Clase 17: La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja

tensión. Autores: Andrea Brito y Leandro Stagno

Introducción

Al repasar los términos que nombran las demandas sociales a la educación, y también sientan las bases de sus propios horizontes, el de igualdad es uno de los que, sin dudas, encabeza la lista. Junto a él, existen otros que le están inevitablemente asociados y completan la expectativa hacia la tarea educativa: calidad, democracia, pluralismo, formación, ciudadanía, trabajo, etc.

Sin embargo, tales anhelos no han encontrado una respuesta directa ni término a término. Sabemos que, desde sus orígenes, la contribución de los sistemas educativos nacionales para la producción y la reproducción de un orden social moderno supuso una marcha al compás del triunfo de una doble homologación: una que entendió a la nacionalidad como civilidad y otra que asimiló igualdad a homogeneización. Desde aquí, el imaginario de igualdad que atraviesa la historia del sistema educativo no estuvo exento de la producción de desigualdades.

Nos dedicaremos a explicar esta afirmación en los siguientes apartados, interesados especialmente en estudiar el modo en que la escuela procesó este imperativo igualador. Creemos que el marco de expectación generado en torno a la igualdad demandó la presencia de una escuela que interviniera centralmente en las situaciones proclives a la desigualdad, tarea que fue procesada de diferentes formas y que tuvo consecuencias que aún hoy explican y renuevan la producción y reproducción de la desigualdad desde el sistema educativo.

Para eso, nuestro recorrido comienza analizando la tensión entre igualdad y diferenciación desde la cual puede leerse la historia de nuestro sistema educativo. Luego, avanzaremos sobre el análisis de esta tensión centrándonos en la dimensión cultural como una de los aspectos nodales a través del cual la escuela colabora de modo específico en la composición del tablero social de la desigualdad. Finalmente, pondremos en juego estas cuestiones alrededor de un caso específico y actual: las experiencias escolares de los jóvenes de escuela secundaria ligadas con la cultura política y las prácticas de lectura y escritura.

1. El sistema educativo en la Argentina. Tensión entre igualdad y diferenciación

Les proponemos comenzar con una afirmación de Antonio Viñao que refiere a la construcción de los sistemas educativos europeos, en tanto aporta una serie de conceptos pertinentes para desandar el tema central de esta clase:

“En un cierto sentido, toda la historia de los niveles educativos y formas de enseñanza en los siglos XIX y XX puede hacerse a partir del paso –y de las consecuencias de dicho paso− desde la inclusión parcial y, por tanto, la no escolarización y exclusión de una parte de la población, a la presencia simultánea de procesos de inclusión más o menos generalizada a lo largo del tiempo, acompañados de procesos de exclusión y expansión compensatoria de otras partes del sistema; es decir, de procesos de diferenciación o segmentación que implican la exclusión de ciertas trayectorias o modalidades y la inclusión en otras”

(Viñao, 2002: 47-48).

El autor alude a la presencia de procesos de inclusión de la población al sistema educativo que, paulatinamente, tendieron a generalizarse y abarcaron a todos los sectores sociales. En el caso de los países de Europa Occidental, dichos procesos también implicaron una deliberada exclusión que se presentó bajo la forma de trayectorias escolares diferenciadas. Segmentación y diferenciación son los conceptos que propone para analizar la construcción de los sistemas modernos. Nos detendremos en ellos a fin de ampliar la comprensión de aquello que podría denominarse inclusión en la exclusión.

Según Fritz Ringer, la segmentación “consiste en la subdivisión de los sistemas educativos en escuelas o programas paralelos que difieren tanto en sus planes de estudio como en los orígenes sociales de sus estudiantes” (Ringer, 1992: 87). Ringer estudia el desarrollo de la educación media en Alemania a fin de poner de manifiesto las formas en que operó dicha segmentación, constatando la presencia de una serie de instituciones que convocaron a públicos diferentes y que delinearon trayectorias escolares cuyas terminalidades diferían entre sí. La forma típica de segmentación consistió en la ubicación de los jóvenes de los sectores sociales más favorecidos en las escuelas de currículum clásico, centrado en las humanidades y las lenguas y la literatura clásicas; las de un currículum moderno, ligado a la enseñanza saberes “técnicos” o “aplicados”, reclutaban en su mayor parte a hijos de los sectores sociales menos favorecidos. Las primeras conducían a la universidad y de allí al ejercicio de las profesiones liberales, las segundas preparaban para la entrada al mundo del trabajo o de los oficios técnicos.

A finales del siglo XIX, Alemania contaba con tres tipos de escuelas secundarias masculinas, cada una de ellas con nueve grados. El más prestigioso de estos centros era el Gymnasium, cuyos egresados, luego de aprobar un examen que les confería un certificado de graduación, ingresaban directamente en las universidades que desearan. El Realgymnasium enseñaba casi tanto latín como el anterior, pero sustituía el griego por un idioma moderno y daba más lugar a las ciencias naturales. El Oberrealschule, por su parte, excluía del currículum el griego y el latín y se concentraba en los idiomas modernos y las ciencias naturales. Un decreto de comienzos del siglo XX estableció que los egresados de los tres tipos de instituciones secundarias podían postularse para ingresar a la universidad. En teoría, esta medida ponía a todos los jóvenes en igualdad de oportunidades, aunque en la práctica a quienes transitaban por un currículum alejado del modelo clásico les resultaba muy difícil pasar los exámenes requeridos. 

En el caso argentino, la Ley de Educación Común sancionada en 1884 dio comienzo a la construcción de un sistema educativo de carácter moderno. Esta ley estableció la obligatoriedad de la instrucción primaria para todos los niños de 6 a 14 años de edad y, para que esto fuese posible, definió tanto la gratuidad de la enseñanza como la responsabilidad del Estado Nacional por crear, sostener económicamente y supervisar escuelas.

Aunque no se propuso la organización de una estructura institucional diferenciada, tal como lo vimos para Alemania –y como también sucedió en Francia e Inglaterra-, la diferenciación social estuvo dada por la posibilidad de acceder a esta educación común brindada por el sistema de educación formal y, desde ella, tender hacia un ascenso social (Braslavsky, 1982). De hecho, la inclusión de todos los niños en las escuelas no fue tan simple; por el contrario, supuso la implementación de varias estrategias por parte de los responsables de las burocracias educativas para concretar esta prerrogativa legal.

Si bien hoy casi nadie discute la importancia de escolarizar a los niños, situación que cada vez comienza a edades más tempranas, a poco de haberse impuesto la obligatoriedad del nivel primario no había un consenso generalizado sobre la importancia y la obligación de la asistencia a las escuelas. El Consejo Nacional de Educación debió poner

en juego una serie de medidas que combinaban estrategias de coerción y atracción, frente a muchos padres recelosos de cumplir con la norma. Por el lado de la coerción, la tarea llevada a cabo por los inspectores escolares, el riguroso control de la asistencia y la regulación sobre los exámenes fueron las principales medidas adoptadas; por el lado de la atracción, el Consejo se propuso contar con mejores edificios, maestros más preparados, saberes adecuadamente seleccionados y métodos de enseñanza “modernos”. En definitiva, se imponía la necesidad de constituir un hábito de asistencia regular para que la escuela pública contribuyera a la formación de una ciudadanía de carácter nacional (Bertoni, 2001).

En algunos casos, todavía estaba muy presente el temor por la epidemia de fiebre amarilla que había asolado al país en 1871, acrecentado por la epidemia de cólera de 1886 y las de difteria y viruela de comienzos de 1887. ¿Cómo convencer a los padres de que las escuelas eran lugares adecuados para que sus hijos pasaran buena parte de sus días?, ¿cómo garantizar y difundir la presencia de condiciones higiénicas en los edificios escolares? Desde estos temores podemos comprender la acción desarrollada por el Cuerpo Médico Escolar y la instauración de principios higienista en el cotidiano escolar (Scharagrodsky, 2008).

En otros casos, los niños colaboraban en el sostén económico de la familia y, difícilmente, podrían cumplir con las exigencias de la escolaridad, sobre todo, considerando que su jornada laboral alcanzaba las ocho horas diarias. Aunque la ley 5291 de 1907 establecía la prohibición del trabajo de los menores de 10 años, así como el de mayores de 10 años que no hubiesen completado los grados obligatorios, los informes producidos por los inspectores del Departamento Nacional de Trabajo daban cuenta de la dificultad para concretar esta prohibición. Así, eran frecuentes las denuncias por trabajo infantil en las industrias, comercios y en la vía pública, dando cuenta de una sostenida participación de los menores de edad en el mundo del trabajo (Llomovate, 1985).

Puede decirse entonces que la entrada y la permanencia efectivas en el nivel primario distaron de ser universales. Según los datos arrojados por los Censos Nacionales de Población, sólo el 48% de los niños en edad escolar asistía a las escuelas primarias en 1914 y, en 1947, lo hacía el 73.5%.

