c y autorregulación apÍtulo

187CApÍtulo 10

CAPÍTULO

10

Metacognicióny autorregulacióndel aprendizajeTEMAs Y sUBTEMAs

10.1 Deinición de metacognición 10.1.1 El proceso metacognitivo. El conocimiento metacognitivo y los procesos ejecutivos 10.1.2 los expertos, los novatos y los procesos cognitivos

10.2 las estrategias de aprendizaje y la metacognición 10.2.1 Conocimiento de las estrategias 10.2.2 Condiciones para el uso de las estrategias10.3 Enseñanza para el desarrollo de la metacognición10.3.1 operaciones clave10.3.2 sugerencias para los docentes10.3.3 Modelamiento

OBjETIVOs

Al inalizar el capítulo, el lector será capaz de:

Deinir el concepto de metacognición. Analizar la relación entre la metacognición y los procesos ejecutivos.

Describir las estrategias de aprendizaje relacionadas con la metacognición.

Analizar las estrategias de enseñanza y cómo fomentar el desarrollo de la metacognición.

PALABRAs CLAVE

Metacognición

procesos ejecutivos

Metareglas

Habilidades metacognitivas

188 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

En los capítulos anteriores se revisaron métodos, técnicas y procedimientos tanto de la actividad que le compete al profesor en el proceso de enseñanza, como de las actividades del estudiante en el proceso de aprendizaje. Adicionalmente se mencionó que los métodos y técnicas pueden aplicarse de una manera mecánica, simplemente siguiendo el procedimiento señalado, o bien, pueden aplicarse de manera estratégica.

El elemento clave para transformar la aplicación mecánica en estratégica es el uso de los procesos metacognitivos como mecanismos autorregulatorios del reconocimiento, análisis, aplicación y veriicación de resultados producto de la utilización de los procesos cognitivos aplicados a los contenidos de una materia en especíico.

En este capítulo se aborda el concepto de metacognición, así como su relación con los procesos ejecutivos. se explora el desempeño de los expertos y de los novatos desde el punto de vista de cómo controlan su cognición. también se revisan algunas estrategias íntimamente relacionadas con los procesos metacognitivos y algunas sugerencias al docente para la estimulación y desarrollo de las habilidades metacognitivas en sus estudiantes.

10.1 DEFINICIÓN DE METACOGNICIÓN

Al observar analíticamente lo que ocurre en el aula, se puede observar que la mayoría de los profesores se centran en la enseñanza de cómo adquirir y procesar la información. Indudablemente que es un aporte importante del proceso de aprendizaje, ya que esto brindará beneicios a los aprendices, pero también, cada vez más, se identiica como necesario estimular el desarrollo de procesos de autorregulación o metacognitivos.

Aunque no existe todavía una deinición consensada sobre el término, sí existen elementos en los que coinciden los diversos teóricos e investigadores y permiten abordar el tema de una manera congruente.

Cazden (1972), en su estudio sobre el aprendizaje del lenguaje, escribió acerca de la conciencia metalingüística en términos similares a los usados por Flavell (1976) en su investigación sobre la metamemoria. Ambos investigadores utilizan el preijo meta para referirse a la conscientización relexiva de los procesos cognitivos, aunque Flavell fue más allá e incluyó el preijo meta en el control de la cognición como deinición de metacognición.

Investigadores en el campo del retardo mental como Butterield, Wambold, y Belmont (1973), identiicaron una serie de procesos

ORGANIZADOR AVANZADO

189CApÍtulo 10

responsables del control sobre la cognición. A esos pasos los denominaron procesos ejecutivos, coincidiendo con las funciones que Flavell y brown (1978) asignan a la metacognición.

Aker y Anderson (1982:282) se reieren a la metacognición como “el conocimiento que uno posee sobre la forma de controlar sus propios procesos cognitivos”.

