeros años en el mercado laboral de aquellos que siguieron trayectorias laborales más largas como por ejemplo 5 o 6 años de estudios en educación superior.

35

en jóvenes que egresaron de colegios comerciales (38,5%), seguida de industriales (35,5%) y

técnicos (20,9%).

Tabla 12: Distribución Estudiantes Cohorte 2007

Tipo educación No. Alumnos Porcentaje

Científico-Humanista 112.406 55%

Técnico Profesional 92.107 45%

Comercial 35.500 38,5%

Industrial 30.860 33,5%

Técnico 19.230 20,9%

Agrícola 5.050 5,5%

Marítimo 1.647 1,6% Fuente: Elaboración propia en base a datos SIES y RECH.

Cabe destacar que la distribución de estudiantes egresados de liceos técnico profesional no es

homogénea según el tipo de dependencia educacional. Por un lado, el 57,8% de los estudiantes

que egresan de un técnico profesional lo hacen de un establecimiento municipal, en contraste

del 38,6% de egresados de colegios científicos humanistas.

Transición Escuela - Trabajo

Primeras decisiones

En la presente subsección se analiza un esquema general de las decisiones que toman los

estudiantes luego de egresar de enseñanza media. Se estudian sus decisiones en términos de

continuación de estudios y trabajo en tres momentos en el tiempo: un año después de egreso,

tres años después del egreso y ocho años más tarde. Para la construcción de los esquemas se

separa la muestra entre quienes cursaron educación media técnica profesional y educación

media científica humanista.

La Figura 14 muestra el esquema de transición al primer año. Sus decisiones se clasifican entre

estudiar en la educación superior, trabajar formalmente o no trabajar formalmente ni estudiar

en la educación superior. Luego, si está estudiando en la educación superior se revisa si sólo

estudia o si estudia junto con trabajar en el mercado formal.

Puede notarse que al primer año de egreso la mayor parte de los estudiantes de liceos TP

(47%) no está ni estudiando ni trabajando formalmente. Lo anterior debe ser interpretado con

cautela, pues la persona podría estar haciendo su práctica, trabajando por cuenta propia,

empleada en el sector formal o inactiva debido a un conjunto de razones ya descritas en las

secciones previas. Cabe recordar que algunas razones muy importantes para que los jóvenes

opten por no seguir estudiando o trabajar es ayudar en los quehaceres del hogar, cuidar a

terceros en el hogar e, inclusive, desmotivación. Sin embargo, es imposible inferir la

circunstancia específica a partir de estos datos. Por otro lado, un 36% de los jóvenes

provenientes de un establecimiento técnico profesional está trabajando en un empleo formal,

con contrato y cotizaciones. Finalmente, un porcentaje menor se encuentra estudiando (17%)

en alguna institución de educación superior, de los cuales un 22% lo hace mientras trabaja en el

sector formal.

36

Los egresados de EMCH, por su parte, tienden a continuar sus estudios superiores (59%) en

una mayor proporción, solo una pequeña fracción trabaja formalmente (11%) y un tercio no

estudia en alguna institución de educación superior ni trabaja formalmente (30%). Es probable

que una proporción de éstos últimos estén preparando la entrada a la educación superior, a

diferencia de sus pares de liceos TP (hipótesis que surge a partir de los talleres con estudiantes).

Figura 14 Esquema de transición al primer año luego del egreso de 4° Medio (2008), cohorte 2007

Fuente: Elaboración propia en base a datos del seguro de cesantía y de matrículas universitarias.

A los 3 años de egreso de cuarto medio se constata que efectivamente los estudiantes de la

educación técnico profesional tienden a insertarse con mayor intensidad en trabajos formales

que sus pares de científicos humanistas. Las trayectorias de estos estudiantes son distintas, lo

que sugiere que el sistema de formación deberá hacerse cargo de esta realidad para no generar

“calles sin salida” o desperdiciar recursos en carreras truncas. Adicionalmente, se debe tener en

consideración a los de jóvenes postergados del sector formal de educación y trabajo. Ellos

podrían estar desarrollando habilidades en oficios y/u ocupaciones de tipo informal sin el

debido reconocimiento.

La Figura 15 muestra el esquema de transición al tercer año después de egreso (2010).

Considerando carreras técnicas de nivel superior que duran dos años, es probable que una parte

de la cohorte ya se haya titulado. Por lo mismo, al esquema mostrado anteriormente se agregó

Educación regular

(204.513)

Egreso 4° Medio TP

45%

(92.107)

Educación Superior

17%

(15.936)

Sólo estudia

78%

(12.411)

Estudia y Trabaja Formalmente

22%

(3.525)Trabaja Formalmente

36%

(33.475)

No trabaja formalmente ni estudia en ES

47%

(42.696)

Egreso 4° Medio CH

55%

(112.406)

Educación Superior

59%

(66.340)

Sólo estudia

91%

(60.419)


9%


11%

(12.729)

No trabaja formalmente ni estudia en ES

30%

(33.337)

37

un ítem de titulación, que a su vez se dividen entre aquellos que trabajan y aquellos que

estudian.

Puede notarse que al tercer año existen más estudiantes de colegios técnicos profesionales

que estudian en educación superior pasando de un 17% a un 35%, mostrando que una parte

había aplazado la decisión de estudiar ya sea para prepararse mejor, trabajar para ahorrar y/o

para dedicarse a actividades diferentes al estudio y al trabajo. Asímismo, baja el porcentaje

que no estudia ni trabaja formalmente pasando de un 47% a un 27%. El porcentaje de

estudiantes que trabajan en un empleo formal, en tanto, se mantiene relativamente constante.

Entre los egresados de colegios científico humanista también aumenta la proporción estudiando

en educación superior pasando de un 59% a un 73%. La proporción de los que no estudian ni

trabajan disminuyó, pasando de un 30% a un 15% y se mantiene relativamente la de aquellos

que trabajan formalmente (10%). En relación a los que estudian, puede notarse que un 22%

estudia y trabaja formalmente y el resto sólo estudia (o no trabaja formalmente). Estos

resultados dan cuenta de una lenta entrada al mercado laboral por parte de ambos tipos de

estudiantes, lo que están en línea con hallazgos de estudios similares.

Figura 15 Esquema de transición al tercer año luego del egreso de 4° Medio (2010)


Educación regular

(204.513)

Egreso 4° Medio TP

45%

(92.107)

Educación Superior

35%

(32.353)

Sólo estudia

68%

(21.997)


32%


36%

(33.499)

Titulado

1%

(961)

Trabaja

48%

(463)

No trabaja

52%

(498)No trabaja formalmente ni estudia en ES

27%

(25.294)

Egreso 4° Medio CH

55%

(112.406)

Educación Superior

73%

(82.130)

Sólo estudia

88%

(71.913)


12%


10%

(11.602)

Titulado

2%

(2.231)

Trabaja

36%

(796)

No trabaja

64%

(1.435)No trabaja formalmente ni estudia en ES

15%

(16.443)

38

Nota: El 100% está considerado respecto de cada nodo.

Figura 16 Esquema de transición al octavo año luego del egreso de 4° Medio (2015)


Finalmente, la Figura 16 refleja la información a nueve años de haber egresado del colegio,

donde es posible apreciar las ya acentuadas diferencias en la transición escuela – trabajo según

el tipo de secundaria de origen. En este caso, dichas diferencias pueden reflejar de manera más

precisa el tipo de trayectoria a la cual han podido acceder las personas. En la figura se destaca

que sólo un 25% de los estudiantes del mundo TP ha logrado titularse exitosamente de la

educación superior, en contraste con el 47% que provienen de la modalidad científico

humanista. Este dato refleja en parte la baja eficiencia del sistema educativo para lograr que los

estudiantes obtengan su título a tiempo. No obstante, una fracción de este total también podría

estar reflejando las decisiones de postergar la incorporación a la educación superior. En efecto,

el menor nivel socio económico lleva tanto a postergar ingreso como a trabajar junto con

estudiar que es la tónica en este grupo de estudiantes.

Educación regular

(204.513)

Egreso 4° Medio TP

45%

(92.107)

Educación Superior

14%

(13.343)

Sólo estudia

50%

(6.682)


50%


36%

(32.888)

Titulado

25%

(22.888)

Trabaja

63%

(14.380)

No trabaja

37%


25%

(22.988)

Egreso 4° Medio CH

55%

(112.406)

Educación Superior

23%

(25.505)

Sólo estudia

75%

(19.174)


25%


14%

(15.670)

Titulado

47%

(53.084)

Trabaja

51%

(26.982)

No trabaja

49%


16%

(18.147)

39

Es importante destacar que existe un universo de 40 mil jóvenes que se encuentran fuera de los

registros administrativos, tanto de estudios como de empleo formal. Es probable que una

fracción de estas personas se encuentren en el sector informal o desempeñándose por cuenta

propia. Aun así, debe considerarse la falta de acceso y oportunidades a las que están expuestos

estas personas que sólo cuentan con la licenciatura de enseñanza media (ver discusión de

trayectoria de ingresos más adelante). Por lo tanto, es necesario tender puentes que acercaran

estos mundos y permitieran a estas personas acceder a un desarrollo profesional reconocido

formalmente. Adicionalmente, existe un alto porcentaje de personas tituladas que no figuran en

los registros de empleo asalariado. Esta omisión puede deberse a que la base utilizada sólo

considera el sector del empleo privado con contrato formal, dejando de lado aquellas personas

que se desempeñan por cuenta propia o trabajan en el sector público.