Los últimos datos consignados dan cuenta de un marcado incremento de la matrícula escolar, aunque no se correspondiesen con la universalidad prevista por la ley. Este crecimiento educacional observó un curso desigual en las diferentes regiones del país. Los porcentajes más altos se concentraron en la Ciudad de Buenos Aires, en la zona bonaerense y en el litoral. Esta expansión centralista se mantuvo fuerte hasta la década de 1940. El desarrollo desigual del sistema a nivel regional no sólo estuvo dado por la cantidad de matrícula, sino por la calidad de educación recibida.

Para extender la acción del Estado Nacional en las provincias, en 1905 se sancionó la ley Láinez, mediante la cual se facultaba al gobierno central para crear escuelas nacionales en los territorios provinciales. Este hecho supuso la extensión de la red escolar a todos los puntos del país, aunque las denominadas “escuelas Láinez” sólo ofrecían, en general, cuatro de los siete grados obligatorios. Los niños de zonas rurales o semi-rurales accederían a una escolarización más acotada respecto a los niños que vivían en las ciudades.

Por otra parte, los niveles de desgranamiento de la escuela primaria fueron muy altos hasta fines de la década de 1940. Estudios de cohortes teóricas indican que, sobre 22.198 ingresantes al primer grado en 1893, egresaron del sexto grado en 1898 un total de 638 alumnos. De los 360.980 que en 1931 ingresaron al primer grado inferior, egresaron 83.730 en 1937. Esta tendencia se continuó en la cohorte 1942-1948, dado que egresaron 131.904 sobre un total de ingresantes de 480.910. Si bien puede concluirse un marcado aumento de la población escolar en el nivel primario, los índices de desgranamiento alcanzaban, respectivamente, el 97.1%, 76.8% y 72.6%.

¿Qué sucedía con la escuela secundaria? Como es de suponer, las dinámicas eran similares a las que hemos descripto para la escuela primaria. El pasaje entre ambos niveles supuso una alta selectividad, revertida parcialmente recién en 1955. De los 53.637 alumnos que en 1930 egresaron del sexto grado, ingresaron al primer año de la secundaria 20.952. En 1945 ingresaron 51.032 alumnos al secundario, de los 122.453 que habían concluido el sexto grado. Diez años más tarde, las cifras aluden a 194.135 alumnos que concluyeron la primaria y 126.535 que hicieron el ingreso al nivel secundario. Dicho de otro modo: las tasas de promoción fueron, respectivamente, 39%, 41.6% y 65%.

Este aumento en la incorporación al nivel medio ha sido explicado por Juan Carlos Tedesco, Inés Dussel y Pablo Pineau como una consecuencia de las políticas impulsadas desde el peronismo. En especial, los autores refieren a la

promoción dada a la enseñanza técnica entre 1945 y 1955, modalidad desde la cual pudieron acceder al sistema educativo los sectores sociales anteriormente excluidos.

Juan Carlos Tedesco (1986) alude a una reorientación de la matrícula escolar hacia las modalidades no tradicionales del subsistema secundario. Este hecho habría posibilitado la participación de los hijos de familias de clase media en ascenso, quienes luego de egresar se incorporarían al mundo del trabajo y verían garantizada la obtención de un salario. Inés Dussel y Pablo Pineau (1995) entienden que esta incorporación se habría dado por la entrada al currículum de un saber ligado a la experiencia cercana de este sector social, así como por la interpelación de estos jóvenes como hijos de la clase obrera. Recientemente, Pineau (2004) ha vuelto sobre sus propias interpretaciones y analiza la creación estatal de escuelas técnicas desde la construcción de una nueva jerarquía cultural, aquella que ubicó los “saberes plebeyos de los trabajadores” en una relación de equivalencia con los saberes tradicionalmente difundidos por el currículum de las escuelas secundarias tradicionales. Más allá de las interpretaciones, lo cierto es que la incorporación de la clase media al sistema se dio, principalmente, a partir de un circuito pedagógico que no conducía a la enseñanza superior. 

Hasta aquí hemos caracterizado la configuración diferenciada del sistema educativo argentino de acuerdo con una variable regional y de clase social. La variable de género también explica este proceso. Para el caso del nivel secundario, si bien hay un significativo incremento del número de alumnas en el bachillerato y el comercial, la participación de las mujeres fue menor a la de los hombres. Su inclusión fue posible a través del magisterio, dando lugar incluso a una feminización de la matrícula de esta modalidad de enseñanza que se mantuvo constante durante décadas. En 1930, el 85% de la matrícula correspondía a mujeres y en 1955 alcanzaba el 87% del total.

La trayectoria de las mujeres en el sistema educativo estaba en consonancia con una serie de recomendaciones referidas a la delimitación del espacio doméstico como ámbito “apropiado” para sus vidas presentes y futuras, las mismas que las interpelaban como madres y amas de casa e instrumentaban una asociación entre mujer-madre-familia-nación (Nari, 2004). Por otra parte, la feminización del magisterio estuvo reforzada por la configuración de lo escolar como un espacio amoroso, donde se haría necesaria la presencia de docentes comprensivos, indulgentes, benévolos y  cariñosos con sus alumnos. ¿Quién mejor que las mujeres-madres para cumplir con este mandato? Este estereotipo consagró otra asociación, la de mujer-maestra, y demandó de este oficio la dulzura, la calidez y el cariño. En la década de 1960, Jacinta Pichimahuida, el personaje creado por Abel Santa Cruz, difundiría en forma masiva este estereotipo (Finocchio, 2008).

La década de 1970 constituye una inflexión en esta expansión del sistema educativo argentino, no tanto en términos cuantitativos, sino en materia de democratización de la experiencia escolar. Las  políticas culturales, educativas y económicas impulsadas por la última dictadura militar produjeron el deterioro académico de los estudios, la expulsión de profesores, la censura bibliográfica y el consecuente vaciamiento de contenidos socialmente significativos, así como también empeoraron las condiciones materiales de vida de muchos sectores para quienes disminuyó consecuentemente la posibilidad de permanencia en el sistema escolar.

Los estudios socioeducativos realizados con posterioridad al retorno democrático dieron cuenta del deterioro de la calidad educativa y de una serie de situaciones que limitaron la apropiación del bien educativo por parte de la mayoría de los sectores sociales. Entre ellos, la investigación de Cecilia Braslavsky estudió las consecuencias de la organización antidemocrática del sistema de educación formal y expuso una serie de conclusiones que, en su conjunto, denunciaban la segmentación y diferenciación del sistema educativo argentino:

“En lugar de escuelas primarias únicas o comunes previstas por la ley vigente (n° 1420 de 1884), igualmente equipadas, con prácticas pedagógicas que respondan a un mismo modelo de acción pedagógica, donde se impartan niveles y perfiles de conocimiento iguales que, en principio, permitan el acceso en igualdad de condiciones a los niveles sucesivos dentro del sistema de educación formal, se han constituido innumerables escuelas, en cada una de las cuales el equipamiento es distinto, las prácticas pedagógicas son divergentes, los niveles y perfiles de comportamiento que se adquieren no son equivalentes (ya que no se trata de interpretar en el siglo XX el concepto de igualdad en torno al de uniformidad, sino de equivalencia de su valor) y se abren posibilidades distintas y también no equivalentes de acceso a establecimientos del nivel inmediato superior. Además, las distintas escuelas argentinas reclutan su matrícula, como es obvio, en sectores poblacionales diferentes. Pero este reclutamiento no está sólo condicionado por la ubicación geográfica de cada escuela, sino por una variedad de circunstancias que incluyen los aspectos institucionales, las posibilidades económicas de las familias, sus patrones culturales, etc., de modo tal que, simplificando mucho los términos,

las escuelas reclutan a los chicos de los sectores mejor situados en la escala social (…) El sistema educativo está en consecuencia claramente organizado en circuitos diferentes que han cristalizado como segmentos educativos.”

(Braslavsky, 1985: 142).

Las políticas educativas impulsadas a lo largo de la década de 1990 no lograron modificar la  segmentación del sistema. La agenda de modernización impulsada redefinió las tradicionales funciones de los Estados nacionales en materia educativa, incluyendo mecanismos propios del mercado en la organización de los sistemas educativos. La implementación de programas focalizados para compensar las diferencias, la descentralización organizacional y financiera del sistema y los mecanismos de evaluación nacional, no hicieron más que cuestionar la idea misma de sistematización de la educación y de acrecentar las situaciones de desigualdad social.

Recientes investigaciones han puesto de manifiesto la presencia de un sistema educativo fragmentado. De acuerdo con estos trabajos, la noción de segmentación ya no explica la experiencia escolar en la Argentina. Un sistema segmentado implicaba la presencia de un campo diferenciado por segmentos integrados a una totalidad, con posiciones relativas a actores e instituciones que los tornaban reconocibles. Un sistema fragmentado carece de referencias a una totalidad y no admite un orden jerárquico, donde la brecha entre los fragmentos no está dada por elementos socioeconómicos, sino culturales. Guillermina Tiramonti define al “fragmento” como “un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios” (2004: 27).