De esta manera se puede observar que los diferentes autores que abordan el tema de la metacognición, hacen referencia a una serie de operaciones que la misma persona hace sobre su conocimiento y habilidades cognitivas. Estas operaciones cumplen una función de autorregulación sobre el propio desempeño y ejecución de actividades.

la metacognición busca adquirir mayor control sobre los procesos cognitivos, de tal forma que la selección, el establecimiento de la secuencia de estudio y la ejecución de las operaciones cognitivas sean utilizadas adecuadamente para la construcción de signiicados. la metacognición favorece que los individuos lleguen a ser conscientes de cómo es que realizan sus razonamientos para, entonces, sistematizar el contenido de lo que piensan y la manera en que lo hacen.

10.1.1 El proceso metacognitivo. El conocimiento metacognitivo y los procesos ejecutivos.

El conocimiento, al igual que las dimensiones del control de la cognición, ha sido tema importante de investigación para los psicólogos de este siglo. Vygotsky (1962) identiicó que algunos sujetos solían hacer una relexión sobre la actividad cognitiva que habían realizado. la conciencia sobre el “cómo de la acción” es el rasgo que distingue al proceso metacognitivo.

Herbert Simon (1979) es una de las iguras que más ha inluido en el desarrollo del concepto del proceso metacognitivo sobre el procesamiento de la información. Describe el proceso como “la estructura de control que gobierna la conducta de una persona que piensa en una determinada tarea y en la estrategia o programa, así como en los recursos cognitivos y de desempeño que demanda la tarea” (p. 42). Esta función reguladora es uno de los rasgos distintivos de los procesos ejecutores. se puede decir que una persona utiliza procesos metacognitivos cuando posee un control sobre sus procesos cognitivos.

Figura 1. la metacognición ejerce un control sobre los procesos cognitivos.

la metacognición implica pensar acerca de cómo se piensa mientras se hace.

¿Toda relexión es una actividadmetacognitiva?


El acto de relexionar sobre los procesos cognitivos conduce al desarrollo de procesos metacognitivos. Desde este punto de vista, relexionar implica monitorear la cognición, el progreso de lo planeado y la readecuación de los procesos cognitivos utilizados en una tarea. De esta forma un individuo se convierte en un ser conciente de su conciencia, y hacemos a la cognición el objeto de cognición por medio de la operación de los procesos metacognitivos.

10.1.2 Los expertos, los novatos y los procesos cognitivos

Algunas habilidades cognitivas básicas se pueden transmitir y desarrollar socialmente. Así, es frecuente observar que los adultos y los compañeros mayores suelen enseñar a los niños más pequeños contenidos y habilidades básicas requeridas para desenvolverse adecuadamente en la cultura en que viven.

Vygotsky (1978), en su teoría del desarrollo cognitivo, indica que los adultos proveen al niño con los signiicados culturalmente apropiados para comprender el porqué de sus usos y costumbres, convirtiéndose así en parte de su funcionamiento psicológico.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje precede y de hecho fomenta el desarrollo cognitivo como contraposición a la perspectiva de piaget, quien sostiene que el desarrollo precede y permite el aprendizaje. Desde la perspectiva de Vygotsky, el concepto de “zona del desarrollo próximo” estipula que el niño puede hacer ahora lo que potencialmente podrá hacer después.

la relación entre el conocimiento metacognitivo y los procesos ejecutivos puede ser comprendida mejor si se analiza cómo es que el control de la cognición y el conocimiento se relacionan con el desempeño de expertos y novatos con respecto a un área de conocimiento especíico.

Algunas ventajas cognitivas del experto: en primer lugar, se cree que posee una base mayor de conocimiento formal. si se considera el área de las matemáticas, esta superioridad se manifestará en los aspectos siguientes:

1. El experto posee un conocimiento superior de contenidos matemáticos, tanto en la extensión como en la interrelación de los conceptos. por ejemplo, para resolver un problema que requiere de los conceptos A, b, C y D, el experto conoce más sobre éstos y cómo están interrelacionados con otros (lindberg, 1980).

2. El experto tendrá también un amplio dominio sobre el uso de las estrategias y las formas en que se pueden aplicar.

3. El experto utiliza estrategias que ha desarrollado para el almacenamiento, organización y recuperación de la información (Chase y Ericsson, 1981; Mckeithen, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981).