También es necesario recalcar que la transición aquí expuesta comprende una alta

heterogeneidad de trayectorias posibles, las que están fuertemente marcadas por el

desempeño de los estudiantes en la escuela (Tabla 13). Las diferencias son notorias según la

modalidad de educación secundaria: mientras que el 73% de los egresados CH del quintil

superior del ranking de notas de 4º medio de cada establecimiento se encuentra estudiando al

año de egresado, sólo un 29% de los egresados TP está en tal situación. En este último grupo

resalta el hecho que la mayoría de los estudiantes se encuentran fuera de los registros

administrativos, sin claridad respecto a la experiencia que se encuentran adquiriendo (una razón

importante es que muchos de ellos pueda estar desarrollando la práctica, pero no existe

información para comprobarlo). Respecto a los alumnos del 20% inferior del ranking de cada

colegio, la situación es poco alentadora: un 50% de los estudiantes TP no aparecen en los

registros, al igual que un 34% de los CH. De estos últimos, un 50% están matriculados en alguna

institución de educación superior, la que sigue siendo predominantemente universitaria.

Tabla 13 Tabla de probabilidades condicional al ranking y tipo de colegio de egreso al mes 12

Trabaja

No estudia ni trabaja

Estudia

CH 20% superior 6% 20% 73%

TP 20% superior 33% 38% 29%

CH 20% inferior 14% 34% 52%

TP 20% inferior 37% 50% 13%


Nota: el 100% es por fila.

Lo anterior es relevante, pues confirma que la trayectoria educacional de los jóvenes una vez

egresado del colegio está marcada por la modalidad de estudios que siguieron. Para el caso de

los jóvenes del mundo técnico profesional, aunque sean parte del 20% superior de su escuela, 1

de cada 2 estudiantes que continúa estudios lo hacen en la técnica profesional (CFT o IP),

mientras que el 80 % de los egresados de EMCH y en igual posición de su respectivo ranking

entran a la universidad. En cambio, para aquellos alumnos del 20% inferior de la EMCH, la

educación técnica de nivel superior representa sólo el 36% de las preferencias, mientras que las

40

universidades privadas corresponden a las instituciones típicamente seleccionadas por este tipo

de estudiantes ( Tabla 14).

Tabla 14 Tabla de probabilidades condicional a que estudie y al ranking y tipo de colegio de egreso al mes 12

CFT IP U estatal U privada

U privada CRUCH

CH 20% superior 5% 8% 35% 20% 32%

TP 20% superior 20% 27% 21% 19% 13%

CH 20% inferior 14% 22% 15% 39% 11%

TP 20% inferior 30% 38% 10% 19% 4% Fuente: Elaboración propia en base a datos del seguro de cesantía y de matrículas universitarias.

Nota: el 100% es por fila.

Duración de la transición Escuela – Trabajo

Otro aspecto relevante de la transición escuela-trabajo tiene que ver con el tiempo que

transcurre entre el término de la educación superior y el inicio de la participación en el mercado

laboral. Sin incluir trabajos informales, por falta de información, al cabo de 3 años de haber

egresado del máximo nivel educacional alcanzado, existen marcadas diferencias en los niveles

de empleo según el tipo de institución a las que acceden los jóvenes.

El grupo de estudiantes que sólo obtuvo la licenciatura de enseñanza media alcanza tasas de

participación inferiores al 30% una vez egresados, mientras que los egresados de liceos TP al

cabo de un año tienen niveles de empleabilidad mayores que los científico-humanista, brecha

que no decrece en todo el periodo observado. Sin embargo, ambos grupos poseen una alta

rotación en el empleo, lo que dificulta adquirir formación adicional en el trabajo y deterioraría

su desarrollo profesional.

A su vez, los egresados de IP/CFT muestran una rápida inserción al mundo laboral, pues con tan

sólo unos meses alcanzan niveles de empleo superiores de los que logra un egresado de

universidad en el mismo tiempo. Sin embargo, al cabo de unos años los niveles convergen en

torno a un 60%. Una característica de este segmento es que los universitarios muestran

menores niveles de rotación laboral, estadística que puede estar influenciada por tratarse de

carreras más largas, observándose un período de tiempo menor de trabajo. Así mismo, es bueno

señalar que dicha información puede tener un sesgo a la baja, pues se trata de actividades

asociadas al sector formal (no incluido el sector público) y no consideran aquellas personas que

realizan labores por cuenta propia o emprenden (Tabla 15 y Figura 17).

41

Figura 17: Proporción de estudiantes trabajando en el sector privado formal

Fuente: Elaboración propia en base a datos de MINEDUC y Seguro de Cesantía.

Nota: Los meses de seguimiento son a partir del mes de titulación.

Tabla 15 Estadísticas ocupacionales después de haber egresado según última institución de educación

Educación

Gente trabajando

más de 3 meses en

primer año

Gente trabajando

más de 3 meses

en segundo año

Tiempo en

encontrar

primer trabajo

Cantidad de

empleos al

2016*

Meses de

no empleo

ni estudio

al 2016*

Sólo CH 33,8% 38,3% 15,5 meses 4,4 trabajos 65,6 meses

Sólo TP 41,3% 52,3% 13,7 meses 5,2 trabajos 52,7 meses

CFT 38,5% 63,3% 5,9 meses 4,1 trabajos 30,1 meses

IP 39,6% 67,6% 5,1 meses 4,2 trabajos 24,6 meses

U Estatal 16,4% 57,1% 5,6 meses 2,4 trabajos 22 meses

U Privada CRUCH 13,4% 58,6% 6,4 meses 2,6 trabajos 23,1 meses

U Privada 18,6% 58,4% 6,1 meses 2,1 trabajos 20,5 meses

Fuente: Elaboración propia en base a datos seguro de cesantía y MINEDUC.

Nota:9 años después de egresar de cuarto medio y habiéndose titulado de educación superior según

corresponda. La cantidad de empleos se mide en el número de ruts de empleador que lo ha contratado.

Un dato de alta relevancia es el tipo de empresas al cual se incorporan estos estudiantes una vez

egresados de la educación superior (Ver sección posterior para más detalle). Un resultado

relevante de este análisis señala que, transversal a todas las carreras, más de 20% de

estudiantes entra al sector de comercio y turismo una vez terminados sus estudios superiores,

seguido por el sector de otras actividades empresariales (las que incluye asesorías, arriendos,

publicidad, alquileres y servicios informáticos).

0.00

0.05

0.10

0.15

0.20

0.25

0.30

0.35

0.40

0.45

0.50

0.55

0.60

0.65

0.70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Solo CH Solo TP CFT IP U Estatal U privada U Privada cruch

42

Figura 18: Industria del primer empleo, según área de educación TP superior

Fuente: Elaboración propia en base a datos de MINEDUC y Seguro de Cesantía.

Nota: Los meses de seguimiento son a partir del mes de titulación.

Análisis de sectores en la Enseñanza Media Técnico-Profesional


Gente que estudia y trabaja

Otro sub-grupo relevante por analizar es quienes estudian y trabajan al mismo tiempo. Si bien,

por las características de los datos no es posible determinar si alguien trabaja en el sector

informal, al menos podemos saber si trabaja bajo alguna modalidad contractual específica26.

En la Tabla 16 se pueden observar las características de las personas que estudian y trabajan

formalmente –“estudian y trabajan” en adelante- y aquellas que estudian y no trabajan

26 Una limitación adicional de los resultados que siguen es que se está analizando una cohorte de egreso de cuarto medio 2007, donde aquellos que estudian y trabajan que podrían tener características distintas del total de personas que estudian y trabajan.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Agricultura Ciencias CienciasSociales,

Comercial

Educación Humanidadesy Artes

Ingeniería yConstrucción

Salud yServiciosSociales

Servicios

Área de Educación

Agricultura y Pesca Mineria y Electricidad Manufactura Construcción

Comercio y Turismo Intermediación Finan Otras Act Empresariales Enseñanza

Servicios Sociales/Salud Otras

43

formalmente (lo que puede implicar que estudian y trabajan informalmente o sólo se dedican a

estudiar) – en adelante, “sólo estudian”. Las características confirman las diferencias que se

originan del tipo de institución: se encuentra que un 78% de los que sólo estudian provienen de

liceos científicos humanistas, mientras que en el caso de los que estudian y trabajan ellos

representan sólo un 42%. Esto es, un mayor número de las personas que estudian y trabajan

formalmente provienen del mundo de la enseñanza técnica profesional. En ese sentido

destacan en mayor proporción, los provenientes de comerciales e industriales. Luego, puede

notarse que las personas provenientes de colegios particulares pagados tienden a concentrarse

entre los que sólo estudian, dando cuenta que quienes estudian y trabajan formalmente en

general son personas con peores condiciones socioeconómicas. Finalmente, la distribución por

áreas de estudio es relativamente similar entre ambos grupos, salvo en que los que estudian y

trabajan se concentran más en ciencias sociales y enseñanza comercial y menos en salud y

servicios sociales respecto a los sólo estudian.

Tabla 16 Caracterización de las personas que estudian y trabajan durante la educación superior

Variables Estudian (y no trabajan formalmente)

Estudian y trabajan formalmente

Género (1=Mujer) 55% 47%

Tipo Colegio de Origen:

Científico Humanista 78% 42%

Comercial 10% 29%

Industrial 7% 18%

Técnico 4% 9%

Agrícola 0,7% 1%

Marítimo 0,3% 1%

Dependencia de origen:

Públicos 36% 47%

Particular Subvencionado 49% 51%

Particular Pagado 15% 2%

Área de Estudio:

Agricultura 3% 2%

Ciencias 8% 9%

Ciencias Sociales, enseñanza comercial

21% 29%

Educación 13% 11%

Humanidades y artes 6% 4%

Ingeniería, industria y construcción

19% 20%

Salud y servicios sociales 22% 14%

Servicios 7% 12%

Fuente: Elaboración propia en base a datos seguro de cesantía y MINEDUC. Para determinar si alguien estudia y trabaja se considera el mes 16 de la muestra (abril de 2009) y se revisa si está estudiando o estudiando y trabajando.

