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AVANCES DE LA LNEA DE INVESTIGACIN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y

DIVERSIDAD CULTURAL

Adela Molina A1

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

RESUMEN

El documento est compuesto de cuatro partes: El contexto de la investigacin en la enseanza de las ciencias; la diversidad cultural en Colombia y las investigaciones realizadas en la Lnea atendiendo a esta realidad; aproximacin al concepto de contexto cultural e investigaciones realizadas y; consideraciones finales en torno a la alteridad. En la introduccin se enuncian las metas a mediano plazo que ha formulado la Lnea de Investigacin. Con respecto al contexto de las investigaciones de la Lnea se muestran debates, tensiones que han implicado el reconocimiento de la diversidad cultural en el campo de la enseanza de las ciencias. Para la caracterizacin de la realidad de la diversidad cultural en el pas se retoma algunos aspectos de la Constitucin Colombiana y del concepto de interculturalidad de Garca (2004). En este marco, se presentan las investigaciones realizadas en la lnea centrada en dos perspectivas: (a) las concepciones de los profesores, en particular sobre la diversidad epistmica y (b) el estudio de nociones (naturaleza, tiempo, territorio, equilibrio, adaptaciones vegetales, biodiversidad, vida y objetos de aprendizaje) estudiadas desde la perspectiva de la diversidad cultural colombiana. Posteriormente, se desarrolla el concepto de contexto cultural y se presentan algunas investigaciones asociadas: (a) que se relacionan con una nueva manera de interpretar las ideas de los sujetos, desde la perspectiva del nativo, y (b) una idea de enseanza de las ciencias basada en el dilogo entre saberes y conocimientos cientficos y tradicionales ancestrales. Con respecto, a las conclusiones se quiere enfatizar en la necesidad de discutir las profundas implicaciones ticas de las consideraciones de una enseanza de las ciencias sensible al contexto y fundamentada en el reconocimiento de la diversidad cultural.

1 Profesora de la Facultad de Ciencias y Educacin, Doctorado Interinstitucional en Educacin DIE-UD, Maestra en

Educacin. Grupo de INTERCITEC (Interculturalidad, Ciencia y Tecnologa).

AVANCES DE LA LNEA DE INVESTIGACIN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL Adela Molina A Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Para ser publicado por el MEN-Colombia.

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1. INTRODUCCIN

El presente captulo presenta los desarrollos de la Lnea de investigacin: Enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural2. Esta Lnea tiene como metas: (a) Cambiar la actitud existente en el pas, tendiente a realizar transposiciones acrticas de currculos o asumir la existencia de un dficit cultural (cuando los estudiantes aprenden) asociado a poblaciones no occidentales o a pases llamados de la periferia. (b) Realizar estudios comparados entre grupos culturalmente diferenciados (en Colombia), que permitan establecer la constitucin de nociones, representaciones, explicaciones de los estudiantes sobre el mundo natural, estudiadas desde una perspectiva cultural, ms especficamente, desde la diversidad cultural. (c) Lo anterior, acudiendo a enfoques histricos, culturales, antropolgicos y de la sociologa del conocimiento cientfico para una comprensin no reduccionista de las mismas. (d) Entender el carcter local de los proyectos educativos y orientar la investigacin para soportar el desarrollo de las propuestas pedaggicas y didcticas atendiendo a dichas especificidades, pero cuidando mantener el dilogo e intercambio entre diferentes perspectivas e interaccin con otras propuestas acadmicas y comunidades educativas y cientficas. (e) Comprender que posiciones fundamentadas en la diversidad cultural, o perspectivas multiculturalistas en la educacin en ciencias, no slo discuten aspectos de tipo filosfico, histrico, sociolgico y didctico, sino poltico y moral, que plantean que es difcil tomar una posicin universal sin involucrar el consentimiento de la inequidad actual. Lo anterior, no deja eludir la siguiente pregunta: qu hacer con los conocimientos y perspectivas histricamente excluidas? (Mckinley 2005). (f) Profundizar en el conocimiento de las concepciones de los profesores en relacin a la diversidad cultural y como ellas afectan su enseanza. (g) Fundamentar tericamente la perspectiva de intercambio de conocimientos tradicionales ancestrales y cientficos y proyectar una perspectiva didctica que permita el desarrollo de actividades en el aula con esta orientacin.

2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

La diversidad cultural como tema de reflexin e investigacin ya tiene una trayectoria

importante en el campo de la enseanza de las ciencias, se han propuesto varias acepciones

que muestran perspectivas y diferencias en la forma de comprender la problemtica como el

caso del enfoque sociocultural, el constructivismo contextual y las discusiones y estudios a que

han conducido consideraciones sobre la relacin cultura y en la enseanza de las ciencias. De

una parte, en la actualidad en los Journal Cultural Studies in Science Education, Science

Educations, Science Teaching, Science and Education hemos reseado 197 artculos que

discuten e investigan varias problemticas relacionadas con la diversidad cultural y la

enseanza de las ciencias como: Aprendizaje, Conocimientos Ecolgicos Tradicionales TEK,

Lenguaje, Relaciones entre Saberes, Contextos Socioculturales, Enseanza de las Ciencias y

Discriminacin, Religin, Violencia, Globalizacin y Polticas Pblicas y Profesin Docente y

Formacin de Profesores.

2 Desarrollada en el marco del Doctorado Interinstitucional en educacin, en la sede de la Universidad Distrital. Sin

embargo cuenta con varios acadmicos de otras Universidades que contribuyen en su desarrollo, tanto nacionales

(Edwin Gracia de la Universidad del Valle), como extranjeras (Charbel Nio El-Hani Universidad Federal de Baha;

Eduardo Fleury Mortimer Universidad Federal de Minas de Gerais; Douglas Verragia, Universidad Federal de Sao

Carlos; Graciela Utges, Univesidad Nacional de Rosario y Horacio Bozano, Universidad Nacional de la Plata).


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En este punto, hay que considerar la crtica de autores como Hills (1989) que llaman

la atencin sobre como los profesores tienden a enfocarse solamente en la explicacin de

conceptos cientficos a sujetos occidentales. Considera necesario adoptar el () enfoque de

conceptos extranjeros que est basado en dos premisas: primero que la ciencia se realiza en

un contexto cultural especfico y, segundo que su enseanza y su aprendizaje es a menudo una

actividad de intercambio cultural, ya sea al interior de una cultura o entre culturas diferentes.

En estas variadas aproximaciones al problema de la enseanza de las ciencias, el

contexto y la diversidad cultural, se pueden registrar varias emergencias: (a) papel del

contexto cultural cuando sucede el traslado de currculos de un pas a otro, de una cultura a

otra (Wilson, 1981; Cobern, 1996, Cobern y Aikenhead, 1998, Molina 2000); (b) visiones de

mundo de los profesores y estudiantes y sus culturas de base, en relacin con las de la ciencia

(Cobern 1991, Sepulveda & El Hani 2004), (c) relaciones creencias religiosas y enseanza de la

ciencia (Cobern, 1991; Cobern & Loving, 2001; Molina, 2004; El Hani & Seplveda, 2006), (d)

enseanza de las ciencias y multiculturalismo (Hodson, 1993; Siegel, 1997; Snively & Corsiglia,

2001; Stanley & Brickhouse, 1994, 2001), (e ) aspectos polticos de la implementacin de

modelos de enseanza occidentales en la educacin en ciencias a pases y comunidades no

occidentales (Wilson, 1981; Hills, 1989; Lewin, 1990; Mckinley, 2005; Molina, 2005; Riggs,

2005; Medina-Jerez, 2008; Molina et al, 2009; Cifuentes, 2009; Verragia y Silva, 2010; Molina y

Utges, 2011, Molina 2012), (f) estudios de la ciencia que enfatizan en sus mltiples orgenes

culturales, que discuten sobre visiones ms amplias de la misma y/o la discusin sobre la

necesidad de la inclusin de otros conocimientos en ella (Elkana, 1983; Pomeroy, 1992;

Ogawa, 1995; Kawagley et al, 1998; Hodson, 1999; Snively y Corsiglia, 2001; Cobern & Loving,

2001; Stanley y Brickhouse, 2001; Rudolph, 2003).