Herber simon, Models of Thought, Yale university press, Haven, 1979.

la metacognición contempla diferentes tipos de operaciones;las más importantes son• la planeación, • el monitoreo y • el asesoramiento del pensamiento.

191CApÍtulo 10

4. El experto utiliza estrategias de ejecución que le permiten ser más efectivo.

En el caso de un problema matemático: el experto y el novato diferirán en términos del conocimiento básico y de las estrategias empleadas en la tarea especíica.

El novato suele utilizar estrategias generales un tanto imprecisas para almacenar, organizar y recordar la información y en este sentido tendrá menos posibilidades de utilizarlas eicazmente. En la investigación de paris y Myers (1981) se encontró que los lectores novatos prestaban poca atención a la utilización de estrategias y no presentaban actividades de monitoreo durante la lectura.

El experto posee mayor experiencia para manipular el contenido del tema abordado, puesto que suele utilizar sus procesos cognitivos en ese tipo de tareas de una manera ordenada y sistemática.

tomando en consideración la naturaleza del procesamiento cognitivo en la resolución de problemas matemáticos, tanto el novato como el experto podrían llegar a considerarse a sí mismos como procesadores soisticados de información, ya que ambos pueden planear, analizar, monitorear y evaluar. sin embargo, el resultado tanto en grado de eicacia como de recursos y tiempo utilizados suele ser un tanto distinto en los dos individuos.

Ejercicio 1

a) piense en un trabajo académico que tuvo que realizar para alguna materia durante sus estudios de licenciatura en el que no haya alcanzado una nota alta (9 o 10).

b) Describa la secuencia de cómo lo realizó.

c) Identiique qué elementos debiste haber contemplado para evitar errores.

d) Conclusiones personales.

10.2 LAs EsTRATEGIAs DE APRENDIZAjE Y LA METACOGNICIÓN

un estudiante con éxito suele conocer un determinado número de estrategias y sus aplicaciones, como las que se muestran a continuación:

la diferencia entre un novato y un experto, ¿depende exclusivamente de las técnicas y estrategias que utilizan?

paris, s. G. y Myers, M., “Comprehension monitoring, memory, and study strategies of good and poor readers”, enJournal of Reading Behavior, núm. 13, 1981, pp. 5-22.


10.2.1 Conocimiento de las estrategias

Existen dos principios generales para todas las estrategias: • Primera: su aplicación involucra un esfuerzo intelectual deliberado.• Segunda: sólo si se aplican adecuadamente, ayudan al aprendizaje.

Entre las estrategias de uso frecuente que se han identiicado en estudiantes con éxito están:

1. Repetición de un solo elemento. las estrategias de repetición suelen ser útiles para la adquisición de vocabulario, fórmulas, etc. la tarea consiste en seleccionar el material que requiere memorizarse y repasarlo una y otra vez, hasta que éste pueda expresarse de manera luida. Es conveniente considerar que estas estrategias de repetición generan un tipo de conocimiento mecánico.

2. Repetición de la información acumulada. Repetir el material una y otra vez, de manera acumulativa, tratando de relacionar la información anterior con las nuevas (Flavell, 1970). Esta estrategia pretende ayudar a establecer relaciones entre materiales adquiridos en distintos tiempos, pero puede llegar a ser abrumadora la cantidad de material por repetir, haciendo poco apropiada esta estrategia para su utilización en el estudio de grandes volúmenes de información.

3. Organización signiicativa. Se reiere a buscar relaciones semánticas y signiicativas entre las unidades a comprender (Moely, 1977).

4. Organización jerárquica. permite estudiar el material en orden secuencial de acuerdo con el desarrollo conceptual (epistemológico) de la disciplina o área de conocimientos.

5. Esfuerzos diferenciales. Se reiere a dedicar más tiempo al estudio del material que no se ha aprendido aún, o al que se comprenda menos.