La gente que estudia y trabaja no se distribuye homogéneamente en los distintos tipos de

instituciones, sino que está concentrada en los CFT y los IP (Tabla 17). En promedio se

demoran un tiempo igual o relativamente menor en salir de la educación superior que sus

44

pares que sólo estudian independiente del tipo de institución al que asisten (Tabla 17). En

promedio se demoran menos en encontrar trabajo después de titularse, posiblemente porque

permanecen en el trabajo que tenían antes cambiando sus condiciones laborales o porque es

más fácil encontrar trabajo teniendo experiencia laboral (Tabla 17). Finalmente, se observa que,

en promedio, tienen una mayor deserción (dejan el sistema sin titularse) que sus pares que sólo

estudian. Dicha deserción es más alta aún en las universidades estatales, lo que podría

explicarse por alguna de estas razones o una combinación de ellas (i) mayor dificultad de los

estudios, (ii) la duración de las carreras, (iii) condiciones de horarios menos propicias para

trabajar paralelamente a los estudios, entre otros.

Tabla 17 Estadísticas asociadas a las personas que estudian y trabajan

CFT IP U Estatal U privada

U privada (CRUCH)

Panel A: Número de personas

Estudian y trabajan 16% (2.493)

18% (4.522)

4% (851)

7% (2.357)

2% (310)

Panel B: Estadísticas

Tiempo en educación superior (Años)

4,9 (4,9)

5,2 (5,4)

6,2 (6,7)

5,9 (6,4)

6,6 (6,9)

Tiempo en encontrar el primer trabajo (Meses)

1,5 (5,4)

1,5 (4,5)

1,3 (3,5)

1,6 (4,5)

2,1 (4,1)

No titulación 52% (39%)

52% (38%)

59% (48%)

52% (42%)

50% (44%)

Fuente: Elaboración propia en base a datos del seguro de cesantía y MINEDUC. En el panel A el número en paréntesis

es el número total al que corresponde dicho porcentaje. En el panel B el número en paréntesis representa el valor de

la variable para aquellos que estudian y no trabajan formalmente. Para determinar si alguien estudia y trabaja se

considera el mes 16 de la muestra (abril de 2009) y se revisa si está estudiando o estudiando y trabajando. Tiempo en

educación superior está medido como la diferencia entre el primer año que ingreso y el año en que se le vio por

última vez en el sistema (ya sea titulado o desertando).

Trayectorias Salariales


Resultados generales del sistema educacional y retornos [Subsección en desarrollo]

45

Chile necesita generar competencias para el futuro

El cambio tecnológico ha transformado la demanda de habilidades y competencias de

los trabajadores

No sabemos cuáles son las competencias requeridas por el sector productivo

La empresa está ajena al sistema de formación

La empresa no internaliza los beneficios de la adquisición de competencias por parte de

sus trabajadores

Se ha constituido un sistema de estándares de competencias que tiene poco uso

La oferta de programas de capacitación no responde a la estrategia de desarrollo

productivo del país

El resultado del proceso de adquisición de competencias tiene impactos en distintos ámbitos de

vida de las personas. Un mejor nivel de competencias está estrechamente relacionado con

mejores niveles de salud, participación cívica activa y niveles de confianza (OECD, 2016). Pero

sin duda alguna, son los resultados en el mercado laboral los que mayor atención originan pues

están estrechamente relacionados con productividad y el desarrollo profesional de las personas.

Sin embargo, no sólo el nivel de competencias es importante, sino también la forma en que el

mercado laboral las utiliza. Por lo tanto, para obtener el máximo beneficio de las inversiones en

competencias, éstas deben ser desarrolladas con la ayuda del sector productivo (OECD 2015).

En este sentido, si bien Chile goza de una posición económica y de desarrollo sobresaliente

respecto del resto de países de Latinoamérica, aún enfrenta desafíos importantes, tales como:

altos niveles de informalidad y dualidad laboral, alta rotación laboral, baja participación de los

jóvenes, etc. Estos elementos son claves para desarrollar una estrategia efectiva en la

promoción de las competencias de la población adulta. En este sentido, este apartado busca

representar la dinámica de la demanda de competencias por parte de los distintos sectores

económicos y los desafíos que plantea el cambio tecnológico con respecto al modelo de

formación.

Donde trabajan actualmente los chilenos Para entender cómo se utilizan las competencias en la economía es necesario analizar cuáles

son los puestos de trabajo donde se emplea la población. Ello es relevante, pues dimensiona los

tipos de instrumentos que la política pública debe gestionar para llevar a cabo una estrategia

para el desarrollo de competencias. No es lo mismo un programa de capacitación para personas

que buscan emplearse, que para aquellas que buscan emprender o gestionar su propio negocio.

Asimismo, no es lo mismo desarrollar instrumentos que tengan como público objetivo a

trabajadores estables versus a aquellos que están intermitentemente en la informalidad. En este

sentido, los principales resultados indican que existe una fuerte presencia de trabajadores

cuenta propia en la economía, lo que implica que una importante masa de la población necesita

de programas de formación flexibles. Además, existe evidencia de una alta rotación laboral, la

que estaría afectando la posibilidad de capacitación de los trabajadores, así como también una

fuerte persistencia de informalidad en las personas que precisamente necesitan de mayor

46

capacitación por poseer menor nivel educacional. Finalmente, se puede constatar que los

sectores que generan mayor valor agregado en la economía poseen escasa capacidad para

atraer trabajadores, lo que estaría impactando en el uso efectivo de las competencias que las

personas adquieren, lo que ocasiona un desacople o mismatch que puede afectar el uso

eficiente del talento en la economía.

Trabajo por cuenta propia y asalariado

Una primera arista del mercado laboral chileno a considerar es la forma que los trabajadores

generan sus ingresos. En general, una persona puede elegir emplearse o desarrollar actividades

en forma independiente. La primera opción tiende a estar asociada a mejores condiciones

laborales y certeza, mientras que el autoempleo puede ser una fuente de vulnerabilidad

importante para las personas, pues puede estar asociado a peores condiciones de seguridad

laboral o la imposibilidad de contar con un trabajo estable en el tiempo. Particularmente, este

grupo de personas es el que menos acceso tiene a subsidios de capacitación u otro tipo de

patrocinios de formación. Por lo tanto, entender el volumen de trabajadores en esta condición

permite evaluar cuáles son los instrumentos de formación pertinentes para construir una

estrategia inclusiva para el desarrollo de las competencias en esta categoría de trabajadores. Sin

embargo, es importante aclarar que no todas las personas que se auto emplean trabajan en

condiciones de vulnerabilidad, pues algunas desarrollan sus propios negocios y condiciones de

bienestar.

El porcentaje de trabajadores por cuenta propia ha tenido una lenta disminución entre 1990 y

2015, pasando de un 24% al principio de la década de los 90 a un 19% en la actualidad,27

equivalente a más de un millón y medio de personas. Si además consideramos a los

empleadores dentro de los trabajadores por cuenta propia (puesto que la OCDE tiende a

incluirlos en el mismo grupo), el porcentaje asciende a aproximadamente un 21% de la

población ocupada, lo que deja a Chile como el tercer país con mayor porcentaje de

trabajadores en esta categoría (superado sólo por México y Grecia), siendo el promedio de la

OCDE un 11,6% (

27 Medida según la encuesta CASEN 1990-2015

47

Figura 19).

48

Figura 19 Evolución de los cuenta propia y asalariados

Fuente: Elaboración propia en base a datos Casen.

Sin embargo, la tendencia en los 5 años últimos años sugiere que el crecimiento del empleo por

cuenta propia va en aumento. No es claro que el motivo de esta tendencia esté asociado sólo a

fenómenos coyunturales a la actividad económica, pues a pesar de lo cíclico que puede ser esta

serie de empleo, existe grupos de la población que presentan un crecimiento sostenido en el

tiempo para esta categoría (Puentes et al, 2007). Este fenómeno podría estar asociado al

proceso de cambio tecnológico de los últimos años. Un ejemplo de ello es lo que sucede con la

población adulta sobre 50 años, quienes presentan el mayor incremento de participación en

empleos por cuenta propia, posiblemente motivado por la dificultad de encontrar un trabajo

asalariado y, en general, porque poseen o menos competencias que la población joven.

Adicionalmente, existen fenómenos como Uber o Cabify, que permiten a las personas auto

emplearse bajo el esquema que ofrecen estas aplicaciones y con un sueldo atractivo para

aquellas que trabajan en ocupaciones menos calificadas. Finalmente, existe una parte de la

población joven que ha experimentado un incremento en la prevalencia del trabajo

independiente, con el correspondiente sesgo hacia este tipo de ocupaciones de mayores

competencias, pero son quienes representan el grupo de menor vulnerabilidad en este

segmento (revisar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006 2009 2011 2013 2015

Cuenta propia Empleador Asalariado

49

Figura 20).

50

Figura 20: Crecimiento porcentual del empleo por categorías

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Nueva Encuesta Nacional de Empleo (NENE). Nota: El primero

gráfico presenta la tasa de crecimiento de los trabajadores por tipo de modalidad de trabajo, mientras que el segundo

representa la tasa de crecimiento de trabajadores por cuenta propia por tramo etario.