En general, estas perspectivas destacan la necesidad de enfocar el problema de la

educacin cientfica atendiendo a aspectos particulares y especficos de las comunidades, las

culturas y sujetos (cogniciones, perspectivas sobre el mundo, la naturaleza, el conocimiento, la

ciencia entre otros) y se constituyen en argumentos para plantear la necesidad de alterar el

panorama poltico de la educacin cientfica, ya que como lo plantea Eagleton (2000:79) debe

entenderse que cuando existen tensiones entre lo global y lo local () ya no es ms

simplemente una batalla de definiciones, es un conflicto global. Es un asunto de poltica real, y

no solo de polticas acadmicas.

3. DIVERSIDAD CULTURAL: DISCUSIONES Y AVANCES BASADOS EN LA INVESTIGACIN

DE NUESTRA REALIDAD

Como vimos en el anterior apartado, para proponer alternativas en el campo de la

enseanza de las ciencias considerando el contexto y la diversidad cultural, y para que estas

funcionen, se requiere de una caracterizacin especfica de la sociedad a la cual se dirigen los

programas educativos. De manera especfica en este apartado, mostraremos las reflexiones y

trabajos realizados, por el grupo en la Lnea de Investigacin; as presentamos una

aproximacin propia sobre el carcter de diversidad cultural de nuestro pas y luego algunos

resultados y avances de los desarrollos de nuestras investigaciones y tesis doctorales en curso.

As discutiremos el problema de la diversidad cultural y diversidad epistmica y lo relacionado

con el estudio de algunas nociones y/o conceptos desde la perspectiva de nuestra diversidad

cultural.


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3.1. Aproximaciones a una versin de la diversidad cultural para Colombia

En virtud a las problemticas tratadas en la Lnea de investigacin, se han ido

decantando nuestras aproximaciones sobre la diversidad cultural y que han orientado nuestros

trabajos. Varias discusiones nos ayudan a aclarar esta postura y a decidir acerca de muestras

perspectivas. De acuerdo con Gutman (1993), refirindose al trmino multiculturalismo

llamado tradicional (Giroux, 1997), anota que el reconocimiento de la unicidad y humanidad

de cada persona constituye el ncleo de la democracia liberal, entendida como una forma de

vida poltica y personal, que busca la conservacin en el tiempo, de las culturas que le dieron

origen. Aunque no se lo propone, permite apreciar la diversidad; nadie puede ser manipulado

y obligado a aceptar los valores culturales que representan las instituciones pblicas, as las

comunidades pueden organizar su educacin siempre que respeten la libertad de conciencia o

la separacin de la iglesia y el estado, quien debe garantizar igualdad para todos, as tambin

debe asentir a cada grupo defender sus derechos.

Tomando en consideracin la anterior caracterizacin de Gutman (1993), podemos

admitir que nuestra sociedad no cumple con ella por varias razones. En primer lugar, solo en

1991 se aprob una nueva constitucin en la cual se reconoci la libertad de cultos, y de

manera ms general el reconocimiento a la diversidad cultural. Esta constitucin plantea que

"El Estado colombiano reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin

Colombiana" (Art. 7). (...) las lenguas y dialectos de los grupos tnicos son tambin oficiales en

sus territorios. La enseanza que se imparte en las comunidades con tradiciones lingsticas

propias, ser bilinge" (Art. 10). Las tierras de resguardo (...) son inalienables, imprescriptibles

e inembargables (Art. 63). (...) tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su

identidad cultural (...) (Art. 68). Son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los

municipios y los territorios indgenas () (Art. 286). (DANE, 1997:19). Especficamente, en el

campo de la educacin, aunque con la influencia de las universidades, las academias y los

movimientos sociales se ha logrado una regulacin de las orientaciones homogenizadoras del

estado; sin embargo amplios sectores de la sociedad, de docentes e incluso de los (as)

investigadores (as) en educacin buscan impartir la misma educacin a todos

independientemente de su origen cultural. As las cosas no es posible que cada comunidad

cultural defina el tipo de educacin y religin que quiera; por lo tanto as sea una orientacin

constitucional no es suficiente para lograr estas metas.

En segundo lugar, retomando lo dicho por Gutman (1993), la Multiculturalidad

permite la conservacin en el tiempo, de las culturas que le dieron origen; sin embargo, en el

caso de nuestra sociedad es difcil hacer una descripcin multicultural de la misma, dado el

gran mestizaje de nuestra poblacin y otros factores como el exterminio sistemtico al cual

han sido sometidos varios grupos tnicos. Lo anterior, tambin involucra otra pregunta

relacionada con la existencia de comunidades en Colombia que cumplan con las caractersticas

enunciadas por Gutman.

De otra parte, la poca viabilidad del trmino de multiculturalismo, para nuestra

realidad, puede evaluarse tambin cuando consideramos el espritu forjado durante cinco

siglos en Colombia, y que se puede apreciar mediante el siguiente trecho: La anterior

constitucin (1890) consideraba que () el Gobierno, de acuerdo con la Autoridad eclesistica,

determinar la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas. (Art 1). Los

indgenas son asimilados por la presente Ley a la condicin de los menores de edad, para el

manejo de sus porciones en los resguardos () Art 40. (DANE, 2007: 16).


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Pese a que la regulacin ejercida a la intolerancia hacia la diferencia, por la nueva

Constitucin Colombiana emitida en 1991, las luchas sociales indgenas y afro descendientes y

la influencia cada vez mayor de la comunidad acadmica crtica, no se observa la autonoma

anunciada por Gutman (1993); por el contrario, an permanecen diferentes mecanismos de

control, tanto institucionales como sociales, concordantes con una mentalidad discriminatoria

que se contraponen muy fuertemente con el espritu promulgado por la nueva constitucin.

Una conceptualizacin ms cercana a nuestra realidad podra ser la propuesta por

Garca (2004), la cual, se trata de una sociedad intercultural, donde las interacciones entre

diferentes causan tensiones, encuentros y desacuerdos; siguiendo el espritu de la dialctica de

la colonizacin de Bosi, quien advierte que al lado de las posibilidades abiertas, las fusiones (...)

todo se fue ajustando, carencias materiales y formas simblicas, precisiones inmediatas e

imaginarios; (...) producindose una dialctica de rupturas, diferencias, contrastes (...) (Bosi,

1998: 31). En este sentido, retomando la caracterizacin de Garca (2004), estos contrastes,

contradicciones y tensiones se dan entre lo diferente, lo desigual y la desconexin. As, la

diferencia se refiere a aquello que en cada etnia es innegociable e inadmisible; sin embargo, ser

diferente no implica ser desigual, lo que se opone a la diferencia es la homogeneidad y

finalmente se trata de ser incluidos sin que se atropelle la diferencia o se condene a la

desigualdad.

