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PRIMEROS RESULTADOS DE PISA 2003

Resumen Ejecutivo

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www.pisa.oecd.org

PRIMEROS RESULTADOS DE PISA 2003Resumen Ejecutivo

¿Están los estudiantes preparados para enfrentar los retos del futuro?¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas con eficacia?¿Tienen la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas?Estas son preguntas que continuamente se plantean los padres, estudiantes, público y quienes tienen la responsabilidad de los sistemas educativos.

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) proporciona algunas respuestas a estos cuestionamientos. El proyecto evalúa la medida en que los estudiantes que se acercan al final de la escolaridad obligatoria han obtenido algunos de los conocimientos y aptitudes que son esenciales para una participación plena en la sociedad. El primer ejercicio de PISA, centrado en la aptitud para lectura, se llevó a cabo en 2000, mientras el segundo, enfocado hacia las matemáticas, se realizó en 2003, año en el cual también se examinó por primera vez el desempeño estudiantil en la resolución de problemas.

En este Resumen Ejecutivo se comunican los resultados iniciales de PISA 2003 según lo que se presenta en Learning for Tomorrow’s World –First Results from PISA 2003 (Aprendizaje para el mundo del mañana– Primeros resultados de PISA 2003) y Problem Solving for Tomorrow’s World –First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003 (Solución de problemas para el mundo del mañana– Primeras mediciones de competencias intra curriculares de PISA 2003). Estos informes van mucho más allá del solo análisis de la posición relativa de los países en matemáticas, ciencias, lectura y resolución de problemas, sino que revisan una gama más amplia de resultados educativos que incluye la motivación de los estudiantes para aprender, lo que creen de ellos mismos y sus estrategias de aprendizaje. Estas publicaciones también consideran la variación en el desempeño entre géneros y grupos socioeconómicos y ofrece puntos de vista sobre los elementos que influyen en el desarrollo de los conocimientos y las aptitudes en el hogar y la escuela, cómo interactúan estos elementos y cuáles son las implicaciones en términos del diseño de políticas. Pero más importante aún, los informes destacan a los países que tuvieron éxito en el logro de niveles de desempeño altos mientras que, al mismo tiempo, propician una distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje. Estos son logros que merecen ser subrayados.¿Habrá otros países que decidan asumir el reto?

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE

PISA es un proceso de colaboración entre los treinta países miembros de la OCDE y cerca de otros treinta países no miembros participantes. PISA reúne la experiencia científica de los países participantes y es guiado conjuntamente por sus gobiernos sobre la base de intereses compartidos y orientados hacia el diseño de políticas. PISA es un esfuerzo sin precedentes para medir los logros de los estudiantes como se desprende de algunas de sus características:– El enfoque de aptitudes: PISA define cada ámbito de evaluación (matemáticas, ciencia y lectura) no sólo en

función del dominio del plan de estudios, sino también con respecto a los conocimientos y las aptitudes que se requieren para participar plenamente en la sociedad.

– Un compromiso de largo plazo: los trabajos harán posible que los países den seguimiento periódico y predecible a sus avances en el cumplimiento de objetivos clave del aprendizaje.

– El grupo de edad que contempla: al evaluar a jóvenes de 15 años, es decir, estudiantes que se acercan al término del ciclo de escolaridad obligatoria, PISA proporciona pruebas significativas del desempeño general de los sistemas escolares.

– La relevancia del aprendizaje permanente: PISA no se limita a evaluar conocimientos y aptitudes de los estudiantes, sino que también les pide información sobre su motivación para aprender, cómo se consideran ellos mismos y sus estrategias de aprendizaje.

Los libros, publicaciones periódicas y bases de datos estadísticos están disponibles mediante www.SourceOECD.ORG, la librería en línea de la Organización. Este libro se encuentra disponible para suscriptores de Source OECD en los siguientes temas:Educación y AptitudesEconomías EmergentesEconomías en TransiciónPida a su bibliotecario más detalles acerca de cómo acceder en línea a los libros de la OCDE, o escriba a: SourceOECD@oecd.org

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El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es un estudio trianual acerca de los conocimientos y aptitudes de los jóvenes de 15 años en los principales países industrializados. Es también el producto de un esfuerzo de colaboración entre los gobiernos participantes por medio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que aprovecha la experiencia internacional para realizar comparaciones válidas entre países y culturas.

Las características clave del enfoque de PISA son las siguientes:• Su orientación de política, con métodos de transmisión de información y diseño determinados por la

necesidad de los gobiernos de extraer lecciones de política.

• Su enfoque innovador que se centra en “aptitudes”, y el cual se relaciona con la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y habilidades en materias clave, y de analizar, razonar y comunicar de manera eficaz al plantear, resolver e interpretar problemas en una variedad de situaciones.

• Su importancia en el contexto del aprendizaje permanente, que no limita a PISA a evaluar conocimientos y aptitudes de los estudiantes con relación a su domino del plan de estudios y de las materias que lo integran, sino que también les pide información sobre su motivación para aprender, cómo se consideran ellos mismos y sus estrategias de aprendizaje.

• Su regularidad, lo cual hará posible que los países den seguimiento periódico a sus avances en el cumplimiento de objetivos clave del aprendizaje.

• Su consideración del desempeño estudiantil en el contexto de las características de los entornos de los alumnos y de las escuelas, a fin de explorar algunas de las particularidades principales asociadas con el éxito en la educación.

• Su amplitud de cobertura geográfica, con 49 países que, a la fecha, han participado en el ejercicio de PISA y los 11 países adicionales que se unirán a PISA 2006, para representar un total de una tercera parte de la población mundial y casi nueve décimas partes del Producto Interno Bruto (PIB) del planeta.

¿Qué es PISA?

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Primeros Resultados de PISA 2003

Resumen Ejecutivo

PISA 2003 es la segunda aplicación del Programa. La primera se llevó a cabo en 2000. Más de 250 mil estudiantes de 41 países participaron en un examen de dos horas de duración en sus escuelas. La finalidad de éste residió en analizar sus aptitudes para matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. En este ejercicio participaron los treinta países miembros de la OCDE y 11 países asociados.

Lo nuevo de PISA 2003:

• El estudio establece un perfi l detallado del desempeño estudiantil en matemáticas (en PISA 2000 el enfoque se centró en la lectura).

• Una nueva parte del estudio evalúa las aptitudes de los alumnos para resolver problemas, lo cual proporciona, por primera vez, una valoración directa de las competencias de la vida cotidiana que se aplican en distintos rubros del plan de estudios.

• Al contar con el segundo estudio, ya es posible realizar comparaciones intertemporales. Sin embargo, esta característica deberá utilizarse con precaución, pues dos resultados no constituyen una tendencia y los sistemas educativos se desarrollan con cierta lentitud.

Países participantes en PISA 2003:

Países miembros de la OCDE Países asociados de PISAAustralia Hungría Noruega BrasilAustria Islandia Polonia Hong Kong-ChinaBélgica Irlanda Portugal IndonesiaCanadá Italia República Eslovaca LetoniaRepública Checa Japón España LiechtensteinDinamarca Corea Suecia Macao-ChinaFinlandia Luxemburgo Suiza Federación RusaFrancia México Turquía Serbia y Montenegro2

Alemania Países Bajos Reino Unido1 TailandiaGrecia Nueva Zelanda Estados Unidos Túnez

Uruguay

1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posibilidad de comparación. Consúltese el apéndice A3 en el informe principal.2. En el caso de Serbia y Montenegro, los datos del segundo no están disponibles. Este último representa 7.9 por ciento de la población nacional. A lo

largo de este resumen, se utilizará Serbia como nombre corto para la parte serbia de Serbia y Montenegro.

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Contenido

Informe de los resultados y conclusiones de PISA

Los resultados de PISA se interpretan en las siguientes publicacionesLearning for Tomorrow’s WorldFirst Results from PISA 2003 yProblem Solving for Tomorrow’s WorldFirst Measures of Cross-CurricularCompetencies from PISA 2003

La evaluación PISA 2003 se centró en matemáticas.

Ésta no fue una prueba de la simple capacidad de los estudiantes para realizar operaciones matemáticas, sino más bien, una evaluación sobre su habilidad para reconocer, formular y tratar con los problemas matemáticos en el contexto de la vida real.

PISA transmite información sobre los conocimientos y aptitudes en cuatro distintos renglones de las matemáticas, aunque también presenta un resumen general de los resultados.

Esta medida de eficacia estudiantil general en matemáticas, es la base del análisis de este resumen, que estudia los factores que se asocian con el desempeño.

(Los reportes completos están disponibles en www.pisa.oecd.org)

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ContenidoEn este Resumen Ejecutivo:

Las páginas 4 a 11 resumen el desempeño de los estudiantes en matemáticas:

Las páginas 4 a 7 presentan cómo se midió el desempeño estudiantil en matemáticas en PISA 2003, resumiendo el marco que orientó la evaluación, explicando las aptitudes que necesitaban tener los alumnos para ubicarse en los distintos niveles de dominio, y dando ejemplos de las tareas utilizadas para evaluar si los estudiantes contaban con estas aptitudes.

En las páginas 8 a 11 se presenta un perfil del desempeño estudiantil en matemáticas para cada país, empleando tres medidas: número de estudiantes que alcanza niveles de dominio específicos, desempeño estudiantil promedio, y la medida de dispersión del desempeño alrededor de este promedio. En el caso del desempeño promedio, las comparaciones se realizan entre distintos rubros de las matemáticas, entre los estudios de 2000 y de 2003, y entre géneros.

En las páginas 12 a 29 se analiza una serie de factores asociados con el desempeño de los estudiantes en matemáticas, para ayudar a los diseñadores de políticas a comprender los elementos que subyace , en los resultados de PISA:

Las páginas 12 a 17 presentan un análisis de algunas de las características de los estudiantes eficaces. En esta sección se compara la información proporcionada por los estudiantes acerca de su motivación, actitudes, imagen de sí, niveles de ansiedad y estrategias de aprendizaje con su desempeño en matemáticas. En este caso, se indica la importancia de estos factores tanto para el éxito escolar como en la preparación para el aprendizaje permanente.

En las páginas 18 a 23 se presenta una consideración acerca de cómo difiere el desempeño en matemáticas entre las escuelas y entre estudiantes de distintos entornos socioeconómicos. En esta sección se muestra cómo, en ambos casos, la magnitud de las diferencias en desempeño varía de manera considerable y profundiza estudiando la relación entre las diferencias escolares y las diferencias en el entorno socioeconómico. Esto tiene sin duda implicaciones en la forma de las estrategias de mejoramiento que se diseñan para elevar los estándares de desempeño y aumentar la equidad en la distribución de las oportunidades educativas.

En las páginas 24 a 29 se plantea la pregunta acerca de cómo pueden las escuelas cambiar el contexto, dado que buena parte de la variación en el desempeño entre las escuelas, se ve influenciada por la situación en el hogar de los estudiantes que asisten a ellas. En esta sección se muestra el grado al cual las escuelas con un ambiente positivo, políticas y prácticas eficaces y recursos suficientes reflejan un mejor desempeño, y cómo estos efectos parecen operar en combinación con elementos del entorno socioeconómico.

Las páginas 30 a 37 presentan los resultados en los otros ámbitos que se miden en PISA:

Las páginas 30 a 33 informan acerca del desempeño de los estudiantes en solución de problemas en PISA 2003, mostrando en primera instancia cómo se llevó a cabo y, posteriormente, los resultados.

Las páginas 34 y 35 presentan los resultados en la evaluación de aptitud para lectura. La lectura fue el enfoque principal del estudio de 2000, por lo que en PISA 2003 se utilizó una evaluación más corta para actualizar los resultados.

Las páginas 36 y 37 reportan el desempeño en ciencias, que de nuevo ha sido objeto de una evaluación breve en 2003, y cuya medición detallada se realizará en 2006.

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Evaluación de matemáticasCómo se midió el desempeño estudiantil en matemáticas en PISA 2003

En la actualidad, todos requieren las matemáticas como herramienta de la vida cotidiana. La evaluación que realizó PISA de conocimientos y habilidades para matemáticas entre los estudiantes se basa en el concepto de “aptitud para matemáticas”. Esta noción se define en función de la capacidad de observar cómo pueden utilizarse las matemáticas en el mundo real y, por ende, para recurrir a las matemáticas a fin de satisfacer las necesidades individuales. No existe un solo punto de partida con relación al cual se considera que los estudiantes tienen aptitud para matemáticas, sino más bien una serie de niveles de dominio de las matemáticas que se relacionan con la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicarse con eficacia al utilizarlas.

PISA 2003 midió el desempeño de los estudiantes en cuatro renglones de las matemáticas:• Espacio y forma, que contempla los fenómenos

espaciales y geométricos y las propiedades de los objetos;

• Cambio y relaciones, que atañe las relaciones entre variables y la comprensión de las maneras en que se representan, incluyendo las ecuaciones;

• Cantidad, que concierne los fenómenos numéricos y las relaciones y los patrones cuantitativos; e

• Incertidumbre, que se refiere a los fenómenos probabilísticos y estadísticos.

La evaluación de matemáticas en PISA enfrentó a los estudiantes con problemas matemáticos basados en contextos del mundo real, donde se requiere que los estudiantes identifiquen características de un problema que podrían ser susceptibles de investigación matemática y activas las competencias relevantes para resolver el problema. Esto requiere de diversas habilidades, entre las que destacan las siguientes: pensamiento y razonamiento; argumentación; comunicación; diseño de modelos; planteamiento y resolución de problemas; representación; y uso de lenguaje y operaciones en el ámbito

de lo simbólico, formal y técnico. Aunque generalmente estas habilidades funcionan en conjunto, y puede observarse cierta duplicación en sus definiciones, es posible distinguir tres grupos de actividad cognoscitiva:

• Habilidades de reproducción, se refieren a la reproducción de conocimientos, como la detección de procesos matemáticos y tipo de problemas familiares y la realización de operaciones de rutina. Este tipo de habilidades son las que se requieren en las tareas más simples que deben realizar los estudiantes en PISA.

• Habilidades de conexiones e integración, las cuales requieren que los estudiantes vayan más allá de los problemas de rutina para interpretar y conectar distintas situaciones, aunque aún en contextos relativamente familiares. Estas habilidades son las que tienden a utilizarse en problemas de dificultad media.

• Habilidades de reflexión, las cuales requieren de análisis y abstracción por parte de los estudiantes, así como de creatividad para identificar los elementos matemáticos de un problema y en el establecimiento de vínculos. Estos problemas a menudo son complejos y tienden a ser los de mayor grado de dificultad en PISA.

Reactivos de matemáticas, puntajes de los estudiantes y niveles de dominio

Los estudiantes recibieron una serie de tareas basadas en el tipo de problemas que se puede encontrar en la vida real, relacionados con sus vidas personales, el aprendizaje, el trabajo o con temas de relevancia pública más amplia, como los relacionados con la comunidad o los fenómenos científicos. En las páginas siguientes se muestran ejemplos de estas tareas.

La evaluación de 2003 incluyó 85 preguntas distintas de matemáticas con distintos niveles de dificultad. En varios casos, se plantearon preguntas seriadas relacionadas con una misma situación matemática descrita en un texto o diagrama. En muchas instancias, se requirió que los estudiantes presentaran respuestas en sus propias palabras a preguntas basadas en el texto presentado. Algunas veces,

debían escribir sus cálculos o explicar sus resultados, a fin de mostrar el método y el razonamiento utilizados. Estas preguntas abiertas requirieron del juicio profesional de calificadores capacitados para clasificar las respuestas observadas en distintas categorías. Para las respuestas no del todo correctas, a menudo se asignó un crédito parcial.

Cada estudiante recibió un puntaje con base en la dificultad de las preguntas que podía responder de manera confiable. Así, se obtuvieron puntajes para cada uno de los cuatro renglones analizados en matemáticas y para el desempeño general. La escala se dispuso de manera que, en 2003, el puntaje promedio en los países de la OCDE fuera de 500 puntos. Cerca de dos terceras partes de los alumnos obtuvieron puntajes entre 400 y 600 (es

decir, la desviación estándar es igual a 100 puntos).

Cabe apuntar que un puntaje puede utilizarse para describir tanto el desempeño de un estudiante como la dificultad de la tarea a realizar. De este modo, por ejemplo, es posible esperar que un alumno con un puntaje de 650 normalmente complete una tarea con nivel de dificultad también de 650, al igual que reactivos más sencillos con puntajes menores.

Los puntajes de desempeño estudiantil y la dificultad de las tareas también se dividieron en seis niveles de dominio. Como se muestra en la siguiente página, cada uno de estos niveles se puede describir en función de los tipos de procesos matemáticos que los estudiantes pueden realizar.

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Evaluación de matemáticas

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Puntaje Nivel

Nivel

Nivel

Nivel

Nivel

Nivel

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606

544

482

420

358

Los estudiantes en el nivel 6 tienen la capacidad de conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en su investigación y establecimiento de modelos de situaciones complejas. También pueden vincular distintas fuentes de información y representaciones y traducir con fl exibilidad entre ellas. Los estudiantes de este nivel son capaces de pensar y razonar a un nivel avanzado en matemáticas. Estos alumnos pueden profundizar y comprender y dominan las operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales a fi n de desarrollar nuevos enfoques y estrategias para tratar con situaciones nuevas. Los estudiantes de este nivel son capaces de formular y comunicar con precisión sus acciones y refl exiones con respecto a sus conclusiones, interpretaciones, argumentos y la conveniencia de estos para la situación original.

Gráfi ca 1

Dominio de las matemáticasDescripción resumida para los seis niveles de dominio en matemáticas

Lo que los estudiantes pueden llevar a cabo normalmente

Los estudiantes ubicados en el nivel 5 son capaces de desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas, identifi car restricciones y especifi car supuestos. Tienen la posibilidad de seleccionar, comparar y evaluar las estrategias apropiadas de resolución de problemas para tratar con casos complejos relacionados con estos modelos. Los alumnos de este nivel son capaces de trabajar de acuerdo con una estrategia mediante el uso de habilidades de pensamiento amplias y bien desarrolladas, representaciones vinculadas de manera apropiada, caracterizaciones simbólicas y formales e ideas que corresponden a estas situaciones. También pueden refl exionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.