6. Elaboración con imaginería. busca generar y establecer imágenes interactivas que incluyan los elementos a aprender.

7. Elaboración verbal. Se reiere a estructurar una historia que incluya los elementos a recordar (e.g. Rohwer, 1973).

8. El método de la palabra clave. Se reiere a transformar los elementos poco familiares en otros más cotidianos, como relacionar imágenes con las palabras poco conocidas.

Ejercicio 2

Describa un ejemplo del tipo de contenidos que podría aprender utilizando cada una de las estrategias de aprendizaje señaladas en este apartado:

193CApÍtulo 10

Repetición de un solo elemento

Repetición de la información acumulada

organización signiicativa

organización jerárquica

Esfuerzo diferenciado

Elaboración con imaginería

Elaboración verbal

El método de la palabra clave

10.2.2 Condiciones para el uso de estrategias

Cada estrategia puede ser asociada a un grupo o clase especíica de conocimientos. para que una estrategia pueda ser aplicada de manera eiciente, se debe saber cuándo usarla, así como conocer el tipo y cantidad de material que puede ser aprendido con ella, las veces en que se ha usado en situaciones especíicas y si ha sido con éxito o no su uso.

El conocimiento de estas tres condiciones varía de un aprendiz a otro, probablemente debido a diferencias individuales de personalidad.


Figura 2. Intervención de los procesos metacognitivos sobre el conocimiento y aplicación modiicado de Pressley, Borkowsky y O’Sullivan, ”Children´s Metamemory and the teaching of Memory strategies”, en Forrest- pressley, MacKinnon, G. E. y Gary Waller (Eds.), Metacognition, Cognition, and Human Performance, vol. 1, theoretical

perspectives, t. Academic press, orlando, Florida, 1985.

En la igura anterior puede apreciarse el papel que desempeñan las habilidades metacognitivas sobre el conocimiento y la forma de aplicarlo, en el sentido de un auto monitoreo sistemático.

la utilización metacognitiva de las estrategias se referiría a una autoobservación. Al iniciar un nuevo bloque de estudio, observar: cómo se analiza el material a estudiar, si se establece un plan para decidir por dónde y cómo empezar, si se van seleccionando las estrategias que permiten la optimización de resultados y si se va veriicando el grado de dominio sobre el material de estudio.

10.3 ENsEÑANZA PARA EL DEsARROLLO DE LA METACOGNICIÓN

se puede decir que la forma de pensar y de razonar se vuelve más eiciente cuando se relexiona en cómo se piensa.

la metacognición es difícil de aprender y de ejecutar porque involucra pensar sobre cómo se piensa al realizar las tareas que involucran el razonamiento, tales como la resolución de problemas, clasiicar información, elaborar hipótesis, así como resolver o llevar a cabo la tarea. De hecho esto signiica estar actuando en dos niveles, uno sobre cómo resolver la tarea, y otro sobre la relexión de cómo se piensa realizar dicha solución.

Ayudar a los estudiantes a pensar sobre su propio pensamiento es uno de los componentes de cada una de las estrategias descritas en los capítulos anteriores. Cada una atiende la forma en que los estudiantes relejan, hablan y escuchan a otros sobre cómo realizar la tarea, y cómo aprender. Al poner mayor atención a las operaciones que se realizan, el pensamiento inicia una relexión sobre el proceso mismo. De esta manera los profesores pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad necesaria para fomentar la metacognición siempre que se encuentren frente a una tarea que involucre pensar.

195CApÍtulo 10

10.3.1 Operaciones clave

Como ya se ha explorado brevemente en este capítulo, la metacognición es considerada como una función de control de las tareas de procesamiento o elaboración de información que las personas realizan. La Figura 3 identiica las principales operaciones metacognitivas de planiicación, monitoreo y asesoramiento.

Aunque estas operaciones pueden parecer secuenciales, en la práctica se complementan unas a otras. Al utilizar una estrategia de pensamiento, los pensadores efectivos inician el proceso planiicando de qué es lo que harán, y se referirán a un plan por realizar.