En el caso de la interculturalidad, Garca (2004), desde su misma conceptualizacin

de cultura aborda la diversidad cultural; ya que este el concepto de cultura- lo entiende

menos en el sentido sustantivo y ms en el sentido. El sentido sustantivo de cultura se

fundamenta en la caracterizacin de cada cultura en funcin de s mismas. La perspectiva

adjetiva busca en las diferencias, contrastes y comparaciones y menos en las propiedades de

los individuos y grupos y la entiende como un recurso heurstico para hablar de la variedad y

metodolgicamente se orienta en la bsqueda de los sentidos que orientan la vida en una

sociedad. La reconceptualizacin hacia lo cultural como adjetivo, no sustituye enteramente lo

sustantivo; (). En distintas escalas lo adjetivo sofistica o intercepta el sentido sustantivado

(Garca, 2004: 49). Las tensiones entre lo propio y lo ajeno en contexto configuran nuevas

identidades y escenarios de accin y es a lo que Garca se refiere cuando conceptualiza a la

interculturalidad como patrimonio. As, conocer al otro, es tratar con su diferencia () se

trata de enfrentar las nuevas complicaciones de la diversidad, evitando una bsqueda de la

naturaleza humana descontextualizada. (Garca, 2004:55). Por el contrario, () la

multiculturalidad supone la yuxtaposicin de etnias y grupos en una ciudad y nacin () estas

perspectivas aunque admiten la diversidad cultural, promulgan polticas relativistas que

terminan siendo segregacionistas. De otra parte, () la interculturalidad remite a la

confrontacin y entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en interacciones e

intercambios. Son dos modos de produccin de lo social () multiculturalidad supone la

aceptacin de lo heterogneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en

relaciones de negociacin, conflictos y prstamos recprocos (Garca: 14-15).


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3.2. La diversidad cultural y diversidad epistmica, (concepciones de los profesores)

De acuerdo con Mosquera y Molina (2011) y Molina (2012)3, las consideraciones

sobre el otro implican tambin argumentos epistemolgicos; as la formulacin de la categora

diversidad epistmica permite dar continuidad y coherencia a las consideraciones sobre el otro

en el discurso de los profesores (as) cuando se refieren a la diversidad cultural en la clase de

ciencias. Especficamente, cuando se consideran o no las relaciones entre conocimientos

tradicionales y cientficos.

La categora diversidad epistmica permiti establecer, en las cinco concepciones

halladas en esta investigacin, las siguientes tendencias: (a) descentramiento del

etnocentrismo epistemolgico, en la concepcin Socio Cultural este descentramiento se logra

mediante una crtica epistemolgica y aceptando que la validez de los conocimientos

ancestrales es posible porque se comprueban de manera diferente, o, porque estos son

complementarios con los cientficos; (b) un descentramiento que se logra mediante la crtica

tica (concepcin Socio Cultural y Humanista), por lo tanto se considera que la perspectiva

universalista del conocimiento es inconveniente para el reconocimiento del otro, o, por la

valoracin e importancia de los conocimientos ancestrales para la humanidad; (c)

descentramiento moderado, o, mnimo (concepcin Emprico Contextual), se considera a las

experiencias y conocimientos ancestrales porque el conocimiento cientfico tambin se

fundamenta en la experiencia como el conocimiento tradicional, pero las experiencias de estos

ltimos deben formularse en trminos de montajes experimentales; (d) etnocentrismo

epistemolgico fuerte (concepcin Cientificista), en este caso el conocimiento que ms tiene

sentido es el cientfico y; ( e) etnocentrismo epistemolgico excluyente, en el cual, un tipo de

conocimiento excluye la consideracin de otros tipos de conocimientos. (Molina, 2012: 80).

Los conflictos culturales que han conducido a la desarticulacin, desigualdad y

desconocimiento de la diversidad cultural involucran conflictos entre conocimientos, que

tambin han conducido a la interiorizacin e invisibilizacin de unos en funcin de la

hegemona de otros, aspecto descrito como etnocentrismo epistemolgico por Santos

(1989) en relacin a su crtica al racionalismo. Cmo puede entenderse entonces, la relacin

entre diversidad cultural y comprensin en funcin del respeto por el otro? El-Hani &

Mortimer (2007) a parir de Cobern (1996) y Smith y Seagal (2004), ampliando esta propuesta

desde el pluralismo epistemolgico, adhieren a la alternativa de la comprensin para no

socavar las propias creencias en funcin del aprendizaje, que ha implicado la exigencia a los

estudiantes que cambien sus creencias por las de la ciencia; frente a esta adopcin, basados en

las propuestas de Perelman, y en los anlisis de Alice Lopes, establecen que el dialogo puede

producirse en tres direcciones (a) independencia del discurso, para evitar la mezcla

indiscriminada de los discursos, que a menudo conducen a la construccin de argumentos

contradictorios; (b) la coherencia del discurso, que significa un esfuerzo por mantener una

coherencia lgica entre los argumentos del mismo y (c) la comprensin de la coexistencia de

los discursos.

3 Refirindose a algunos resultados del Proyecto de investigacin Concepciones de los profesores de ciencias sobre el fenmeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseanza diferentes financiado por el Centro de investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital y Colciencias.


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Para Cobern & Loving (2001), ms fundamental que la exaltacin de la ciencia

moderna occidental y la necesidad de establecer la utilidad de la demarcacin de los

conocimientos cientficos con otros conocimientos, para mostrar cmo se devalan otras

formas de conocimiento como los conocimientos ecolgicos, el arte, la literatura o la religin;

es necesario entender que esta postura no obedece nicamente a la definicin tradicional de

conocimiento cientfico, sino tambin al marcado cientificismo existente en nuestras

sociedades.

3.3. Nociones, conceptos y diversidad cultural

Uno de los campos desarrollados en la Lnea es investigar la constitucin de nociones

y/o conceptos importantes para la ciencia y su aprendizaje en una sociedad particular, como la

colombiana entendida como diversa culturalmente. Este es el caso del Tiempo (Castillo, 2010,

2012); Equilibrio (Pedreros, 2009, 2011, 2012), Naturaleza (Venegas, 2009, 2012); lo Vivo y la

Vida (Castao, 2010, 2011, 2012, Castao y Molina 2012); Biodiversidad (Prez, 2011, 2012);

Territorio (Bustos, 2012) y Objetos de Aprendizaje (Suarez, 2010, 2012). Todas estas

investigaciones corresponden a tesis doctorales y se trata de estudios comparados entre

comunidades colombianas culturalmente diferenciadas (Citadinas, Sikuanes, Llaneros, Naza

Afro descendientes y Uitoto). Aunque, estos trabajos no estn concluidos nos brindan un

importante contexto, revisiones de antecedentes y avance de resultados, que nos ayudan a

comprender ms las problemticas propuestas por la Lnea de Investigacin y realizar anlisis

prospectivos para su apropiacin en el aula.