Otra consideración importante es la que se presenta en la distribución de trabajadores cuenta

propia por sector económico (Figura 21). En general, el sector de servicios comunitarios y

comercio es el que más trabajadores concentra en esta condición, mientras que el sector de

minería, energía y administración pública son aquellos que menos tienen. Este resultado es

importante porque los sectores con mayor proporción de autoempleo están asociados a

menores niveles de competencia,28 situación que a su vez está relacionada a pobres condiciones

de trabajo, vulnerabilidad e inestabilidad o informalidad laboral, en línea con hallazgos

28 Ver Nota Técnica PIAAC elaborada por la CNP.

-10

-5

0

5

10

15

F A J A O D F A J A O D F A J A O D F A J A O D F A J A O D F A J A O D

2011 2012 2013 2014 2015 2016

Cta Propia Asalariado

-25%

-20%

-15%

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

E A J O E A J O E A J O E A J O E A J O E A J O

2011 2012 2013 2014 2015 2016

Entre 15 y 30 Entre 51 y 65

51

anteriores en la materia (Puentes et al 2007). Además, son estos sectores los que concentran la

mayor proporción de la fuerza laboral, lo que implica que, si no se ajustan los actuales

instrumentos de capacitación y desarrollo profesional, se podrían estar excluyendo a una

importante parte de la fuerza de trabajo del país (ver capítulo de financiamiento).

Figura 21 Distribución de Cuenta Propia por sectores

Fuente: Elaboración propia en base a datos Casen. Nota: Siguiendo los estándares OCDE se consideran a los

empleadores dentro de los trabajadores por cuenta propia.

Tipos de empresa y sectores relevantes

Una segunda arista tiene que ver con las características de las empresas donde se emplean las

personas. La composición de las empresas en el país permite identificar y cuantificar los

potenciales espacios de aprendizaje más allá de los centros de formación. Además, es

información que permite diseñar instrumentos de fomento que sean pertinentes para la

formación de los trabajadores de acuerdo a las características de su empleo.

Actualmente el mayor porcentaje de los trabajadores se concentran en empresas micro,

pequeñas y medianas29, aunque la participación de las empresas grandes en el empleo es

importante, agrupando a más de un 30% de fuerza de trabajo. La Figura 22 presenta la

distribución de trabajadores por tamaño de empresa30, mostrando que uno de cada dos

trabajadores se encuentran en empresas medianas y grandes. Cualquier política de

capacitación, o formación continua, debe tomar necesariamente en consideración este punto,

pues es probable que la mitad de la masa salarial quede rezagada respecto del principal

29 Según cantidad de trabajadores. 30 Tamaño medido según número de trabajadores.

0 200,000 400,000 600,000 800,000 1,000,000 1,200,000 1,400,000 1,600,000

ADP

ENG

MIN

ENS

FIN

SSS

DOM

AGR

INM

HOT

TRL

MAN

CON

PES

COM

OTS

Cuenta Propia Asalariado

52

instrumento para el desarrollo de habilidades de país: la Franquicia Tributaria (ahora “Impulsa

Personas”), considerando que menos del 1% de empresas MYPE accede a ella.31

Adicionalmente, la medición de PIAAC muestra que las MYPES son las que absorben

trabajadores con menores niveles de competencias.32 Esto se debe considerar en la política de

formación, pues son las MYPES las que enfrentan mayores problemas para facilitar la

capacitación de sus trabajadores por las restricciones de liquidez, un alto costo de oportunidad

asociado al ausentismo que genera la participación de un trabajador en una actividad de

formación y enormes desafíos de gestión en el corto plazo.

Figura 22: Ocupados por tamaño de la empresa

Fuente: Elaboración propia en base a datos CASEN 2015.

Tal como se señaló, la gran mayoría de los trabajadores se encuentran en actividades asociadas

al comercio y servicios, y al mundo de las MYPEs, lo cual los convierte en los sectores de mayor

relevancia para el desarrollo de políticas públicas en materias relacionadas con el empleo. En la

Figura 23 se observa el detalle de la distribución de empleo y de PIB que representa cada sector

económico, en ella los sectores se han ordenado de mayor a menor participación de

trabajadores respecto del total, resaltando el resultado antes mencionado. Sin embargo, es

posible notar que la participación de estos sectores en el PIB es bastante menor a lo que

representa el volumen de empleo del sector. Al contrario, sectores como la minería y de

intermediación financiera poseen una alta participación en el PIB, pero una baja proporción de

ocupados. En el actual contexto de cambio tecnológico y la creciente necesidad de

autoaprendizaje por parte de los trabajadores surge la necesidad de desarrollar instrumentos ad

hoc que fortalezcan las competencias en sectores donde gran parte de la población aún

desarrolla actividades de escasa sofisticación (o de baja demanda de habilidades). En este

31 Ver Nota Técnica sobre la Franquicia Tributaria elaborada por la CNP. 32 Ver Nota Técnica sobre PIAAC elaborada por la CNP.

17%

8%

24%

19%

32%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

De 2 a 5personas

De 6 a 9personas

De 10 a 49personas

De 50 a 199personas

200 y máspersonas

53

sentido, el desafío de una estrategia para el desarrollo de competencias es precisamente

mejorar la situación de este conjunto de trabajadores (ver sección siguiente sobre cambio

tecnológico).

Figura 23 Distribución por sector económico y PIB asociado a dicho sector


Condiciones contractuales y mercado laboral dual

Una tercera característica relevante de nuestro mercado laboral tiene relación a las condiciones

contractuales de los trabajadores. En Chile la prevalencia de contratos temporales y el volumen

de personas con poca antigüedad laboral parece estar muy por sobre el promedio de los países

de la OECD. Así las personas enfrentan una elevada incertidumbre laboral, con la respectiva

vulnerabilidad que ello conlleva, pero además están sujetos a menores posibilidades de

formación al interior de las empresas. En Chile la proporción de trabajadores que trabajan en

empleos que duran menos de un año es elevada y alcanza una proporción de 31%, versus el 21%

de la OECD (Figura 24). Asimismo, la prevalencia de contratos temporales alcanza un 29%, 17

puntos porcentuales sobre el promedio de la OECD.

La excesiva prevalencia de contratos de corto plazo podría ser consecuencia de una importante

rigidez laboral, que se resulta en la precarización del trabajo. La actual legislación incrementa los

costos de contratación y despido de trabajadores, haciendo que los empleadores recurran con

frecuencia a los contratos temporales o la precarización de las condiciones laborales (Carrillo,

2015). Esta dualidad del mercado laboral termina siendo el mecanismo de ajuste dominante

para el ciclo económico, y el resultado se expresa en que un grupo de personas pueda quedar

privada de las prestaciones sociales básicas asociadas a los empleos formales y, en

0%

5%

10%

15%

20%

25%

% población % pib

54

consecuencia, excluido de algunos de los instrumentos de capacitación y formación más

importante del estado.

Adicionalmente, la regulación parece no atender a los nuevos tipos de trabajo, ya que el cambio

tecnológico parece apuntar a ocupaciones cada vez más polivalentes, generando la necesidad

de formación permanente. Ante este escenario laboral, es poco factible compatibilizar jornadas

de capacitación con las jornadas labores.

Figura 24 Duración de trabajo trabajadores dependientes en Chile

Fuente: Elaboración propia en base a datos OCDE.

Finalmente, pero no menos importante, es la aún alta prevalencia de informalidad del mercado

laboral. A pesar de que Chile es uno de los países de Latinoamérica con una menor participación

de trabajadores en el sector informal, aún hay una importante proporción de la población que

se mantiene sin contratos escritos o recibos de pago (lo que también está asociado a la alta

proporción de trabajadores por cuenta propia y/o trabajadores no remunerados). Este

segmento de la población se encuentra generalmente asociado a menores niveles de educación

y habilidades, lo que repercute fuertemente en sus salarios, dificultando enormemente su

acceso a oportunidades de capacitación y desarrollo profesional. Este segmento se encuentra

además fuera de algunos registros del seguro de desempleo, lo que dificulta la eficacia de los

instrumentos de desarrollo de habilidades en los que pueda focalizarse la política pública, por lo

tanto, es necesario conectar este segmento de la población a los sistemas de intermediación

laboral y otras políticas de apresto laboral para que puedan acceder a programas que eleven sus

destrezas para enfrentar el nuevo escenario laboral. En este sentido, los mecanismos de

certificación de competencias permitirían otorgar un impulso a la construcción de trayectorias

laborales alineadas con los requerimientos del sector productivo y sus propias experiencias.

23%

8%

21%

48%

Menos de 6 meses Entre 6 meses y 1 añoEntre 1 y 3 años Más de 3 años

55

Consideraciones demográficas importantes

Un factor adicional que también se debe considerar es la transición demográfica que

enfrentamos. La fuerza laboral crece cada vez menos, lo que redunda en que el grueso de las

actividades en el futuro recaerá en la población más adulta. Según cifras de CELADE, la

Población Económicamente Activa (PEA) se expande sólo al 1,6%, sin embargo de aquí al 2030,

la tasa de crecimiento de la PEA estará en 0,8% por año, y prácticamente 0,2% al 2050, lo que

implica un estancamiento importante respecto a la incorporación de nuevos trabajadores a la

fuerza laboral33 (Cerda, 2016). Esto transforma a Chile en el país con el envejecimiento

poblacional más acelerado de Latinoamérica, lo plantea limitantes al crecimiento económico y

las mejoras en productividad.

La OECD, en su documento titulado The Next Production Revolution: Implications for

Governments and Business (2017) ha mencionado que en un contexto de bajo crecimiento, en

donde la población envejece en países desarrollados y el número de personas en edad de

trabajar es cada vez menor, los países hacen de la innovación uno de los factores claves para el

aumento de la productividad (OECD, 2017). De ahí la importancia que tiene para una estrategia

de competencias efectivas, desarrollar programas de formación continua adecuados a las

necesidades productivas del país y poblaciones más envejecidas.