Esta fragmentación da lugar a una serie de propuestas educativas que ya no persiguen la instauración de una experiencia igualitaria. Entre los sectores sociales altos, la oferta diferenciada supone la posibilidad de elegir entre instituciones que ofrecen una articulación entre la escuela secundaria y las principales universidades europeas, viajes de estudios, bilingüismo desde temprana edad o, simplemente, una socialización escolar basada en valores morales tradicionales. Al interior de este fragmento, la oferta se diferencia según cuente con todos o con algunos de estos elementos, dependiendo también del monto al que ascienda la matrícula y de los procesos de selección de los ingresantes. Entre los sectores bajos, aquellos jóvenes que no han logrado concluir la escuela secundaria, o quienes nunca la han transitado, la oferta supone una serie de formatos escolares tendientes a la terminalidad, tal el caso de las escuelas de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires.

Hay una “deuda no saldada” que pone en el centro de las discusiones (una vez más) la tensión entre igualdad y diferenciación. Los intentos de modificar la forma escolar tradicional aluden a la necesidad de garantizar estrategias de inclusión que no supongan la instauración de nuevos circuitos diferenciados que acrecienten la ya instalada desigualdad. Se impone, pues, evitar soluciones “gatopardistas” de democratizar la educación media (Tiramonti, 2008).

2. Imaginarios de igualdad y producción escolar de la desigualdad

La historia escolar, como hemos visto en el apartado anterior, puede ser leída como una larga y sostenida aspiración al ideal igualitario. Sin embargo, en su recorrido encontró y aún hoy encuentra escollos para su cumplimiento. Los datos duros y más “objetivos” resultan una evidencia contundente de ello: las tasas de deserción y de desgranamiento que alcanzan su pico en los sectores más desfavorecidos de la población son, en este sentido , la muestra más descarnada del ideal incumplido.

Si nos alejamos de la frialdad de los números y las estadísticas para acercarnos a lo vívido de las voces sobre la escuela será posible percibir la impronta de ciertos pares opuestos instalados en el discurso social y en el sentido común colocándonos, de este modo, frente al incumplimiento de la promesa igualitaria pero esta vez anclado en el terreno de la realidad escolar: escuela pública o escuela privada, viajes de estudios al exterior o becas para el apoyo familiar, informática o comedor escolar, educación bilingüe o gabinete de recuperación, libros o zapatillas, profesores capacitados o equipo de orientación escolar. Se trata de polos extremos que nos muestran la innegable existencia y persistencia de una propuesta educativa desigual. Aunque en esta lectura sería necesario incluir los grises, los medios y los matices propios de una amplia y jerarquizada escala social, encontrar las correspondencias entre estos pares con la cada vez más creciente desigualdad social y económica de nuestras sociedades no resulta un ejercicio difícil.

Mientras tanto y hasta hoy, la promesa de la igualdad parece seguir tironeando la vigencia de una escuela que se erige como necesaria y único camino para cumplir lo mismo que ella ha anunciado desde hace algunos siglos. Tal promesa también se carga de las expectativas de los sujetos quienes, pertenecientes a distintos sectores sociales, encuentran en tal anhelo, al menos a primera vista, una de las pocas cosas que parecen tener en común.

Al paso de la comprobación de una aspiración no lograda, diversos análisis provenientes de la investigación han intentando echar luz al fenómeno. Ya desde la década de los sesenta del siglo pasado los disruptores estudios de la sociología de la educación vinieron en nuestra ayuda aportando la función reproductora de la escuela como elemento determinante en la fijación de una distribución desigual (Boudelot y Establet, 1971/1997; Bourdieu y Passeron, 1970/1979). Lo hacían incorporando la dimensión de la cultura como uno de los aspectos centrales para explicar las diferencias sociales y a través del cual, por mecanismos de legitimación y diferenciaciones internas del sistema, la escuela reproducía y mantenía la desigualdad entre grupos sociales. No tardaron en llegar las críticas superadoras de estas miradas que encontraban en la escuela mecanismos propios de resistencia tendientes a revertir las situaciones de dominación de unos grupos hacia otros y, con ello, la reproducción de la distribución social desigual (Appel, 1979/1987).

Desde hace algún tiempo, sin embargo, la insuficiencia de estas explicaciones (demostrada, aunque lejos de atribuirle una responsabilidad exclusiva, en la escasa modificación del panorama social) vuelve la atención sobre la posibilidad de analizar a la escuela como un espacio social que, más que orientada por una dinámica en espejo de la estructura social -sea por reflejo fiel o por confrontación de imágenes- pueda ser leída intentando ahondar en la configuración de una lógica propia y en su influencia sobre la posibilidad de reforzar o atenuar los efectos del mapa de la desigualdad. Acompañan este movimiento de atención las nuevas preguntas e intentos teóricos de explicación que, a propósito de nuevas configuraciones sociales, introducen nuevas interpelaciones al campo de la cultura tanto en sus formas de apropiación por parte de sujetos y grupos como de relaciones entre ellos.

En este marco y desde hace tiempo, la cultura escolar aparece como una categoría conceptual que incluye a la escuela como una dinámica más y con identidad específica para el análisis de la configuración y disputa de intereses, expectativas y sentidos en la arena social, económica y, especialmente, cultural. Una dinámica que pone en juego la consideración de los saberes, las prácticas y los vínculos entre sujetos (Vidal, 2008) para el análisis del procesamiento particular de distintas, y no siempre coherentes, significaciones y acciones en torno a ideas, valoraciones y principios orientadores y estructurantes de la vida social.

A los fines de nuestra reflexión, atenderemos a las formas en que circulan y condensan esas interpretaciones y acciones en la vida escolar alrededor de dos puntos centrales: la cuestión de la igualdad-desigualdad y su articulación con la cuestión cultural. Justifica nuestra elección la particularidad que esta relación ha asumido y asume en la cultura escolar, una relación que nos interesa rastrear desde la hipótesis de la cultura escolar como una dinámica específica a través de la cual la escuela procesa los sentidos políticos y pedagógicos asignados a la

escuela y, de este modo, reinventa lo social (Finocchio, 2008).

Siguiendo esta idea, en el sentido civilizatorio asignado al origen de la escuela moderna la bisagra entre igualdad y cultura asume un movimiento particular: la escuela se ocupa de la formación en una moral homogénea a través de la inculcación de saberes entendidos como deberes morales. Son tiempos donde la escuela se convierte en la encargada de resolver la alquimia entre moralidad, vida práctica y orden público y los maestros en aquellas figuras que, metaforizados con la misión religiosa de inculcación de valores, colocan a la iniciación moral de las nuevas generaciones en el centro de su tarea. La cultura encarna así en saberes ligados a la virtud clásica, sinónimo de civilización.

La formación moral del carácter sobrevivirá por mucho tiempo pero, desde las primeras décadas del siglo XIX, traccionará el ideal igualitario mutando bajo la forma del sentimiento nacional. Desde aquí, la cultura escolar irá adquiriendo nuevas configuraciones con eje en los rituales cargados de sentido nacional y patriótico. La materialidad, los saberes y los vínculos se entretejerán alrededor de la idea de la formación del sentimiento patriótico y de una ciudadanía enmarcada en los límites de lo nacional (Finocchio, 2008). La cultura, en este marco, acciona saberes configurados alrededor de la acumulación de bienes que provienen del pasado -lengua, edificios históricos, hábitos, costumbres y tradiciones (Appadurai, 2001)- que, con el paso del tiempo y a la luz del proyecto de la modernidad ilustrada, se constituirán en un corpus de conocimientos y aptitudes intelectuales y estéticas, un bien deseable para todos.

Sea rodeada por los halos de la virtud y la moral o bien erigida sobre los muros del panteón histórico y nacional la cultura se constituye, en el marco de la cultura escolar, como un cuerpo abstracto adquirible más que como un proceso de construcción de significaciones entre sujetos y grupos. Sin embargo, aún o con este carácter intangible, la cultura se transforma en una suerte de argamasa que liga a los sujetos en la construcción de sentimientos, sensibilidades y expectativas comunes. En este sentido, la cultura no parece construirse a través de relaciones y negociaciones de significación sino que, por el contrario, es ella quien se presenta como un cuerpo de significaciones dadas alrededor de las cuales se construyen relaciones.

La cultura escolar procesa esta operatoria de modo óptimo, creando así una comunidad y en la cual la igualdad define una identidad compartida, anuladora de las diferencias. Y es que una comunidad se define como tal mediante la concreción de una unidad entre un grupo de personas que definen y comparten un “nosotros”, principio sobre el que sustentan su identidad. Ese “nosotros” implica un “ellos” del cual diferenciarse, más allá de las semejanzas manifiestas por la existencia de rasgos compartidos.

La relación igualdad-cultura y su construcción en el marco de la cultura escolar no asumen, claro, una configuración única ni inmutable. Sin embargo, los rasgos de esta relación hasta aquí enunciados dejan leer, de modo nítido, algunas claves de fuerte continuidad. Estas claves resultan de importancia a la hora de analizar los modos a través de los cuales la escuela procesa los cambios culturales y sus efectos en la vida escolar.