La investigacin sobre las ideas de naturaleza de nios y nias (Venegas, 2009) se

propone establecer las diferencias y las aproximaciones, a partir de sus cartas a un

extraterrestre, dibujos y dilogos; as, el problema de investigacin se refiere a la emergencia

y la configuracin de perspectivas sobre el mundo natural en un escenario escolar,

especficamente en la clase de ciencias naturales en el cuarto grado en el Colegio Agropecuario

Silvino Caro Heredia en el corregimiento del Viento en el departamento del Vichada. A esta

escuela asisten nios y nias de diferentes comunidades, entre ellas de ascendencia indgena

Sikuani y Llaneros. En Venegas (2012), se encuentra que en las narrativas se ha determinado

que los estudiantes plantean diferentes relaciones entre dos tipos de experiencias: los que dan

prioridad a sus experiencias inmediatas en el marco de sus grupos culturales, otros que

involucran simultneamente sus experiencias inmediatas y los conocimientos escolares, y

aquellos que se refieren nicamente a sus conocimientos escolares.

En el caso del Tiempo y el Equilibrio (Castillo, 2010, 2012; Pedreros, 2009, 2011,

2012), a partir de la propuesta de Perfil Conceptual (Mortimer, 2001) y de Conglomerado de

Relevancias (Molina, 2000, 2002, 2012a), se preguntan por las relaciones existentes entre

compromisos epistemolgicos de profesores de ciencias en formacin inicial, -de comunidades


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citadinas y Nasa-, cuando se refieren al tiempo y al equilibrio en la perspectiva de la diversidad

cultural.

Pedreros (2011:9), avanza en la caracterizacin de los compromisos ontolgicos y

epistemolgicos () plantea que lo que se encuentra a la base de las ideas o elaboraciones

permite comprender los compromisos ontolgicos en tanto versiones, aproximaciones

conceptuales y creencias. Por ejemplo, concebir una realidad como dada e independiente del

sujeto que conoce o asumir la idea de la existencia de un mundo estable. Los compromisos

epistemolgicos, se refieren a aquellos criterios acerca de lo que es el conocimiento y como se

procede para construirlo, aspecto que determina las imgenes y fuentes conocimiento de cada

poca, en particular este ltimo concepto enfatiza en su importancia para la seleccin y

decisin de corpus de conocimientos. Una parte constitutiva de la imagen de conocimiento se

refiere a la pregunta sobre la naturaleza de aquello que es conocido, si existe una relacin

estrecha con las fuentes de conocimiento, estas ideas se constituyen en compromisos y en

decisiones.

Estas conceptualizaciones ayudan a identificar los diversos sistemas de

conocimientos, los valores y decisiones que orientan lo que se dice y hace y las maneras de

entender un conocimiento, tanto a nivel individual y colectivo lo que permite enriquecer las

miradas acerca del aula, la enseanza de las ciencias y las consiguientes relaciones con la

diversidad cultural, dado el carcter comparado de estas investigaciones.

En cuanto al estudio de las concepciones, en Prez (2011, 2012) se busca caracterizar

las concepciones de los profesores en formacin de Biologa, sobre la Biodiversidad desde la

perspectiva de la Diversidad Cultural, de dos comunidades acadmicas culturalmente

diferenciadas de La Chorrera -Amazonas (Comunidad Uitoto) y Bogot D.C.(Citadinos). Hasta

el momento la revisin de literatura muestra diversas consideraciones. Tomando como

referente los marcos conceptuales que se han generado desde occidente con la consecuente

adopcin de su visin de mundo. Sin embargo, otros trabajos reconocen los saberes locales

que permiten reconocer otras formas de conocer y de concebir el mundo y que se convierten

en oportunidad para ser problematizados desde la educacin y la enseanza de las ciencias.

En relacin con esta revisin de antecedentes, Prez (2012:3) anota que basados en

una serie de investigaciones y discusiones en torno a las concepciones de biodiversidad se

pueden caracterizar cuatro perspectivas en las que se destacan: (a) Las concepciones de

Biodiversidad, (b) Biodiversidad y Educacin, (c) Biodiversidad y Diversidad Cultural y (d)

Biodiversidad, Poltica y Economa. De acuerdo con lo anterior, la importancia de establecer

diferentes dimensiones para abordar el estudio de las concepciones sobre Biodiversidad,

permitir construir categoras tericas y metodolgicas para su estudio. As, ser posible,

establecer diferencias y similitudes entre las concepciones de los grupos estudiados y discutir

sus proximidades interculturales.

Igualmente se seala, que una de las conclusiones preliminares de esta investigacin

es la estrecha correlacin existente entre la prdida de la biodiversidad y la prdida de la

diversidad cultural, dado que diversos grupos tnicos, han sido desplazados y marginalizados

de diferentes regiones llevndolos a la prdida de su territorio de sus conocimientos y de su

lengua. (Contreras. 2009). Por su parte Maffi, Oviedo, Bille, (2002); Harmon y Loh (2004); Loh y

Harmon (2005), en sus investigaciones muestran una alta correlacin entre las reas de

elevada biodiversidad y las de gran diversidad cultural, as en dichos estudios se reconoce


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cmo los conocimientos ecolgicos histricos locales, que forman parte de los pueblos

tradicionales encarnados en las lenguas, se estn tambin extinguiendo. (Prez, 2012: 8).

Otra investigacin sobre concepciones se refiere a las concepciones de los Objetos de

Aprendizaje de los profesores que ensean fsica en ingeniera (Suarez 2010, 2012), sta se

ubica en el campo de las didctica de las ciencias, en particular la didctica de la Fsica y las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC orientadas a la educacin en ciencias;

como punto de encuentro de stos campos se propone los OA entendidos como artefactos

culturales; se pregunta sobre: Cules son las concepciones de los profesores de fsica que

trabajan en la Facultad de Ingeniera sobre el uso de los OA?

Para Surez (2012:10), con respecto al contexto cultural, se puede encontrar que

especialmente en las zonas urbanas o con una alta penetracin tecnolgica, se encuentra que

las TIC han llegado a las aulas y que tan solo algunos docentes las han considerado como

artefacto mediador (Cole, 1999) en la enseanza de las ciencias (Lpez, Gmez, Molina, &

Mojica, 2005). Esta puede ser una de las opciones de superacin de las dificultades de la

enseanza y aprendizaje de las ciencias. Al menos as lo han reportado, entre otros: (a)

Fuentes y Betancourt (2008), con el uso de la plataforma Moodle como un ambiente

interactivo en la docencia en Fsica; (b) Lonngi y Ayala (2007), quienes utilizan la simulacin

como una forma didctica de aproximarse a los modelos tericos de la fsica; (c) Rodrguez,

Llerena y Gonzlez (2010), quienes a partir de un estudio comparativo de simulaciones y

experimentos en los laboratorios, identifican unas potencialidades didcticas de la

simulaciones en la enseanza de la Fsica General para estudiantes universitarios; (c) Meisner,

Hoffman y Turner (2008) respecto de un curso online utilizan un ambiente computarizado que

simula un laboratorio de fsica para la enseanza de la fsica, no son definitivos en las

conclusiones y describen la forma de aproximarse a algunas respuestas.