Los estudiantes del nivel 4 son capaces de trabajar de forma efi caz con modelos explícitos que describen situaciones concretas complejas que pueden involucrar restricciones o requerir el establecimiento de supuestos. Pueden seleccionar e integrar distintas representaciones, incluyendo las simbólicas, vinculándolas directamente con aspectos de situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces de aplicar habilidades bien desarrolladas y razonar en estos contextos de manera fl exible y con cierta profundidad. Tienen asimismo la posibilidad de elaborar y comunicar explicaciones y argumentos con base en sus interpretaciones, demostraciones y acciones.

Los alumnos del nivel 3 son capaces de ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo lo que exigen la toma de decisiones en secuencia. También pueden seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas. Los estudiantes en este nivel tienen la posibilidad de interpretar y utilizar representaciones basadas en distintas fuentes de información y razonar directamente de ellas. Tienen la capacidad de elaborar comunicaciones breves acerca de sus interpretaciones, resultados y razonamiento.

Los estudiantes del nivel 2 son capaces de interpretar y reconocer situaciones en contextos que exigen, cuando mucho, inferencias directas. Son capaces de extraer información relevante de una sola fuente y utilizar un solo modelo de representación. Los estudiantes de este nivel pueden emplear el grado más básico de algoritmos, fórmulas, procedimientos o convenciones. Son capaces de razonamientos directos y de realizar interpretaciones literales de los resultados.

Los alumnos en el nivel 1 son capaces de responder preguntas que involucran contextos familiares en los que toda la información relevante está presente y las preguntas están defi nidas de manera clara. Tienen la posibilidad de identifi car información y llevar a cabo procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que son obvias y consecuencia inmediata del estímulo presentado.

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Evaluación de matemáticasEjemplos de reactivos de matemáticas en PISA

ESCALERAEn el diagrama de abajo se ilustra una escalera con 14 escalones y una altura total de 252 cm.

Escala de espacio y forma

• Altura total 252 cm

Esta pregunta de respuesta corta se sitúa en un contexto de la vida real. El estudiante debe interpretar y resolver el problema, que emplea dos modelos de interpretación distintos: de lenguaje, incluyendo números, y gráfi co. Esta pregunta también tiene información redundante (como la profundidad de 400 cm) que puede confundir al alumno, pero que no es rara en el proceso de solución de problemas en la vida real. El procedimiento que en efecto se requiere consiste en realizar una división sencilla. Debido a que esta es una operación básica con números (252 dividido entre 14) la pregunta pertenece al grupo de competencia en reproducción. Toda la información necesaria se presenta en el contexto de una situación reconocible y los estudiantes pueden extraer los datos relevantes de ella. La pregunta tiene un puntaje de 421 en función de su difi cultad (nivel 2).

Pregunta• ¿Cuál es la altura de cada uno de los

14 escalones? Altura:............cm

• Profundidad total 400 cm

PASOSLa fotografía muestra las huellas de los pasos de un hombre.El largo de cada paso es P, la distancia entre el extremo trasero de dos huellas consecutivas.

Escala de cambio y relaciones

Pregunta• Si se aplica la fórmula a los pasos de Heiko y

ella camina 70 pasos por minuto, ¿cuál es el largo de los pasos de Heiko? Demuestra tu trabajo.

Para los hombres, la fórmula n/p = 140 arroja una relación aproximada entre n y P donde: n= número de pasos por minuto ,y P= largo del paso en metros.

Esta pregunta abierta se sitúa en un contexto personal. La pregunta se refi ere a la relación entre el número de pasos por minuto y el largo de los pasos, lo que signifi ca que se ubica en el renglón de cambios y relaciones. Los estudiantes deben resolverlo mediante una sustitución en una fórmula sencilla y realizando un cálculo de rutina: si n/p = 140 y n = 70, ¿cuál es el valor de p? Las competencias que se requieren están relacionadas con la reproducción de habilidades, la manipulación de expresiones que contienen símbolos y fórmulas y la realización de cálculos. Con esta combinación de competencias y el entorno del mundo real que los estudiantes deben manejar, la pregunta tiene un puntaje de 611, lo que signifi ca un nivel de difi cultad 5.

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Evaluación de matemáticas

Escala de cantidad

TIPO DE CAMBIO

Esta pregunta abierta se sitúa en un contexto personal. Los estudiantes deben aplicar conocimientos de procedimientos que involucran operaciones numéricas como multiplicación y división, lo cual ubica a la pregunta en el renglón de contenidos cuantitativos. Los alumnos deben interpretar una relación matemática no trivial (una modifi cación específi ca en el tipo de cambio entre 1 dólar de Singapur y 1 rand sudafricano), refl exionar sobre este cambio, aplicar un razonamiento fl exible para resolver el problema y aplicar habilidades básicas cuantitativas y de cálculo. Los estudiantes también deben elaborar una explicación de su conclusión. La combinación de un contexto familiar, una situación compleja, un problema que sale de la rutina, la necesidad de razonar, profundizar y comunicar llevan a que esta pregunta tenga una difi cultad de 586 puntos (nivel 4).

Pregunta• Durante estos tres meses el tipo de cambio

pasó de 4.2 a 4.0 ZAR por SGD.¿Favoreció a Mei-Ling que el tipo de cambio actual sea de 4.0 ZAR en lugar de 4.2 ZAR cuando cambió sus rands sudafricanos de nuevo a dólares de Singapur? Escribe una explicación que apoye tu respuesta.

Mei-Ling de Singapur se estaba preparando para ir a Sudáfrica por tres meses como estudiante de intercambio. Necesitaba cambiar algunos dólares de Singapur (SGD) por rands sudafricanos (ZAR).

Escala de incertidumbre

EXPORTACIONESLas gráfi cas inferiores muestran información acerca de las exportaciones de Zedlandia, país que utiliza el zed como moneda.

Esta pregunta de opción múltiple se sitúa en un contexto público y en el renglón de incertidumbre. La pregunta requiere leer datos de una gráfi ca de barras y otra de pastel y combinar los datos para llevar a cabo una operación numérica básica. De manera específi ca, involucra la decodifi cación de las gráfi cas, al determinar el total de exportaciones anuales en 2000 (42.6 millones de zeds) y el porcentaje que aparece en las exportaciones de jugo de frutas (9 por ciento). Esta actividad, sumada al proceso de conectar estas cifras mediante la operación numérica adecuada (9 de 42.6 por ciento) ubica a esta pregunta en el grupo de conexiones. La pregunta tiene un puntaje de 565 en función de su difi cultad (nivel 4).

Exportaciones anuales totales de Zedlandia en millones de zeds, 1996-2000

Distribución de las exportacionesZedlandia en 2000

Lana

Tabaco

Jugo de frutas

Carne

Arroz

Tela de algodón Otros

Té

Pregunta• ¿Cuál fue el valor de las

exportaciones de jugo de fruta de Zedlandia en 2000?

A. 1.8 millones de zeds. B. 2.3 millones de zeds. C. 2.4 millones de zeds. D. 3.4 millones de zeds. E. 3.8 millones de zeds.

En el informe completo se presentan ejemplos adicionales de reactivos de matemáticas en PISA.

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Desempeño en matemáticasFi

nlan

dia

Cor

ea

Can

adá

Hon

g K

ong-

Chi

na

Hol

anda

Mac

ao-C

hina

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Italia

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Ser

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Uru

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slov

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Perfiles de desempeño estudiantil en matemáticas

El perfil de desempeño en matemáticas en cada país participante en PISA 2003 se puede describir en función de tres grandes medidas:1) Dominio de las matemáticas, 2) Desempeño general 3) Dispersión del desempeño en el cual muestra el porcentaje de estudiantes que alcanza de los estudiantes, cada país, el cual muestra el diferencialumbrales internacionales de acuerdo con su dominio en función del puntaje promedio entre los mejores y peoresde problemas con diversos niveles de dificultad en matemáticas desempeños estudiantiles

Dominio de las matemáticas

En PISA 2003 se divide a los estudiantes de acuerdo con el más alto de entre seis niveles de dominio en el cual son capaces de realizar tareas correctamente. El conocimiento y las habilidades que requieren para hacerlo se describen en la página 5. La pequeña minoría que es capaz de realizar las tareas más complejas y demandantes se clasifica en el nivel 6 mientras que quienes sólo pueden realizar tareas muy simples se ubican en el nivel 1. Los alumnos que no son capaces siquiera de completar estas tareas se sitúan en un nivel “inferior al nivel 1”.La gráfica 2 clasifica a los jóvenes de 15 años en cada país de acuerdo con el máximo nivel de dominio matemático que demostraron en las evaluaciones de PISA:• Sólo cuatro por ciento de los estudiantes en la zona combinada de la

OCDE, pero más de ocho por ciento en Bélgica, Corea, Japón y el país asociado Hong Kong-China, tienen capacidad de realizar las tareas altamente complejas que se requieren para alcanzar el nivel 6.

• Cerca de la tercera parte de los estudiantes de la OCDE tiene la capacidad de realizar tareas relativamente difíciles en los niveles 4, 5 o 6, pero más de 49 por ciento de los estudiantes en Corea, Finlandia y el país asociado Hong-Kong-China muestra un desempeño en, por lo

menos, el nivel 4. • Cerca de tres cuartas partes de los estudiantes de la OCDE muestran

un desempeño por lo menos en el nivel 2 (que se muestra por arriba de la línea central en la gráfica). Sin embargo, más de una cuarta parte

de estudiantes no domina más allá del nivel 1 en Italia y Portugal de igual manera que más de la tercera parte en Grecia y más de la mitad en México y Turquía. Una serie de países asociados también cuenta un número considerable de alumnos en el nivel 1 o menor.

• 11 por ciento de los estudiantes en los países de la OCDE no son capaces de completar siquiera los reactivos del nivel 1. Estos alumnos aún pueden ser capaces de realizar operaciones matemáticas básicas, pero no de utilizar aptitudes para matemáticas en una situación dada, como lo requieren las tareas más simples de PISA. En algunos países, más de veinte por ciento de los estudiantes se ubica en esta

categoría.

Aunque el número de alumnos con conocimientos y habilidades matemáticas sólidas resulta de importancia para la competitividad futura de las economías del conocimiento, un aspecto en especial importante en el perfil de aptitudes de cada país, es la proporción de estudiantes que carece de aptitudes básicas para matemáticas, pues las economías también requerirán de una fuerza laboral con amplia educación y las personas que no cuenten con estas habilidades tienen la probabilidad de enfrentar dificultades en su vida adulta. La gráfica 2 distingue así a los que se ubican por lo menos en el nivel 2, umbral en el cual los estudiantes comienzan a demostrar aptitudes que les permiten utilizar las matemáticas de forma activa, como al emplear inferencias directas para reconocer los elementos matemáticos de una situación (véase página 5).

Gráfica 2

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de matemáticasPorcenta je de

es tud iantes

Los países están clasificados en orden descendiente con relación al porcentaje de jóvenes de 15 años en los niveles 2, 3, 4, 5, y 6. Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003, cuadro 2.5a.

Menor aNivel 1 Nivel 2 Nivel 4 Nivel 6

Nivel 1 Nivel 3 Nivel 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 379

Desempeño en matemáticas

Desempeño estudiantil general

Para cada país, el desempeño estudiantil general en matemáticas se puede resumir en un puntaje medio. Sobre la base de muestra de estudiantes evaluados en PISA, no siempre resulta posible afi rmar con confi anza, cuál de entre dos países con desempeño similar tendrá un puntaje medio más alto para la población total. Sin embargo, sí es posible establecer un intervalo de posibles clasifi caciones dentro del cual ubicar a cada país. Este intervalo se muestra en el cuadro 1.

En PISA 2003, Corea, Finlandia y el país asociado Hong Kong-China obtienen puntajes en especial favorables y se ubican entre el primer y tercer, primer y cuarto y primer y quinto lugar, respectivamente, en la escala de matemáticas.

La mayor parte de los países de la OCDE han estimado desempeños medios en matemáticas en el nivel 3. Las excepciones son Finlandia, cuyos estudiantes obtienen puntajes promedio en la frontera entre el nivel 3 y el 4; Grecia, Italia, Portugal y Turquía, con promedios en el nivel 2; y México, en el nivel 1. Entre los países asociados en PISA, Hong Kong-China obtuvo un promedio en el nivel 4, Letonia, Liechtenstein y Macao-China en el nivel 3 y el resto en el nivel 1 o 2.

Esto representa las grandes diferencias en los perfi les de aptitud de los diversos países, donde algunos tienen estudiantes que normalmente son capaces de identifi car y resolver problemas matemáticos de la vida real con una difi cultad media y otros en los que sólo pueden realizar tareas muy simples y explícitas. Estas diferencias podrían tener consecuencias serias en la competitividad internacional. Nótese, sin embargo, que en los países en los que los estudiantes muestran entornos socioeconómicos con grandes diferencias y que ejercen distintos montos de gasto por estudiante en su preparación, incluso entre países de la OCDE, es posible observar resultados diversos.

Los puntajes medios en matemáticas también pueden compararse entre distintas áreas de las matemáticas; entre 2000 y 2003; y entre hombres y mujeres. En la página siguiente se muestran estas comparaciones.

Cuadro 1Desempeño medio en la escala de matemáticas

Sup

erio

r al

pro

med

io d

e la

OC

DE

con

sig

nifi c

anci

a es

tad

ístic

a

Intervalo de categorías*

Países OCDE Todos los países

Categoría alta

Categoría baja

Categoría alta

Categoría baja

No difi ere del promedio de la OCDE con signifi cancia estadística.

Infe

rior

al p

rom

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de

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cia

esta

dís

tica

*Nota: Debido a que la información está basada en muestras, no es posible registrar el orden de posiciones exacto para los países. Sin embargo, sí se puede reportar el intervalo de posiciones dentro del cual la media del país se ubica con 95 por ciento de probabilidad.

Hong Kong-ChinaFinlandiaCoreaPaíses BajosLiechtensteinJapónCanadáBélgica Macao-ChinaSuizaAustraliaNueva ZelandaRepública ChecaIslandiaDinamarcaFranciaSueciaAustriaAlemaniaIrlandaRepública EslovacaNoruegaLuxemburgoPoloniaHungríaEspañaLetoniaEstados UnidosFederación RusaPortugalItaliaGreciaSerbiaTurquíaUruguayTailandiaMéxicoIndonesiaTúnezBrasil

-111-244-4779

10101112131415161819191922-

22-

252527-

28--

29---

-345-778-99

101413141516181818212121232324-

24-

262627-

28--

29---

111223556999

12131314151617171921222222252525292929323233343437383838

34579

109

101212121317161718192021212424242627282828313131333436363637404040

Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3710

Desempeño en matemáticas

Cuadro 2Países que mostraron cambios estadísticamente signifi cativos en renglones de desempeño en matemáticasPISA 2000 a PISA 2003

Cuatro renglones de desempeño en matemáticasPISA reportó acerca de los cuatro renglones de matemáticas (véase página 4), mostrando el desempeño de los alumnos en escalas diferenciadas de “espacio y forma”, “cambio y relaciones”, “cantidad” e “incertidumbre”. En algunos países, el desempeño relativo de los estudiantes no es igualmente sólido entre las diferentes escalas, lo que podría indicar en qué casos la enseñanza de matemáticas es más sólida o en qué renglón se pone un mayor énfasis. Algunas de las diferencias más destacadas entre los países de la OCDE se observan en:• República Checa y República Eslovaca, pues ambas se sitúan a niveles superiores al promedio de la OCDE en la escala de espacio

y forma, pero cerca del promedio e inferior al promedio, respectivamente, en la escala de incertidumbre;• Nueva Zelanda, apenas superior al promedio en la escala de cantidad, pero muy superior al mismo en las otras tres escalas.• Suiza, uno de los países con los puntajes más altos en tres de las escalas, pero en niveles inferiores en la escala de incertidumbre.• Alemania, superior al promedio de la OCDE en la escala de cantidad, pero inferior al mismo en la escala de incertidumbre.Véanse las gráfi cas 2.6b, 2.9b, 2.12b y 2.15 del informe principal

Cambios desde 2000PISA permite realizar comparaciones de desempeño en el tiempo en los renglones de matemáticas que fueron evaluados en 2000. Estos renglones fueron los de “espacio y forma”, donde el desempeño general de la OCDE fue similar en ambas evaluaciones, y “cambio y relaciones”, donde aumentó en cerca de diez puntos entre 2000 y 2003.

Sin embargo, algunos países muestran cambios sustanciales, con puntajes promedio que han aumentado, por lo menos, medio nivel de dominio (32 puntos) en Polonia y el país asociado Liechtenstein en la escala de “cambio y relaciones” y en los países asociados Letonia y Brasil en ambas escalas comparables de matemáticas. El cuadro 2 muestra los países en los que los puntajes medios mostraron cambios significativos en términos estadísticos:

Escala de espacio y forma Escala de cambio y relaciones

Diferencias de género

Aumento

Bélgica Italia Bélgica República Checa Alemania Corea PortugalRepública Checa Polonia Canadá Finlandia Hungría Polonia EspañaBrasil Letonia Brasil LiechtensteinIndonesia Tailandia Letonia

Disminución Islandia, México Tailandia

Las desventajas que enfrentan las mujeres en la educación han disminuido durante los últimos años en muchos ámbitos educativos, aunque los hombres continúan mostrando un mejor desempeño en ciertas disciplinas, en particular en función de su probabilidad de obtener certifi cados de educación terciaria en campos de estudio relacionados con las matemáticas.PISA encontró que en la mayoría de los países los hombres mostraron un mejor desempeño que las mujeres, pero, normalmente, la diferencia general no es grande. A pesar de la ausencia de una diferencia de géneros marcada en matemáticas, como la que se observa en lectura a favor de las mujeres (véase página 32), las diferencias de género en matemáticas requieren de prestar una atención continua por varias razones:Véanse cuadro 2.5c y gráfi ca 2.18 del informe principal

• El contraste entre países donde persisten estas diferencias y aquellos donde no son visibles sugiere que el desempeño desigual por género en matemáticas no es un resultado inevitable

y que algunos países sí crean un ambiente de aprendizaje que benefi cia en igual medida a ambos géneros.

• Las diferencias en el panorama entre los distintos renglones de matemáticas muestran que algunos requieren de atención específi ca. En las tareas de espacio y forma los hombres superan a las mujeres en todos excepto cinco de los países de la OCDE: Finlandia, Islandia, Japón, Noruega y los Países Bajos. La diferencia de género es mucho menos extensa en las preguntas del rubro de cantidad: sólo son medibles en 12 de 29 países de la OCDE.