Esta situación obliga a adaptar y segmentar los actuales instrumentos de formación que existen

para los distintos grupos etarios (Cerda, 2008), pues en general los programas públicos de

capacitación o formación de adultos no incorporan esta variable de manera adecuada. Hay

evidencia de deterioro en las habilidades a medida que se envejece, pero ese proceso se puede

retardar por medio de programas de formación cuando están debidamente adecuados a este

segmento de la población (Picchio, 2015; Hertzog et al, 2009). De ahí la importancia que tiene

para el flujo de nuevos trabajadores desarrollarlos en competencias asociadas al aprendizaje

permanente y, además, facilitar la incorporación de habilidades más generales que permitan

darle movilidad a la trayectoria futura de las personas, alineada con las necesidades del mundo

productivo y altamente demandante. A pesar que es difícil reconvertir a ciertos trabajadores

pasado cierto umbral de edad, no lo es tanto cuando se trata de incorporar nuevas

competencias relacionadas a su trabajo habitual.

Demandas y mismatch de competencias Una pregunta fundamental para analizar el grado de pertinencia del sistema formativo es

analizar cómo se comporta la demanda de las empresas por formación de trabajadores. Se debe

determinar el tipo de trabajador que requiere el mercado en términos de educación, habilidades

y competencias, y se requiere saber qué sectores son los que más trabajadores requieren, en

qué lugares lo hacen y cuáles son sus tendencias. En esa línea, se debe determinar si el actual

sistema de formación está siendo relevante para capturar las demandas del mercado laboral.

33 Esto es equivalente a pasar de un escenario donde 1 de cada 9 personas tiene 64 años, a uno donde 1 cada cuatro lo es. Y respecto a las poblaciones más jóvenes, si hoy en Chile uno de cada cinco habitantes es menor a 15 años, el 2050 esa cifra corresponderá a uno de cada siete (Ruiz y Bovenschulte, 2017).

56


Composición de ocupaciones y crecimiento de salario relativo en el tiempo


Oferta de carreras


¿Trabajadores Escasos o falta de calificación?

Otro punto importante de análisis es entender si las necesidades de capital humano que

enfrentan las empresas se refieren a escasez de trabajadores o a falta de calificación de los

mismos. En la Figura 25 se puede observar el porcentaje de empresas por sector que declaran

haber tenido problemas para encontrar trabajadores por escasez de mano de obra en su

sector.34 En promedio un 27% de las empresas grandes declaran haber tenido este tipo de

dificultades, porcentaje similar al 25% de las empresas medianas y un 18% de las pequeñas de

mayor tamaño. En ese sentido, este problema podría estar asociado a sectores que exigen una

menor cualificación de las personas y, por tanto, son poco atractivos para los trabajadores o que

no pueden satisfacer las necesidades de trabajadores de temporada, (como agricultura y

turismo) aunque también hay sectores asociados a ocupaciones de alta especialidad técnica,

como lo son manufactura y construcción, que también enfrentan escasez. En los sectores de

mayor sofisticación parece no estar satisfecha la demanda del sector productivo por personas

más calificadas, lo que reflejaría la incapacidad del sector formativo para tomar las necesidades

del sector productivo de manera efectiva.

Por otro lado, actividades científicas y de TI, parecieran estar asociadas a la necesidad de

mejorar las competencias de las personas, más que un desinterés por parte de los trabajadores.

Los datos en capítulos posteriores muestran cuáles son las brechas que aun subyacen al sistema

de formación.

Figura 25 Escasez de trabajadores por sector y tamaño de empresa

34 Utilizando la Encuesta Longitudinal de Empresas 4.

57

Fuente: Elaboración propia en base a datos Encuesta Longitudinal de Empresas 4 (año 2016).

Otro punto importante es determinar si el sistema de formación está entregando competencias

que son pertinentes a lo que necesitan las empresas. En la Figura 26 se puede observar el

porcentaje de empresas por sector que declaran haber tenido problemas para encontrar a

trabajadores porque sus postulantes estaban subcalificados para el puesto. En promedio un

13% de las empresas grandes declaran haber tenido este problema, un 11% de las empresas

medianas y un 8% de las pequeñas de mayor tamaño. A diferencia del caso anterior, no es tan

claro que los problemas para encontrar trabajadores por subcalificación de los postulantes sean

mayores mientras mayor es el tamaño de la empresa, aunque en promedio sí ocurre. Los tres

principales sectores en los que particularmente a las empresas les cuesta encontrar

trabajadores son las actividades financieras, de comunicaciones y científicas.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Actividades de alojamiento y de servicio

Actividades de servicios

Actividades financieras y de seguros

Actividades profesionales y científicas

Agricultura , Ganadería Silvicultura

Comercio al por mayor y al por menor

Construcción

Explotación de Minas y Canteras

Industrias Manufactureras

Información Comunicaciones

Otros servicios

Suministro de Electricidad, Gas y Agua

Transporte y Almacenamiento

Pequeña 2 Mediana Grande

58

Figura 26 Subcalificación de trabajadores por sector y tamaño de empresa

Fuente: Elaboración propia en base a datos Encuesta Longitudinal de Empresas 4 (año 2016).

¿Cómo se utilizan las competencias?


Mismatch: ¿existe el desacople de las competencias?


0% 5% 10% 15% 20% 25%

Actividades de alojamiento y de servicio

Actividades de servicios

Actividades financieras y de seguros

Actividades profesionales y científicas

Agricultura , Ganadería Silvicultura

Comercio al por mayor y al por menor

Construcción

Explotación de Minas y Canteras

Industrias Manufactureras

Información Comunicaciones

Otros servicios

Suministro de Electricidad, Gas y Agua

Transporte y Almacenamiento

Pequeña 2 Mediana Grande

59

El cambio tecnológico y su impacto en las demandas de habilidades35

Considerando lo anterior, una estrategia de competencias tiene que además considerar

aspectos de transformación a los que están sujetos las personas y las empresas durante la

última década. A pesar de que no existen estudios que determinen con certeza el impacto de los

actuales cambios tecnológicos en la productividad, sí hay consenso que las nuevas tecnologías

afectarían la productividad por medio de diferentes canales, provocando sinergias entre los

distintos tipos instrumentos y herramientas. Estos podrían impactar los niveles de eficiencia de

los sectores económicos, con la consecuente transformación del mercado laboral en términos

de ocupaciones y habilidades requeridas.


[Subsecciones en desarrollo]

Contexto Internacional

Contexto Nacional

Estudios previos para Latinoamérica

Índice de intensidad de rutina en los distintos sectores productivos

Nivel de Habilidades Blanda, educación y Acceso a empleos

Impactos sobre el sector productivo e introducción de nuevas tecnologías

Principales lecciones

Alfabetización digital un desafío pendiente a nivel de escuelas36

35 Capítulo basado en la nota técnica de FCH. 36 Basado en nota técnica de la Agencia de la Calidad de la Educación.

60

Chile no invierte suficiente y equitativamente en ETP

Igualar las contribuciones al sector técnico profesional [Subsección en desarrollo. Contenidos a incluir: Costo de la Educación Técnico-Profesional,

becas y créditos y fondos de desarrollo]

Franquicia Tributaria el principal instrumento de capacitación [Subsección en desarrollo. Contenidos a incluir: Problemas OTIC e incentivos, falta de

focalización de los recursos e incentivos y estructura de mercado]

Avances recientes de SENCE [Subsección en desarrollo]

Capacitación para grupos vulnerables, heterogeneidad y falta de resultados37

El SENCE (además de otros organismos públicos) ofrece otros programas de capacitación

enfocados en diversos segmentos de población vulnerable, pero que en parte utilizan el mismo

esquema de operadores externos de la Franquicia Tributaria (las OTEC como proveedores de

cursos de capacitación) y el mismo proceso de certificación a través de ChileValora para la

realización de las capacitaciones, además de instancias de intermediación laboral para los

diversos grupos vulnerables (principalmente las Oficinas Municipales de Intermediación Laboral

u OMILs).

En la Tabla 18 se detalla la oferta completa de los programas de capacitación del gobierno

general. Se muestra que la Franquicia Tributaria, caracterizada previamente, es el principal

programa en beneficiarios, pero el segundo en cuanto a presupuesto. El programa con más

presupuesto es el Más Capaz (SENCE), que está dirigido a sectores vulnerables. En otras

palabras, la mayor parte del presupuesto total de SENCE se dirige a grupos vulnerables, aunque

sin ser mayoría en beneficiarios (la Franquicia Tributaria absorbe más de 3/4 partes de los

beneficiarios del SENCE en 2016). También otros organismos del estado ofrecen programas de

capacitación, siendo más importante los ofrecidos por el MINEDUC, que incluye becas para que

técnicos ingresen a la educación superior y programas de nivelación de estudios (ver Capítulo 1).

Además, existen programas de menor cuantía (en presupuesto y participantes) ofrecidos por

SERCOTEC (capacitación a PYMEs), SERNAMEG (mujeres), la Subsecretaría del Trabajo (que

diseña programas puntuales al margen del SENCE), CORFO, Gendarmería de Chile (orientados a

insertar reos al mundo laboral), INDAP (campesinos) y la Fundación PRODEMU (mujeres).

37 Capítulo basado en la nota técnica de capacitación a vulnerables (CNP).

61

Tabla 18: Oferta de Capacitación del Gobierno de Chile (2016)

38 Incluye: Programa de Reinserción Social en Secciones Juveniles, Programa Centros de Educación y Trabajo Cerrados, Programa Centros de Educación y Trabajo Semiabiertos, Programas de Reinserción Social para Personas Privadas de Libertad. Algunos de los cupos de capacitación de estos programas son financiados con cargo a recursos privadas o al FNDR. 39 Incluye Programa de Apoyo Post-penitenciario y Programa de Reinserción Laboral.