En particular, nos parece relevante centrarnos en las reinvenciones que la cultura escolar ha realizado sobre los cambios sociales y culturales de las últimas décadas y sus relaciones con los procesos de igualdad y desigualdad, proceso en el cual entendemos es posible identificar la continuidad de los rasgos señalados.

Sabemos que, desde la segunda mitad del siglo pasado, los procesos de masificación han provocado, especialmente en la educación secundaria, un cimbronazo en la tranquilidad de la homogénea vida escolar. Pero además, y ya pisando las últimas décadas, el estallido del mapa mundial en sus distintas dimensiones –social, económica, cultural– no ha tardado en hacer sentir sus efectos sobre los sentidos tradicionalmente asignados y asumidos por la escuela complejizando los modos de recepción y alojamiento de nuevos grupos sociales. Complicaba el panorama el corrimiento de la función social del Estado que, por un lado reservándose el derecho de creación de redes de contención para los grupos más vulnerables y, por otro lado, rescatando las lógicas de mercado para el resto del sistema, delegaba en las escuelas una cierta “autonomía” en el procesamiento de una nueva agenda social (Tiramonti, 2001, 2004; Tiramonti y Ziegler, 2008).

En este marco, dos procesos diferenciados comienzan a colaborar en el nuevo procesamiento de la desigualdad social y educativa: por un lado, la tendencia a la cerrazón de los circuitos propios de los sectores altos y medios altos autosostenidos en sus propias estrategias y recursos (lógica en la cual las escuelas ocupan un papel muy significativo) y, por otro lado, la gestión de lo posible en un marco de nuevas composiciones sociales y culturales

en el resto de la clase media y los grupos más desfavorecidos (lógica en la cual las escuelas que atienden a estos sectores también se incluyen).

Podríamos hipotetizar que es en relación con la dinámica autogestionada de estos últimas donde es posible identificar con más claridad el impacto de los discursos sociales y las lecturas políticas sobre el multiculturalismo y, a la vez, la impronta particular que allí éste ha adquirido. Desde aquí sostenemos que, ante la innegable y evidente presencia de las diferencias, la cultura escolar ha tendido a construir su propio relato en el cual darles lugar. Así, la diversidad cultural se transformó en un slogan de alta eficacia que, impregnando con fuerza especial las propuestas curriculares y de enseñanza, ha sostenido sus discursos y sus prácticas escolares en dos fuertes pilares de la cultura escolar: la tolerancia -entendida como virtud moral- y la convivencia –entendida en el marco de la identidad nacional-.

Las diferencias parecen, así, ser acogidas en la escuela. Y si bien es posible encontrar más ejemplos en la cotidianeidad de los niveles inicial y primario, el secundario también dará con la forma de incluirlas en las propuestas de enseñanza. Fiestas de las colectividades, recuperación de las tradiciones de distintos grupos, ferias de platos típicos, relatos orales que reflejan las historias de los pueblos en las voces de las diferentes familias, y otros eventos que, en clara hibridación con la lógica mediática y su traducción escolar, ponen en acto la aceptación de lo culturalmente diverso. Dos ejes de marca escolar entrelazan el relato: el respeto tolerante de las diferencias y el renovado lema del crisol de razas albergado en la idea igualadora de nación.

Así, la cultura escolar compone a su manera la representación del multiculturalismo como versión ampliada de la democracia (García Canclini, 2004) oscureciendo, a través de la “afirmación positiva”, los dilemas de la diferencia. Sobre estos y entre varias, hay dos cuestiones que pueden ser señaladas. En primer lugar, la visión esencialista de las identidades y formas culturales de diferentes grupos que, desde ese carácter, serían inmutables y necesitarían ser preservadas. En segundo lugar, la superposición entre dos formas de entender las diferencias culturales: unas, aquellas propias de los procesos de desarrollo plural y que admiten la diversidad entre grupos, y otras aquellas que resultan provocadas y condicionadas por procesos sociales de desigualdad (García Canclini, 2006). Es esta última opción la que, soslayada en la lectura escolar, resuena de modo significativo en los repertorios culturales y modos de acceso que ofrece la escuela.

Resulta que la lectura escolar de la diferencia cultural asume un carácter paradojal. Por un lado, se dice, la escuela debe respetar los puntos de partida, las diferentes trayectorias y recorridos de los alumnos construidos en diversos contextos familiares y sociales. Allí es posible identificar un gesto que al mismo tiempo que reconoce la diferencia elude la consideración de cuánto de escasez y resignación hay en la configuración de las historias y de las prácticas culturales de esos alumnos (García Canclini, 2004). Pero además, y al mismo tiempo que reconoce la diferencia, opera sobre ella reforzando dicha escasez y resignación sobre su propia oferta y desde su propia lógica. Desde aquí es posible leer no sólo aquello que ofrece culturalmente la escuela según los sectores a los que atiende sino también cómo en ese marco se configuran las expectativas y demandas hacia la propia escuela de los alumnos y de las familias pertenecientes a dichos sectores. Sobre este punto nos detendremos en el siguiente apartado.

Por lo pronto, el final es previsible: la escuela se muestra dispuesta a cumplir su promesa igualitaria pero darle lugar a las diferencias conlleva, necesariamente, el renunciamiento a tal ideal. La cultura y los principios que orientan su configuración y distribución escolares siguen, de alguna manera, conservando un carácter inamovible.

Sin embargo, lo que parece estático encuentra hoy la necesidad perentoria de encontrar movimiento ante la profundización de los procesos de desigualdad social y la complejización de los escenarios culturales en los tiempos que corren. En este sentido, nos parece interesante destacar algunos puntos centrales para revisar la ecuación escolar entre igualdad y cultura.

En primer lugar, la posibilidad de pensar más que en “la cultura” en “lo cultural” como una dimensión que refiere a “diferencias, contrastes y comparaciones” por sobre la idea de “propiedad de los individuos y de los grupos” (Appadurai, 2001). Esto supone analizar “el conjunto de procesos a través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen imaginariamente lo social, conciben y gestionan las relaciones con otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su inconmensurabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a lo posible.” (García Canclini, 2004). Mirar a la escuela como espacio donde “lo cultural” acontece supone abrir la mirada hacia afuera de la escuela para analizar allí la configuración de “lo cultural” también entendido como

negociación de significaciones donde otros actores, como los gobiernos, el mercado, los movimientos sociales, también hoy juegan sus cartas. Una nueva dinámica que, sin dudas, corresponde incluir en la reinvención cultural de la escuela. Y por otra parte “lo cultural” implica, ya dentro de la escuela, considerar las relaciones de sentido que se establecen entre grupos, atendiendo a las mezclas y a los malos entendidos y, especialmente, a los modos de apropiación y de reinterpretación de los productos materiales y simbólicos.

Desde esta última cuestión, y en segundo lugar, el problema exige considerar en el análisis y en la lectura de lo escolar no sólo la cuestión de las diferencias sino también, en clave de interculturalidad, la consideración de los procesos de desigualdad y, particularmente, la inclusión de los de conexión/desconexión (García Canclini, 2004). Y es que estos últimos, de modo especial en tiempo presente, resignifican tanto la cuestión de las formas culturales y sus pertenencias e identidades como la de los bienes sociales y culturales y su distribución. Asimismo, constituyen elementos hoy centrales en la constitución de los sujetos, individuales y colectivos. En la actualidad, y en el marco de la superación de las fronteras nacionales y el predominio de la escala global, la red constituye la nueva metáfora que, integrando diferencias y desigualdades, hoy define sus límites y jerarquías en el par inclusión (los que están conectados)/ exclusión (los que no lo están).

Aceptar estos otros puntos de partida quizás pueda colaborar en una nueva apuesta imaginativa para la escuela en relación con su tarea de transmisión cultural reconociendo que ya no resulta el único lugar legítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido sino que, más bien, puede configurarse como un lugar de intersección entre los diversos caudales de saberes, experiencias y modos de adquirirlas que se hallan en otros espacios materiales y simbólicos (García Canclini, 2006) y que su tarea consiste en ofrecer a todos el acceso a ese punto de intersección.

3. Producción y reproducción de la desigualdad en las prácticas escolares: la experiencia escolar de los jóvenes en la escuela secundaria

El propósito de este apartado es compartir algunas reflexiones que intentan poner en juego los conceptos e hipótesis desarrollados en los puntos anteriores en relación con dos ejes que, históricamente, articularon el sentido formativo y la experiencia escolar del sistema educativo: la cultura política y las prácticas de lectura y de escritura. Lo haremos, retomando los resultados de una reciente investigación de la que formamos parte, poniendo el foco en la escuela secundaria (Brito, 2007; Stagno, 2007). Sin embargo, invitamos a los lectores a buscar el eco de estas ideas en otros niveles del sistema educativo, ya que entendemos que tanto la formación política como la relación con la cultura escrita constituyen dos aspectos centrales que constituyeron, desde el inicio, los pilares básicos y fundantes de la función social de la escuela alrededor y sobre los cuales la dinámica de la cultura escolar selló su propia impronta.