Castao (2012, 2011, 2010), propone su investigacin en torno a la pregunta Cules

perspectivas epistemolgicas y ontolgicas emergentes en las concepciones acerca de la vida

de los estudiantes Uitoto en La Chorrera (Amazonas), pueden contribuir a consolidar la

formacin de Licenciados en Biologa en contextos culturalmente diversos?. En este

cuestionamiento inciden aspectos como: (a) El antagonismo existente entre el conocimiento

acerca de lo vivo, detentado por la Biologa y los conocimientos ancestrales indgenas, que

tambin han demostrado ser valiosos y eficaces. (b) La necesidad de que el docente sea

mediador de procesos de aprendizaje, que atiendan las distintas cosmovisiones, lo cual exigira

que el aula pase de ser espacio de discriminacin y de sancin, a constituirse en lugar de

encuentro y construccin intersubjetiva. (c) La necesidad de transformar las preguntas que

invariablemente guan la educacin en biologa y reconocer diversas fuentes de conocimiento.

(d) Considerar que la razn est influenciada por la cultura; hay tantas verdades como

culturas, clases sociales, intereses y creencias existan. (e) La contribucin que se puede hacer

desde la formacin de docentes en Biologa, a la construccin de un pas diverso, biolgica y

culturalmente.

Al respecto de la revisin realizada, en relacin con aquellas investigaciones que

tienen como objeto el concepto de vida, la educacin en ciencias y el tema de la

multiculturalidad y la enseanza de la biologa en Colombia, se resaltan los siguientes

aspectos: (a) El concepto de vida es polismico; esto es que existen diferentes definiciones con


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criterios relevantes y coherentes, en distintos contextos socioculturales. (b) El concepto de

vida puede corresponder a una ontodefinicin (Emmeche, 1998; Emmeche; El-Hani, 2000); el

concepto ms general en un campo cientfico, que lo sita en el componente metafsico de

una teora cientfica, como elemento integrador. Las ontodefiniciones como es el caso de vida,

se refieren a categoras que contribuyen a la construccin de visiones de mundo. (c) Las

ontodefiniciones pueden cumplir un papel en la enseanza de las ciencias (Emmeche & El-

Hani, 2000; Kawasaki & El-Hani, 2002), puede funcionar como una visin integrada y ordenada

de redes de significados y prcticas, considerando aspectos socioculturales, ontolgicos y

epistemolgicos. (d) La vida es un concepto cluster que agrupa, que tiene fronteras

difusas y que hay mltiples formas legtimas de hacer la nocin precisa para diferentes fines

cientficos. La definicin de los conceptos cientficos es un proceso de negociacin que

incluye tanto los intereses pragmticos cientficos como la estructura causal del mundo

Pennock, (2011). (e) Los trabajos que se han adelantado en Colombia con una perspectiva de la

diversidad cultural, abordan entre otros: El pensamiento espontneo de los nios, acerca de lo

vivo (Castao, 2004) Cmo piensan los nios lo vivo. Implicaciones para la enseanza primaria

(Castao y Leudo, 1998), Ideas de los nios y nias sobre la naturaleza. (Molina, 2005);

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vegetales (Molina, 2007). El nio indgena en su universo de ideas vivas, pensamiento

espontneo de lo vivo de los nios (as) indgenas Piapoco en Bsica primaria e implicaciones

etno-didcticas (Pea, 2007).

Con Bustos (2012) se contina profundizando en el conocimiento de las

concepciones, as se propone investigar en torno a la pregunta Cules son las concepciones

de territorio de los profesores formadores de profesionales de las ciencias de la tierra en dos

IES pertenecientes a dos comunidades culturalmente diferenciadas?. Los avances logrados,

muestran tres tendencias sobre el concepto de territorio. La primera se relaciona con el

territorio como un campo de poder Jurdico y poltico, en esta dimensin jurdica del territorio

se incluyen aquellas investigaciones que han indagado sobre las concepciones que tienen del

territorio las comunidades indgenas y afrodescendientes, sustentadas en el reconocimiento

dado por la constitucin de 1991, a la diversidad cultural. Entre ellas encontramos a Coronado,

(2006); Semper, (2006); Barreira; (2010); ONU, (2006); y Plant y Hvalkof, (2002). La segunda,

entiende el territorio como una construccin social, este es el caso de los trabajos e

investigaciones de Gaston y Damico, (2009); Maris, (2007); Ravenet, (2002); Llanos, (2010);

Gimnez, (1996); Nates y Raimond, (2006); Castao, (2009); Motta, (2006); Giraldo, (2010);

quienes consideran al territorio como espacio de supervivencia, que permite a los sujetos y las

comunidades en general, validar su desarrollo cultural, pertinencia e identidad. Finalmente, la

tercera tendencia se refiere a aquellas perspectivas que lo entienden como un espacio fsico,

en el que no se tienen en cuenta los debates filosficos, antropolgicos y sociolgicos. Por el

contrario, en los trabajos de Dupuis, (1975); Gmez y Barredo, (2005); Patio, (2011); Chueca,

Herraez y Berne, (1996); Sevilla (2000), se hace evidente el inters por las delimitaciones

geogrficas, los paisajes y el estudio del suelo como una porcin de la corteza terrestre.


11

4. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CONTEXTO CULTURAL E INVESTIGACIONES

ADELANTADAS

De acuerdo con lo planteado por Garca (2004) y en bsqueda de coherencia con una

sociedad intercultural, que como ya se anot, se constituye a partir de la interaccin entre

diferentes, que implica tensiones, negociaciones, prstamos recprocos, nuevas

configuraciones de la identidad, del espacio social, se presentan varias aproximaciones para ir

prefigurando un concepto de contexto cultural y en este marco fundamentar dicha

aproximacin con nuestros propios desarrollos.

Como antecedente relacionado con el contexto cultural, en el campo de la enseanza

de las ciencias, se encuentra el trabajo de Wilson (1991), quien discute las dificultades que

tiene un concepto tan amplio, como el propuesto por Berry y Dasen (1974, en Wilson

1981:31), quienes plantean que () el contexto cultural como ese inmenso modelo de

comportamiento compartido por un grupo, que se transmite por medio del aprendizaje de

una generacin a otra. Claramente esto incluye la lengua, lo religioso y creencias

filosficas y prcticas, y modelos de organizacin social y costumbres. Al respecto es

necesario sealar la crtica Young (Online Archive), que hablando de imprecisiones, muestra

que el contexto se asemeja a un recipiente (que guarda todo) en donde todo est alojado,

as el espacio cultural se iguala a un disolvente universal. La crtica de Young (1999) a la idea

de contexto como disolvente universal guarda cierta sintona con la idea de cultura, criticada

por Geertz (1983)4; en este ltimo caso sta tambin es considerada como un saco en el que se

alojan todas las acciones, conductas, productos, representaciones humanas, entre otros.

Adems, se advierte la dificultad de la falta de claridad y precisin sobre este

concepto, ya que no permite comprender las dinmicas particulares que conlleva las

implementaciones curriculares. Varios trabajos que se preocupan por los contextos

culturales, los diseos de currculos y la enseanza de las ciencias, nos advierten sobre

dichas dificultades y complejidades. Holmes (1977, en Wilson 1981: 28) Seala cmo la

historia reciente de la educacin cientfica a nivel internacional es la historia de las tensiones

resultantes de la transferencia acrtica de currculos. En algunos casos, los propsitos y las

metodologas de las asignaturas de ciencias estaban implcitos en los materiales. En otros, los

objetivos del curso estn claramente establecidos. Anota Holmes, que se han exportado

programas, libros de texto, aparatos y exmenes, particularmente de la Gran Bretaa y

Estados Unidos, a los pases de frica, Asia, las Indias Orientales y la regin de Pacfico. A

menudo el proceso ha involucrado alguna adaptacin de los materiales, pero esto

normalmente se ha hecho a un nivel superficial: se redujo al cambio de palabras por ejemplo

4 Geertz citando a Kluchohn, quin reporto ms de veinte caracterizaciones sobre la cultura, muestra que existe

una gran dispersin y vaguedad al respecto.