Servicios / Programas Presupuesto (MM CLP) Beneficiarios

I. Programas de SENCE 244,659 826,725

Aprendices (Formación en el Puesto de Trabajo) 1,580 1,283

Becas del Fondo de Cesantía Solidario (BFCS) 1,068 2,956

Becas Laborales (Becas Franquicia Tributaria) 40,874 34,962

Bono Empresa y Negocio 1,697 6,803

Capacitación en Oficios (Registro especial) 12,547 5,196

Capacitación en Oficios (sectorial) 981 566

Impulsa Personas (Franquicia Tributaria) 91,814 673,303

Más Capaz 92,522 96,625

Transferencias al Sector Público 1,576 5,031

II. Programas de Otros Organismos Públicos 115,972 247,776

a. MINEDUC 100,056 191,541

Becas Técnicos para Chile 3,515 111

Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 96,541 191,430

b. SERCOTEC 854 15,076

Almacenes de Chile 500 10,000

Capacitación y formación empresarial 354 5,076

c. SERNAMEG 3,839 28,007

Mujer, Asociatividad y Emprendimiento 302 946

Programa Mujeres Jefas de Hogar 3,537 27,061

d. Subsecretaría del Trabajo 3,353 2,920

Mejora a la empleabilidad para artesanos y artesanas tradicionales de zonas rurales

173 135

Programa de Apoyo al Empleo Sistema Chile Solidario (Convenio con CONAF)

1,730 1,800

Programa Servicios Sociales 1,450 985

e. CORFO 2,683 435

Programa de Formación para la Competitividad 2,683 435

f. Gendarmería 2,183 3,174

Subsistema Abierto 1,326 1,385

Subsistema Cerrado38 381 698

Subsistema Postpenitenciario39 476 1,091

g. INDAP 876 2,716

Programa Especial de Capacitación para la Agricultura Familiar Campesina (Convenio INDAP-SENCE)

876 2,716

h. PRODEMU 2,128 3,907

Formación y Capacitación para Mujeres Campesinas (Convenio INDAP-PRODEMU)

1,928 3,150

Programa Desarrollo de Competencias Laborales (Convenio con Subsecretaría del Trabajo - Proempleo)

200 757

TOTAL 360,631 1,074,501

62

Nota: los datos reportados son de cada organismo público que realiza cada programa. Se detallan los programas de

capacitación realizados por el gobierno central (no incluye programas de gobiernos locales municipales). Los

beneficiarios son los participantes totales en 2016 de cada programa. El presupuesto es acorde a la ley de

presupuestos asignados a cada programa, y esta medido en millones de pesos de 2016 (MM CLP).

El principal programa del SENCE es el Más Capaz, creado en el 2014 como programa piloto, en el

marco de la promesa de campaña de la Presidenta Bachelet de capacitar a 150 mil jóvenes y 300

mil mujeres entre 2014 y 2018. El Programa se orienta a aumentar las oportunidades de

mujeres, jóvenes y personas con discapacidad. ampliando la fuerza de trabajo y las condiciones

de empleabilidad de los trabajadores que se encuentran ocupados, de las personas desocupadas

y aquellas que estén económicamente inactivas. El principal producto que entrega el programa

es un curso de capacitación en oficios, en base a planes formativos. La formación en oficios tiene

una duración entre 180 y 300 horas, salvo algunas excepciones que requieran de un mayor

número de horas, con un máximo de 450 horas. Este programa cuenta con tres líneas y

considera complementos adicionales, entre ellos: Intermediación Laboral, Evaluación y

Certificación de Competencias Laborales, Licencia Habilitante, Nivelación de estudios,

Continuación de Estudios, Subsidios y aportes, y Apoyo Socio Laboral personalizado. Las líneas

son: “Más Capaz Mujeres y Jóvenes” cuyo público objetivo son hombres entre 18 y 29 años y

mujeres de entre 18 y 64 años; “Más Capaz Personas con Discapacidad”, que busca desarrollar

sus competencias y aumentar su participación laboral; y “Más Capaz Mujer Emprendedora” que

busca fortalecer habilidades empresariales de mujeres emprendedoras. A la fecha, el programa

ha capacitado a casi 200 mil personas con un costo aproximado de $160 mil millones. Sin

embargo, en 2017 se redujeron los recursos en un 50%.

También han existido otros programas para personas vulnerables del SENCE. En la Tabla 19 se

muestran los programas y líneas de trabajo disponibles de SENCE en 201340, aparte de la

Franquicia Tributaria, donde se puede ver que para cada tipo de población vulnerable existe al

menos un programa. Por ende, hay oferta de capacitación (al menos nominalmente) para la

mayor parte de los segmentos de población vulnerable.

Tabla 19: Programas y Líneas de Trabajo de SENCE con respectivo Público Objetivo

Programa/Línea Público Objetivo

Bono Empresa y Negocio - Representantes legales, socios y dueños de Micro y Pequeñas Empresas

Bono Trabajador Activo - Trabajadores activos

Formación en el Puesto de Trabajo - Cesantes - Buscan empleo por primera vez

63

Línea Jóvenes Aprendices - Jóvenes de 15 a 24 años

Línea Mujeres - Mujeres de 25 a 60 años

Línea Hombres Mayores de 50 - Hombres de 50 a 65 años

Bonificación a la Contratación de Mano de Obra – Línea Regular

- Cesantes - Buscan empleo por primera vez

Bonificación a la Contratación de Mano de Obra – Línea Grupos Vulnerables

- Discapacitados (SENADIS) - Reos (PANAR)

Bonificación a la Contratación de Mano de Obra – Línea Chile Solidario

- Pobres (pertenecientes a Chile Solidario)

Becas Fondo de Cesantía Solidario - Cesantes (con Seguro de Cesantía)

Subsidio al Empleo Joven - Jóvenes hasta 25 años (y empleadores)

Becas Franquicia Tributaria - Trabajadores de baja calificación y bajos salarios

Programa Oficios - Desempleados, entre 16 y 29 años, con Ficha de Protección Social

Formación en Oficios para Jóvenes - Jóvenes entre 16 y 29 años

Programa Jóvenes Bicentenario - Jóvenes

Programa Transferencias Sector Público - Soldados voluntarios. - Beneficiarios Fundación Joven y

Patria (Carabineros) - Beneficiarios SENAME. - Beneficiarios programas reinserción

Gendarmería

Programa Mujer Trabajadora y Jefa de Hogar - Jefas de hogar

Nota: datos de programas son a 2013, acorde a Posada y Rosero (2013), detallando el tipo de destinatarios de cada

programa y/o línea de trabajo. Los programas son los vigentes a 2013 de SENCE.

Gasto por Beneficiario

En esta subsección se presenta el costo por beneficiario de cada programa de capacitación

vigente en 2016, un insumo necesario para evaluar la relación costo-efectividad de los

programas. La Tabla 20 presenta el gasto por beneficiario en 2016 para todos los programas

presentados en la Tabla 18. Se puede ver que existe una heterogeneidad importante entre

programas. En particular, hay 2 programas cuyo gasto por alumno sobresale: “Becas Técnicos

para Chile” y el programa de “Formación para la Competitividad”, y que podemos considerar

64

como casos no representativos. El primero corresponde a becas que financian especialización

técnica en el extranjero, mientras que el segundo financia programas de formación y

capacitación en sectores estratégicos. Dada la especificidad del programa, falta de experiencia y

know-how en el país en las áreas a fomentar, el costo de los formadores y de los cursos, además

de los costos de pasantía que involucra el primer programa, el costo por beneficiario es

significativamente más alto. No obstante, una vez excluidos esos dos programas, la dispersión

sigue siendo significativa: el programa “Almacenes para Chile” tiene el menor costo, $50 mil por

beneficiario, mientras el programa de Capacitación en Oficios (Registro Especial) alcanza casi

$2,5 millones por beneficiario.

El promedio para todos los programas (gasto total/beneficiarios totales) es de $336 mil por

beneficiario. Los dos programas discutidos como outliers no modifican significativamente esta

cifra al tener pocos beneficiarios. Si se excluyen, el monto promedio cae a $331 mil por

beneficiario. Sin embargo, el costo se modifica sustancialmente si no se considera el gasto y

beneficiarios financiados del programa Franquicia Tributaria. Este programa es especial porque

para calcular el costo real de la capacitación por beneficiario de dicho programa, hay que incluir

el gasto incurrido por las empresas. Además, este programa esconde una heterogeneidad

enorme de cursos y duraciones; al excluirlo, el gasto promedio por beneficiario aumenta a $672

mil, cercano a la mediana de $550 mil por beneficiario.

Tabla 20: Gasto por beneficiario de programas de capacitación en 2016

Servicios / Programas Gasto por Beneficiario (CLP)

III. Programas de SENCE 295,938

Aprendices (Formación en el Puesto de Trabajo) 1,231,489

Becas del Fondo de Cesantía Solidario (BFCS) 361,299

Becas Laborales (Becas Franquicia Tributaria) 1,169,098

Bono Empresa y Negocio 249,449

Capacitación en Oficios (Registro especial) 2,414,742

Capacitación en Oficios (sectorial) 1,733,216

Impulsa Personas (Franquicia Tributaria) 136,364

Más Capaz 957,537

Transferencias al Sector Público 313,258

IV. Programas de Otros Organismos Públicos 468,052

a. MINEDUC 522,374

Becas Técnicos para Chile 31,666,667

Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 504,315

b. SERCOTEC 56,646

Almacenes de Chile 50,000

Capacitación y formación empresarial 69,740

c. SERNAMEG 137,073

Mujer, Asociatividad y Emprendimiento 319,239

65

Cabe señalar que la mayoría de los programas enfocados en personas vulnerables tienen un

costo por beneficiario muy superior a los programas no focalizados (como la Franquicia

Tributaria). En efecto, el estar focalizados en sectores vulnerables implica financiar gastos

adicionales al costo de la impartición del curso, tales como materiales, subsidios de transporte y

manutención, y otros, de manera que el beneficiario tenga incentivos a participar de los cursos

sin desertar. Lo anterior no está exento de problemas; Posada y Rosero (2013) mencionan casos

de personas que repiten un mismo curso para poder acceder a los materiales y subsidios

asociados al programa. También existen incentivos a la asistencia y a evitar la deserción por

parte de las OTECs41 (algo particularmente crítico a la hora de atender a personas vulnerables),

pero con la consecuencia de dejar de lado aspectos de aprendizaje en el curso (ya que, por lo

general, los incentivos son notas por mera asistencia, premios, rifas, paseos, etc., no vinculados

al aprendizaje).