En tanto nuestra lectura focaliza en la cuestión de la desigualdad social y escolar, una advertencia merece nuestra atención. Sin desconocer su claro y evidente papel condicionante, nos interesa desplegar una mirada que trascienda las lecturas deterministas y excluyentes sobre la variable socioeconómica como la única carta triunfante en el juego de la composición social desigual. Más bien, nos interesa complejizar el análisis atendiendo a los modos en que se articulan, confrontan, refuerzan o debilitan diferentes dimensiones de la vida social en este juego. En este sentido, el análisis obliga al reconocimiento explicativo de los procesos de desigualdad que atraviesan las relaciones entre géneros, etnias, culturas, etc.

Desde allí, trabajaremos sobre un modo de abordaje tendiente a desatar las interpretaciones recurrentes en los discursos sociales centradas en la homogeneidad de los sectores sociales y en su articulación correlativa con las experiencias social y escolarmente legitimadas. Es decir, nos interesa y resulta relevante adoptar una posición que se aleje de los clichés de fuerte circulación social en la lectura de los problemas sociales y educativos para, en su lugar, avanzar en un análisis que introduzca los matices que hacen a los modos de apropiación de distintos grupos sociales en distintos contextos. Elegimos este modo entendiendo que esta perspectiva es desde donde la escuela puede hacer diferencia positiva en relación con el problema de la desigualdad.

3.1. La desigualdad desde las prácticas escolares vinculadas a la cultura política

Desde su definición moderna, la escuela ha propiciado experiencias relacionadas con el aprendizaje de la disciplina y la convivencia que delimitaron una cultura política escolar, relacionada con la construcción y la legitimación de un orden disciplinario, los modos empleados para resolver los conflictos y las formas legítimas de participación y organización.

En el marco de la constitución de los sistemas educativos nacionales, la escuela fue definida como un espacio civilizador que facilitó la regulación de las conductas de los niños y los jóvenes y, a partir de ellos, las del resto de la población. Las normas codificadas aludieron al uso de los tiempos y los espacios escolares, la sanción de la impuntualidad, la implementación de uniformes escolares, la supresión de castigos corporales, entre otros aspectos (Brener, Caruso y Mangone, 1989). Pensadas como universales y homogéneas, dichas normas fueron puestas al servicio de la formación de una ciudadanía nacional y de la consolidación de un particular igualitarismo. Un patrón normativo uniforme como garantía de la formación de un ciudadano adherente a las formas modernas de orden y autoridad, en estrecha conexión con el imperativo de consolidar desde la escuela la invención de una tradición nacional. 

Las experiencias escolares relacionadas con el aprendizaje de saberes, prácticas y valores requeridos para la participación en la vida política continúan tejiendo el día a día de las instituciones escolares (Cesca y Denkberg, 2008). Asimismo, las autoridades educativas de los niveles nacional y provinciales sostienen esta confianza en la escuela como un espacio para la consolidación de una ciudadanía democrática, puesta de manifiesto en los actuales procesos de reforma de los reglamentos de disciplina, la constitución de Consejos de Convivencia, la sustitución de amonestaciones como forma de actuar frente a la transgresión de la norma y las prescripciones vinculadas a la constitución de Centros de Estudiantes.

Las prácticas escolares analizadas en la investigación que reseñamos permiten señalar que los sujetos escolares procesan de diferentes formas este ideario prescripto central y unificadamente desde la administración del sistema educativo. Esta situación no se explica sólo a partir del sector social de los alumnos, en tanto escuelas pertenecientes a diferentes sectores socioeconómicos promueven similares prácticas en relación a la construcción de la convivencia y la legitimación de las normas. Es posible afirmar que el tipo de comunidad construida define las mayores diferencias en torno a la regulación de la convivencia en las escuelas y a la construcción de un orden disciplinario escolar. En algunos casos, esta diferenciación es proclive a la reproducción y la producción de desiguales sociales y culturales.

En el caso de las escuelas caracterizadas por formar comunidades pequeñas, de vínculos directos y casi endogámicas, la apelación al “nosotros” puede derivar en un signo de distinción ligado al reforzamiento de las diferencias y la ausencia de las confrontaciones:

“Es una escuela chica, que por ser tan chica tiene grandes problemas de financiación y recursos pero que decidió ser chica y que probablemente siga siendo chica (…) Nosotros no queríamos convertirnos en una escuela con cursos de treinta o más alumnos por que eso tergiversaría totalmente lo que es el espíritu de escuela. Es una escuela chica con un trato muy personalizado, con un seguimiento cuerpo a cuerpo de los alumnos, con un gran trabajo sobre lo personal del alumno, nos interesa muchísimo el alumnos como persona, su formación como persona (…) Nos preocupamos por conocer a las familias, por conocer al chico antes de que ingrese en la escuela y, en general, somos buenos jueces de nuestros ingresantes”. Director escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, Ciudad de La Plata.

Este “espíritu de la escuela” que lleva implícito una selección detallada de los ingresantes y un control “cuerpo a cuerpo” de quienes son seleccionados por los “jueces”, es valorado positivamente por algunos alumnos:

“Entrevistador: Para vos, ¿cuáles son las reglas más importantes para la convivencia en una escuela?Alumno:

Llevarte bien con los profesores, tener buena relación con ellos y que el director también esté presente en todo sentido. El director, yo creo que el director del otro colegio al que yo iba no sabía ni cómo me llamaba, ni mi apellido porque son tantos alumnos. Y acá, es la misma cantidad de alumnos, y vos pasás por al lado del director y te dice “hola, ¿cómo estás?”, y te lo dice. ¡Y sabe el nombre de todos los chicos! Es otra forma. Yo creo que es bueno”.  Alumno escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, Ciudad de La Plata.

En otras escuelas, los vínculos estrechos entre los actores redundan en un control exhaustivo de los alumnos, quienes parecen observar una cierta sumisión hacia los adultos. En una de ellas (pública, de modalidad bachiller y de sector social bajo de la ciudad de La Plata), los contactos entre docentes y autoridades de la escuela son cara a cara, mediando un vínculo cercano al de la amistad o el parentesco. Las concepciones de los adultos de la institución sobre las conductas de los jóvenes están teñidas por un discurso que caracteriza a la  escuela como “de riesgo” y a los jóvenes como “apáticos”. Los alumnos señalados como “conflictivos” son derivados por los docentes y directivos al equipo de orientación educacional. En otros casos, las autoridades tramitan su pase a la escuela de adultos que funciona a contra-turno en el mismo edificio, apoyados en una clasificación estigmatizada de la diferencia.

“Directora: No creo que [la escuela] sea ya de alto riesgo en el sentido de población por comportamiento, sino que creo que es de alto riesgo porque acá hay un abandono muy grande, un índice de deserción muy grande por la escasez de recursos o por las situaciones familiares. La institución trata de contener, por eso tenemos un gabinete. Hacemos encuestas para saber cómo es la situación familiar, el grado económico, al comienzo de año y tratar de sostener esos casos, pero a veces es muy difícil. Hoy en día no podemos lograr este interés de los chicos por capacitarse. Hay como una modorra, una chatura, cómo lo puedo decir…Entrevistador: Algunos docentes hablaron de apatía.D: Apatía.E: ¿Te parece que es eso?D: Sí, sí, sí. Son apáticos. Es como que no encuentran… creo que también es un reflejo de una sociedad”.Directora escuela pública, de modalidad bachiller y de sector social bajo de la ciudad de La Plata

Las maneras de abordar la convivencia, reflejadas en los modos de resolver los conflictos, las normas prescriptas en los reglamentos, su fundamentación y puesta en práctica y las relaciones entre los actores, constituyen un importante tópico de diferenciación. Cuando el respeto hacia el otro sin importar las jerarquías y la responsabilidad de cada cual actúa como fundamento de las normas, las escuelas posibilitan la conformación de hábitos de vinculación con los otros que propician una convivencia democrática e, incluso, las posibilidades de contar con episodios de violencia se tornan más débiles:

“Es una escuela inserta en un medio con necesidades básicas incompletas (…) De lo que es el trato de la comunidad hacia la escuela, en lo que va de su vida nunca fue robada y nunca fue agredida. O sea, nosotros lo tenemos como un  valor que la comunidad, pienso, respeta. A la EPB de al lado la roban tres veces por año, pobres, no les han quedado ni los vidrios. En cambio, nosotros hemos tenido la suerte de que la escuela, el edificio, no es agredido, eso lo entendemos como una señal de la comunidad hacia la escuela. Es una escuela que desde que nació hasta ahora nunca tuvo que ser pintada porque las aulas están en un estado bueno y el estado edilicio también no ha sido agredido y eso también lo vemos como un signo positivo. Después, bueno, la escuela dentro de ella tiene todas la problemáticas que tiene la comunidad en su conjunto, por ser una comunidad con altos índices de pobreza y esos índices de pobreza se ven reflejados en los comportamientos y en los rendimientos de los chicos de la institución”.Director escuela pública, modalidad bachiller, sector social bajo, Ciudad de La Plata

Estas comunidades educativas promueven diferentes formas de relación entre los jóvenes y los adultos de la institución. Así, los intentos de conformación del centro de estudiantes se explican más por las iniciativas personales de los profesores, en el marco de sus haceres ordinarios y su propio vínculo con la política, que por las reformas impulsadas desde el nivel central. Este hecho determina la importancia de los adultos en el acompañamiento de iniciativas de promoción de una convivencia democrática.