Una vez que llevan a cabo el plan, se asesoran para veriicar si éste está funcionando, o pueden incluso revisarlo, o realizar operaciones no planeadas como resultado de este continuo monitoreo. los profesores pueden usar las operaciones clave de la metacognición como una estructura que ayuda a los estudiantes a pensar sobre su pensamiento cuando necesitan saber cómo aprender mejor.

Antes de empezar a realizar una tarea que involucre el pensamiento, los pensadores efectivos planiican qué es lo que van a hacer y pueden justiicar el porqué de su propuesta. Este tipo de pensamiento anticipatorio facilita no sólo la ejecución de las operaciones empleadas sino también hace posible alcanzar la meta deseada y llegar a un resultado o producto de calidad. Esta planiicación involucra tres tareas principales:

a) Deinir una meta clara.b) Diseñar un plan para llegar a la meta.c) Anticipar los posibles obstáculos para solucionarlos y ejecutar el plan con éxito.

.

III. Asesorar

Figura 3. operaciones clave de la metacognición.

tomado de beyer, b., Practical Strategies for the Teaching of Thinking, Allyn and

bacon, Inc. Newton, MA, 1987, p. 193.


10.3.2 Sugerencias para los docentes

Es conveniente tomar en cuenta que puede resultar confuso pedir a los pensadores novatos en particular que observen su pensamiento y posteriormente centren su reflexión sobre cómo utilizaron el pensamiento.

la siguiente es una propuesta desarrollada por Elizabeth bondy y Arthur l. Costa para facilitar el desarrollo de la metacognición. Esta propuesta se estructura en seis pasos:

1. Elección consciente. permitir que los estudiantes, siempre que tengan la posibilidad de elegir, determinen qué es lo que eligen. por ello es necesario proponerles al menos dos opciones para identiicar las consecuencias de cada una de ellas. Al pensar sobre los criterios para hacer una elección, el pensamiento se desplaza del momento presente al futuro.

2. Categorizar bajo criterios múltiples. permitir que los estudiantes tengan la oportunidad de discutir sus acciones o elecciones bajo dos categorías por lo menos. Establecer categorías implica deinir criterios para la asignación de elementos a una categoría o clase. una vez deinidos los criterios se procede a agrupar los elementos disponibles en función de las características que comparten.

3. Parafrasear lo que se ha escuchado. Se reiere a que los estudiantes repitan con sus propias palabras aquello que el profesor o el libro de texto proponen. De esta manera se facilita la comprensión del material de estudio.

4. Relexionar sobre cómo se llegó a una solución. los estudiantes tienen la ocasión de detenerse y analizar los planes y acciones elaborados, permitiéndoseles observar y ser observados por sus compañeros en su actuación. pueden replantear los planes y acciones, así como expresar la forma en que comprenden el problema o la situación a resolver.

5. Fomentar que se escriba en términos de “Yo pienso”. Esta actividad implica incluir elementos de los cuales se hace responsable el propio alumno. No sólo se le pide que repita el material abordado en la clase sino que que exprese sus puntos de vista.

6. Hacer planes. los estudiantes pueden planear las actividades y sus tareas en términos de metas, secuencia de actividades y obstáculos anticipados. Es conveniente tener en mente la secuencia de pasos del plan elaborado para tal in. Lo pueden hacer pegando una hoja de rotafolios cerca de su lugar de trabajo o sobre el pizarrón y referirse a él cada vez que aborden una actividad y les servirá para que monitoreen el plan conforme lo ejecutan. Al mismo tiempo, evaluarán el plan y el éxito de las actividades.

197CApÍtulo 10

los estudiantes pueden realizar los pasos esenciales de la metacognición en términos de tareas concretas y de aquellas que involucren pensamiento. la idea de estas actividades es que los estudiantes extiendan sus pensamientos más allá del presente inmediato y que estén alertas a sus acciones. Al realizar estas actividades, pasan de una tarea de pensamiento elemental a otra de mayor complejidad.