Los países de la OCDE donde no se observan diferencias de género estadísticamente signifi cativas en matemáticas, en general, son los siguientes: Australia, Austria, Bélgica, Japón, Noruega, los Países Bajos y Polonia

En otros países persiste la ventaja masculina, excepto en Islandia, donde la ventaja es de las mujeres.

• En la mayoría de los países, las diferencias de género son mayores al interior de las escuelas de lo que son en general, pues las mujeres tienden a tomar caminos de mejor desempeño con orientación académica y asistir a escuelas en mayor medida que los hombres pero, en este caso, a menudo muestran un desempeño en matemáticas muy inferior al de los hombres. Esto plantea temas a tocar tanto para los maestros como en el ámbito de la enseñanza.

Los países de la OCDE donde los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres en los cuatro renglones de ma-temáticas son los siguientes: Canadá, Corea, Dinamarca, Grecia, Irlanda, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Portugal y República Eslovaca

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3711

Desempeño en matemáticasDispersión del desempeño en cada país¿Cuál es la dispersión alrededor de la media de los punta-jes de matemáticas en cada país? La distribución al interior del país mide qué tan cerca del promedio local se sitúan los puntajes de los alumnos. Esto es más importante que la cantidad de estudiantes que do-mina niveles específicos en la escala internacional, pues la ventaja o desventaja que sientan algunos alumnos con un conjunto dado de habilidades matemáticas se verá influi-da por la medida en que sus habilidades sean superiores o inferiores a las de la mayoría de los demás alumnos de la escuela a la que asisten y del país en el que viven.En la gráfica 3 se muestra a los países clasificados por los puntajes promedio en matemáticas. El largo total de cada barra representa el intervalo en el que se ubica el desem-peño del noventa por ciento central, es decir, la diferencia entre un estudiante con un puntaje mayor que cinco por ciento de la población estudiantil y uno con un puntaje mayor que el de 95 por ciento de los alumnos. El cuadro del centro muestra el intervalo en el que se puede decir con confianza que se ubica el puntaje medio.Los resultados muestran que la magnitud de la varia-ción en el desempeño en matemáticas de los estudian-tes en cada país difiere ampliamente entre los países de la OCDE. El intervalo de puntajes del noventa por ciento central varía en un equivalente de alrededor de 4.4 nive-les de dominio en Canadá, Finlandia, Islandia y México, a entre 5.3 y 5.8 niveles de dominio en Alemania, Bélgica, Japón y Turquía.Al analizar el desempeño de la mitad central de estudian-tes, surgen dos características particulares de interés para la elaboración de políticas. En primer lugar, los paí-ses con resultados promedio muy similares pueden ob-servar un intervalo de logros más amplio o más estrecho. Por ejemplo, entre los países con mejores desempeños, Finlandia muestra mucho menor variación en el desempe-ño que los Países Bajos. En segundo término, los resulta-dos muestran que las grandes disparidades en desempe-ño no necesariamente se asocian con el aprovechamiento general de los estudiantes de un país. En Canadá, Corea, Dinamarca, Finlandia e Islandia se observan desempeños superiores al promedio, pero la mitad central de los estu-diantes obtienen puntajes dentro de un intervalo relativa-mente reducido.

Cambios en la distribuciónEn los dos renglones de matemáticas evaluados en 2000 y 2003, resulta posible observar no sólo dónde han cam-biado los puntajes promedio, sino también dónde se han presentado cambios en la distribución del desempeño. En la mayoría de los casos, los patrones continúan siendo si-milares. Sin embargo, en algunos países, las diferencias en desempeño se han ampliado o reducido en un pla-zo de tres años, a medida que los cambios en una parte del intervalo de desempeño no son igualados por modifi-caciones en otras. Un ejemplo de ello es Polonia, donde un aumento sustancial en el desempeño medio se asocia con incrementos en los puntajes de los alumnos con des-empeño más bajo que podrían haber sido consecuencia de la reforma del sistema escolar en 1999 a fin de impartir una educación secundaria más integrada. La mejoría ge-neral también ha venido de fondo en República Checa en ambas escalas y en Hungría en la escala de “cambios y relaciones”. En cambio, en Bélgica e Italia las mejorías se observan principalmente entre los alumnos con mejores desempeños en la escala de “espacio y forma”, lo que tie-ne el potencial de ampliar las diferencias en este sentido. En el caso de Alemania, Canadá, Corea, Finlandia, Italia, Portugal y Suecia sucede lo mismo pero en la escala de cambios y relaciones. Véanse las gráficas 2.6c y 2.9c del informe principal

Gráfica 3Distribución del desempeño estudiantil en la escala matemáticas

Brasil

Indonesia

Túnez

México

Tailandia

Turquía

Uruguay

Serbia

Grecia

Portugal

Italia

Federación Rusa

Letonia

Estados Unidos

España

Hungría

Polonia

Noruega

Luxemburgo

República Eslovaca

Alemania

Irlanda

Austria

Suecia

Francia

Dinamarca

República Checa

Islandia

Nueva Zelanda

Australia

Suiza

Macao-China

Bélgica

Japón

Liechtenstein

Canadá

Países Bajos

Corea

Finlandia

Hong-Kong-China

50% central de estudiantes

Límites de la media con 95% de confianza90% central de estudiantes

Desempeño en la escala de matemáticas

Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003, cuadro 2.5c.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3712

Enfoques estudiantiles del aprendizaje

Características de los estudiantes eficaces¿Cómo aprenden los estudiantes de 15 años? Los motivados, que confían en su capacidad y que con regularidad aplican estrategias eficaces de aprendizaje tienden a mostrar un mejor desempeño escolar. Sin embargo, los enfoques positivos no sólo contribuyen a explicar el desempeño estudiantil, sino que son resultados importantes de la educación por derecho propio. Los estudiantes que aprenden con eficacia cuando terminan sus estudios y, en especial, los que han conseguido regular su propio aprendizaje, a menudo se considera que tienen una mayor probabilidad de continuar formándose a lo largo de su vida.PISA 2003 preguntó a los estudiantes acerca de cuatro aspectos de sus enfoques hacia el aprendizaje de las matemáticas:

• Su motivación: si están interesados y disfrutan las matemáticas, si consideran que les ayudará a

alcanzar sus metas, si tienen una perspectiva positiva sobre su escuela y si sienten que pertenecen ahí;

• Lo que piensan acerca de ellos mismos: la confianza que tienen en su capacidad en matemáticas (“concepto de sí”) y su

capacidad para superar los retos de aprendizaje que encuentran difíciles (“eficacia personal”);

• Factores emocionales: en específico, qué tan ansiosos se sienten los estudiantes en el aprendizaje de las

matemáticas; y

• Estrategias de aprendizaje: la medida en la que los estudiantes “memorizan” información nueva, la “profundizan”

al pensar cómo se relaciona con lo ya aprendido y el “control” de su nuevo aprendizaje verificando que alcanzaron nuevas metas de formación.

Al analizar las respuestas de los estudiantes, PISA muestra tres puntos útiles acerca de los enfoques de los jóvenes respecto del aprendizaje. El primero es la medida en la que los alumnos en distintos países tienen ciertas características autodefinidas que pueden ayudarles a aprender. En segundo lugar, los resultados de PISA muestran en qué medida se asocian características particulares con el desempeño. Tercero, muestran cómo la motivación, las ideas sobre su persona y los factores emocionales están vinculados a la adopción de estrategias de aprendizaje eficaces y, por ende, pueden ayudar a los estudiantes a convertirse en practicantes del aprendizaje permanente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3713

Enfoques estudiantiles del aprendizaje

Perfil de las características de los estudiantesLos enfoques de los estudiantes respecto del aprendizaje de las matemáticas muestran características positivas y negativas. En este sentido, algunos países enfrentan incluso problemas preocupantes. En particular, puede mencionarse lo siguiente:

Entre países, el interés intrínseco en las matemáticas es mucho menor que en la lectura (según lo reportado en PISA 2000)

Entre los países de la OCDE, cerca de la mitad de los estudiantes informan estar interesados en lo que aprenden en matemá-ticas, pero sólo 38 por ciento están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que practican las matemáticas por gusto. Aunque muchos estudiantes aún se muestran interesados en lo que aprenden en matemáticas, menos de una tercera parte informa que esperan con gusto los cursos de matemáticas.

Véase el cuadro 3.1 y la gráfica 3.2 del informe principal

Por otra parte, la gran mayoría de los estudiantes considera que estudiar matemáticas les ayudará en el futuro

Entre los países de la OCDE, 75 por ciento de los jóvenes de 15 años (aunque sólo cerca de la mitad de los estudiantes en Japón o Luxemburgo) está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que realizar un esfuerzo en matemáticas vale la pena porque les ayudará en el trabajo que desean realizar más adelante; 78 por ciento de los jóvenes de 15 años está de acuer-do o totalmente de acuerdo que el aprendizaje de las matemáticas es importante porque les ayudará con las materias que desean estudiar más adelante en la escuela. Por último, setenta por ciento (aunque menos de la mitad en Corea y Japón) está de acuerdo o totalmente de acuerdo que aprenderán muchas cosas en matemáticas que les ayudarán a conseguir un empleo. Esta “motivación fundamental” podría guardar cierta relación con los futuros de los estudiantes o, por lo menos, con la manera en que los alumnos perciben el futuro a los 15 años. PISA preguntó a los estudiantes qué nivel educativo esperan lograr. En la mayoría de los países, los niveles de motivación fundamental son más altos entre los estudiantes que aspiran por lo menos a completar programas educativos que proporcionan acceso a la educación terciaria y la relación tiende a ser aún más estrecha si los jóvenes esperan completar un programa terciario.

Véase el cuadro 3.2a-c y la gráfica 3.3a del informe principal

Todos los sistemas educativos no sólo aspiran a transmitir conocimientos de asignaturas, sino también a preparar a los estu-diantes de forma adecuada para la vida en general. Los puntos de vista de la mayoría de los jóvenes de 15 años sugieren que los sistemas educativos tienen un éxito aceptable en este sentido.

Los alumnos típicos en la OCDE concuerdan en que la escuela les ayudó a tener confianza para tomar decisiones y les ha enseñado cosas que podrían ser útiles en un empleo. No obstante, una minoría significativa de estudiantes, ocho por ciento en promedio entre los países de la OCDE considera que la escuela es una pérdida de tiempo. Un promedio de 32 por ciento y más de cuarenta por ciento en Alemania, Hungría, Luxemburgo, México y Turquía, informa que la escuela ha hecho poco para prepararlos para la vida. Esto sugiere que existe margen de maniobra para mejorar las actitudes genera-les hacia la preparación escolar entre los jóvenes de 15 años. En muchos países, las actitudes de los estudiantes hacia la escuela varían ampliamente de una institución a otra, lo que sugiere que las políticas y prácticas escolares pueden tratar con este problema.

Véase el cuadro 3.4 y la gráfica 3.4 del informe principal

En general, los estudiantes informan tener un sentido positivo de pertenencia a la escuela.

En promedio, entre los países de la OCDE, 81 por ciento de los alumnos concuerda que su escuela es un lugar al que sien-ten que pertenecen; 89 por ciento están de acuerdo que su escuela es un lugar donde hacen amigos con facilidad. No obs-tante, existe una variación considerable entre países. Los estudiantes de Alemania, Austria, España, Islandia, Luxemburgo, Noruega, Suecia y Suiza, informan tener el máximo sentido de pertenencia a la escuela. En cambio, el mínimo sentido de pertenencia a la escuela se observa entre los estudiantes de Bélgica, Corea, Francia, Japón, Polonia, República Checa, República Eslovaca y Turquía. Por ejemplo, mientras que en Suecia cinco por ciento de los estudiantes informa que la escuela es un lugar donde se sienten raros y fuera de lugar, más del triple de esta proporción lo afirma en Bélgica y Japón.

Véase el cuadro 3.5a y la gráfica 3.5 del informe principal

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3714

Enfoques estudiantiles del aprendizajeEl concepto que tienen los estudiantes sobre su capacidad para las matemáticas es a la vez un resultado importante de la edu-cación y un predictor poderoso del éxito estudiantil. Una gran proporción de jóvenes de 15 años no expresa confianza en su propia capacidad en matemáticas

En promedio entre los países de la OCDE, 67 por ciento de los estudiantes no está de acuerdo en que en su curso de ma-temáticas comprenden, incluso, hasta el trabajo más difícil. Los patrones de respuesta varían por país. Por ejemplo, para el rubro antes mencionado, los porcentajes de desacuerdo van desde alrededor de 84 por ciento o más en Corea y Japón hasta 57 por ciento o menos en Canadá, Estados Unidos, México y Suecia. De manera similar, en promedio entre los paí-ses de la OCDE, cerca de la mitad de los estudiantes está en desacuerdo en que aprenden matemáticas con rapidez. Sin embargo, mientras que en Corea y Japón más de 62 por ciento de los estudiantes no está de acuerdo, la proporción es de sólo cuarenta por ciento de los alumnos en Dinamarca y Suecia. Para la mayoría de estas preguntas, son evidentes las dife-rencias de género, que resultan comparativamente considerables. Por ejemplo, mientras que en promedio entre los países de la OCDE 36 por ciento de los hombres está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación de que “simplemente no son buenos en matemáticas”, el promedio de las mujeres es de 47 por ciento.

Véase el cuadro 3.6 y la gráfica 3.6 del informe principal

La ansiedad en torno a las matemáticas es generalizada

En promedio, entre los países de la OCDE, la mitad de los hombres de 15 años y más de sesenta por ciento de las mujeres informa que a menudo se preocupan de que encontrarán difíciles las clases de matemáticas y que obtendrán malas califica-ciones. Casi treinta por ciento de los estudiantes de los países de la Organización concuerda que se ponen muy nerviosos al resolver problemas de matemáticas, se ponen muy tensos cuando tienen que hacer tareas de matemáticas en casa o se sienten desvalidos al resolver un problema de matemáticas. Existe una variación considerable al interior de los países en la medida en la que los estudiantes se sienten ansiosos al tratar con las matemáticas. Los estudiantes de Corea, España, Francia, Italia, Japón, México y Turquía informan que se sienten más inquietos y los estudiantes de Dinamarca, Finlandia, los Países Bajos y Suecia son los menos preocupados. Por ejemplo, más de la mitad de los estudiantes en Francia y Japón in-forma que se ponen muy tensos cuando tienen que hacer tareas en casa de matemáticas, pero sólo siete por ciento de los estudiantes en Finlandia y los Países Bajos lo afirman. Cabe hacer notar que Finlandia y los Países Bajos son dos de los paí-ses con mejor desempeño. Más de dos terceras partes de los estudiantes en Corea, Grecia, Italia, Japón, México y Portugal informa que a menudo se preocupan que las clases de matemáticas les sean difíciles, mientras sólo una tercera parte de los estudiantes en Dinamarca y Suecia entran en esta categoría.

Véase el cuadro 3.8 y la gráfica 3.8 del informe principal

Se requiere cierta precaución al comparar estas características entre países. El análisis de las respuestas muestra que algunas veces es difícil realizar comparaciones entre cul-turas con respecto a estas medidas. No obstante, algunas de las diferencias más repor-tadas muestran contrastes interesantes acerca de cómo se consideran los estudiantes como sujetos de aprendizaje en distintos países. En las tres características que es más sencillo comparar entre países y que se asocian claramente con el desempeño (véase más adelante), los estudiantes de los siguientes países presentan los enfoques más sóli-dos y más débiles* con respecto al aprendizaje en los siguientes países:

“Concepto de sí” en matemáticas: “Eficacia personal” en matemáticas: Ansiedad en matemáticas:

Más sólido en:Estados Unidos

Más sólido en:Canadá, Hungría, República Eslovaca,Estados Unidos, Liechtenstein, Suiza

Más baja en:Alemania, Austria, Dinamarca, Finlandia,Países Bajos, Suecia, Suiza,Liechtenstein

Más débil en:Corea, Japón, Hong Kong-China

Más débil en:Brasil, Corea, Grecia, Indonesia, Japón,Tailandia, Túnez

Más alta en:Corea, España, Francia, Italia, Japón, México, Brasil, Indonesia, Serbia, Tailandia, Túnez, Turquía, Uruguay

Véase el cuadro 3.6 del informe principal Véase el cuadro 3.7 del informe principal Véase el cuadro 3.8 del informe principal

*Cada característica se califica en un índice.Los países más sólidos que se muestran son aquellos donde el puntaje promedio de los estudiantes resultó por lo menos una cuarta parte de una desviación estándar superior al promedio de la OCDE y el más débil donde es por lo menos una cuarta parte de una desviación estándar inferior al promedio de la Organización.

Las diferencias más grandes entre países en estos tres indicadores se observan en el renglón de la ansiedad.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3715

Enfoques estudiantiles del aprendizaje

La asociación de cada una de estas características con el desem-peño se complica por el hecho de que los distintos enfoques posi-tivos en función del aprendizaje tienden a agruparse. Por ejemplo, un estudiante que disfruta las matemáticas también tiene probabi-lidades de mostrar menos ansiedad y más confianza al respecto. Por otra parte, la mayor probabilidad de que este estudiante mues-tre un buen desempeño, bien podría estar más relacionada con un bajo nivel de ansiedad y un alto grado de confianza en sí, que direc-tamente con el interés y el gusto por las matemáticas.En la gráfica 4 se presenta un perfil para uno de estos factores, la

Fortaleza de la asociación con el desempeño en matemáticas¿En qué medida muestran un mejor desempeño en matemáticas los estudiantes con actitudes positivas hacia el tema y que adoptan estrategias de aprendizaje eficaces? Aunque PISA no tiene la capacidad de demostrar causas y efectos, los resultados mues-tran una serie de asociaciones importantes:

En todos los países de la OCDE, el interés y gusto por las matemáticas se relaciona de manera estrecha con el desempeño

Esta relación es en especial fuerte en algunos países, entre los que destaca Corea, Japón y Finlandia, tres naciones con alto desempeño donde el interés promedio que se expresa por las matemáticas es bajo, pero quienes afirmaron tener un interés mayor al umbral del país es probable que muestren un mejor desempeño.