12

cedis en lugar de dlares, mangos reemplazando manzanas5. Comenta Wilson (1981, Pg. 27)

que As, se cambiaran detalles de contenido, pero la estructura fundamental de los cursos

como los objetivos, los mtodos de instruccin y estilos de aprendizaje implicados,

quedaran indemnes en la adaptacin.

Otra idea presentada por Wilson, en su estudio, entiende el contexto () como un

tejido complejo de factores lingsticos, sociales, polticos, econmicos, filosficos y

religiosos. Cada uno vara de una sociedad a otra y, mientras los elementos comunes son a

menudo discernibles, la amalgama es nica para cada una de ellas. Cole (1999) propone

dos ideas de contexto asociadas a los artefactos culturales: (a) El contexto como algo que

rodea, el ambiente pertinente de un acontecimiento y la situacin entera y como causa de ();

una metfora de lo anterior es la mueca rusa que simula una eterna contenencia; y (b) El

contexto como algo que entrelaza (del Latn de texere), que significa entrelazar, el todo

conectado que da coherencia a sus partes, en este caso Cole alude a las metforas del hilo,

cuerdas que son discontinuas pero conectan.

En Molina (2000, 2010) el contexto cultural tiene varias caractersticas que muestran

que el significado y sentido de todo conocimiento depende de diferentes maneras de su

contexto sociocultural: (a) Como una forma de llevar la experiencia con en el mundo y en el

mundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una experiencia de sentido, de recuperacin

de la experiencia (Ricoeur, 1983); (b) Como un aspecto dinmico y no como un trasfondo o

reservorio en donde se dan las relaciones de conocimiento, ellas, por el contrario, estn

ancladas a su contexto, ellas estn entretejidas en l. (Middleton & Eduards, 1992); (c) Como

historia, () dice el contextualista, es un intento de re-presentar acontecimientos, de darles

vida de nuevo, de alguna manera podemos llamar al (acontecimiento) un acto, si queremos, y

nos cuidamos de nuestro uso del trmino. Pero a lo que nos referimos no es a un acto

concebido como nico y aislado; es a un acto en y con su entorno, un acto en su contexto.

(Pepper, en Cole, 1999:56); (d) Las relaciones entre contextos de descubrimiento y de

justificacin en la ciencia, tienen implicaciones en la enseanza de las ciencias, esta

aproximacin permite plantear que la ciencia es un producto sociocultural y que tambin es

dependiente de los contextos culturales.

El trabajo de Yuen (2009), un modelo basado en la sensibilidad intercultural, ha

servido de fundamento para incluir perspectivas contextuales en la discusin sobre las

concepciones de los profesores sobre la enseanza. El aporte principal de este trabajo tiene

que ver con cmo orientar la formacin de profesores hacia el desarrollo de la diversidad

cultural y su papel en la enseanza de las ciencias. El yo que regula el aprendizaje activo,

podra promover una actitud de respeto y tomar seriamente lo tnico-cultural y la diversidad

cultural, as como las habilidades y competencias necesarias para la enseanza real (2009:9).

As, se aprecia la necesidad por la generacin de una conciencia intercultural en los profesores

de ciencias en la perspectiva del desarrollo de las actividades de la actitud de respeto y

seriedad de la diversidad cultural.

5 A pesar de reconocerse que era necesario esta exportacin, Champn y Saltman (1964) que defendieron el uso

de planes de estudios de educacin en ciencia americanos en las escuelas de Africana Oriental, sin embargo

solo reconocieron la necesidad de algunas modificaciones: aspectos relacionados con la ecologa tropical y la

meteorologa, y el aumento de proporciones de las reacciones qumicas en un clima ms caluroso.


13

4.1. La interpretacin de las ideas de los estudiantes: el contexto cultural una nueva

perspectiva

El contexto cultural se puede constituir en un importante referente para realizar

nuevas interpretacin de las ideas de los estudiantes, y as encontrar la pertinencia cultural de

dichas ideas. Consideraciones como la crtica de Cobern (1996) al cambio conceptual,

muestran nuevas opciones para comprender al otro. As, adems de las diferencias naturales

entre los conocimientos especializados y los escolares, los constantes procesos de significacin

e interpretacin los hacen ms dismiles. Dichos procesos de significacin e interpretacin

estn sujetos a conflictos de intereses, cambios de contextos, azares de la interaccin

comunicativa y otros variados factores (Molina, 2000).

En Molina, Lpez y Mojica (2005); Molina (2007, 2007a), Molina (2012) y Venegas

(2009, 2012), se realizan varias interpretaciones -atendiendo al contexto cultural-, sobre las

ideas de nios y nias sobre las adaptaciones vegetales y sobre la naturaleza. En el primer

caso, se estableci una relacin entre sus explicaciones sobre las adaptaciones vegetales y sus

visiones de mundo; as se identificaron, tanto perspectivas occidentales como no occidentales

en tales visiones. Igualmente, se muestra que una interpretacin desde la perspectiva del

nativo en este caso los nios y las nias- nos permite repensar conceptos como pensamiento

cientfico infantil, proceso analgico, y otros como teleologas y antropomorfismo, que

usualmente se han utilizado para calificar negativamente a quienes los usan. En el segundo

caso, se realizaron dos estudios de carcter comparado. Uno se trata de una investigacin en

cuatro comunidades (citadina, inmigrantes de la zona Uwa, campesinos de la zona Uwa e

indgenas de la etnia Uwa) en el cual se caracterizan los Conglomerados de Relevancias

(Molina, 2000, 2002) y sus jerarquas sobre la idea de naturaleza (IN), categora que nos

indican los temas ms tratados valorizados, los criterios y valores que orientan las decisiones

acerca de lo que es creble, verdadero, importante, necesario, tico, bello, de valor,

especficamente de las cuatro comunidades en donde se realiz la investigacin. Este estudio

estableci que aunque se trata de comunidades diferente, algunas de las afinidades y

diferencias mostraran el carcter intercultural de nuestra propia sociedad.

En el segundo estudio, (Venegas, 2009, 2012), encontramos que la idea de naturaleza

de Juan Nio de la etnia Sikuani de la zona de Orinoquia colombiana- al ser descrita por la

misma categora de Conglomerados de Relevancias se encontr que una jerarquas orienta su

Idead de Naturaleza (IN); se trata de una jerarqua de dependencia centrada en un criterio

Espiritual que se expresa en sus narraciones y conversaciones y se manifiesta en la alegra y

respeto con la cual se refiere a sus experiencias con el mundo natural, esta regula tanto sus

criterios Naturalistas -empricos y escolares-, E-E-E (tico-Esttico-Emocional) y de Utilidad.

Como vemos, esta investigacin representa un avance, ya que se realiz una

interpretacin histrica y cultural de los relatos de los nios y nios, con lo cual fue posible

encontrar sus races culturales. As, se observ en el caso de Juan- que su experiencia es

amplia -conoce muchos animales y plantas- y la rica experiencia transmitida por su grupo

familiar muestran un amplio conocimiento prctico por ejemplo de primeros auxilios y

preventivos-; sus criterios naturalistas asociados al conocimiento escolar adquirido se vincula

con sus apreciaciones E-E-E y dada la importancia dada a la vida en su IN se asocian a sus

apreciaciones estticas y determina su manera de entender el oxgeno. De otra parte, su


14

criterio de Utilidad no llega a ser utilitarista, como se observo en otra nia, porque est

regulado por sus criterios E-E-E y Espiritual.