Es importante considerar que ninguna de estas actividades lleva directamente a la utilización de habilidades metacognitivas, tan sólo preparan a los estudiantes para desarrollarlas. Cuando los estudiantes comparten sus pensamientos con otros, empiezan a realizar actividades que les ayudan a desarrollar tareas de pensamiento cada vez más complejas.

otra manera de fomentar este tipo de tareas que llevan a desarrollar la metacognición, es que los profesores propongan diferentes actividades a los alumnos para que “piensen en voz alta”; de esta manera los estudiantes pueden escuchar la forma en que deinen sus metas y cómo estructuran sus planes.

Es altamente conveniente proponerles que se planteen y respondan preguntas que les pueden ayudar a pensar, tales como:

• ¿Qué sé sobre este tema?• ¿Qué es lo que quiero saber sobre este tema?• ¿Qué necesito saber?• ¿Qué es importante que sepa?

una forma de darle seguimiento a este proceso es planteándose preguntas como:

• ¿Qué es lo que necesito hacer primero para resolver esta tarea? • ¿Qué necesito hacer después y al inal?• ¿Qué sabía de antemano que me ayudará a realizar esta tarea?• ¿Cómo puedo veriicar que lo que estoy haciendo es lo correcto?

Cuando los estudiantes se ocupan de estas actividades de pensamiento de manera individual o en grupo, el profesor puede pedirles que respondan a otro grupo de preguntas como:

• ¿Qué estoy haciendo?• ¿Por qué lo estoy haciendo?• ¿Lo puedo hacer de nuevo, pero de distinta manera?• ¿Cuál sería la forma más fácil de realizarlo?• ¿Cómo le explicaría a alguien que no sabe hacerlo?

En lugar de pedirles directamente a los estudiantes que planeen y monitoreen, y asesorarlos con la tarea especíica, los profesores pueden plantear las preguntas o las actividades para que los estudiantes se guíen por ellos mismos en la planeación, monitoreo y asesoría, y esto les permita articular sus ideas, escuchar y relexionar los argumentos de los demás y los propios.


para fomentar la autorregulación y el control de la conducta, el profesor puede pedir a los estudiantes que piensen la respuesta antes de contestar, es decir, retrasar la respuesta. Ante un problema, el profesor puede modelar el proceso de solución y detenerse en cada paso, para preguntar si tienen dudas.

otra forma de permitir que los estudiantes autorregulen y controlen su conducta es permitirles que expliquen, con sus propias palabras, la tarea a realizar.

El profesor pide explicaciones o justiicaciones a las respuestas expresadas. Al escuchar las explicaciones de los alumnos y darles retroalimentación inmediata, les provee de razones para comprender si sus respuestas fueron correctas o incorrectas, y por qué.

El profesor puede demostrar la importancia de reunir información disponible antes de empezar a resolver la tarea o el problema.

Debe permitirse a los alumnos que corrijan y relexionen sobre su trabajo para que se den cuenta de sus errores, si es que los tuvieron. Y considerar lo conveniente y valioso de usar un modelo o plan particular en diferentes contextos, con la inalidad de que la próxima vez que se encuentren ante un problema, o tarea similar, sean capaces de aplicar el modelo ya explorado con anterioridad.

10.3.3 Modelamiento

los profesores pueden iniciar la enseñanza de las tres partes principales de los procesos metacognitivos: la planiicación, el monitoreo y la asesoría, y después orientarlos en cada una de las actividades especíicas.

Inicialmente se sugiere que los profesores modelen todo el proceso e involucren a los estudiantes en el modelado. Al dirigir la ejecución de una gran variedad de tareas metacognitivas, pueden usar las mismas estrategias descritas en los capítulos precedentes, iniciar con una inducción, guiar la práctica, después fomentar la aplicación independiente y continuar con la práctica hasta alcanzar el uso autónomo.

Modelar puede ser una de las técnicas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar sobre su propio pensamiento. Al modelar se fomenta una conducta especíica que puede ser acompañada con un comentario explicativo que tiene un gran valor instruccional.