Véase el cuadro 3.1 del informe principal

Los estudiantes que confían en sus capacidades y eficacia y que no sienten ansiedad por las matemáticas tienen una probabi-lidad particular de mostrar un buen desempeño en el renglón

En este caso, el vínculo es mucho más fuerte que en el caso del interés y gusto. Aunque es probable que el éxito en las ma-temáticas alimente la confianza y viceversa, la evidencia indica que este es un proceso de reforzamiento mutuo. Asimismo, el hecho de que las diferencias de género en el desempeño en matemáticas sean relativamente menores, pero que las mujeres expresen un grado mucho menor de confianza en la materia que los hombres, destaca el mensaje de que algunas veces la falta de confianza en sí y la ansiedad no sólo reflejan un desempeño deficiente.

Véase el cuadro 3.7 del informe principal

Algunas características de los estudiantes que bien podrían afectar el desempeño en matemáticas no se asocian con claridad a la actuación en PISA.

Por ejemplo, los estudiantes que realizan un esfuerzo consciente por controlar más su propio aprendizaje no muestran, en promedio, un desempeño significativamente mejor. Esto puede deberse a que algunos estudiantes con desempeño más bajo utilizan estas es-trategias para tratar de remediar deficiencias en su actuación, con lo que afectan el perfil de los estudiantes que utilizan estrategias de control.

ansiedad, en distintos países, mostrando primero el nivel de ansiedad según lo expresado por los estudiantes en diferentes países y, en se-gundo lugar, la solidez de la relación con el desempeño. En Japón, por ejemplo, una cuarta parte de los estudiantes expresa un nivel de an-siedad por las matemáticas especialmente alto, a pesar de que logran puntajes superiores al promedio en la evaluación. Por otro lado, los es-tudiantes de Dinamarca muestran niveles de ansiedad mucho menores, y sin embargo, la cuarta parte más ansiosa de este grupo obtiene pun-tajes de 124, o dos niveles de dominio inferiores en matemáticas que la cuarta parte con menos ansiedad.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3716

Enfoques estudiantiles del aprendizajeGráfica 4La ansiedad en matemáticasy su relación con el desempeño

Ansiedad de los estudiantes respecto de las matemáticasRelación de la ansiedad y el desempeño

Puntaje promedio en matemáticas de:

La cuarta parte más ansiosa de los estudiantes

La cuarta parte menos ansiosa de los estudiantes

Puntaje

Nivel de ansiedad promedio de:

La cuarta parte menos ansiosa de los estudiantes

Todos los estudiantesLa cuarta parte más ansiosa de los estudiantes

Índice de ansiedad en matemáticas

TúnezBrasil

TailandiaMéxicoJapónCoreaTurquíaFrancia

IndonesiaUruguay

ItaliaSerbiaEspaña

Macao-ChinaHong Kong-China

GreciaPortugal

Federación RusaLetoniaBélgica Irlanda

República Eslovaca Polonia

Promedio OCDELuxemburgo

HungríaCanadáNoruega

República ChecaAustralia

Estados UnidosNueva Zelanda

IslandiaAlemania AustriaSuiza

FinlandiaLiechtensteinPaíses BajosDinamarca

Suecia

Reino Unido

1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posibilidad de comparación.Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003, cuadro 2.5c.

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Enfoques estudiantiles del aprendizaje

Actitudes de los estudiantes y estrategias de aprendizaje

Aunque PISA 2003 no muestra vínculos sólidos entre lo que ex-presan los estudiantes acerca de las estrategias de aprendizaje que utilizan y el desempeño, los resultados sí sugieren que los alumnos tienen mayor probabilidad de iniciar un aprendizaje de alta calidad mediante el uso de diversas estrategias, si están mo-tivados de forma adecuada, no están ansiosos al respecto de su aprendizaje y creen en su propia capacidad.Existen buenos fundamentos para afirmar lo anterior: el apren-dizaje de alta calidad es intensivo en tiempo y en esfuerzo. Así, involucra el control del proceso de aprendizaje y la verificación explícita de las relaciones entre el conocimiento adquirido con anterioridad y la información nueva, la formulación de hipótesis

acerca de las posibles conexiones y la comprobación de estas hipótesis contra el contexto del nuevo material. Los estudiantes están dispuestos a invertir en este esfuerzo sólo si tienen un gran interés en la materia o si el beneficio potencial es considerable en términos de un buen desempeño, por lo que los alumnos estarán motivados por la recompensa externa de este buen desempeño. De esta manera, los estudiantes deben estar dispuestos a apren-der cómo aprender. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto implica que las formas eficaces de aprender, incluyendo el establecimiento de objetivos, la selección de estrategias y el con-trol y evaluación del proceso de aprendizaje, pueden y deben ser fomentados en el entorno educativo y por los maestros.

Diferencias escolares

¿Las actitudes negativas hacia el aprendizaje de las matemáti-cas se concentra en las escuelas con un desempeño deficiente? Sería difícil responder a esta pregunta por medio de PISA, pues los estudiantes a menudo informan sobre sus actitudes y estrate-gias de aprendizaje dentro del marco de referencia que obtienen de su propio salón de clase y su escuela. Así, aunque PISA en-cuentra que el perfil de los enfoques reportados por los alumnos con relación al aprendizaje varía mucho más dentro de las escue-las que entre ellas, se podría estar subestimando la verdadera variación entre escuelas en las características de los estudiantes como sujetos del aprendizaje. No obstante, las conclusiones de PISA sí destacan una variación considerable de estas caracte-rísticas entre estudiantes dentro de cada escuela. Con ello se

subraya la importancia de que tanto escuelas como maestros de tener la capacidad de dedicarse de manera constructiva con la heterogeneidad no sólo en función de las aptitudes de los es-tudiantes sino también en términos de sus características como sujetos del aprendizaje y de sus enfoques hacia el aprendizaje. No será suficiente que se trabaje a partir del principio de que “la marea que sube eleva a todos los barcos”, ya que, incluso en las escuelas que muestran un buen desempeño existen estudiantes que carecen de la confianza y la motivación, y que no se inclinan a establecer y vigilar sus propias metas de aprendizaje.

Véase el cuadro 3.15 del informe principal

Diferencias de género En PISA 2003 se demuestra que, aunque las mujeres en general no muestran un desempeño mucho menor que los hombres en matemáticas, informan de manera consistente tener un interés y gusto mucho menor por el tema, al igual que un nivel más bajo de confianza y mucho mayor de vulnerabilidad y estrés en las cla-ses de matemáticas. Esta conclusión es de gran relevancia para los diseñadores de políticas, pues revela las desigualdades entre los géneros en términos de la eficacia con la que las escuelas y las sociedades fomentan la motivación y el interés y —en mayor medida— ayudan a los estudiantes a superar su ansiedad con respecto a diferentes asignaturas. Estos patrones bien pueden

predecir las diferencias entre hombres y mujeres que aparecen más tarde en sus carreras educativas y laborales, lo que plantea cuestionamientos adicionales acerca de cómo reducir la brecha de género. Algunos datos relacionados muestran, por ejemplo, que a pesar de las mejorías en el desempeño en matemáticas de las mujeres, los hombres siguen presentando una probabili-dad mucho mayor de realizar estudios en disciplinas relaciona-das con las matemáticas en la educación terciaria.

Véase el cuadro 3.16 y la gráfica 3.14 del informe principal

Enfoques estudiantiles del aprendizaje: implicaciones generales de política

Estos resultados sugieren que los sistemas educativos deben di-señar formas de trabajar con los estudiantes para tratar aspectos de actitudes y conductas de aprendizaje y, tal vez, incluso hacer que estas metas sean tan fundamentales en su misión como lo es la instrucción cognoscitiva. Esto podría tener implicaciones para la enseñanza docente, al igual que para el desarrollo profe-sional continuo.Al plantear soluciones, los diseñadores de políticas deberán te-ner en mente que las debilidades en los enfoques relacionados con el aprendizaje de las matemáticas no sólo afectan de ma-

nera importante a los grupos de estudiantes o escuelas con desempeño deficiente. La evidencia que surge de PISA mues-tra que incluso en escuelas donde los estudiantes tienen a al-canzar un buen desempeño, algunos podrían verse restringi-dos por actitudes negativas hacia las matemáticas, como es el caso de las mujeres en mayor medida de lo que podría espe-rarse dado su desempeño promedio. La implicación se centra en que las medidas para mejorar las actitudes no se orientan de manera eficaz sólo con base en un desempeño deficiente en matemáticas.

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El papel de las escuelas y el entorno social

Desempeño en matemáticas,diferencias escolares y entorno de los estudiantes

La escuela a la que asisten los estudiantes tiene la capacidad de influir sobre los resultados educativos, al igual que las características de su entorno familiar.Ambos factores tienen la posibilidad de interactuar, debido a que las diferencias en las escuelas pueden resultar no sólo de factores inherentes al establecimiento, como los métodos de enseñanza y los recursos que se dedican, sino también a partir de las combinaciones del entorno socioeconómico de los alumnos que asisten al plantel.Esta sección analiza las diferencias en el desempeño que pueden atribuirse a la variación entre escuelas, a la influencia del entorno familiar y a la interacción entre ambos elementos.

Diferencias en el desempeño entre escuelas

Las escuelas secundarias pueden mostrar variaciones en el desempeño por una serie de razones, incluyendo las políticas que separan a los estudiantes en distintos grupos de capacidades, las diferencias geográficas en los perfiles estudiantiles y las diferencias en la calidad de las escue-las. Como resultado de la combinación de estos factores, los países difieren en gran medida en el grado al cual se presentan las variaciones entre escuelas. En la gráfica 5 se muestra la variación total entre escuelas, como parte de la variación general en el desempeño estudiantil que se detecta en cada país. El resto de esta variación está con-tenido al interior de las escuelas. La gráfica muestra que la variación entre escuelas es muchas veces mayor en al-gunos países que en otros y también incluye proporciones muy distintas de la variación general entre estudiantes en un país.En los once países situados en la parte superior de la gráfica, la variación entre escuelas es mucho mayor que la del prome-dio en la zona de la OCDE. En Hungría y Turquía, la variación en el desempeño entre escuelas es particularmente importan-te y más del doble que el promedio de la OCDE de variación entre escuelas. En Alemania, Austria, Bélgica, Italia, Japón, los Países Bajos y República Checa, al igual que en los países asociados Hong Kong-China y Uruguay, la proporción de va-

riación que se ubica entre las escuelas y los tipos de escuelas es aúnmayor a una y media veces la del promedio de la OCDE. En contraste, en Finlandia e Islandia, la proporción de variación en el desempeño que se encuentra entre escuelas y tipos de escuelas es de cerca de una décima parte del promedio de la OCDE y la mitad o menos en Canadá, Dinamarca, Irlanda, Noruega, Polonia, Suecia y el país asociado Macao-China. En estos países el desempeño tiene poca relación con las escue-las en las que están inscritos los alumnos. Cabe destacar que Canadá, Dinamarca, Finlandia, Irlanda Islandia, Suecia y el país asociado Macao-China, también muestran un buen desempe-ño, o por lo menos superior al promedio de la OCDE. Los pa-dres de familia en estos países pueden preocuparse menos de la selección de escuelas para mejorar el rendimiento de sus hi-jos y pueden tener confianza en las altas y congruentes normas de desempeño entre escuelas en todo el sistema educativo.En Polonia, se observó una reducción marcada en las diferen-cias entre escuelas desde PISA 2000, que podría atribuirse al desarrollo de un sistema escolar más integrado. En este caso, el resultado parece haber consistido de una “igualación”. En este sentido, las mejorías entre los estudiantes con desempe-ño menos satisfactorio se comentan en la página 11.

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El papel de las escuelas y el entorno socialGráfica 5Diferencias entre escuelas y al interior de éstas en el desempeño en matemáticas

Desempeño en l a esca la de matemát icas

Diferencias dentro de las escuelas

Diferencias entre escuelas

Turquía

Hungría

Japón

Bélgica

Italia

Alemania

Austria

Países Bajos

Uruguay

Hong Kong-China

República Checa

Brasil

Corea

República Eslovaca

Liechtenstein

Grecia

Suiza

Promedio OCDE

Túnez

Indonesia

Luxemburgo

Tailandia

Portugal

Federación Rusa

Serbia

México

Estados Unidos

Australia

Letonia

Nueva Zelanda

España

Macao-China

Canadá

Irlanda

Dinamarca

Polonia

Suecia

Noruega

Finlandia

Islandia

Reino Unido1

1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posi-bilidad de comparación. Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003, cuadro 4.1a.

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El papel de las escuelas y el entorno social

RECUADRO A

Aspectos del entorno de los estudiantes relacionados con el desempeño Varias características del entorno socioeconómico de los estudiantes tienen la capacidad de predecir su desempeño escolar. PISA clasifica a los estudiantes por:

Máxima (22-27 por ciento):Alemania, Bélgica, Hungría, República Eslovaca, Turquía

Mínima (2-7 por ciento):Islandia, Hong Kong-China, Indonesia, Macao-China

Véase el cuadro 4.4 del informe principal

Diferencias en el desempeño por entorno socioeconómicoEs bien sabido que los estudiantes de entornos familiares menos acomodados tienden, en promedio, a mostrar un desempeño esco-lar inferior que sus compañeros más acomodados. Sin embargo, la medida en la que los distintos países logran contener esta desven-taja es un indicador del grado al cual los sistemas escolares logran distribuir las oportunidades de manera equitativa entre los estudian-tes, sin importar el entorno al que pertenecen.PISA 2003 analizó la relación de una serie de aspectos del entorno estudiantil con el desempeño en matemáticas (véase el recuadro A). También elaboró un índice general de entorno socioeconómico de los estudiantes, que tomó en cuenta la situación económica, social y cultural.Cada país muestra relaciones distintas entre el entorno socioeco-nómico y el desempeño en matemáticas. Estas relaciones pueden medirse de dos maneras principales.Véase el cuadro 4.3b del informe principal

Primero, se puede estudiar la solidez de la relación en función de cuánto de la variación en el desempeño estudiantil puede explicarse

por las diferencias en los entornos socioeconómicos de los alumnos. En otras palabras, si se predijera el puntaje de cada estudiante so-bre la base de sus características económicas, sociales y culturales, ¿cuánto de la variación existente podría explicarse? En general, en los países de la OCDE, una quinta parte de la variación estudiantil puede explicarse de esta manera, pero se observan grandes fluc-tuaciones:

Países con la proporción máxima y mínima de variación en el desem-peño en matemáticas asociada con el entorno socioeconómico

La situación laboral de sus padres

El máximo nivel educativo de los padres

Las posesiones culturales de las familias

Situación migratoria del estudiante e idioma hablado en el hogar

En promedio, la cuarta parte de estudiantes cuyos padres tienen los empleos de mayor nivel obtie-nen puntajes 93 puntos mayores que la cuarta parte con los em-pleos de menor nivel.

Países con las diferencias mayo-res y menores en el desempeño entre el cuarto superior e inferior de los estudiantesde acuerdo con la situación labo-ral de los padres:

Máxima (diferencia de por lo menos 100 puntos): Alemania, Bélgica , Liechtenstein

Mínima (diferencia inferior a 60 puntos): Corea, Islandia, Federación Rusa, Hong Kong—China, Letonia, Macao-China

Véase el cuadro 4.2a del informe principal

En particular, los estudiantes con madres que terminaron la educa-ción secundaria de segundo ciclo obtienen un puntaje, en prome-dio, cincuenta puntos mayor que los hijos de madres con menos estudios. Tener una madre con educación terciaria suma 24 pun-tos adicionales

Países con los diferenciales máxi-mos y mínimos entre los estu-diantes cuyas madres tienen como máximo logro escolar el segundo ciclo de educación se-cundaria y las que realizaron me-nos estudios:

Máxima (diferencia de por lo menos 60 puntos): Alemania, República Eslovaca, Turquía, Brasil

Mínima (diferencia inferior a 20 puntos): Australia, España, Finlandia, Islandia, Países Bajos, Macao-China

Véase el cuadro 4.2b del informe principal

PISA consideró en qué medida los estudiantes poseían artículos relacionados con la cultura “clási-ca”, en sus hogares, como obras de arte, literatura y poesía.Este elemento tiene una relación estrecha con el desempeño, de aquí que la cuarta parte de los estudiantes con el mayor número de posesiones culturales alcan-zar un desempeño, en promedio, 66 puntos mayor que la cuarta parte con el menor número de estas posesiones. Aunque parte de esto se vincula con la mejor situación ocupacional y educativa promedio de las familias de estu-diantes con ventajas culturales, persiste un efecto, luego de con-trolar para estos factores, que es casi tan alto como el impacto se-parado de la situación laboral

Países con las diferencias mayo-res y menores en el desempeño entre el cuarto superior e inferior de los estudiantes según las po-sesiones culturales en el hogar:

Máxima (diferencia de por lo menos 75 puntos): Bélgica, Dinamarca, Francia, Hungría, Suecia

Mínima (diferencia inferior a 40 puntos): Islandia, Suiza, Indonesia, Macao-China, Tailandia

Véase el cuadro 4.2d del informe principal

Los estudiantes cuyos padres son inmigrantes muestran un desempeño más bajo que los estudiantes nativos, en algunos pero no en todos los países. El mayor diferencial en los punta-jes de matemáticas, de 93 pun-tos, se observó en Alemania. Los estudiantes que nacieron fuera del país, tienden a rezagar-se aún más, como en el caso de Bélgica, con 109 puntos. Aunque las circunstancias de los distin-tos grupos de inmigrantes varían ampliamente, y algunos tienen desventajas lingüísticas o so-cioeconómicas además de su misma situación migratoria, dos conclusiones en especial resul-tan preocupantes en el caso de algunos países. Una es el des-empeño relativamente deficiente incluso entre estudiantes que han crecido en el país y asistido ahí a la escuela. La otra es que, luego de controlar para el entorno so-cioeconómico y el idioma que se habla en el hogar, se observa que en muchos países persiste un di-ferencial sustancial en el desem-peño entre estudiantes inmigran-tes y los nativos. En Alemania, Bélgica, los Países Bajos, Suecia y Suiza, este diferencial es mayor a medio nivel de dominio.