En una de las escuelas (pública, de modalidad técnica y de sector social medio-bajo, ubicada en la ciudad de La Plata), los diferentes entrevistados coincidían en remarcar la existencia de un centro en años anteriores, otros señalaban la presencia de alumnos delegados por curso pero no podían puntualizar cómo era el mecanismo de selección y cuál era su función concreta. Sin embargo, pasado un año del trabajo de campo, en varias paredes de la

escuela se había pegado un afiche que promocionaba la organización de un centro de estudiantes. Se trata de un dibujo que muestra a algunos personajes de Los Simpsons portando una pancarta que dice “Formemos nuestro centro de estudiantes”, acompañado por la cara del Che Guevara encerrada en una estrella. Debajo se consigna lo siguiente:

“Llamamos centro de estudiantes a: una organización de jóvenes que defiende los derechos del alumno. Ya sabemos que padecemos ciertos problemas a diario, pero no hacemos valer nuestra vos, y para eso les brindamos nuestra ayuda. Ya estamos cansados de las condiciones en que estamos y no nos merecemos. Ayúdenos a luchar juntos y así poder salir adelante. Para esto todos aquellos que se quieran unir a nuestra defensa acercarse a: [nombre de dos alumnos, de 1º y 3º año]”.

Uno de los alumnos que lo firmaban comenzó a participar de un movimiento político local que se propone promover la organización y la participación política de los adolescentes. Esto confronta ampliamente con el cotidiano de la escuela, en tanto el reclamo, la protesta o la organización parecen no hacerse presentes, aun cuando las quejas por la falta de mantenimiento de las instalaciones y el frío eran frecuentes en las entrevistas. Un profesor entrevistado en esta segunda entrada a la escuela comentó la ayuda que les había prestado para poder concretar la organización del centro:

“Entrevistador: Cuando el año pasado le preguntabas a los alumnos si había Centro de Estudiantes respondían que alguna vez se había formado, incluso muchos confundían la figura del delegado con la de un encargado, ahora me sorprendo con el afiche del centro de estudiantes.Profesor: Los pibes este año empezaron con fuerza la cuestión esta que viste el volantito que hicieron. Lo que pasa es que no tienen incentivo, todos dicen ‘lo que pasa que esto a los pibes no les interesa’. No, falta algo muy importante que es el incentivo. Si vos como docente no los incentivás, es más, si los docentes del área de sociales no los incentivamos, no les explicamos para qué, la importancia de la participación y la solidaridad, el pibe de la nada no lo va a hacer. Necesitan que alguien los acompañe, los ayude, los informe. Eso es lo que está faltando (…).E: Otra de las cosas que me llamaban la atención era el afiche. En el original se ve mejor, pero había algunas palabras que estaban corregidas con corrector, evidentemente es algo que empezaron a pensarlo y mucho. Hay un dibujo de lo que sería, no sé, la figura del Che…P: Por eso algunos lo cuestionaron un poquito. E: ¿Los profesores o los alumnos?P: Yo les dije que por ahí tenían que corregir una frasecita, no porque no estuviera de acuerdo, sino porque asusta un poco a chicos y a padres. “Para acompañarnos en nuestra lucha por…”, lo de lucha a los pibes les suena… Vayamos de a poquito, no es que no esté de acuerdo, estoy de acuerdo. Esto a mí también me llamó la atención. Son pibes que los conozco, piolas, los tuve como alumnos. Vinieron a hablar inclusive conmigo para ver si les podía dar una mano, me dijeron que querían colaborar en la organización de un acto, como soy jefe de departamento. Yo no tenía ningún problema”.  Profesor escuela pública, modalidad técnica, sector social medio-bajo, Ciudad de La Plata.

En sentido contrario, puede señalarse la incidencia de la desautorización y deslegitimación promovidas por dos directores, ya sea a través de los intentos caracterizados por los alumnos como “boicots” o por las manifestaciones directas que aluden a la ausencia de discusiones políticas en la escuela, en razón de un supuesto respeto a la investidura de las autoridades políticas y a la falta de preparación de los jóvenes para hacerlo:

“Alumna: (…) La fiesta del ingresante es la que el centro que reasume la usa para juntar la plata para todo lo demás que quiere hacer. El director dijo ‘sí, sí’. Hicimos una carta, elevamos una carta, ‘sí, le vamos a dar la fecha’. Esto fue en abril o en Mayo (…) Nos enteramos hace unos meses con que el tipo se había reunido con padres de primer año y les había dicho que era injusto que la fiesta sea paga, porque había chicos que no podían pagar. A los veinte días, los de sexto hacen una fiesta y cobraban como cinco o siete pesos la entrada (…) Era como una especie de tramoya tremenda. Esa es la historia. Todos los años anteriores era onda ir a patotearle a la puerta de la dirección, pero nosotros dijimos ‘bueno, no vamos a ir al choque, al pedo’. Nosotros intentamos mantener la postura diplomática y el tipo no. Claro, entonces tenemos ese tipo de problemas, trabas por una cuestión ideológica sobretodo (…) Si el tipo ha hablado con la gente de nosotros como ‘estos zurditos de mierda’ y entonces…Entrevistador: ¿A ustedes?A: Sí, tiene esa idea y la transmite todo lo que puede, y nos pone preceptores al lado para que escuchen lo que decimos (…) El chico aprende eso y después va y dice ‘en el centro de estudiantes son todos unos hippies mugrosos’, hasta compañeras mías que me conocen, que saben que estoy en el centro, a pesar de que no soy de un partido político de izquierda, igual ‘son todos unos zurdos, son todos unos hippies’. Hasta les das un panfleto y dicen ‘¿qué es?, ¿es del centro?’ y te lo tiran. ‘¡Pero leelo!’. Es como que tienen una especie de prejuicio”. Alumno escuela pública, modalidad bachiller, sector social medio-alto, Ciudad

de La Plata

“La escuela evita todo comentario acerca de los partidos políticos, y las autoridades nacionales y provinciales son respetadas en su investidura. Nosotros no permitimos que los chicos repitiendo cosas que oyen en su casa digan que el gobernador es tal cosa, el presidente es tal otra, porque son muy chiquitos para hablar de ese tipo de cosas. Porque están repitiendo opiniones de los padres que no corresponden que repitan aquí no la escuela y por que el presidente del país es el presidente del país, es una investidura y nos representa a todos y ha sido elegido democráticamente y merece entonces ese respeto”. Director escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, Ciudad de La Plata.Otra de las diferencias promovidas por las comunidades se vincula con las imágenes que se tienen de los alumnos. Su percepción como “apáticos” y “de alto riesgo”, “zurditos de mierda” y “hippies mugrosos”, o portadores de hábitos “adecuados a las exigencias laborales” y buscados por una “empresa en el área de recursos humanos”, sin duda, alientan maneras desiguales de transitar una cultura política dentro de la escuela y fuera de ella.

3.2. La desigualdad desde las prácticas escolares vinculadas a la lectura y la escritura

La alfabetización masiva fue uno de los lemas que acompañó el origen de los sistemas educativos modernos. Que todos leyeran y escribieran se constituyó en uno de los principales objetivos asignados a la escuela moderna.

Aunque cabe señalar que este ideal fundante no constituyó la carta exclusiva del proyecto moderno sino que, más bien, recogió el espíritu de la titánica misión planteada en los siglos XVI y XVII por la Reforma y la Contrarreforma. Así, por ejemplo en Francia, la educación estatal surge cuando las tasas de alfabetización ya podían considerarse masivas. En este sentido, y particularmente pensando en el caso de la lectura y la escritura, podríamos decir que en muchos lugares el Estado se arrogó los logros alcanzados por otros actores e instituciones sociales, como las congregaciones religiosas o los educadores independientes (Finocchio, 2008).

Sin embargo también cabe reconocerle su impronta particular. Retomando el guante moral que la lectura y la escritura en las escuelas religiosas sabían llevar, la escuela pública agrega el sentido civilizatorio desde la perspectiva de la ciudadanía nacional para revestir las prácticas del leer y el escribir en la escuela; sentido particularmente adoptado en el caso de nuestro país. Y, en el caso de la escuela secundaria, lo moral y lo civilizatorio se entretejieron alrededor del carácter elitista del nivel configurando un modo legítimo de leer y de escribir. Un modo conformado por ciertos elementos característicos: la jerarquía de lo escrito sobre lo oral, la definición de un canon de lecturas asociado a la idea de “alta cultura” en el que se combinaba la literatura nacional con las manifestaciones literarias de origen iberoamericano, el privilegio de la historia literaria como forma científica del conocimiento, la priorización de géneros ligados a la conformación del gusto y la sensibilidad estéticas, entre otros (Dussel, 1997; Bombini, 2004).