En Castillo (2010, 2012) se describen varias maneras de entender el tiempo, desde la

Fsica y desde la etnia Naza. Con respecto al campo de la Fsica, anota que dentro de las

maneras de conceptualizar el tiempo se estableci: (a) el tiempo absoluto de la mecnica

newtoniana que lo entiende como una entidad real del mundo fsico; (b) el tiempo relativo de

la mecnica newtoniana, un tiempo fsico relativo a los movimientos cclicos de los planetas;

(c) el tiempo de la teora de la relatividad es un tiempo fsico, en el sentido de ser el tiempo de

los eventos que se manifiesta en lo que miden los relojes, inseparable del espacio; (d) el

tiempo fsico de los procesos termodinmicos, que se constituye en un tiempo histrico en el

momento en que se le atribuye direccin y se le da el carcter de irreversible, aspecto que lo

vincula con la idea de evolucin; ( e) y por ltimo, el tiempo de carcter epistemolgico de la

mecnica cuntica, vinculado a las formas de organizacin de la experiencia de los sujetos. Si

bien hay esta diversidad de maneras de conceptualizar el tiempo en la fsica, ste siempre es

vinculado a la descripcin de los fenmenos como una variable.

En cuanto a la etnia Naza, se puede encontrar el tiempo vinculado al contexto

cultural como una manera de definir la identidad de los sujetos y de los pueblos; un ejemplo lo

podemos encontrar en la concepcin de tiempo de la comunidad Naza del departamento de

Cauca, que en palabras de Orlando Camayo, un integrante de esta comunidad, se puede

concebir de la siguiente manera:

Por ejemplo en las culturas indgenas el tiempo es un conjunto de sucesos que

pasaron o pasarn. Pero tambin su propio modelo de organizar tal acontecimiento.

Se dice que el pasado no est atrs como se piensa naturalmente, sino que va

adelante y el futuro no es lo que est adelante sino que viene de atrs. El tiempo es

como un ciclo representado como un movimiento circula. Decimos que los

antepasados ya pasaron van adelante marcando el camino por donde tenemos que

transcurrir y los del futuro los que no han pasado todava vienen de atrs. Sabemos

que existe el tiempo porque los que pasaron nunca dejarn de pasar, el movimiento

siempre cumplir su ciclo.

4.2. El contexto como puente entre saberes, interacciones entre saberes y dialogo de

saberes

En Molina y Otros (2011), retomando y desarrollando la idea de puentes entre

saberes ancestrales y cientficos de George (2001), se analizaron diez entrevistas de profesores

de diversas regiones del pas (Colombia). As se identificaron cuatro puentes: (a) el

conocimiento cientfico como punto de partida y de llegada de la enseanza, como una

particularidad del etnocentrismo epistemolgico; (b) apertura hacia los conocimientos del

otro como una versin restringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentes

conocimientos como una ampliacin de la alteridad y; (d) el contexto como el puente mismo.

Se presentar con ms detalle lo encontrado en la cuarta categora, dado que ella

permite discutir la problemtica de los nuevos contextos para la formacin de profesores en

relacin a la diversidad cultural.

En esta tendencia el contexto se puede configurar como el puente mismo en la

enseanza de las ciencias. Al respecto se identificaron dos nfasis: uno relacionado con la


15

configuracin de un contexto para la emergencia de diferentes conocimientos y experiencias y

el otro a la importancia que representa el contexto para la configuracin de todo

conocimiento, incluidos el cientfico, ancestral y tradicional, lo que justifica su conocimiento

para una mayor comprensin de estos conocimientos y saberes.

En cuanto al nfasis que se refiere a la configuracin de un clima favorable para que

los diferentes saberes y conocimientos emerjan y coadyuven a un buen aprendizaje se

encontr que frente a la diversidad cultural y consiguiente diversidad de cosmovisiones y

mundos; el(a) profesor(a) debe disear ambientes creativos que permitan el aprendizaje en

contextos diversos y heterogneos. Al respecto, ellos consideran que los estudiantes traen un

rico conocimiento y experiencia acerca de los fenmenos naturales, adquiridos en sus propios

contextos culturales y familiares de origen, como en las prcticas culturales agrcolas

histricas, ritos religiosos y costumbre que marcan temporalidades, ritmos y espacialidades

especficas. As, el contexto da la posibilidad de adquirir ciertos conocimientos, basados en las

experiencias empricas proporcionadas por estos saberes culturales. En todos estos casos, se

requiere un ambiente de participacin, confianza y propicio para compartir los diferentes

conocimientos, experiencias y saberes y constituirlos en propios aprendizajes. Tambin, el

aprendizaje debe estar favorecido por ambientes de mucha afectividad, que respete los ritmos

y tiempos de aprendizaje que mitiguen el impacto negativo producido por el desplazamiento.

El segundo nfasis identificado, se refiere al esfuerzo que deben realizar los(as)

profesores(as) por conocer los contextos culturales de sus estudiantes para aproximarse a los

significados y sentidos que orientan sus procesos de aprendizaje. Esto implica partir de las

vivencias de cada uno, que en algunos casos las experiencias significan procesos de violencia,

actitudes pasivas y de temor; lo anterior para que estas vivencias sean compartidas en el

espacio escolar, y as disminuir el choque y violencia producido por el cambio de contexto

socio cultural de origen de cada estudiante. Tambin, para que los estudiantes puedan

entender la ciencia como construccin social, deberan aproximarse a los contextos especficos

de constitucin de teoras y conceptos. Lo anterior, ayudara a afianzar actitudes de corte

cientfico, mediante estudios sociales de la ciencia. En conclusin, en la configuracin del

significado de los conceptos que se aprenden, el contexto es muy importante, ya que remite al

sentido, esto es a las fuentes de la experiencia de los sujetos y a la forma como se realiza la

transmisin cultural de estos experiencias. Igualmente, en la misma constitucin del

conocimiento cientfico tambin los contextos socioculturales son importantes y la

aproximacin a estos permitira una mayor comprensin de estos conocimientos. Sin embargo,

esta dimensin aunque es importante en la investigacin en la enseanza de las ciencias, est

muy poco considera en su enseanza.

El anlisis de estos resultados muestra como lo plantea Jegede (1995), que las

relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos cientficos, en la

enseanza de las ciencias implica la consideracin de dos contextos culturales, el de las propias

culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos

George (2001) muestra que la metfora del puente ha sido utilizada para indicar el

mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro, de un lado hacia el otro, puede

realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se

presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un campo totalmente neutro sin las

dificultades propias que se presentan entre las relaciones entre culturas. De otra parte, en

Prez (2012) se reconoce la coexistencia de dicotomas y asimetras entre conocimientos y los


16

posibles puentes que pueden servir de ruta para la construccin de nuevos contextos de

formacin de profesores de Biologa. OHern (2010), en su investigacin doctoral, con

estudiantes y profesores de educacin secundaria en Kenia, muestra la influencia occidental

de las ciencias en el currculo formal de la escuela, sealando que no les es posible deconstruir

el paradigma colonial y hegemnico, ya que dicho conocimiento ha sido concebido,

organizado, administrado y evaluado, separando el contexto y sus conocimientos ancestrales

de la realidad del aula.