Véase el cuadro 4.2h del informe principal

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El papel de las escuelas y el entorno socialUna segunda medida analiza la importancia de predicción del di-ferencial en desempeño entre estudiantes con entornos socioeco-nómicos más y menos aventajados, es decir, la pendiente del “gra-diente social”. En promedio, en los países de la OCDE, se puede predecir que, para dos estudiantes cuyo entorno socioeconómico está separado por una “unidad” de diferencia estandarizada a nivel internacional (una desviación estándar) la diferencia en los puntajes en matemáticas será de 45 puntos. Esto significa que, aproxima-damente, entre las dos terceras partes centrales de los estudiantes clasificados por entorno socioeconómico, los puntajes proyectados varían en noventa puntos, o casi uno y medio niveles de dominio.Véase el cuadro 4.3a del informe principal

Por ejemplo, en Polonia, con una brecha de desempeño cercana al promedio, un estudiante poco aventajado, con un perfil para su en-torno socioeconómico más bajo que todos excepto una sexta parte de los estudiantes polacos, se puede predecir que tendrá un nivel de dominio de las matemáticas en el nivel 2, con 445 puntos, que resul-ta similar al puntaje promedio en Grecia. Un estudiante polaco con un entorno socioeconómico más alto que todos excepto una sexta parte de los estudiantes polacos, se puede predecir que tendrá un nivel de dominio de las matemáticas en el nivel 3, con 535 puntos, igual que el desempeño promedio de un alumno japonés.Nótese que aunque cada una de estas dos medidas muestra algo acerca del tamaño de la diferencia que se genera por el entorno so-cioeconómico, no arrojan resultados idénticos. Por ejemplo, tanto en Alemania como en Japón, la predicción del diferencial entre estu-diantes es cercano al promedio.

Sin embargo, en Alemania, los estudiantes tienen una probabilidad relativamente mayor de mostrar el desempeño que predicen sus en-tornos socioeconómicos, lo que explica 23 por ciento de la variación en el desempeño. Por otra parte, en Japón, la predicción de la rela-ción tiene menos relevancia en establecer una diferencia, pues me-nos estudiantes tienen el desempeño proyectado ya que el entorno socioeconómico sólo representa 12 por ciento de la variación. Véase el cuadro 4.4 del informe principalUn factor adicional de importancia es la variedad de entornos so-cioeconómicos entre la población estudiantil de cada país. Por ejemplo, Japón y Noruega tienen una dispersión relativamente baja de las diferencias sociales entre el noventa por ciento central de la población, mientras que en México y Portugal es de, por lo me-nos, cincuenta por ciento mayor. Los sistemas escolares enfrentan grandes retos en su esfuerzo para reducir las diferencias sociales en países donde los estudiantes pertenecen a entornos más dis-persos.En la gráfica 6 se muestra la fortaleza de la relación entre el entorno socioeconómico de los estudiantes y su desempeño en matemáti-cas, en el contexto de la calidad promedio del desempeño de los alumnos en matemáticas. De aquí se desprende que, en particular, cinco países, Canadá, Finlandia, Japón y los países asociados Hong Kong-China y Macao-China, logran combinar un alto desempeño promedio con un impacto relativamente débil del entorno socioeco-nómico. En estos países, no sólo se conservan altos niveles prome-dio, sino que las diferencias en la medida en la que los estudiantes alcanzan estos niveles están poco determinadas por su entorno fa-miliar.

Gráfica 6

Desempeño en matemáticasy el impacto del entorno socioeconómicoDesempeño promedio de países en la escala de matemáticas de PISAy la relación entre desempeño y el índice de situación económica, social y cultural

• Fortaleza de la relación entre desempeño estudiantil y entorno socioeconómicosuperior al impacto promedio de la OCDE

• Fortaleza de la relación entre desempeño estudiantil y entorno socioeconómico sin diferencia estadísticamente significativa con respecto al impacto promedio de la OCDE

• Fortaleza de la relación entredes-empeño estudiantil y entorno so-cioeconómico inferior al impacto promedio de la OCDE

Desempeño en la escala de matemáticas

Nivel superior al promedio en el desempeño estudiantil en matemáticasImpacto del entorno socioeconómico superior al promedio

Nivel superior al promedio en el desempeño estudiantil en matemáticasImpacto del entorno socioeconómico inferior al promedio

Nivel inferior al promedio en el desempeño estudiantil en matemáticas Impacto del entorno socioeconómico superior al promedio

Nivel inferior al promedio en el desempeño estudiantil en matemáticasImpacto del entorno socioeconómico inferior al promedio

Bélgica

Liechtenstein Países BajosSuiza

CoreaJapón

Finlandia

Canadá

Hong Kong-China

Macao-China

AlemaniaRepública Checa Dinamarca Nueva Zelanda Australia Islandia

FranciaAustria

Suecia

Media OCDEHungría

República Eslovaca Luxemburgo Irlanda Noruega

Estados Unidos PoloniaEspaña Letonia

Portugal Italia Federación Rusa

TurquíaGrecia

Serbia

Uruguay Tailandia

México

BrasilTúnez Indonesia

Media OCDE

Porcentaje de varianza en el desempeño en matemáticas explicado por el índice de situación económica, social y cultural(r-cuadrada x 100)

Nota: La media de la OCDE que se utiliza en esta gráfica es el promedio aritmético de los países de la OCDE.Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003, cuadro 4.3a.

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El papel de las escuelas y el entorno socialLa interacción entre la escuela y las diferencias en el entorno socioeconómico¿En qué medida se asocian las diferencias en el desempeño de los estudiantes en distintas escuelas con las diferencias en el entorno socioeconómico? De nueva cuenta, la respuesta varía ampliamente entre países. En algunos, cada escuela tiende a educar a un grupo de estudiantes relativamente homogéneo en términos sociales. En estos países, el entorno socioeconómico promedio de los estudian-tes en la escuela es generalmente un factor de predicción de desem-peño de un alumno que tiene más fuerza que el entorno socioeconó-mico de un solo estudiante.El impacto combinado del entorno individual y el nivel social de los alumnos admitidos en una escuela representa entre 74 y ochenta por ciento de las diferencias entre escuelas en tres de los países donde esta brecha está entre las más amplias: Alemania, Bélgica y Hungría. En estos países, la cantidad total de variación que se asocia con las diferencias en el entorno socioeconómico de los estudiantes en dis-tintas escuelas supera cuarenta por ciento de la variación promedio del desempeño entre estudiantes de los países de la OCDE. Véanse los cuadros 4.1a, y 4.5 del informe principal

En contraste, en Canadá, Finlandia, Islandia, México, Noruega y Suecia, las diferencias en la composición social de las escuelas ex-plican poco las diferencias entre estas. En Japón, el impacto direc-to de los entornos de cada estudiante parecen tener poco efecto. Sin embargo, al tomar en cuenta el impacto del entorno social del alumnado aumenta la proporción de variación entre escuelas que se puede atribuir al entorno socioeconómico hasta llegar a uno de los niveles más altos en la Organización.

Una medida del impacto de las admisiones sujetas al entorno social se puede mostrar si se considera la diferencia en las predicciones de desempeño de dos estudiantes con características idénticas, ex-cepto por el hecho de que asisten a distintas escuelas, una más aventajada y otra menos en cuanto al tipo de población de admite. Los entornos socioeconómicos promedio de estas escuelas difieren en casi tanto como la mitad central de las escuelas en países de la OCDE, es decir, instituciones sin privilegio o desventaja excepcional. La magnitud de la diferencia en el desempeño de ambos estudiantes llega a ser sorprendente en algunos países. Véase el cuadro 4.5 del informe principal

Los puntajes en matemáticas de estudiantes que asisten a es-cuelas más y menos aventajadas difieren más en:

Alemania, Austria, Bélgica, Corea, Hungría, Japón, Países Bajos, República Checa, República Eslovaca, Turquía, Hong Kong-China y Liechtenstein

Estas diferencias entre escuelas de acuerdo al nivel social de los es-tudiantes que asisten pueden surgir de una serie de factores, inclu-yendo las interacciones entre compañeros, el ambiente de disciplina y un plan de estudios con un ritmo más acelerado. Cualquier intento por establecer políticas que reduzcan o mitiguen el impacto de la se-gregación requeriría tomar en cuenta las causas subyacentes, que podrían ser distintas en diferentes contextos.

Escuela y diferencias sociales: implicaciones de política

PISA muestra que, con demasiada frecuencia, las experiencias en la escuela refuerzan más que mitigan el impacto del entorno familiar. Esto puede deberse a que las familias privilegiadas tienen mayor ca-pacidad de aprovechar el sistema educativo, o porque las escuelas encuentran más fácil educarlos, o por otras razones. Aun así, algu-nos países logran combinar una mayor equidad con un desempeño destacado y todos los sistemas enfrentan un reto para modificar el rumbo hacia esta dirección.

Las conclusiones de PISA pueden contribuir a que cada país dise-ñe estrategias para aumentar la calidad y la equidad, describiendo las formas en que el desempeño y la ventaja socioeconómica se distribuyen entre las escuelas y al interior de ellas. El patrón que se observe en cada país apuntará hacia soluciones distintas. Entre los enfoques que podría adoptar la política vale la pena mencionar los siguientes:

• Orientar la asistencia a los estudiantes con desempeño desfavorable, sin importar su entorno socioeconómico, por ejemplo, por medio de intervenciones tempranas o asistencia de regularización dirigida hacia estudiantes con desempeño deficiente. Individualizar el apren-dizaje a fin de proporcionar a los estudiantes mecanismos apropiados de instrucción es otro enfoque.

• Dirigir la ayuda hacia los estudiantes de entornos menos privilegiados, por ejem-plo por medio de ayuda preescolar para alumnos en desventaja o de recursos adiciona-les para las escuelas en zonas pobres.

• Aspirar a mejorar el desempeño de todos los estudiantes, por ejemplo, median-te el mejoramiento de las técnicas de instrucción o los planes de estudio. En este caso se puede adoptar una amplia gama de enfoques, incluyendo el que consiste en mejorar el entorno de aprendizaje, atraer la participación de los padres y hacer que las escuelas rindan cuentas más precisas de sus resultados.

• Buscar la creación de estructuras escolares más incluyentes que reduzcan la se-gregación entre estudiantes, por ejemplo, mediante cambios en las zonas de captación o programas de atracción.

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El papel de las escuelas y el entorno socialElección de un objetivo: el desempeño o el entorno

Un tema de base al que se enfrentan los administradores de las escuelas, es si se debe establecer como objetivo la solución del desempeño deficiente o los entornos socioeconómicos menos pri-vilegiados. En este caso, son útiles los indicadores como la pen-diente del gradiente socioeconómico (la predicción de la diferencia en desempeño entre estudiantes de distintos entornos) y la solidez del gradiente (la magnitud de la variación explicada por este víncu-lo). Los países con gradientes casi planos tienen probabilidades de observar que las políticas basadas en el desempeño son más efi-caces para mejorar el desempeño entre los estudiantes. En cam-bio, los países con un gradiente socioeconómico muy inclinado po-drían encontrar que son más eficaces las combinaciones de políticas orientadas al desempeño y las orientadas a tratar el problema so-cioeconómico. Por ejemplo, en Canadá, España, Finlandia, Islandia, Italia, Luxemburgo y Portugal, que muestran gradientes con menos pendiente (más planos), una proporción relativamente menor de los estudiantes con desempeño deficiente provienen de entornos des-

aventajados. En este caso, las políticas que se orientan de manera específica a los estudiantes de entornos en desventaja no tratarían con las necesidades de muchos estudiantes con desempeño defi-ciente. Asimismo, las políticas con orientación socioeconómica en estos países prestarían servicios a una proporción importante de es-tudiantes que ya muestran niveles de desempeño altos.En contraste, en los países donde el impacto del entorno socioeco-nómico en el desempeño estudiantil es considerable, las políticas con fines socioeconómicos canalizarían más de los recursos hacia los estudiantes que tienen una mayor probabilidad de requerir estos servicios. Sin embargo, las políticas con orientación socioeconómica aún pueden resultar exageradas para algunos países cuyo gradien-te socioeconómico sea muy inclinado. En estos países, la cantidad de variación en el desempeño que explica el entorno socioeconómi-co es apenas moderada, lo que implcia que un grupo considerable de estudiantes con desempeños deficientes vienen de entornos so-cioeconómicos más privilegiados.

Orientar las políticas hacia las escuelas o los estudiantesOtro tema clave trata sobre si se debe orientar la política hacia las escuelas o los estudiantes de bajo desempeño. La proporción de variación en el desempeño entre escuelas, que se muestra en la gráfica 5 puede servir como indicador útil para juzgar la convenien-cia de un enfoque de política en particular. Si se observa poca varia-ción en el desempeño entre escuelas, como es el caso en Canadá, Dinamarca, Finlandia, Islandia, Irlanda, Noruega, Polonia o Suecia, las políticas al interior de las instituciones que se orientan a mejorar

el desempeño de estudiantes con desempeños deficientes tienen la probabilidad de ser más eficaces. En cambio, en países como Alemania, Austria, Bélgica, Hungría, Italia, Japón, Países Bajos, República Checa y Turquía, las grandes diferencias en desempe-ño entre escuelas podrían ser indicio de que las políticas deberían orientarse hacia las escuelas con desempeño menos favorable, por lo menos en cada tipo de escuela donde el sistema educativo se en-cuentra estratificado.

Sistemas donde se juntan las diferencias socioeconómicas y escolaresPor último, los análisis revelan que los países con mayor inclusión socioeconómica tienden a mostrar un mejor desempeño general. En algunos países, la segregación socioeconómica puede tener raíces profundas, debido a la discrepancia económica entre zonas rurales y urbanas y la segregación residencial en las ciudades. Sin embargo, la segregación también puede surgir de políticas educativas que ca-nalizan a los alumnos hacia cierto tipo de programas desde el princi-pio de su escolaridad. Para aumentar la calidad y la equidad en es-tos países, se requeriría prestar atención específica a las diferencias entre escuelas. La reducción de la segregación socioeconómica de las escuelas podría ser una estrategia, como también lo pueden ser la asignación diferenciada de recursos entre las escuelas y progra-mas y la intención de proporcionar oportunidades educativas dife-renciadas y apropiadas para los estudiantes. En países que separan a los estudiantes en distintos tipos de escuelas o programas, resulta importante comprender cómo se relaciona la asignación de recur-

sos escolares con el nivel socioeconómico de la población de sus escuelas. En algunos países, existe relativamente poca segregación socioeconómica entre escuelas, es decir, las escuelas tienden a ser similares en lo relativo al entorno socioeconómico promedio de los alumnos que admiten. En estos países, el desempeño general y las diferencias sociales se ven afectados principalmente por la relación entre el desempeño estudiantil y el entorno socioeconómico de cada estudiante en cada escuela. Para aumentar la calidad y la igualdad en estos países se requeriría la aplicación de medidas principalmen-te al interior de las escuelas. La reducción de la segregación de los estudiantes provenientes de distintas situaciones económicas, so-ciales y culturales en una misma escuela sería un tipo de estrategia, que podría requerir de un análisis de las prácticas de canalización de los alumnos en el salón de clases. También podría requerirse de un apoyo más directo para los estudiantes que muestran desempeños deficientes.

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Características escolares

Cómo las escuelas pueden generar un cambio¿Qué pueden hacer las escuelas y las políticas escolares para mejorar el desempeño y fomentar la equidad? Como se mostró arriba, las variaciones en el desempeño de alumnos y escuelas se asocian de manera sólida con el entorno familiar, lo que queda fuera del control de los diseñadores de políticas. Aun así, las investigaciones al respecto muestran con claridad que las escuelas pueden hacer mucho por mejorar la eficacia del aprendizaje.PISA tiene la capacidad de profundizar en el análisis de la influencia en el desempeño estudiantil del ambiente escolar, de las políticas y prácticas de la escuela, de los recursos invertidos en las escuelas y de la estructura organizacional de la instrucción escolar. En cada caso, el análisis estudia lo siguiente:• En primer lugar, la incidencia, en diferentes países, de las diversas características que se

pueden asociar con el desempeño.• Segundo, la solidez observada de esta asociación en el caso de elementos individuales en

cada país.• Tercero, el impacto combinado de estos factores sobre el desempeño en el contexto del

impacto del entorno de los estudiantes. El análisis encontró que la asociación de diversos factores escolares con un mejor desempeño se relaciona en gran medida con las ventajas socioeconómicas de las escuelas, lo que implica que los factores escolares a menudo funcionan en combinación con la influencia del entorno del estudiante.

El ambiente escolar

PISA preguntó a los alumnos y directores de escuelas acerca de su percepción del entorno de aprendizaje y el ambiente en la escuela. Existe una variación considerable entre países en algunos factores cruciales que inciden sobre el entono en el que aprenden los estu-diantes, entre los que destaca la medida en la cual se sienten apo-yados por sus maestros y el clima de disciplina.Por ejemplo, aunque la mayoría de los estudiantes siente que su maestro de matemáticas les proporciona ayuda adicional cuando los estudiantes lo necesitan, el intervalo va desde menos de sesen-ta por ciento en Alemania, Austria, Corea, España, Italia, República Eslovaca, Macao-China, Serbia y Uruguay hasta 75 por ciento o más en Australia, Canadá, Estados Unidos, Finlandia, Nueva Zelanda, República Checa y Tailandia.Véase la gráfica 5.1 del informe principal

En función del ambiente disciplinario, en la mayoría de los países de la OCDE, los directores identifican el ausentismo de los estudiantes como el obstáculo contra el aprendizaje más frecuente de los re-lacionados con los estudiantes. En promedio, 48 por ciento de los jóvenes de 15 años está inscrito en escuelas cuyo director identifica este hecho como impedimento del aprendizaje para ellos, ya sea en cierta medida o en mucha. Las conductas alborotadoras fue el obs-táculo contra el aprendizaje que se identificó en segundo lugar. En tercer lugar está el problema de los estudiantes que faltan a clases (es decir, que sin una razón justificada deciden no asistir al curso) (treinta por ciento). Desde la perspectiva de los alumnos, el ruido y el desorden son los problemas de disciplina que se citan con mayor frecuencia en el caso de los cursos de matemáticas. En este senti-do, 36 por ciento de los estudiantes informa que estos problemas se presentan en cada clase o en la mayoría de ellas. En promedio entre los países de la OCDE, más de una cuarta parte de los estudiantes informa que, en cada clase o en la mayoría de ellas, los estudiantes no comienzan a trabajar hasta un buen rato después del inicio de la sesión, y una tercera parte de los alumnos informa que el maestro debe esperar un largo rato para que los estudiantes estén en silencio o que los alumnos no escuchan lo que dice el maestro.Véanse las gráficas 5.2 y 5.3, informe principal

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Características escolaresInformación sobre las características del ambiente escolar*:

Los estudiantes informan que los maestros expresan su apoyo en los cursos de matemáticas en mayor medida en:Australia, Canadá, Estados Unidos, México, Portugal, Turquía, Brasil, Federación Rusa, Indonesia, Tailandia y Uruguay

Véase el cuadro 5.1a del informe principal

Los estudiantes informan que en los cursos de matemáticas los maestros expresan un apoyo mínimo en: Alemania, Austria, Japón, Luxemburgo y Países Bajos

Véase el cuadro 5.1a del informe principal

Los estudiantes informan que el ambiente disciplinario más estricto en los cursos de matemáticas se presenta en: Alemania, Irlanda, Japón, Federación Rusa y Letonia

Véase el cuadro 5.3a del informe principal

Los directores informan que los factores que afectan el ambiente escolar relacionados con los estudiantes son más fuertes en: Bélgica, Corea, Dinamarca, Hungría, Japón, República Eslovaca, Hong Kong-China, Tailandia y Uruguay

Véase el cuadro 5.2a del informe principal

Los estudiantes informan que el ambiente disciplinario menos estricto en los cursos de matemáticas se presenta en:Brasil

Véase el cuadro 5.3a del informe principal

Los directores informan que los factores que afectan el ambiente escolar relacionados con los estudiantes son más débiles en:Canadá, Estados Unidos, Grecia, Irlanda, Nueva Zelanda, Turquía, Federación Rusa, Indonesia, Macao-China, Serbia y Túnez

Véase el cuadro 5.2a del informe principal

*Cada característica se califica en un índice.Los países más sólidos que se muestran son aquellos donde el puntaje promedio de los estudiantes resultó por lo menos una cuarta parte de una desviación estándar superior al promedio de la OCDE y el más débil donde es por lo menos una cuarta parte de una des-viación estándar inferior al promedio de la Organización.