Objetivos de los Programas de Capacitación

En el informe de la Comisión Revisora del Sistema de Capacitación e Intermediación Laboral de

2011, se argumenta que la oferta de programas del sistema de formación de competencias para

el trabajo no tiene una estructura ni diseño claro, sino que corresponde a una acumulación

41 Esto debido a que SENCE requiere un mínimo de asistencia del 75% para pagar el gasto por beneficiario a las OTECs (Posada y Rosero, 2013).

Programa Mujeres Jefas de Hogar 130,705

d. Subsecretaría del Trabajo 1,148,288

Mejora a la empleabilidad para artesanos y artesanas tradicionales de zonas rurales

1,281,481

Programa de Apoyo al Empleo Sistema Chile Solidario (Convenio con CONAF)

961,111

Programa Servicios Sociales 1,472,081

e. CORFO 6,168,161

Programa de Formación para la Competitividad 6,168,161

f. Gendarmería 687,776

Subsistema Abierto 957,401

Subsistema Cerrado 545,845

Subsistema Post-penitenciario 436,297

g. INDAP 322,533

Programa Especial de Capacitación para la Agricultura Familiar Campesina (Convenio INDAP-SENCE)

322,533

h. PRODEMU 544,663

Formación y Capacitación para Mujeres Campesinas (Convenio INDAP-PRODEMU)

612,063

Programa Desarrollo de Competencias Laborales (Convenio con Subsecretaría del Trabajo - Proempleo)

264,201

TOTAL 335,627 Nota: el gasto por beneficiario es el cociente entre el presupuesto de cada programa y el número de beneficiarios. Los datos reportados son de cada organismo público que realiza cada programa. Se detallan los programas de capacitación realizados por el gobierno central (no incluye programas de gobiernos locales municipales).

66

inorgánica de iniciativas. En efecto, en la Tabla 19 se puedo observar que, para un mismo

público objetivo, pueden existir muchos programas dentro del SENCE, situación que también se

da en los programas de otras reparticiones públicas. Por ello, recomienda generar una

“estrategia ordenadora” que sirva de guía y entregue coherencia y balance al sistema. En esta

línea, se propone en este capítulo una estrategia basada en el objetivo de los programas y luego

se ordena la oferta de acuerdo a ellos.

A continuación, se identifican diferentes objetivos de los programas de capacitación de acuerdo

a las características y requerimientos del público objetivo al que atienden. Tal como señala

Puentes y Urzúa (2010), incorporar las características del grupo objetivo de beneficiarios en el

diseño del programa es clave para obtener resultados exitosos. En consecuencia, una taxonomía

de los objetivos de los programas debe, naturalmente, atender a la especificidad del público

atendido. Distinguimos cuatro categorías de objetivos en base al nivel de empleabilidad y la

situación en el mercado laboral del público objetivo. Estos objetivos corresponden a: i)

habilitación y nivelación básica; ii) participación y reinserción; iii) ganancias en productividad

laboral; y iv) competencias empresariales. A su vez, como discutiremos más adelante, el diseño

de los programas dentro de cada categoría varía dependiendo de las características particulares

de los beneficiarios. Es relevante identificar cuál es el objetivo del programa en tanto la métrica

con la que evalúa la efectividad depende de dicha definición. Por ejemplo, aquellos programas

que buscan mejorar la empleabilidad y los que buscan mejorar las condiciones de productividad

tienen tanto beneficiarios como objetivos distintos y, por lo tanto, los resultados serán distintos

aun cuando los programas sean parecidos (Puentes y Urzúa, 2010).

1. Habilitación básica: Los programas cuyo objetivo es la habilitación básica buscan

desarrollar competencias transversales básicas y proveer los requisitos mínimos para

acceder a oportunidades laborales. Estos programas pueden otorgar tanto condiciones

habilitantes formales como no formales. Ejemplo de los primeros son la certificación de

estudios de educación secundaria, la educación formal de adultos, entre otros. Ejemplo

de los segundos son aquellos que proveen competencias mínimas de alfabetismo y

aritmética (literacy & numeracy).

2. Participación y reinserción: los programas bajo esta categoría tienen por objetivo

promover una participación laboral exitosa. Estos programas caen también dentro de la

categoría de “capacitación remedial” debido a que atienden, en general, a personas

vulnerables con bajas competencias laborales y poco competitivas en el mercado

laboral.

3. Competitividad laboral: estos programas apuntan al desarrollo profesional de los

beneficiarios y tienen por objetivo aumentar su competitividad y productividad, ya sea

ampliando sus competencias como perfeccionando las ya existentes. Los beneficiarios

son personas que típicamente poseen un empleo y participan activamente en el

mercado laboral (por lo tanto, no son especialmente propensos a estar desempleados).

Podemos distinguir, por una parte, programas de movilidad laboral vertical que

permiten ascender en la empresa o en el sector económico. Estos programas buscan

tanto actualizar y perfeccionar de competencias, como generar nuevas competencias

67

relevantes dentro de un mismo sector económico. Por otra parte, también encontramos

programas de movilidad laboral horizontal, que apuntan a cambios hacia otros sectores

económicos y desarrollan las competencias necesarias para una reconversión laboral

(reskilling o professional-conversion).

4. Competencias empresariales: Algunos programas tienen como público objetivo

exclusivamente a personas que son o buscan ser micro o pequeños empresarios. En

estos casos, si bien el público objetivo son personas naturales, el propósito de los

programas es el desarrollo de la unidad productiva (de la cual el beneficiario es dueño).

Estos programas buscan desarrollar competencias empresariales específicas al giro de

su negocio o rubro productivo.

Dados los programas citados anteriormente para todas las reparticiones del gobierno central en

la Tabla 18, se presentan los mismos programas ordenados según estos objetivos descritos

previamente en la Tabla 21. Se muestra que la mayor cantidad de programas, gasto y

beneficiarios se concentran en programas donde el objetivo es la participación laboral y la

reinserción.

Tabla 21: Programas de capacitación organizados según objetivos

I. Nivelación Básica

1. Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)

2. Programa Desarrollo de Competencias Laborales (Convenio con Subsecretaría del Trabajo - Proempleo)

II. Participación y reinserción

1. Becas Laborales (Ex Becas Franquicia Tributaria)

2. Capacitación en Oficios (Registro especial)

3. Capacitación en Oficios (sectorial)

4. Más Capaz

5. Mejora a la empleabilidad para artesanos y artesanas tradicionales de zonas rurales

6. Programa de Apoyo al Empleo Sistema Chile Solidario (Convenio con CONAF)

7. Programa Mujeres Jefas de Hogar

8. Programa Servicios Sociales

9. Subsistema Abierto

10. Subsistema Cerrado

11. Subsistema Post-penitenciario

12. Transferencias al Sector Público

III. Competitividad Laboral

1. Aprendices (Ex Formación en el Puesto de Trabajo)

2. Becas del Fondo de Cesantía Solidario (BFCS)

3. Becas Técnicos para Chile

68

4. Impulsa Personas (ex Franquicia Tributaria) 42

5. Programa de Formación para la Competitividad

IV. Competencias Empresariales

1. Almacenes de Chile

2. Bono Empresa y Negocio

3. Capacitación y formación empresarial

4. Formación y Capacitación para Mujeres Campesinas (Convenio INDAP-PRODEMU)

5. Mujer, Asociatividad y Emprendimiento

6. Programa Especial de Capacitación para la Agricultura Familiar Campesina (Convenio INDAP-SENCE)

Nota: clasificación elaborada internamente por la Comisión Nacional de Productividad, en base a público

destinatario de cada programa.

Dada la clasificación de los programas de capacitación ofrecidos a nivel gubernamental, es

posible caracterizar el gasto y los beneficiarios acorde a cada tipo de objetivo. El panel A en la

Tabla 22 presenta la participación de cada objetivo en el total de la oferta de capacitación. El

gasto se divide de la siguiente manera: aproximadamente el 43% se destina a programas de

participación y reinserción. El resto se divide de forma más menos equivalente entre

competitividad laboral y nivelación básica (28 y 27% respectivamente), mientras que a los

programas para el desarrollo de competencias empresariales se les asigna un presupuesto

marginal cercano al 2%. El orden, sin embargo, del número de beneficiarios no es correlativo al

orden según el tamaño del gasto. Vemos que el 63% del total de personas en el sistema son

capacitadas en programas de competitividad laboral, el 18% corresponde a nivelación básica, el

16% a participación y reinserción, y finalmente el 3% a competencias empresariales. Esto

muestra que el gasto promedio por beneficiario entre objetivos tiene una dispersión

importante. La última columna “Gasto por Beneficiario” en la

Tabla 22 muestra el costo por beneficiario de los programas por cada objetivo.