Por su parte Green (2008), propone superar la dicotoma entre conocimiento

indgena" y 'ciencia', quien se apoya en el trabajo de Nelson Goodman y Catalina Elgin, para

sealar que las epistemologas diversas deben ser evaluadas no en su capacidad para expresar

un realismo estricto, sino por la posibilidad que brindan para avanzar en la comprensin del

mundo.

Gonzlez y Contreras (2009) en su investigacin encuentran una gran riqueza de

conocimientos propios que subyacen entre los adolescentes de origen mapuche y las

diferencias encontradas con los grupos de estudiantes de origen mapuche de los primeros

semestres de ingeniera forestal y agronoma, tanto en aspectos de diversidad botnica y

conocimiento taxonmico, como en los diversos aprovechamientos del mundo

vegetal, resultados que les permiten argumentar que desde la enseanza media se puede

estar produciendo un proceso de erosin en los conocimientos de plantas silvestres,

posiblemente asociado a factores ecolgicos como sociales.

Baptista & El-Hani (2009), en su propuesta de enseanza en Brasil, elaboran

material didctico que involucra el conocimiento tradicional y el conocimiento cientfico,

reconociendo que este tipo de propuestas puede favorecer el aprendizaje en los estudiantes

procedentes de comunidades tradicionales, y ser ms exitosos, dado que sus conocimientos

sobre las plantas se tienen en cuenta en el aula; y se hace ms probable que las ideas

cientficas adquieran significado en el contexto.

5. CONSIDERACIONES FINALES

De una parte, si bien en las investigaciones en el campo de la enseanza de las

ciencias se requiere investigar la realidad en una perspectiva histrica y cultural, en la cual, se

quiere proponer contextos formativos que consideren la diversidad cultural; tambin los

dems escenarios propuestos como el epistemolgico, el interpretativo de las ideas desde la

perspectiva del nativo, para establecer relaciones entre saberes en la clase y para establecer

relaciones ms horizontales con el otro de manera respetuosa, en fin como plantea Machado

(1999:10) () se trata de respetar al otro como diferente de m, sin intentar disolverlo en mi

anlisis, situarlo en mi escenario, traducirlo a mi lenguaje. Se trata de valorizar sus

perspectivas, de reconocer la existencia de escenarios diferentes al mo, de colocarme en

disposicin para comunicarme con l aunque continuemos hablando lenguas diferentes y

alimentemos proyectos tambin diferentes.

De todos los anteriores problemas, descritos y analizados en los avances de

investigaciones y las discusiones realizadas en diferentes pases, queda claro que una discusin

fundamental se requiere para realmente configurar una enseanza de las ciencias que respete

el espritu de la diversidad cultural y el carcter situado de los contextos culturales, lo que

implica una profunda reflexin en torno al concepto de alteridad y del otro. As, se han


17

presentado un conjunto de opciones de anlisis y perspectivas como: las discusiones sobre el

perspectiva adjetiva de cultura, que se basa en el reconocimiento de las relaciones entre

diferentes; la caracterizacin de nociones y/o conceptos en Colombia para atender a la

diversidad cultural de nuestra sociedad; las tensiones presentes entre etnocentrismo

epistemolgico y reconocimiento de otros saberes; nuevos alternativas diferentes a la de las

concepciones alternativas para realizar una interpretacin intercultural de la ideas de los

estudiantes, esto es desde la perspectiva del nativo; diferentes opciones que reconocen los

profesores(a) para proponer contextos que permitan relaciones entre saberes ms

horizontales en el aula.

En Molina y Mojica (2011), se establece que en la enseanza y aprendizaje de las

ciencias de la naturaleza, cada vez ms es considerada como un proceso cultural, y

particularmente un proceso, en el cual, entran en contacto varias culturas. Como anota

Paniagua (2010:16) se requieren contribuciones para () la construccin del campo terico en

ciernes como es el estudio de la diversidad y la alteridad () as este trabajo tambin espera

aportar a la comprensin de un fenmeno escasamente estudiado en todas sus

manifestaciones como lo es la diversidad, especficamente la diversidad cultural en la

educacin. Siguiendo a esta autora significa que lo diverso est asociado con lo diferente; de

esta forma hablar de la diversidad cultural es tambin de la otredad. La pregunta por la

diferencia, implica tambin una pregunta por el otro, y no formularla conlleva a su

desconocimiento y a su exclusin. Parte de la reflexin por la diferencia y la diversidad incluye

tambin buscar la razn de su existencia. En la referencia de Paniagua (2010) a Krotz

(2003:12) encontramos que (...) en el campo de los estudios interculturales y del psicoanlisis,

el alter se define como el otro, el que parece semejante a m, pero no lo es, otro algo que est

en tensin, pero se distingue. Esta tensin da diferentes tipos de diferenciaciones que

necesariamente no implican relaciones horizontales.

Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, en Molina (2005:143) encontramos que

desarrollo de la antropologa como campo del saber, lleva consigo el descubrimiento del otro,

pero este hallazgo se debe a que desde su propia constitucin (...) desde su inicio, a finales del

siglo XIX, se apropia del trmino "cultura" y lo erige en concepto totmico, en smbolo

distintivo. As las transformaciones del concepto de cultura, dentro de la antropologa,

significaron tambin cambios de perspectiva en la conceptualizacin del otro, en consecuencia

este trmino no ha tenido siempre el mismo significado. La exploracin realizada nos muestra

que el otro fue tenido en cuenta de diferentes formas; sin embargo, lo importante de la

discusin es entender, s en todos los casos, el otro es realmente reconocido. Hacen parte, de

este movimiento de aproximacin al otro, varios intentos. La negacin del otro, para reconocer

el si mismo y el otro como un caso particular de la universalidad humana. Estos intentos, como

la atribucin de una lgica propia susceptible de ser traducida a estructuras universales, son

parte de dicho movimiento de aproximacin. Como ya lo anotamos, un concepto especfico del

otro est orientado por un concepto tambin especfico de cultura, que en nuestro caso debe

permitir la comprensin de la heterogeneidad, la diferencia y la diversidad cultural, an ms al

interior de un pas que como Colombia se auto-define como multitnico.

Desde el punto de vista de la didctica de las ciencias, tambin se han establecido

diferenciaciones que han conducido a diversas consideraciones sobre el otro y en particular de

su conocimiento; Molina (2004) muestra que el programa de concepciones alternativas varias

asimetras cuando los conocimientos de los estudiantes son comparados con los cientficos y

que como consecuencia se establece que los primeros deberan ser cambiados por los

segundos.


18

Consideraciones como la crtica de Cobern (1996) al cambio conceptual, muestran

nuevas opciones para comprender al otro. As, adems de las diferencias naturales entre los

conocimientos especializados y los escolares, los constantes procesos de significacin e

interpretacin los hacen ms dismiles. Dichos procesos de significacin e interpretacin estn

sujetos a conflictos de intereses, cambios de contextos, azares de la interaccin comunicativa y

otros variados factores (Molina, 2000). Las consideraciones que presentamos muestran que los

procesos de enseanza, al considerar la diversidad cultural, hacen que los profesores se

enfrenten a diversas polaridades, dualidades y contradicciones, que enriquecen las

perspectivas y panorama de la investigacin en la didctica de las ciencias.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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