Son tres los factores escolares que se asocian con mayor claridad al desempeño: los factores relacionados con los estudiantes que afectan el ambiente escolar, según lo reportado por los directores, el ambiente disciplinario, según lo informado por los estudiantes y la motivación y dedicación de los estudiantes, de acuerdo con lo ex-presado por los directores. El impacto es significativo en términos estadísticos en la mayoría de los países, pero el primero de estos factores es el que más varía entre naciones: los estudiantes mues-tran un desempeño especialmente favorable en escuelas cuyos di-rectores expresan que tienen un buen comportamiento, esto sucede en Alemania, Bélgica, Japón y los Países Bajos, pero este impacto es casi nulo en Noruega.Al considerar los factores del ambiente escolar con las diferencias socioeconómicas, el impacto separado de cada elemento es re-lativamente reducido. Sin embargo, parece observarse un impac-to poderoso del ambiente escolar al combinarlo con el entorno so-cioeconómico de los estudiantes. Así, no se trata sólo de que los estudiantes tengan un buen desempeño en escuelas con niveles de disciplina adecuados, sino que estas escuelas también tienen una población de estudiantes más favorecidos económicamente, por lo que de todas maneras mostrarían un desempeño bueno.Véase el cuadro 5.7 y la gráfica 5.7 del informe principal

Del análisis se desprende que los factores socioeconómicos parecen reforzar el impacto que tiene el ambiente escolar en el desempeño estudiantil de formas importantes, tal vez debido a que los estudian-

tes de entornos socioeconómicos más favorecidos traen con ellos un nivel de disciplina mayor y percepciones de los valores escolares más positivas o, tal vez, porque las expectativas de los padres de contar con una disciplina adecuada en el salón de clases y una entrega cla-ra por parte del maestro son mayores en las escuelas donde la po-blación pertenece a un entorno socioeconómico más favorecido. En cambio, las escuelas menos aventajadas podrían experimentar menos presión de los padres para hacer cumplir prácticas disciplinarias efi-caces o para asegurarse que los maestros ausentes o desmotivados sean sustituidos. Así, la importante influencia conjunta del entorno so-cioeconómico y el ambiente escolar deberían ser objeto de atención de los diseñadores de políticas que busquen garantizar que todas las escuelas cuenten con maestros entregados y un ambiente de orden, sin importar el nivel socioeconómico de su población.En este sentido, cabe apuntar que en algunos países la influencia conjunta del entorno socioeconómico y el ambiente escolar es mu-cho mayor que en el nivel promedio de la OCDE. Por ejemplo, el impacto “neto” del ambiente escolar en el desempeño estudiantil sólo representa entre 1.4 y 7.5 por ciento de la variación en el des-empeño entre las escuelas de Alemania, Australia, Bélgica, Corea, España, Japón y Países Bajos, mientras que, si se considera tam-bién el contexto socioeconómico de estudiantes y escuelas, el efec-to bruto resultante aumenta de entre 29 por ciento en España y 49 por ciento en Bélgica. Cabe comentar que es en estos siete países donde se concentran los valores más altos de la OCDE en este ren-glón.

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Características escolares

Políticas y prácticas escolaresUn estudio internacional a gran escala no es capaz de medir todos los aspectos de las políticas y prácticas escolares que son relevantes para un aprendizaje exitoso, pero PISA planteó algunas preguntas a los directores de los planteles acerca de una selección de es-tos factores. Así, fue posible comparar la medida en la que estos factores se aplican entre países y, en algunos casos, detectar relaciones con el desempeño estudiantil. En particular, puede mencionarse lo siguiente:

Las evaluaciones de los estudiantes al interior de las escuelas se utilizan en grados muy variables dentro y entre países

Por ejemplo, entre los países de la OCDE, en promedio, una cuarta parte de los jóvenes de 15 años y más de la mitad en Corea y Nueva Zelanda asiste a escuelas que aplican evaluaciones estandarizadas por lo menos tres veces al año (según los directores de las escuelas). En cambio, en promedio, una cuarta parte (y más de la mitad de los estudiantes en Alemania, Austria, Bélgica y Suiza) asiste a escuelas, las cuales nunca aplican este tipo de examen. Otras formas de evaluación, como la revisión de carpetas de trabajo y las pruebas diseñadas por los maestros se utilizan con mayor frecuencia y el uso que ha-cen los maestros de sus propios exámenes parece relacionarse de forma más positiva con el desempeño. Entre los países también se observan variaciones en la medida en la que se utiliza la evaluación para propósitos de rendición de cuentas y, en algunas naciones, pero no en todas, los estudiantes que asisten a escuelas que utilizan los resultados para compararse con otras tienden a mostrar un desempeño mejor.

Véanse los cuadros 5.9-5.10 del informe principal

La autonomía de la gestión escolar es muy variable entre países, como en el caso del control sobre el manejo presupuestario

Debido a que dentro de cada sistema educativo la medida de autonomía escolar no siempre varía mucho, resulta difícil identi-ficar un vínculo entre la autonomía y el desempeño entre países, pero los resultados sugieren que los sistemas educativos que delegan más responsabilidades a las escuelas en cuestiones relacionadas con las asignaciones presupuestarias al interior de ellas, la contratación de maestros, la oferta de cursos y las cuestiones de disciplina, obtienen mejores resultados, incluso si esto no implica relaciones causales. Se observa el surgimiento de diferencias importantes entre países en las maneras en las que los grupos de interés dentro y fuera de la escuela participan en la toma de decisiones. Entre los cuatro renglones prin-cipales de toma de decisiones que son: personal, presupuesto, contenido lectivo y prácticas de evaluación; y entre los siete grupos de interés que se consideraron, los directores informan que la influencia más fuerte es la que ejercen las autoridades educativas regionales o nacionales, seguidas por las juntas directivas de las escuelas, grupos de maestros, juntas externas de vigilancia y luego los empleadores en el sector empresarial, agrupaciones de padres y las de alumnos.

Véanse los cuadros 5.11 a 5.11b del informe principal

En el caso de las políticas y prácticas en las escuelas, al igual que en el del ambien-te escolar, no es posible discernir un vínculo firme con el desempeño una vez que se elimina el impacto del entorno de los estudiantes. Sin embargo, se observa un efecto sustancial del entorno socioeconómico en combinación con lo que hacen las escuelas.Este fenómeno es especialmente marcado en Alemania, Austria, Bélgica, Corea, Países Bajos, Portugal y Uruguay, lo que sugiere que, en estos países en especial, algunas características positivas de las políticas y prácticas en las escuelas a las que asisten los estudiantes más favorecidos en el ámbito socioeconómico refuerzan el impacto de la ventaja en el hogar.Véase el cuadro 5.13 y la gráfica 5.13 del informe principal

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Características escolaresRecursos invertidos en las escuelasExiste una variedad de aspectos de los recursos humanos y físicos que se invierten en las escue-las que, en el debate público, se asocian a menudo con el desempeño de los estudiantes. PISA planteó preguntas a los directores acerca de la adecuación de estos recursos en sus escuelas. Mediante este ejercicio, también fue posible comparar las escuelas públicas con las privadas y con-siderar el tiempo que se invierte en el aprendizaje:

La escasez de maestros parece ser un elemento de inquietud en varios países, aunque no en otros

En promedio en los países de la OCDE, los directores informan que la escasez de maestros obstaculiza la capacidad de ins-trucción en las escuelas que captan a la cuarta parte de la población estudiantil. Cabe apuntar, sin embargo, que esta medida recurre a la percepción de los directores acerca del impacto de la oferta de maestros, más que representar una medida de la oferta real de personal docente. En algunos países donde las escuelas informan enfrentar una escasez de maestros más aguda, se observa de hecho una proporción general más baja de estudiantes a profesores.

Véase el cuadro 5.15 y la gráfica 5.16 del informe principal

Porcentaje de estudiantes en escuelas donde los directores informan que la escasez de maestros de matemáticas obstaculiza la capacidad de instrucción al menos en cierto grado:

Máximo (41-84 por ciento) en:Luxemburgo, Nueva Zelanda, Turquía, Indonesia, Uruguay

Mínimo (inferior a diez por ciento) en:Austria, Corea, Dinamarca, Finlandia, Hungría, Portugal, República Eslovaca, Suiza

La calidad de la infraestructura física y los recursos educativos no puede garantizar el éxito en la instrucción, pero contar con recursos materiales adecuados es condición necesaria para un aprendizaje eficaz

Según los directores, en algunos países, las dificultades con la infraestructura física no son obstáculo para mantener la capa-cidad de instrucción, mientras que en otros, como Grecia, Noruega y Turquía, los directores muestran estas inquietudes con mayor frecuencia. Sólo en algunos países se observa una relación evidente entre los recursos físicos y el desempeño de los estudiantes. Por otra parte, se observa un vínculo ligeramente más sólido en algunos países en el caso de recursos educa-tivos como los materiales de instrucción y las computadoras. La probabilidad de que los directores informaran que la esca-sez o baja calidad de los recursos educativos obstaculiza la instrucción fue más alta en Grecia, México, Polonia, República Eslovaca, Turquía, Brasil, Letonia, Federación Rusa, Indonesia, Serbia, Tailandia, Túnez y Uruguay. Entre estas naciones, el vínculo con el desempeño es más fuerte en Brasil.

Véase el cuadro 5.17 del informe principal

Los estudiantes de las escuelas privadas, que a menudo cuentan con financiamiento parcial o total del erario público, tienden a mostrar un desempeño adecuado, pero también tienen ventajas familiares

Sólo en Corea, Japón, México, Brasil, Indonesia, Macao-China y Uruguay más de diez por ciento de los jóvenes de 15 años está matriculado en escuelas independientes cuyos recursos son principalmente privados. Los estudiantes de escuelas priva-das muestran, en promedio, un desempeño mucho mejor, pero la diferencia se reduce si se controla para las características socioeconómicas de cada estudiante que asiste a ellas y desaparece por completo luego de controlar para el hecho de que un estudiante de un entorno socioeconómico dado tiende a mostrar un mejor desempeño en una escuela con una población de nivel más favorecido económicamente.

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Características escolares

Podrían desprenderse algunos beneficios, aparte del tipo de población que asiste, del hecho de que una escuela sea privada, como la ventaja de tener compañeros en mejor situación económica, lo cual puede tener una mayor probabilidad de hacerse evidente en ciertos tipos de políticas escolares y en los enfoques que se aplican en las escuelas privadas. Sin embargo, estas comparaciones muestran que la asociación entre el hecho de que una escuela sea privada y el desempeño de sus estudiantes es, en el mejor de los casos, sutil. Así, cualquier política que pretenda mejorar el desempeño general tan sólo mediante el cam-bio del financiamiento de las instituciones públicas hacia las privadas está sujeta a una incertidumbre considerable.

Véase el cuadro 5.19 del informe principal

PISA analizó la cantidad de tiempo que los estudiantes invierten en el aprendizaje y encontró que quienes invirtieron más en la infancia temprana tienen un mejor desempeño

Resulta difícil encontrar relaciones claras con el desempeño, en especial, por ejemplo, entre estudiantes que hacen más ta-reas en casa, en parte debido a que los alumnos más lentos podrían necesitar más tiempo para realizarlas. Sin embargo, PISA identificó un vínculo particularmente interesante entre el desempeño y el tiempo que se invierte en el aprendizaje: los estudian-tes que asistieron a programas de educación preescolar a menudo muestran un desempeño significativamente mejor a los 15 años. En nueve países de la OCDE este impacto es en especial marcado, y va desde medio nivel de dominio en matemáticas a poco más de uno (entre treinta y 73 puntos). Lo anterior indica que la inversión en educación preescolar podría tener efectos que aún son marcados y extensos entre la población estudiantil (y, en algunos casos, mayores entre los estudiantes menos favorecidos económicamente) a ocho y diez años del inicio de la educación de un niño.

Véanse las gráficas 5.15 y 5.16, informe principal

Al analizar los recursos escolares en conjunto, se observa un efecto sustancial del entorno socioeconómico en combinación con los recursos de que disponen las es-cuelas. Este fenómeno es especialmente marcado en Alemania, Austria, Bélgica, Nueva Zelanda, Países Bajos y República Checa. En estos países, los diseñadores de políticas deben tratar con el hecho de que los recursos escolares parecen refor-zar, más que moderar, las diferencias socioeconómicas.Véase el cuadro 5.20 y la gráfica 5.19 del informe principal

La estructura organizacional de la instrucción escolar

Como se comentó arriba, el hecho de atender un cuerpo estudian-til cada vez más diverso y cerrar las brechas en el desempeño de los alumnos, son retos formidables para todos los países, y los en-foques que eligen para satisfacer estas demandas son diversos. Algunos países tienen sistemas escolares no selectivos que buscan dar a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendiza-je y exigen que cada escuela atienda a toda la gama de desempeño estudiantil.

Otros países responden de manera explícita a las consideraciones de diversidad mediante la formación de grupos de estudiantes con niveles de desempeño similares, mediante la selección ya sea dentro o entre escuelas, con el objetivo de atender a los alumnos de acuer-do con su potencial académico o su interés en programas específi-cos. Los sistemas educativos pueden ubicarse en un continuo que va desde los sistemas poco estratificados a nivel del sistema mismo, de las escuelas y los salones de clase hasta los que están altamente diferenciados.

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Características escolares

Aspectos de la diferenciaciónUn mecanismo para diferenciar entre estudiantes es el uso de dis-tintas instituciones o programas que busquen agrupar a los estu-diantes de acuerdo con su desempeño u otras características. En los países donde se clasifica a los estudiantes con base en su des-empeño, a menudo se trabaja con el supuesto de que sus talentos se desarrollarán mejor en un ambiente de aprendizaje en el puedan estimularse unos a otros al mismo nivel y que un cuerpo estudiantil homogéneo en el sentido intelectual será conducente a una ense-ñanza más eficiente. Los países se clasifican entre los que ofrecen una educación secundaria prácticamente sin divisiones hasta los 15 años y los sistemas con cuatro o más tipos de escuela o pro-gramas educativos diferenciados (como Alemania, Austria, Bélgica, Irlanda, los Países Bajos, República Checa, República Eslovaca y Suiza). Comparaciones sencillas entre países muestran que el nú-mero de tipos de escuelas o de programas educativos diferenciados que se ofrecen a los jóvenes de 15 años representan 39 por ciento de la proporción de la de la variación promedio entre escuelas de la OCDE. No menos importante, explica 26 por ciento de la variación entre países en la fortaleza de la relación entre el entorno socioeco-nómico y el desempeño estudiantil. En otras palabras, en países con un mayor número de programas diferenciados, el entorno socioeco-nómico tiende a tener un impacto significativamente mayor sobre el desempeño estudiantil de manera que resulta más difícil alcanzar ni-veles de igualdad. El porcentaje de jóvenes de 15 años que asiste a programas vocacionales y la medida de repetición de años escolares muestran asociaciones similares.

Véanse las gráficas 5.20a-b del informe principal

Un aspecto importante de la práctica de canalización es la edad a la que se toman normalmente las decisiones entre distintos tipos de escuela y, por lo tanto, las decisiones que deben tomar los alumnos y sus padres. Estas decisiones se presentan muy temprano en la vida estudiantil, hacia los diez años de edad, en Alemania y Austria. En cambio, en países como España, Estados Unidos y Nueva Zelanda, no se realizan diferenciaciones formales sino hasta el final de la edu-cación secundaria. En la OCDE, la edad de selección representa la mitad de las diferencias entre escuelas. Aunque este hecho por sí solo no resulta sorprendente, debido a que la variación en el desem-peño escolar es un resultado planeado de la estratificación, las con-clusiones también muestran que los sistemas educativos donde las edades de selección son menores tienden a mostrar disparidades sociales mucho mayores. Esta edad de decisión representa 28 por ciento del promedio de países en función de la fortaleza de la rela-ción entre el índice PISA de situación económica, social y cultural y el desempeño estudiantil.En general, estos resultados muestran que la diferenciación institu-cional de los estudiantes se asocia con las diferencias en el desem-peño entre escuelas y grupos sociales. Resulta difícil definir estas medidas de diferenciación de maneras que sean comparables e in-terpretables entre países. Sin embargo, los diversos indicadores de estratificación que se han utilizado en el informe están muy relacio-nados entre sí, de modo que los resultados no dependen de formas significativas de cómo se mida la estratificación. Asimismo, la aso-ciación con las diferencias en el desempeño entre grupos sociales se aplica para varios aspectos del entorno familiar que midió PISA, lo que sigue cumpliéndose incluso al controlar para variables como el ingreso nacional.