Al demostrar a los estudiantes cómo el profesor resuelve un problema y en voz alta establecer por qué decide seguir cierta secuencia de pasos en vez de otra, así como establecer la meta, deinirla y dar la razón para seguir cada paso, provee a los estudiantes de una guía importante sobre el proceso mismo y cómo ellos pueden llevar a cabo este proceso.

199CApÍtulo 10

Ejercicio 3

1. Analiza uno de los capítulos anteriores y diseñe al menos tres preguntas que guíen la metacognición en cada uno de los procesos cognitivos.

para realizar este ejercicio utilice el siguiente esquema.

Planeación Monitoreo Asesoría

1. Meta(s)

2. procedimiento propuesto

3. posibles obstáculos

4. posibles soluciones

¿Se lograron las metas?

Asesoría sobre el procedimiento

¿Se modiicó o revisó el procedimiento?

Nuevos obstáculos encontrados

soluciones:

Resultados no previstos

las habilidades de autorregulación o metacognitivas constituyen una de las metas más altas en los modelos educativos que buscan desarrollar estudiantes autosuicientes. Estas habilidades tienen como inalidad realizar un monitoreo sobre el proceso de planeación, selección de estrategias de aprendizaje y utilización de procesos cognitivos.

La relexión sobre los procesos cognitivos utilizados durante la ejecución de una tarea es una forma de adquirir control sobre las funciones cognitivas.

las diferencias entre estudiantes novatos y expertos radican principalmente en el conocimiento preciso de estrategias de aprendizaje, la habilidad para seleccionar las más adecuadas y la actitud de automonitoreo y supervisión del proceso de desarrollo de las tareas y el logro de los resultados planeados.

Entre los métodos frecuentemente más utilizados por los estudiantes expertos se encuentran la repetición de un solo elemento, la repetición de la información acumulada, la organización

REsUMEN


signiicativa, la organización jerárquica, el esfuerzo diferenciado, la elaboración con imaginería, la elaboración verbal y el método de la palabra clave.

Es recomendable adquirir un dominio aceptable de estos métodos antes de promover el desarrollo de habilidades metacognitivas. Este dominio aceptable abarca el conocimiento general de las estrategias y un conocimiento más detallado de las aplicaciones especíicas, así como de las condiciones para su uso.

la propuesta de bondy y Costa para facilitar el desarrollo de la metacognición en los estudiantes incluye: la elección consciente, categorizar bajo criterios múltiples, parafrasear lo escuchado, relexionar sobre cómo se llegó a una solución, fomentar que se escriba en términos de “yo pienso” y hacer planes.

Es importante considerar que estas actividades preparan al estudiante para desarrollar habilidades metacognitivas, pero requieren de un uso racional y sistemático.

AUTOEVALUACIÓN

Relacione las dos columnas

1. Metamemoria Relexión sobre el pensamiento. ( ) 2. Metacognición Relexión sobre cómo recordamos, codiicamos y recuperamos la información de la memoria. ( ) 3. Procesos Relexión sobre los procesos. ( ) cognitivos procesos que regulan y controlan la planeación, el análisis, el monitoreo y la evaluación de la cognición. ( ) 4. proceso Conocimiento sobre el proceso metacognitivo cognitivo. ( )

GLOsARIO

Metacognición. Relexión sobre el pensamiento. Pensar cómo pensamos.

Metamemoria. Relexión sobre cómo recordamos, codiicamos o recuperamos la información de la memoria.

201CApÍtulo 10

Procesos ejecutivos (metacognición). Relexión de los procesos cognitivos que regulan y controlan la planeación, el análisis, el monitoreo y evaluación de la cognición.

Conocimiento metacognitivo. Conocimiento del proceso cognitivo.

Metareglas. Adquisición de procedimientos de metamemoria. proceso para adquirir conocimientos de estrategias especíicas.

LECTURA cOMPLEMENTARIA

Collins, Norma Decker, Metacognition and Reading To Learn, ERIC Digest, E.u., 1994.

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c y autorregulación apÍtulo

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