Las prácticas de lectura y escritura siguen hoy articulando de modo central la vida cotidiana de las escuelas (Brito y otros, 2008). Y también se hacen presentes en las expectativas y las demandas provenientes de distintos actores sociales: padres, medios de comunicación, políticas de gobierno, intelectuales, editoriales, y otras muchas voces alzan su preocupación en torno a una supuesta “crisis” de estas prácticas manifestada en las nuevas generaciones. Desde allí, la escuela es objeto de numerosas acciones que tienden a revertir tal diagnóstico.

La combinación de estos elementos produce alquimias variadas y particulares en la cultura escolar. Y buena parte de estas diferencias bordea, y muchas veces traspasa, los límites con la desigualdad.

Es cierto, muchas de tales diferencias no hacen más que reproducir aquellas que configuran una distribución social desigual dada de antemano al ingreso de los alumnos a la escuela. En particular pueden identificarse aquellas ligadas al acceso material a ciertos bienes culturales en el contexto familiar. En este punto es posible citar las diferencias muy notorias dadas en relación con las variables geográficas y las relativas al sector social en cuanto a la disponibilidad de las tecnologías más recientes (telefonía celular y computadoras) como así también a la posesión de un corpus de material de lectura en el propio hogar. Afilando el lápiz, el fenómeno de desigualdad social asociada a la dimensión económica se pone en evidencia en relación con otro aspecto clave relacionado para analizar hoy las prácticas de lectura y escritura: el acceso a Internet ya que aquí nuevamente esta dimensión aparece marcando distancias, amplias entre los casos de sectores sociales altos y bajos, aunque de menor amplitud que en el caso de la disponibilidad de las computadoras. Explica esto el hecho de que los jóvenes de sectores bajos encuentran otros modos de acceso a la red global a través, por ejemplo, de computadoras con conexión disponibles en las escuelas o el frecuente uso del servicio de locutorios o cybercafés.

Pero, tomando como punto de partida estas brechas del mapa social, aquí hay una cuestión interesante que nos abre la puerta de la escuela para analizar su contribución específica en la configuración desigual de dicho mapa.

Elegimos este camino entonces para, siguiendo la perspectiva de la diferencia-desigualdad-desconexión como modo de análisis (García Canclini, 2004), recorrer el mundo de las prácticas escolares del leer y el escribir. En primer lugar atenderemos al procesamiento e impacto de los cambios culturales actuales en las formas de proponer el acceso simbólico a dichas prácticas en la escuela.

El conocimiento del uso de la computadora es menor en el caso de los alumnos de sectores sociales bajos (87.1%) y presenta considerable diferencia en relación con los alumnos de sectores sociales altos (100%) quienes, en su totalidad, reconocen saber usar este soporte. Ahora bien, respecto de los referentes en la enseñanza del uso de la computadora los datos también son importantes ya que muestran que los alumnos, poseedores generacionales  de la “empatía tecnológica” (Martín Barbero, 2006), aprenden a usar la computadora solos (30.3%). El aprendizaje autónomo constituye uno de los

argumentos centrales de los defensores de la escuela ante su aparente situación desventajosa frente al avance educativo de las nuevas tecnologías. Sin embargo, los datos muestran en el mismo porcentaje que es la escuela (en la figura del profesor de informática, de otros profesores, o  de los maestros de la escuela primaria) quien representa para los alumnos la posibilidad de aprendizaje en el uso del soporte y lenguaje digitales (30.5%). Y en este punto aparecen varias diferencias atendibles.

La referencia prioritaria localizada en la escuela para el aprendizaje del uso de la computadora está dada en el caso de las mujeres, las escuelas con modalidad comercial, y aquellos alumnos provenientes de los sectores sociales bajos. En cambio, tanto los varones como los alumnos de escuelas con modalidades bachiller y técnica y aquellos pertenecientes a los sectores medios parecen aprender de este uso a través de un aprendizaje más autónomo.

Se trata de diferencias que remiten al importante papel de la escuela en las trayectorias educativas de los alumnos en lo que hace al acceso cultural a las nuevas tecnologías de la información. Dadas las desiguales prácticas de lectura y escritura asociadas a los condicionantes materiales para el acceso, este punto resulta de gran importancia a la hora de revisar las propuestas escolares, especialmente cuando esta tarea es eludida bajo el discurso socialmente instalado que sostiene que la escuela tiene poco para hacer en relación con el triunfo de las nuevas tecnologías y sus nuevos modos de vinculación con el conocimiento en la captación del interés de los jóvenes. Una reacción puramente escolar con importantes secuelas en la producción de procesos culturales desiguales, marcas posibles de rastrear en las prácticas de alumnos de distintos sectores sociales.

“Entrevistador: Si tenés que hacer algún trabajo para la escuela ¿buscas información en páginas de Internet? Alumno: No, porque no sé”.Alumno escuela pública, modalidad técnica, sector social bajo, provincia de Salta.

“Entrevistador: Los docentes ¿qué dicen  que ustedes busquen información en la red, en la Web? Alumno: Si, como que no nos… porque bueno, hay mucha cosa digamos no útil en Internet, tenés que tener cuidado con lo que buscás, si buscás algo en especial tenés que tener una fuente bastante confiable por ahí te recomiendan páginas, qué se yo, páginas autorizadas, legales, donde la información  se sabe que es ehh segura. E: Cuando  vos traés algo que bajaste de Internet, los profesores ¿qué hacen con eso? ¿Lo leen, te dicen si te sirve? A: Si me sirve, no me sirve. Por lo general la información que uno baja de Internet es muy teórica entonces como que de eso vos lo usás para como… vos lo tenés que reformular y argumentar. No es copiar y pegar, bah, desde mi punto de vista no es copiar y pegar sino que tenés como que procesar la información que bajás. Es como la información de cualquier libro.E: ¿En eso te ayudan los profes? A: Sí, sí, en realidad no tanto porque ya a esta altura tenemos desarrollada la capacidad de argumentar y de reformular”.Alumno escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, provincia de Neuquén.

“Entrevistador: ¿Hay algún profesor que les pide que hagan búsquedas en Internet o les dicen que busquen información y cada uno va a buscar en donde quiera? Alumno: Generalmente nos dicen que busquemos donde podamos. “Busquen información en biblioteca, en Internet”. Nos aclaran que tampoco quieren que vayamos a Internet, imprimamos y listo.E: Una vez que encontrás eso que buscás, ¿lo imprimís, lo exponés a los profesores?A: Generalmente lo imprimo.E: ¿Te ayudan los profesores a hacer eso?A: No. O sea, yo voy por mi parte, lo imprimo, capaz que lo leo y lo entregaré. Nos dan toda la información que había que buscar y listo”.Alumno escuela pública, modalidad técnica, sector social bajo, Ciudad de La Plata.

Llegados a este punto, nos detendremos en un nudo problemático que nos parece particularmente atendible para analizar la distribución de los modos de acceso a las prácticas de lectura y de escritura en la escuela en el marco de los cambios propuestos por las nuevas tecnologías.

Como hemos señalado en otro trabajo (Brito, 2008) desde la posición adulta, y más específicamente docente, los cambios culturales generalmente son leídos en clave de devaluación de los valores (particularmente aquellos referidos al conocimiento) sobre los que se asienta el imaginario fundante de la escuela secundaria. Y los avances tecnológicos son los puntos visibles en los que se anuda tal proceso de devaluación, posicionando diferencialmente a los docentes y a los alumnos en lo que hace a su dominio: los jóvenes son considerados los “nativos” tecnológicos y los adultos los “extranjeros” formados en los modos propios de la cultura letrada.

Pero sucede que el procesamiento de aquello que representa una diferencia generacional puesta en evidencia en la conformación de nuevas sensibilidades y constituciones cognitivas en las nuevas generaciones (Berardi, 2007) corre el riesgo de derivar en un proceso de ocultamiento de desigualdades sociales y de producción específica de desigualdades escolares. Y esto puede localizarse al momento de traspasar los límites escolares, los cuales retraducen el fenómeno asimilándolos a su propia lógica. Si bien los profesores reconocen en una amplia mayoría la importancia de la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela, pareciera prevalecer un sentido

homogéneo para ello tendiente a revertir en un sentido moral y civilizatorio los vínculos que los jóvenes, sin aparentes distinciones, mantienen con las nuevas tecnologías: éstas son admitidas en la escuela pero sólo de una forma tal que haga posible modificar los “malos usos” que los jóvenes parecen adquirir por fuera de la escuela.