En promedio, se incurre en un gasto público de $900 mil por beneficiario en los programas de

participación y reinserción, $500 mil en los de nivelación básica, $200 mil en los de

competencias empresariales y $150 mil en los de competitividad laboral. A primera vista, sin

embargo, es poco intuitivo que los programas de competitividad laboral sean los más baratos

por beneficiario. De hecho, este resultado se explica exclusivamente por el programa Impulsa

Persona (FT) que, como se discutió, es razonable de excluir en el análisis del costo de

capacitación por beneficiario. Así, en el panel b se replica el panel a, pero excluyendo la

Franquicia Tributaria. En este caso, el gasto entre los programas cuyo objetivo es el desarrollo

42 Se podría argumentar que la Franquicia Tributaria también financia programas de nivelación de estudios, y que por lo tanto la categoría asignada en la tabla 3 no es certera. Si bien es cierto que la franquicia tributaria permite financiar dichos programas, su participación en el gasto del programa Impulsa Personas es mínimo. Entre 2009 y 2013 el gasto en nivelación de estudios no superó el 0,45% del total del gasto.

69

de la competitividad laboral alcanza el monto de $1,7 millones por beneficiario. Los programas

destinados a la nivelación básica (en particular el programa de nivelación de estudios) y a la

participación y reinserción explican el 95% del gasto y el 92% de los beneficiarios.

Tabla 22: Beneficiarios y presupuesto según objetivos para programas de capacitación en 2016

Presupuesto (MM CLP)

Beneficiarios Gasto por beneficiario (CLP)

a) Incluye Franquicia Tributaria

Nivelación Básica 96,741 192,187 503,369

Participación y reinserción 157,573 175,535 897,673

Competitividad Laboral 100,660 678,088 148,447

Competencias Empresariales 5,657 28,691 197,170

TOTAL 360,631 1,074,501 335,627

b) Excluye Franquicia Tributaria

Nivelación Básica 96,741 192,187 503,369

Participación y reinserción 157,573 175,535 897,673

Competitividad Laboral 8,846 4,785 1,848,725

Competencias Empresariales 5,657 28,691 197,170

TOTAL 268,817 401,198 670,036

Nota: clasificación elaborada internamente por la Comisión Nacional de Productividad, en base a público destinatario

de cada programa. Los datos de presupuesto y beneficiarios son de 2016 y se obtienen de las instituciones del

gobierno central de los que dependen cada programa.

Efectividad de los Programas de Capacitación

La mejor evidencia sistemática que existe para Chile en cuanto a programas de capacitación se

refiere a la Franquicia Tributaria y proviene del análisis de la Comisión Revisora de Políticas de

Capacitación e Intermediación Laboral (2011). Entre otros programas dependientes del SENCE,

la Comisión evaluó el impacto de 10 programas de capacitación vigentes a esa fecha. Los

resultados fueron desalentadores. Además, Rodríguez y Urzúa (2011), usando datos

administrativos del SENCE y del Seguro de Cesantía, realizan la evaluación más comprehensiva

de la Franquicia Tributaria (hoy Impulsa Personas), muestran que este programa no tiene

impactos positivos ni sobre los beneficiarios ni sobre las empresas donde ellos trabajan. Por una

parte, los trabajadores que se capacitan vía franquicia tributaria no tienen mejores salarios ni

mayor probabilidad de estar empleados en el futuro. Por otra parte, las empresas que utilizan FT

no presentan mayores niveles de empleo (como proxy de aumentos de productividad) que las

que no la utilizan.

Sin embargo, también ha habido instancias tempranas de evaluación de programas focalizados

en grupos vulnerables y desempleados, como la evaluación al programa Más Capaz realizada

por DIPRES (2015), que constituye la evaluación preliminar al programa de capacitación más

grande para segmentos vulnerables del SENCE. La evaluación realizada por DIPRES (2015) a este

programa fue considerada insatisfactoria por la baja cobertura, definición de población objetivo

por consideraciones electorales, falta de consideración a las condiciones estructurales de los

70

beneficiarios (por ejemplo, trabajo en el hogar de mujeres y cuidado de personas), porque la

mayorías de los participantes estaban activos (un 87% de ellos) siendo que uno de sus objetivos

centrales es, justamente, aumentar la participación laboral (en 2016, un 16,3% de los

participantes de Más Capaz eran inactivos según la Tabla 23), y que -al menos al inicio- la oferta

de capacitación ofrecida no conversaba con las demandas laborales de los sectores económicos

en cada territorio. En general, hay errores de focalización, tanto que incluso una parte de los

participantes tiene educación superior completa, por lo que difícilmente se pueden considerar

vulnerables. Sin embargo, debemos enfatizar que acorde a la Tabla 23, el programa se enfoca

principalmente en individuos activos pero en su mayoría desempleados, al menos hacia 2016,

pero con poco énfasis aun en el segmento de inactivos (aunque éstos superan ligeramente a los

ocupados, y estos últimos en su mayor parte son trabajadores por cuenta propia informales),.

Cabe mencionar también que no hay análisis de impacto del programa, a la usanza de lo hecho

por Rodríguez y Urzúa (2011) con la Franquicia Tributaria, en parte por ser un programa nuevo,

pero basados en los problemas detectados por DIPRES (2015), se podría concluir que es

improbable que éste genere mayor empleabilidad sobre todo si utiliza la misma estructura de

operación que usa la Franquicia Tributaria, es decir, las OTEC.

Tabla 23: Participantes Más Capaz según Situación Ocupacional al momento de iniciar el curso (2016)

Línea de Trabajo de Más Capaz Ocupados Desocupados Inactivos Total

Más Capaz, Línea Discapacidad, Modalidad

Especializada

101

(2.7%)

2,787

(73.2%)

905

(23.8%)

3,806

(100%)

Más Capaz, Línea Discapacidad, Modalidad

Inclusiva

33

(6.4%)

354

(68.3%)

131

(25.3%)

518

(100%)

Más Capaz, Línea Regular 4,625

(6.3%)

55,750

(75.9%)

12,564

(17.1%)

73,496

(100%)

Más Capaz, Mujer Emprendedora 6,590

(48.6%)

5,654

(41.7%)

1,284

(9.5%)

13,567

(100%)

Total Líneas de Trabajo Más Capaz 11,349

(12.4%)

64,545

(70.6%)

14,884

(16.3%)

91,387

(100%)

Nota: Datos de participantes pertenecen a los Reportes de Caracterización de Usuarios de los Programas SENCE, en

particular para el Programa Más Capaz, en todas sus líneas, para el año 2016. Cabe señalar que existe una pequeña

discrepancia entre la suma de Ocupados, Desocupados e Inactivos, con el Total reportado en la última columna, ya

que esta considera también a los que no reportaron situación ocupacional (aunque representan una fracción mínima

de los participantes del programa). Abajo, entre paréntesis, se indica el porcentaje de cada categoría ocupacional en

cada línea.

El sector público ha ofrecido otros programas de capacitación de grupos vulnerables,

principalmente SENCE que también han tenido magros resultados. Uno de ellos es el programa

Bono Trabajador Activo, consistente en la entrega de bonos para que el trabajador escoja cursos

para capacitarse, ofrecidos por las OTEC, dentro de una selección definida por SENCE. La

evaluación de impacto hecha por el Centro de Políticas Públicas UC (2012) indicó que había un

mal diseño del programa, sin una adecuada definición de su propósito, con bajo monitoreo de la

demanda por capacitación, con objetivos no pertinentes y sin que las capacitaciones se

traduzcan en aprendizaje y certificación de competencias. Por otra parte, Programas liderados

71

por entes privados sin fines de lucro, como INFOCAP, han arrojado resultados significativos y

positivos en salarios, con efectos mayores a los de los programas gubernamentales, como lo

muestra Mardones (2017), donde uno de los argumentos del mejor desempeño de INFOCAP se

debe a la adecuada focalización en población vulnerable, una de las debilidades de Más Capaz

según DIPRES (2015). De otros programas ofrecidos o bien no existe aún evaluación (al menos

no en DIPRES) o esta es negativa, como por ejemplo con la evaluación del programa EPJA del

MINEDUC (nivelación de estudios), lo que sugiere que en general el esfuerzo del sistema

nacional de capacitación, tanto en capacitación general como en capacitación a grupos

vulnerables, no genera resultados positivos.

El rol de la Intermediación Laboral

En alguna medida, los programas de capacitación evaluados no arrojan resultados positivos

porque la etapa de intermediación laboral no ha sido abordada adecuadamente.

La intermediación laboral es clave a la hora de reinsertar a desempleados y grupos vulnerables.

Acorde a OECD (2015), los programas con impacto más consistente priorizan la intermediación

laboral, con apoyo y capacitaciones adecuadas para este objetivo.

Acorde a Caldera (2014), en Chile existen las Oficinas Municipales de Intermediación Laboral

(OMIL) cuyo propósito es servir de nexo entre quienes buscan empleo y quienes lo ofrecen y

apoyar otras de iniciativas (actualmente no vigentes) como el Bono de Intermediación Laboral

(que corresponde a un voucher pagado a agencias privadas de intermediación laboral por cada

persona vulnerable que logren colocar en un puesto de trabajo). Sin embargo, en la práctica las

redes y contactos sociales son la principal forma de conseguir empleo en vez de las OMIL según

lo documentado en Schmidt-Hebbel et al. (2013). Según Caldera (2014) esto se explicaría por la

falta de capacidad de monitoreo en el esfuerzo de búsqueda. Además, el Bono de

Intermediación Laboral fracasó por incentivos mal puestos para intermediar personas

vulnerables. Más allá de la existencia de la Bolsa Nacional de Empleo, cuya utilidad es limitada

para los segmentos más vulnerables, (Caldera, 2014), cabe señalar que no existe una agencia

nacional de intermediación laboral.

Capacitación empresarial [Subsección en desarrollo]

capítulo 2: resultados del sistema de competencias...3 figura 1: pisa 2015 - resultados de...

Documents