Explicaciones posibles

No existe explicación directa de estos resultados. No puede men-cionarse una razón intrínseca por la que la diferenciación institucio-nal deba llevar a una mayor variación en el desempeño estudiantil o incluso a una mayor selectividad social. Si enseñar a grupos homo-géneos de estudiantes resulta más eficiente que hacerlo con gru-pos heterogéneos, debería aumentar el nivel de desempeño estu-diantil más que la dispersión de puntajes. Sin embargo, en entornos homogéneos, aunque los estudiantes con mejor desempeño pue-den aprovechar las mayores oportunidades que se presentan para aprender de sus compañeros y estimular el desempeño de cada uno, quienes muestran un rendimiento bajo podrían no tener acceso a modelos eficaces y apoyos.

También es posible que en los sistemas muy diferenciados sea más fácil reubicar a los estudiantes que no satisfacen ciertas normas de desempeño hacia otras escuelas, canales o programas cuyas ex-pectativas de desempeño sean menores, en lugar de invertir en el esfuerzo de mejorar su actuación. Por último, es posible que un en-torno de aprendizaje con mayor variedad de desempeños y entor-nos estudiantiles funcione como estímulo para que los maestros uti-licen enfoques que involucren un mayor grado de atención individua-lizada para los estudiantes.La razón por la que la edad en la que se lleva a cabo la diferenciación se relaciona de cerca con la selectividad social puede residir en el hecho de que los estudiantes dependen más de sus padres y de los recursos familiares cuando son más pequeños. En los sistemas con un alto grado de diferenciación educativa, los padres de entornos socioeconómicos más acomodados se encuentran en mejor posi-ción para ampliar las oportunidades de sus hijos que en un sistema en el que estas decisiones se toman a una edad más avanzada y los estudiantes mismos tienen una mayor participación.

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Solución de problemas

Además de las aptitudes relacionadas con segmentos específi cos del plan de estudio, los estudiantes deben estar equipados con ciertas competencias generales que les permitan resolver los retos que les presenta la vida. Al avanzar hacia la edad adulta, necesitan aprender a ser capaces de completar no sólo ejercicios ensayados con anterioridad, sino también de resolver problemas que se presen-tan en situaciones con las que no están familiarizados mediante un pensamiento fl exible y pragmático.Sobre esta base, PISA 2003 evalúa por primera vez las aptitudes de los alumnos para resolver problemas. Aunque estas aptitudes contribuyen al desempeño escolar, las tareas aplicadas fueron más generales, sin estar asociadas con áreas específi cas del plan de es-tudios. Los reactivos se centraron en una serie de procesos que los estudiantes necesitan realizar al enfrentarse a un problema:

• Comprensión de una situación;

• Identifi cación de información o restricciones relevantes;

• Representación de alternativas posibles o rutas de solución;

• Selección de una estrategia de solución;

• Solución del problema;

• Revisión o refl exión acerca de la solución; y

• Comunicación del resultado.

VACACIONESEl problema se centra en la planeación de la mejor ruta para unas vacaciones.En las gráfi cas 1 y 2 se muestra un mapa de la zona y las distancias entre pueblos.

Gráfi ca 1 Mapa de caminos entre pueblos

Medición de la solución de problemas en PISA 2003

Los estudiantes recibieron una serie de situaciones en las que se requería la solución de problemas mediante uno de tres tipos de procesos:

• Toma de decisiones con restricciones. Por ejemplo, Vacaciones es un reactivo difícil que requiere que los estudiantes planeen un itinerario de vacaciones complejo.

• Análisis y diseño de sistemas para una situación particular. Por ejemplo, Sistema de Biblioteca muestra una tarea sencilla y una difícil que requieren que los estudiantes interpreten y representen conjuntos de reglas para el préstamo de libros en la biblioteca es-colar.

• Resolver problemas de un aparato que no funciona correctamen-te con base en una serie de señales. Por ejemplo, Congelador muestra un reactivo de difi cultad media a alta que requiere que los estudiantes analicen qué está funcionando mal en el congelador.

Al igual que con los otros renglones evaluados en PISA, los reactivos tenían distintos grados de difi cultad y los estudiantes recibieron los puntajes correspondientes al nivel que normalmente serían capaces de completar. El puntaje promedio para los países de la OCDE se es-tableció en 500 puntos, con cerca de dos terceras partes de los es-tudiantes con puntajes entre 400 y 600. En este caso, se clasifi có a los alumnos en tres niveles de dominio, siendo el nivel 3 el más alto. Cabe apuntar que algunos alumnos no lograron alcanzar el nivel 1.

Toma de decisiones con restricciones

Pasa la noche y un día en1- Campamento entre Angaz y Kado.2-3-4-5-6-7- Angaz

Pregunta (Difi cultad: 603 puntos – Nivel 3)• Zoe vive en Angaz. Desea visitar Kado y Lapat.

Sólo puede recorrer hasta 300 kilómetros en un día, pero puede dividir su viaje acampando durante la noche en cualquier lugar entre dos pueblos. Zoe pasará dos noches en cada pueblo, de manera que pueda pasar todo un día recorriéndolo. Muestra el itinerario de Zoe completando el siguiente cuadro para indicar dónde pasa cada noche.

Gráfi ca 2 Camino con la distancia más corta en kilómetros en-tre cada pueblo.

Angaz -

Kodo 550 -

Lapat 500 300 -

Megal 300 850 550 -

Nuben 500 1000 450 -

Piras 300 850 800 600 250 -

Angaz Kado Lapat Megal Nuben Piras

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Solución de problemasAnálisis y diseño de sistemas

SISTEMA DE BIBLIOTECALa secundaria John Hobson aplica un sistema sencillo de préstamo de libros:para los miembros del personal, el periodo de préstamo es de 28 días y para los estudiantes el periodo de préstamo es de 7 días. A continuación se presenta un diagrama de árbol de decisio-nes que muestra este sencillo sistema:

Pregunta 2 (Difi cultad: 692 puntos – Nivel 3)• Elabora un diagrama de árbol de decisiones para el

sistema de biblioteca de la secundaria Greenwood de manera que se pueda diseñar un sistema de ve-rifi cación automática que se haga cargo de los prés-tamos de libros y revistas en la biblioteca. Tu sistema de verifi cación debe ser tan efi ciente como sea posi-ble (es decir, debe tener el número mínimo de pasos de verifi cación). Nota que cada paso de verifi cación debe tener sólo dos resultados posibles y estos de-ben estar nombrados de manera apropiada (como “Si” y “No”).

INICIO

El usuario, ¿es miembro del personal? Sí

Periodo de préstamo 28 días

No

Periodo de préstamo 7 días

La biblioteca de la secundaria Greenwood tiene un siste-ma de préstamo similar, pero más complicado:• Todas las publicaciones clasifi cadas como “Re-

servadas” se prestan por un periodo de 2 días.• En el caso de los libros (excepto revistas) que no se

encuentran en la lista reservada, el periodo de présta-mo es de 28 días para el personal y 14 días para los alumnos.

• En el caso de las revistas que no se encuentran en la lista reservada, el periodo de préstamo es de 7 días para todos los usuarios.

• No se realizan préstamos a quienes tienen artículos sin devolver.

Pregunta 1 (Difi cultad: 437 puntos – Nivel 1)• Eres estudiante de la secundaria Greenwood y

no tienes préstamos vencidos de la biblioteca. Deseas pedir un libro que no se encuentra en la lista reservada.¿Cuánto tiempo puedes tener el libro en préstamo?

Respuesta:.................días

INICIO

Pregunta (Difi cultad: 551 puntos – Nivel 2)Jane leyó el manual de nuevo para comprobar si ha-bía hecho algo mal. Encontró las siguientes seis ad-vertencias:• 1- No conecte el aparato si el contacto no hace tierra.• 2. No fi je las temperaturas del congelador más bajas de lo necesario (la

normal es de -18°C)• 3. No debe obstruirse la parrilla de ventilación. Esto puede reducir la ca-

pacidad de congelación del aparato• 4. No congele lechuga, rábanos, uvas, manzanas enteras y peras o car-

ne grasosa• 5 – No sale o sazone comida fresca antes de congelar• 6. No abra la puerta con frecuencia

Solución de problemas de un aparato que no funciona bien

EL CONGELADORJane compró un nuevo congelador de armario. En el manual aparecían las siguientes instrucciones

• Conecte el congelador a la corriente y enciéndalo.• Escuchará el motor funcionar.• Se encenderá una luz roja de advertencia en la pantalla.• Establezca el control de temperatura en la posición de-

seada. La posición 2 es la normal

Posición Temperatura

1 -15oC2 -18oC3 -21oC4 -25oC5 -32oC

• La luz roja de advertencia quedará encendida hasta que

la temperatura del congelador sea lo sufi cientemente baja. Esto tomará entre una y tres horas dependiendo de la temperatura que fi je.

• Ponga comida en el congelador después de cuatro ho-ras.

Jane siguió las instrucciones, pero fi jó el control de temperatura en la posición 4. Después de cuatro ho-ras, llenó el congelador de comida. Después de ocho horas, la luz de advertencia seguía encendida, aunque el motor estaba funcionando y la temperatura en el congelador era fría.

¿Cuál de estos seis avisos fue ignorado para que la luz de advertencia siguiera encendida? Dibuja un círculo alrededor de “Sí” o de “No” en cada una de las seis advertencias.

Advertencia ¿El hecho de haber ignorado este aviso pudo causar el retraso para que se apagara la luz de advertencia?

Advertencia 1 Sí / NoAdvertencia 2 Sí/NoAdvertencia 3 Sí/NoAdvertencia 4 Sí / NoAdvertencia 5 Sí/NoAdvertencia 6 Sí/No

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Solución de problemasDesempeño en la solución de problemas en PISA 2003Poco menos de uno de cada cinco jóvenes de 15 años en los países de la OCDE resuelven problemas de manera “reflexiva y comunicativa”, con capacidad de realizar tareas difíciles. Estos alumnos, que obtienen puntajes en el nivel 3 de la evaluación de resolución de problemas en PISA 2003, no sólo son capaces de analizar una situación y tomar decisiones, sino que también pueden manejar condiciones múltiples de manera simultánea. Asimismo, pueden pensar acerca de las relaciones que fundamentan un problema, resolverlo de forma sistemática, verificar su trabajo y comunicar los resultados. Más de la tercera parte de los estudiantes en dos países y una cuarta parte o más de los alumnos en otras siete naciones muestran estas aptitudes:

Países donde más de una cuarta parte de los estudiantes alcanza el nivel 3 de resolución de problemas:

Más de una tercera parte: Japón, Hong Kong-China

Entre una cuarta parte y una tercera parte: Australia, Bélgica, Canadá, Corea, Finlandia, Nueva Zelanda, Liechtenstein.

Alrededor de la mitad de los estudiantes en los países de la OCDE resuelven problemas mediante “el razonamiento y la toma de decisiones”, capaces por lo menos de contestar correctamente los problemas del nivel 2. Estos alumnos, como los que alcanzan el nivel 3, deben ser buenos razonadores, capaces de enfrentar problemas que no les son familiares y de manejar cierto grado de complejidad. En Corea, Finlandia, Japón y Hong Kong-China, entre setenta y 73 por ciento de los estudiantes se ubican por lo menos en el nivel 2, pero sólo entre tres y cuatro por ciento en Indonesia y Túnez se encuentra en este nivel.Esto muestra que entre los países existen normas muy distintas en cuanto al tipo de problemas que se puede esperar que resuelva la mayor parte de los estudiantes. En efecto, en algunos, la mayoría de los alumnos no es capaz siquiera de clasificarse como capaces de “resolver problemas básicos” en el nivel 1, que requiere que los estudiantes apliquen procesos menos complejos de solución de problemas. Poco menos de uno de cada cinco estudiantes en los países de la OCDE tiene aptitudes para resolver problemas que son inferiores al nivel 1.

Países con el número máximo y mínimo de estudiantes ubicados por debajo del nivel 1:

10% o menos:Australia, Canadá, Corea, Dinamarca, Finlandia, JapónNueva Zelanda, Hong Kong-China, Indonesia, Macao-China

Entre 30 y 50%Grecia, Serbia, Tailandia, Uruguay

Más de 50%:México, Turquía, Brasil,Indonesia, Túnez

Resolución de problemas: puntajes promedio y su distribuciónDe igual manera que con otros renglones de la evaluación PISA, los pun-tajes obtenidos en cada país se pueden agregar en una cifra promedio. Sin embargo, en el caso de algunos países con puntajes medios simila-res no es posible afirmar con confianza cuál es más alto, de modo que las clasificaciones sólo pueden presentarse dentro de un intervalo.En cuatro países —Corea, Finlandia, Japón y el país asociado Hong Kong-China— los estudiantes obtienen mejores desempeños que en cualquier otro país que participó en el estudio. Sus desempeños medios son superiores en cerca de cincuenta puntos, o casi medio nivel de do-minio, al promedio de la OCDE (véase el cuadro 3).Como en otros ámbitos de PISA, la clasificación de los promedios nacio-nales oculta un amplio intervalo de desempeño dentro de cada país. Por

ejemplo, en la mayoría de los países de la OCDE, el diez por ciento de los estudiantes con el mejor desempeño domina el nivel 3, pero el diez por ciento con el desempeño más bajo obtiene puntajes inferiores al nivel 1. La magnitud total de variación en los puntajes de los estudiantes fluctúa entre países; Corea, Finlandia y el país asociado Macao-China desta-can como naciones que muestran un desempeño general elevado y, al mismo tiempo, logran contener la cantidad de variación. Entre Bélgica y Corea se observa un contraste marcado. En estos dos países, los estu-diantes en el percentil 95 muestran conocimientos y habilidades simila-res en la resolución de problemas, pero los alumnos ubicados en el per-centil 5 resultan con 64 puntos menos en Bélgica que en Corea, magni-tud que equivale a dos terceras partes de un nivel de dominio.

Comparación con el desempeño en matemáticasAl comparar el desempeño en la solución de problemas con el que se observa en otros ámbitos de PISA se desprenden indicios de las apti-tudes que se evalúan en el programa, al igual que algunas fortalezas y debilidades de los países. En general, se observa una correlación alta entre la solución de problemas y otros ámbitos de desempeño, en es-pecial en el caso de las matemáticas. Parece existir una duplicación importante en las aptitudes que se someten a prueba: por ejemplo, tanto en la solución de problemas como en matemáticas se requieren aptitudes para el razonamiento analítico. Sin embargo, en cada ámbi-to de evaluación también se valoran habilidades específicas como, por

ejemplo, el desempeño en los problemas matemáticos que involucran principalmente cálculos simples en lugar de inferencias más profundas tiene una asociación relativamente débil con el desempeño en solución de problemas. Esto indica que para un funcionamiento exitoso en ma-temáticas se requiere una combinación de habilidades de aplicación y para procesar conocimientos, que no aparecen juntas de manera inevi-table. También se confirma el valor de PISA como evaluación que tras-ciende la realización de tareas estandarizadas que pertenecen al plan de estudios y que se presentan en contextos familiares.

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Solución de problemasCuadro 3Desempeño medio en la escala de solución de problemas

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Intervalo de categorías*

Países OCDE Todos los países

Categoría alta

Categoría baja

Categoría alta

Categoría baja

No difi ere del promedio de la OCDE con signifi cancia estadística.

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*Nota: Debido a que la información está basada en muestras, no es posible registrar el orden de posiciones exacto para los países. Sin embargo, sí se puede reportar el in-tervalo de posiciones dentro del cual se ubica la media del país con 95 por ciento de probabilidad.

CoreaHong Kong-ChinaFinlandiaJapónNueva ZelandaMacao-ChinaAustraliaLiechtenstein CanadáBélgicaSuizaPaíses BajosFranciaDinamarcaRepública ChecaAlemaniaSueciaIslandiaAustriaHungríaIrlandaLuxemburgoRepública EslovacaNoruegaPoloniaLetoniaEspañaFederación RusaEstados UnidosPortugalItaliaGreciaTailandiaSerbiaUruguayTurquíaMéxicoBrasilIndonesiaTúnez

1-114-4-4677788

10121413151718181920-

22-

23242427---

2829---

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121213131415161717191921222223-

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2829---

11115555689

1010111113161716182021212223242525262829323333343437383840

444489

10111012151516161718192020222224262627292930303131323435363637393940

Resultados de la solución de problemasAunque cada país muestra, en promedio, un desempeño similar en la escala de matemáticas y solución de problemas, en la mayoría se obser-va una diferencia pequeña, pero estadísticamen-te signifi cativa, en el puntaje medio, aunque nor-malmente es menor a los diez puntos.

Países donde los puntajes promedio en ma-temáticas y resolución de problemas difi e-ren en por lo menos diez puntos:

Mejor desempeño en matemáticas:Islandia, Países Bajos, Turquía, Serbia, Túnez, UruguayMejor desempeño en la solución de problemasAlemania, Hungría, Japón, Brasil, Federación Rusa

Aunque estas diferencias en general no alteran en gran medida la posición relativa de los países, los Países Bajos se ubican en el grupo de los mejores puntajes en matemáticas pero entre el décimo y decimoquinto lugar general en solución de problemas, mientras que los estudiantes de Hungría resultan en niveles inferiores al promedio en matemáticas pero en el promedio de la OCDE para el renglón de solución de problemas.

Diferencias de géneroEl desempeño relativo de hombres y mujeres en la solución de problemas resulta útil para ana-lizar las diferencias entre los géneros de forma más completa. En promedio, los hombres resul-tan con un mejor desempeño en matemáticas. Si esto se debe a una ventaja en las habilidades de razonamiento analítico, podría fi ltrarse hacia un mejor desempeño en la solución de problemas; por otra parte, si se relaciona con una mayor confi anza con el plan de estudios de matemá-ticas, podría no presentarse esta consecuencia. En el caso de lectura, las mujeres tienen un des-empeño mejor y, en general, muestran actitudes más positivas hacia la escuela. Si esto lleva a que generalmente tengan más éxito como estudian-tes, podrían tener una ventaja en la solución de problemas que demanden una cierta gama de capacidades cognoscitivas.