Desde esta perspectiva, predomina un principio unificador propio de la lógica escolar por sobre la consideración de los diferentes y desiguales modos de apropiación cultural de estos nuevos soportes y formatos. Y es aquí donde la escuela, al actuar por omisión, produce una marca particular en los procesos de desigualdad cultural.

En los tiempos que corren no es lo mismo estar conectado a la red global que no estarlo. Y además la sola conexión tampoco implica formar parte de un todo integrado y homogéneo: como en toda construcción cultural, en esta red global existen jerarquías y grados de distinción aunque quizás menos visibles dado el carácter de la propia arquitectura virtual, aparentemente horizontal y democrático.

En este marco, la cuestión a asumir por la escuela es cómo, superando la disputa competitiva por la autoridad pedagógica, construye una posición específica que reconozca la configuración de nuevos modos de lectura y de escritura. Se trata de aceptar y conocer las nuevas formas de relación con lo escrito a la que invitan las nuevas tecnologías, formas que exigen una posición activa, y no pasiva como suele pensarse, frente a la pantalla. Y de poner en relación esas formas con las diferentes modalidades de relación con lo escrito propias tanto de los jóvenes como de los jóvenes de distintos sectores sociales.

De lo contrario, y al igual que lo ha demostrado la historia escolar de la cultura escrita sostenida en el libro, la enseñanza de la lectura y la escritura seguirá planteando una propuesta homogénea sostenida en valores originarios inalterables y en el principio de “darle a todos lo mismo”, fracasando, una vez más, en el intento del ideal igualitario. Más bien, de lo que se trata es de pensar cómo “darle a todos lo que necesiten para alcanzar lo mismo” y así poder incluirse en el juego de la construcción cultural en tiempos de cambio.

En segundo lugar, nos parece relevante focalizar en los modos a través de los cuales se procesa en la escuela la construcción de expectativas de los jóvenes en relación con el aprendizaje del leer y el escribir.

Al respecto, un primer punto destacable consiste en el reconocimiento unánime de la necesidad de estos saberes. Para los jóvenes entrevistados en nuestra investigación, la lectura y la escritura representan un bien social valiosamente considerado y, en tanto condensa un alto nivel de deseabilidad colectiva, tales saberes pueden ser pensados como un elemento central en la configuración del mapa de la desigualdad (Lahire, 2003). Las razones que sostienen esta idea coinciden en una de las expectativas comunes que se sigue depositando en la escuela secundaria: la integración al mercado laboral. Aunque con diferencias según sectores sociales: la lectura y la escritura resulta condición para esta integración; en los sectores medios y medios-altos, como saberes necesarios para el desarrollo profesional, descontándose la posibilidad de ingreso a este ámbito luego de realizados estudios superiores; en los sectores bajos, condensadas en el mínimo simbólico y a la vez más concreto que parecería garantizar el ingreso a un trabajo: saber hacer un currículum vitae.

Podríamos advertir aquí un desplazamiento en cuanto al sentido histórico de la escuela argentina en relación con la lectura y también con la escritura. Lo que en tiempos fundantes contribuyó al sentido de formación de una cultura letrada en pos de la construcción de una ciudadanía política hoy se desplaza e incorpora elementos que hacen a la formación de un cuerpo cultural que, orientado por principios pragmáticos, sostiene la idea de ciudadanía pero definida en términos económicos y, más específicamente, en la posibilidad de ingreso al mundo laboral aunque, claramente, con recorridos desiguales.

Pero, además, aparecen otros rasgos diferenciados asociados al leer y al escribir, que marcan el rumbo hacia un horizonte desigual. Resulta interesante atender a las voces de los alumnos en este sentido:

“Entrevistador: ¿Considerás que actualmente es importante saber leer y escribir?

Alumna: Sí, es importantísimo.

E: ¿Por qué?

A: Porque una persona, ya para.... o sea... hay mucha  pobreza y eso porque a veces la gente no tiene una cultura para eso. No tiene... estudio o algo, entonces ya no puede salir y digamos es un poco rechazada por la sociedad, ese tipo de personas. Mas allá del rechazo y eso, también es importante tener conocimientos para poder este... ser alguien y tener más conocimientos.... sería”.Alumna escuela pública, modalidad técnica, sector social medio, Neuquén.

“Si no sabés leer y escribir no sos nadie, te toman de burla y de ignorante, no sabés cómo manejarte en la vida, por diez pesos te hacen hacer cualquier cosa. Si sabés leer y escribir es como que te respetan más, podés quedar bien entre la gente, no te discriminan”. Alumno escuela pública, modalidad bachiller, sector social bajo, ciudad de La Plata.

“Aprender a leer y escribir hoy en día es esencial, tanto o igual que el inglés, digamos, porque ayuda a comprender las realidades sociales, ayuda a entender los distintos fenómenos que se van produciendo el día a día, aprender a comunicarse, eh... teniendo parientes en el exterior, hoy hay muchísimas personas que están en el exterior, que se han ido por distintas razones sociales y económicas entonces aprender a leer y escribir es esencial”.Alumno escuela pública, modalidad bachiller, sector social medio, ciudad de Buenos Aires.

“Culturalmente, la persona que tiene más lectura y escritura es una persona que se va a manejar mucho más y tiene apertura a introducir conocimientos, a extender sus conocimientos y, aparte, a transmitirlos”.Alumna escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, provincia de Neuquén.

La primera nota que salta a la vista es la mayor o menor distancia que la apropiación de la lectura y la escritura define en relación con la inclusión/exclusión social. Para los sectores bajos, leer y escribir constituye una condición sine qua non para integrarse en el mundo social, en sus límites más cercanos y aprehensibles. Para los sectores medios y altos, en cambio, esta cuestión se da por descontada y la lectura y la escritura se constituyen en prácticas ligadas al desarrollo de un potencial comunicativo y cultural en un escenario global. En este marco, llama la atención una segunda nota apreciable en la confrontación de los dos primeros testimonios: la construcción de la alteridad y la representación de los otros no en abstracto sino asociada a las prácticas culturales y a otras dimensiones de la vida social: para quienes es un bien cultural deseable y cercano, leer y escribir son prácticas cuya ausencia en otros se asocia con la pobreza y con el rechazo social; en cambio, para quienes es un bien cultural deseable pero menos cercano, leer y escribir son prácticas cuya no posesión se relaciona, directamente, con la propia posibilidad de la discriminación y la desvalorización social.

Lo que nos resulta necesario de señalar aquí es que sigue siendo la escuela la que, a través de sus propuestas, configura la percepción y la concreción de cercanía o de distancia en relación con la posibilidad de apropiación de las prácticas culturales. Un dato no menor en el análisis de la producción escolar específica de la desigualdad.

Cierre

Pensar a la escuela como un espacio donde se produce y reproduce la desigualdad social y cultural. Leer la desigualdad desde una óptica superadora de esencialismos, mediante la identificación de sus lógicas particulares y sus cruces con las dinámicas de diferenciación. Reconocer los puntos de encuentro y de fuga entre las prácticas escolares y los procesos de inclusión y exclusión que operan en la esfera más amplia de lo social. Son éstos los objetivos que nos propusimos al desandar la clase.

Afirmar que los sistemas educativos han contribuido y contribuyen a la producción y reproducción de las desigualdades sociales y culturales no implica, por supuesto, depositar únicamente en la escuela la responsabilidad por resolver las consecuencias de tales desigualdades. En esta tarea, la institución escolar es sólo una de las arenas del Estado que deberían contribuir a atenuar los efectos negativos de la exclusión, en particular, llevando a consideración los modos en que procesó el mandato igualitario fundante y los procesos de segmentación y diferenciación presentes en su historia.

Las prácticas escolares, híbridas por definición, marcan rupturas entre el imaginario de igualdad y las formas en que es apropiado por los distintos grupos sociales en diversas comunidades educativas. Ante esta comprobación, se impone la pregunta por las consecuencias de estas particulares maneras de vivir “lo cultural” en la escuela y su vinculación con los procesos de (des)igualdad. En otras palabras, ¿qué se mezcla en la mezcla que liga a los sujetos en la construcción de expectativas igualitarias?, ¿qué puede hacer la escuela frente a las dinámicas que configuran el mapa de la desigualdad?

El diagnóstico de un sistema educativo fragmentado da relevancia actual a estos interrogantes y pone de manifiesto el carácter insuficiente de las proclamas que sólo garantizan el acceso a sus diferentes niveles. En este sentido, democratización no es equivalente a supresión de la diferencias, tampoco supone un tratamiento estigmatizado de las mismas. No se trata de desconocer las diferentes prácticas culturales que habitan el cotidiano de las escuelas, a veces asociadas a la escasez de recursos y a precisas dinámicas de exclusión social. Tampoco de reforzar dicha escasez a través de propuestas que resignan la posibilidad de una igualdad en la apropiación del bien educativo. Se impone, pues, atenuar los efectos de la desigualdad y no contribuir a su producción, brindando herramientas para sobrellevar la ya instalada turbulencia de la exclusión social y cultural.