En PISA 2003, las diferencias de género en el rubro de solución de problemas son míni-mas y en la mayoría de los casos no son sig-nifi cativas en términos estadísticos:

Las mujeres superan en desempeño a los hom-bres en la solución de problemas en: Islandia, Noruega, Suecia, Indonesia, TailandiaLos hombres superan a las mujeres en: Macao-China

Sin embargo, resulta notable que los hombres muestren un intervalo de desempeño más am-plio que las mujeres en la solución de problemas: más hombres que mujeres se encuentran entre los alumnos con mejor y peor desempeño. De hecho, los hombres tienen un mayor intervalo de desempeño en cada uno de los países partici-pantes, excepto en el país asociado Indonesia.Estos resultados implican que tanto hombres como mujeres traen consigo fortalezas particu-lares para la solución de problemas. La solución de problemas puede servir como indicador de la medida en la que las diferencias de género tras-cienden el contexto de una asignatura del plan de estudios. En países con una ventaja de géne-ro (hombres en matemáticas o mujeres en lectu-ra) relativamente importante, algunas veces per-siste una diferencia menor, pero signifi cativa en términos estadísticos, y en dirección similar, en la solución de problemas. Por otra parte, en Grecia e Italia, por ejemplo, tanto la ventaja masculina en matemáticas como la femenina en lectura tie-

nen una magnitud relativa considerable, pero el desempeño en solución de problemas es igual, lo que sugiere que la brecha se debe a caracte-rísticas típicas de género en algunas asignaturas del plan de estudios.

Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003.

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Resultados de lectura

Desempeño en aptitud para lectura en PISA 2003PISA 2000 analizó de forma detallada el desempeño en lectura. En PISA 2003 se presenta una breve actualización, pues la mayor parte del tiempo de la evaluación se dedicó a las matemáticas.PISA mide la aptitud para lectura en función de la capacidad de los estudiantes para utilizar la información escrita en situaciones que encuentran en sus vidas. Esto va más allá de la noción tradicional de decodificar la información y de la interpretación literal. Los estudiantes recibieron distintos textos escritos, desde prosa hasta listas, gráficas y diagramas. Para cada texto, se estableció una serie de tareas, las cuales requerían que el alumno descifre información específica para interpretar el texto y reflexionar sobre él, además de evaluar lo leído. Estos textos se ubican en una variedad de situaciones de lectura, como la lectura para fines privados, propósitos laborales, educativos y usos públicos.

Aptitud para lectura

Puntajes medios de lecturaEn lectura, de igual manera que en matemáticas, los puntajes ob-tenidos en cada país se pueden agregar en una cifra promedio. De nueva cuenta, en el caso de algunos países con puntajes medios similares no es posible afirmar con confianza cuál es más alto, de modo que las clasificaciones sólo pueden presentarse dentro de un intervalo (véase el cuadro 4).El promedio de puntaje en lectura de Finlandia supera al de los de-más países y se ubica más de medio nivel de dominio por arriba de la media de la OCDE, y más de dos niveles de dominio por encima

de los países con los puntajes más bajos. A pesar de esta amplia gama de desempeños de los países, la mayor parte de las variacio-nes se presentan entre países, aunque el intervalo de desempeño de los estudiantes es más amplio en algunos países que en otros. Corea y Finlandia no sólo muestran el mejor desempeño general, también son los dos países con las diferencias internas más reduci-das. Canadá también muestra variaciones internas reducidas en su puntaje de lectura, y se encuentra entre los países con los puntajes medios más altos.

La aptitud para lectura en PISA no es una medida de todo o nada. Más bien, se ubica a los estudiantes en distintos niveles de dominio de acuerdo con la dificultad de la tarea que son capaces de com-pletar. Las tareas más sencillas requieren el manejo básico de textos simples y los más complicados involucran una complejidad crecien-te e información menos explícita.Sólo ocho por ciento de los estudiantes en países de la OCDE do-minan el nivel 5, que es el más alto en el renglón de la lectura. Estos estudiantes son capaces de pensar de manera sofisticada y crítica, y podrán contribuir a aumentar el tamaño del grupo de trabajadores de clase mundial en la economía del futuro. Por lo menos 12 por cien-to de los alumnos en Australia, Bélgica, Canadá, Corea, Finlandia, Nueva Zelanda y Liechtenstein dominan el nivel 5 de lectura. Véase la gráfica 6.2 del informe principal.

Poco más de una cuarta parte de los estudiantes de la OCDE es ca-paz de realizar tareas de lectura difíciles, del nivel 4, y poco más de la mitad pueden por lo menos llevar a cabo tareas de dificultad me-dia (nivel 3). Sin embargo, en algunos países, la gran mayoría de los alumnos es capaz de funcionar en este nivel medio de lectura:

Países con entre 65 y ochenta por ciento de estudiantes que leen en el nivel 3 o mejor:Australia, Canadá, Corea, Finlandia, Irlanda, Nueva Zelanda, Países Bajos, Suecia, Hong Kong-China y Liechtenstein.

Los estudiantes que dominan el nivel 2 son capaces de realizar ta-reas básicas de lectura, como ubicar información directa, realizar in-ferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un texto y emplear cierto nivel de conocimien-tos externos para comprender el texto. Más de tres cuartas partes

de los estudiantes en países de la OCDE son capaces de realizar es-tas tareas. Los estudiantes restantes, los que sólo son capaces de realizar tareas de lectura muy sencillas en el nivel 1, enfrentan el ries-go de no adquirir las aptitudes esenciales para la vida, en parte por-que no tienen los fundamentos necesarios para el aprendizaje conti-nuo y para ampliar su horizonte de conocimientos. Por esto, el gran número de estudiantes que no llega al nivel 2 representa un motivo de inquietud importante para los sistemas educativos. Aunque, en promedio, 22 por ciento de los estudiantes de la OCDE entra en esta categoría, la cifra varía ampliamente entre países, desde menos de diez por ciento hasta más de cincuenta por ciento.

Países con el número máximo y mínimo de estu-diantes ubicados en el nivel 1 o inferior:

Menos de diez por ciento: Canadá, Corea, Finlandia, Macao-China

Entre una cuarta parte y la mitad:Grecia, Turquía, Federación Rusa, Serbia, Tailandia, Uruguay

Más de la mitad:México, Brasil, Indonesia, Túnez

Nótese que el hecho de tener números de estudiantes relativamente importantes en el nivel más alto de aptitud para lectura no siempre implica que el número de alumnos con aptitudes deficientes para lectura será bajo. Por ejemplo, en Finlandia, 15 por ciento de los es-tudiantes se ubica en el nivel 5 y sólo uno por ciento por debajo del nivel 1, mientras que Bélgica tiene a 13 por ciento de sus estudian-tes en el nivel 5 y ocho por ciento por debajo del nivel 1.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3735

Resultados de lectura

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37351 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37351 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Resultados de lecturaCuadro 4 Desempeño medio en la escala de lectura

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Intervalo de categorías*

Países OCDE Todos los países

Categoría alta

Categoría baja

Categoría alta

Categoría baja

No difi ere del promedio de la OCDE con signifi cancia estadística.

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*Nota: Debido a que los datos se basan en muestras, no es posible reportar las posicio-nes exactas para los países. Sin embargo, sí se puede reportar el intervalo de posicio-nes dentro del cual se ubica la media del país con 95 por ciento de probabilidad.

FinlandiaCoreaCanadáAustraliaLiechtensteinNueva ZelandaIrlandaSueciaPaíses BajosHong Kong-ChinaBélgicaNoruegaSuizaJapónMacao-ChinaPoloniaFranciaEstados UnidosDinamarcaIslandiaAlemaniaAustriaLetoniaRepública ChecaHungríaEspañaLuxemburgoPortugalItaliaGreciaRepública EslovacaFederación RusaTurquíaUruguaytailandiaSerbiaBrasilMéxicoIndonesiaTúnez

1223-4666-8

101010-

10101012141212-

1420202121212325-

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1345-6899-

10151718-

18181920202021-

2124252526262727-

28----

29--

122324677791112121212121215171514141724242525262729323233353536373939

135667

10101112121820221921222324242425252528292930313131343434363738384040

Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003.

Cambios desde 2000En PISA 2003 el desempeño en lectura se calificó con base en la misma escala que en PISA 2000, estableciendo el puntaje medio de los países de la OCDE que participaron en el estudio de 2000 en 500. En promedio, para los 25 países con resultados válidos que participaron en ambos estudios, el desempeño promedio en lectura no ha teni-do cambios significativos en términos estadísticos en estos tres años. Sin embargo, el desempeño de algunos países mejoró y en otros empeoró.

Cuadro 5

Países con cambios estadísticamente significativos en desempeño en lectura

PISA 2000 a PISA 2003

Aumento Disminución

Promedio para todos los estudiantes

PoloniaAustria, España, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, México,

Letonia, LiechtensteinHong Kong-China,Federación Rusa

Puntaje entre los estudiantescon mejordesempeño1

CoreaCanadá, Dinamarca,Finlandia, Irlanda

Brasil, Letonia,Liechtenstein

Hong Kong-China,Federación Rusa

Puntaje entre los estudiantescon desempeño más bajo students2

PoloniaAustria, España, Islandia, Italia, Japón, México

Letonia, Liechtenstein Brasil, Federación Rusa

1. Muestra países con cambios en los percentiles 75, 90 y 95, donde en por lo menos dos de estos casos el cambio sea significativo en términos estadísticos.

2. Muestra países con cambios en los percentiles 25, 10 y 5, donde en por lo menos dos de estos casos el cambio sea significativo en términos es-tadísticos.

Los cambios en desempeño no siempre fueron equilibra-dos en el total de la población estudiantil. En algunos ca-sos, se concentraron entre los mejores desempeños o los más bajos. Así, por ejemplo, en Polonia se observó un au-mento sustancial en los puntajes promedio que respondió a la mejoría de los alumnos con desempeño más bajo, mien-tras que el aumento más limitado que se observó en Corea fue consecuencia de mejores puntajes entre los alumnos con desempeño más destacado. En algunos países, como Dinamarca y Finlandia, los pequeños descensos en el des-empeño en lectura en segmentos de la distribución no fue-ron suficientes para generar una caída significativa en térmi-nos estadísticos en los puntajes promedio.

Diferencias de géneroDe igual modo que en PISA 2000, en todos los países, las mujeres mostraron un desempeño en lectura prome-dio significativamente superior que los hombres en PISA 2003 (excepto en el país asociado Liechtenstein en 2003). La ventaja femenina en lectura generalmente es mayor que la ventaja masculina en matemáticas. En promedio, la ven-taja asciende a 34 puntos, o medio nivel de dominio. Sin embargo, la diferencia fluctúa entre 58 puntos en Islandia y 21 puntos en Corea, México y Países Bajos y 13 puntos en el país asociado Macao-China. Véase el cuadro 6.3 y la gráfica 6.6 del informe principal

Países con la mayor diferencia de género en lectura:

Las mujeres en promedio en el nivel 4 y los hombres en el nivel 3: Finlandia

Las mujeres en promedio en el nivel 3 y los hombres en el nivel 2: Alemania, Austria, Islandia, Noruega, Polonia

Las mujeres en promedio en el nivel 2 y los hombres en el nivel 1: Serbia, Tailandia

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Resultados de Ciencias

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 371 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37361 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Resultados de CienciasCuadro 6Desempeño medio en la escala de ciencias

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anci

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Intervalo de categorías*

Países OCDE Todos los países

Categoría alta

Categoría baja

Categoría alta

Categoría baja

No difi ere del promedio de la OCDE con signifi cancia estadística.

Infe

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esta

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tica

*Nota: Debido a que los datos están basados en muestras, no es posible reportar las posiciones exactas para los países. Sin embargo, sí se puede reportar el intervalo de posiciones dentro del cual se ubica la media del país con 95 por ciento de probabili-dad.

FinlandiaJapónHong Kong-ChinaCoreaLiechtensteinAustraliaMacao-ChinaPaíses BajosRepública ChecaNueva ZelandaCanadáSuizaFranciaBélgicaSueciaIrlandaHungríaAlemaniaPoloniaRepública EslovacaIslandiaEstados UnidosAustriaFederación RusaLetoniaEspañaItaliaNoruegaLuxemburgoGreciaDinamarcaPortugalUruguaySerbiaTurquíaTailandiaMéxicoIndonesiaBrasilTúnez

11-2-4-4446799

101011111415161716--

19192022212526--

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23-3-7-8889

131313151516171921192323--

24252525262727--

28-

29---

12255555568

1012121313141417181920192020222224262530313333333437383839

3344111010111111121516161818192122252327283029293030303132323536363637394040

Fuente: Base de datos OCDE PISA 2003.

En PISA 2003 se evaluó la ciencia de forma más breve que las matemáticas, dedicando menos tiempo de evaluación a este tema. De igual modo que en 2000, se presenta un panorama general más que uno detallado del desempeño en ciencias. La ciencia será el enfoque principal de PISA en 2006.El énfasis en la evaluación de ciencias en PISA se centra en la aplicación del conocimiento y las habilidades en ciencias a situaciones de la vida real, en lugar de ser una prueba de componentes específicos del plan de estudios. En PISA 2003 la evaluación de ciencias se concentró en una muestra de conceptos que tienen relevancia particular para la vida real, al igual que un significado duradero. Se requirió que los estudiantes mostraran una variedad de habilidades científicas, que involucraron el reconocimiento y explicación de fenómenos científicos, la comprensión de la investigación científica y la interpretación de la evidencia científica. Los reactivos tocaron una variedad de contextos relevantes a las vidas de las personas, relacionados con la vida y la salud, la tecnología y la Tierra, y el ambiente.Los reactivos más difíciles en el renglón de las ciencias contenían conceptos más complejos y la necesidad de contar con habilidades más profundas, al igual que conocimientos científicos más sofisticados. Sin embargo, debido a que la ciencia aún no ha sido evaluada a detalle en PISA, aún quedan por definir los niveles de dominio.

Puntajes medios en cienciasDe igual manera que con la lectura y las matemáticas, los puntajes obtenidos en cada país se pueden agregar en una cifra promedio. De nueva cuenta, en el caso de algunos países con puntajes medios similares no es posi-ble afirmar con confianza cuál es más alto, de modo que las clasificaciones sólo pueden presentarse dentro de un intervalo.Finlandia y Japón muestran los puntajes medios más al-tos y se clasifican en primer y tercer lugar en la escala de ciencias, pero su desempeño no es distinto con signifi-cancia estadística al de Corea y el país asociado Hong Kong-China, que se ubican entre el segundo y cuarto lu-gares.

Desempeño en ciencias en PISA 2003

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 3737

Resultados de CienciasCambios desde 2000En PISA 2003 el desempeño en ciencias se calificó con base en la misma escala que en PISA 2000, estableciendo en 500 el puntaje medio de los países de la OCDE que participaron en el estudio de 2000.Entre los 25 países de la OCDE con resultados válidos reportados en ambos estudios, el desempeño promedio en ciencias no ha cambiado en los tres años transcurridos. Sin embargo, el desempeño de algunos países mejoró y en otros empeoró. Los cambios en el desempeño no siemprefueron similares en el contexto de la población estudiantil total. En algunos casos, se concentraron entre los mejores desempeños o los más bajos.En Corea, aunque se observó cierta mejoría en el desempeño entre el cinco por ciento superior de estudiantes, la caída más generalizada entre los grupos del 25 por ciento inferior impulsó hacia abajo el desempeño general.

Cuadro 7Países con cambiosestadísticamente significativos en desempeño en cienciasPISA2000 a PISA 2003

Diferencias de géneroAunque en el pasado los hombres a menudo han mostrado un me-jor desempeño en ciencias, no se observan diferencias sistemáti-cas entre los desempeños de hombres y mujeres en este ámbito en PISA 2003. En la minoría de países donde existen, las diferencias son reducidas. Asimismo, se constata que proporciones similares de hombres y mujeres alcanzan resultados en especial altos y par-ticularmente bajos en ciencias. Estos resultados son alentadores, aunque tomará tiempo para que se traduzcan en los patrones co-rrespondientes de participación en la educación superior al igual que en estructuras ocupacionales. Véase el cuadro 6.7 y la gráfica 6.13 del informe principal

1 . Muestra a lo s países con cambios en los percentiles 75, 90 y 95, donde en por lo menos dos de estos casos el cambio resulta significativo en términos estadísticos.

2 . Muestra a lo s países con cambios en los percentiles 25, 10 y 5, donde en por lo menos dos de estos casos el cambio resulta significativo en términos estadísticos.

Aumento Disminución

Promedio de todos los estudiantes

Bélgica, República Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Suiza

Austria, Canadá, Corea, México, Noruega

Brasil, Letonia, Liechtenstein, Federación Rusa

Puntaje entre los estudiantes con mejor desempeño

Bélgica, Finlandia, Alemania, Italia, Polonia, República Checa, Francia, Grecia, Japón, Suiza

Austria

Brasil, Letonia, Liechtenstein, Federación Rusa

Puntaje entre los estudiantes con desempeño más bajo

Austria, Canadá, Corea, México, Noruega, Suecia

Letonia, Federación Rusa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

PublicacionesPISA

Informes Iniciales PISA 2003Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003

Informes Temáticos PISA 2003Mathematical Literacy: Student Performance and Engagement (Diciembre 2005) Teaching and Learning Strategies (Abril 2006)

Información sobre la Evaluación PISA 2003The PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills Programme for International Student Assessment (PISA): PISA 2003 Technical Report (septiembrer 2005) Programme for International Student Assessment (PISA): Manual for the PISA 2003 Database (Abril 2005)

Informes Iniciales PISA 2000Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000 Literacy Skills for the World of Tomorrow: First Results from PISA 2000

Informes Temáticos PISA 2000Reading for Change: Performance and Engagement across Countries: Results from PISA 2000 Learners for Life: Student Approaches to Learning: Results from PISA 2000Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results from PISA 2000 What Makes School Systems Perform?: Seeing School Systems through the Prism of PISA Reviews of National Policies for Education: Denmark: Lessons from PISA 2000 School Factors Related to Quality and Equity (February 2005)

Información sobre la Evaluación PISA 2000Measuring Student Knowledge and Skills: The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment: Reading, Mathematical and Scientific Literacy Programme for International Student Assessment (PISA): PISA 2000 Technical Report Programme for International Student Assessment (PISA): Manual for the PISA 2000 Database