CAPÍTULO 5

LEER Y ESCRIBIR LA ENSEÑANZA1

Andrea Brito- María del Pilar Gaspar

Primeras palabras, primeras lecturas

Sabemos que la lectura y la escritura tienen vasta presencia en aquello que conforma el núcleo del trabajo de los maestros y profesores. En su práctica o para su práctica profesional los docentes leen carpetas o trabajos de los alumnos, libros de texto, revistas para docentes, comunicaciones oficiales, manuales especializados, libros de didáctica, cartas de las familias, notas de los directivos, literatura, artículos de divulgación, de investigación; escriben cartas, registros, actas, planificaciones, calificaciones, consignas de trabajo, comentarios a sus alumnos, notas personales, trabajos o informes en el marco de acciones de capacitación, entre otros. Como vemos, son textos que corresponden a géneros discursivos sumamente diversos y por tanto con propósitos, estilos y temas distintos pero que, no obstante, confluyen en un punto común: la práctica de enseñanza. De este modo, y aunque a veces invisibilizadas, las lecturas y escrituras docentes dan pinceladas propias en el trazado de la identidad pedagógica de maestros y profesores.

A propósito de este trazado, un estudio brasileño sobre memorias profesionales docentes realizado hace algunos años (Camara Bastos, M., 2003) identificó como principales tendencias de los escritos una visión idealizada de la docencia, la vocación localizada en la infancia, la práctica docente como una utopía, el silenciamiento de experiencias negativas o frustrantes -tanto en la trayectoria personal como en la profesional-, y la presencia de una serie de puntos no abordados: las prácticas pedagógicas, las lecturas realizadas, los referentes teóricos y los métodos adoptados.

Muchos de estos puntos coinciden con los señalados por otros estudios del campo educativo inscriptos en el marco de la perspectiva (auto) biográfica y el trabajo sobre relatos e historias de vida de maestros y profesores. Así, de la mano del giro narrativo impuesto desde distintos campos del conocimiento desde hace décadas, los relatos han captado el interés de la investigación educativa como modo de indagar la reconstrucción y análisis de la identidad y el trabajo docentes, en la medida en que permiten a

nalizar desde la voz de sus protagonistas la configuración de ciertos rasgos que, construidos y resignificados a través del tiempo y en el marco de continuidades y rupturas educativas más amplias, caracterizan lo particular de la práctica de enseñanza.

Más allá de los puntos comunes entre estos estudios, nos interesa especialmente ahondar en un tema que el estudio brasileño pone sobre la mesa: las ausencias en estas modalidades de referir a la propia historia profesional. Como señalamos en el capítulo anterior, la escena escolar de lectura y escritura interpela el vínculo de los docentes con estas prácticas. En los modos y propuestas de enseñanza del leer y el escribir se ponen

1 En Brito, A. (dir), Cano, F.; Finocchio, A., Gaspar, P.: Lectura, escritura y educación. Rosario, Hommo Sapiens-FLACSO.

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en juego, sin dudas, las representaciones sobre la lectura y la escritura de los propios docentes, sus modos de apropiación, sus historias como lectores y escritores, las escenas fundantes y estructurantes de tales historias, el papel de los referentes y mediadores, entre otros elementos que hacen a la relación con la cultura escrita.

Por eso, si nos centramos en la historia profesional, el ejemplo brasileño nos resulta potente como punto de partida para pensar este vínculo no solo en lo referido a las representaciones sobre las prácticas de la lectura y la escritura, sino también en relación con sus efectos sobre la configuración de la propia identidad docente. Desde esta perspectiva, y frente al coincidente silenciamiento de las experiencias profesionales negativas como así también a la ausencia de menciones a las lecturas y los encuadres teóricos que orientan la tarea podríamos decir que, convocados a hablar de su historia de vida profesional a través de la escritura, pocas palabras parecen tener lugar en relación con los saberes y las prácticas pedagógicas de maestros y profesores y el papel de los supuestos de lectura compartidos en su construcción. Se trata de un modo de pensar y decir el hacer de la propia tarea.

En este capítulo nos proponemos pensar en la lectura y la escritura de maestros y profesores en relación con su propia tarea, con el fin de desagregar los supuestos y acciones que orientan su trabajo como así también de considerar la posibilidad de producción y reinvención de saberes pedagógicos y de construcción de memoria docente a través del leer y el escribir. ¿Cómo y para qué leen y escriben los docentes y los futuros docentes? ¿Cuál es la relación de esas lecturas y escrituras en relación con el trabajo de enseñanza? ¿Qué lecturas y escrituras imaginamos o consideramos necesarias en un maestro o profesor? ¿Qué otros vínculos con estas prácticas son posibles y de qué modo ayudan a resignificar la producción colectiva de saberes pedagógicos?

Escrituras y prácticas de enseñanza

En nuestros encuentros de trabajo compartido con maestros y profesores cuando, a propósito del propio vínculo con la escritura y su relación con la enseñanza, apelamos a la evocación de alguna escena particular suelen recuperarse una diversidad de textos. Entre ellos varios son los vinculados con la propia intimidad tales como poemas, cartas de amor, diarios íntimos que, en su recuerdo, retrotraen a la juventud – cuando la escritura parece colaborar con la elaboración de experiencias- o a la infancia -momento en que la escritura suele evocarse a través de recuerdos escolares -. También es usual que aparezcan escenas de escritura ligadas a la toma y la expresión de posiciones, a través de cartas de lectores, afiches, solicitadas; en otras palabras, textos que suponen el ejercicio de la palabra en escenarios públicos.

Menor es la presencia de referencias a escrituras en relación con el saber disciplinar o didáctico, excepto aquellos casos de docentes que, habiendo cursado algún posgrado relativamente extenso, recuerdan cómo el hecho de escribir una monografía, un ensayo, un artículo, logró posicionarlos en relación con la toma de la palabra en ámbitos profesionales. En su mayoría, éstas son situaciones asociadas a la presencia de un profesor o un tutor que brindó su aliento y siguió paso a paso el proceso realizado.

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Sin embargo, convocados a evocar una experiencia de escritura, se reitera el silenciamiento de situaciones en el marco del trabajo docente. Sucede que, en general, las escrituras propias de la tarea de enseñanza no suelen ser localizadas como tales, sino que más bien quedan invisibilizadas y parecen subsumidas en otras propias del hacer cotidiano del aula. Así, identificar la escritura en el pizarrón, en una cartelera, en la carpeta o cuaderno de los alumnos, en los boletines o planillas de asistencia requiere despejar la acción de escribir de entre las que forman parte de la “gran” tarea: dar clase. Y, en este conjunto de acciones, la mayoría de las escrituras docentes no se constituyen como memorables sino que, más bien, son definidas por su carácter “rutinario” y “obligatorio”.

No obstante, con mayor o menor presencia o rapidez o en el trazado de un recuerdo, hay que reconocer que la escritura es una práctica estructural y estructurante del trabajo de enseñar. A partir de este reconocimiento nos importa desagregar sobre qué sentidos implícitos de la enseñanza se ha ido consolidando esta práctica para establecer alguna relación entre estos supuestos, la configuración del trabajo y la identidad docentes en el marco de la cultura escolar, y sus articulaciones con la producción y circulación de los saberes construidos en la práctica pedagógica.

Entre tizas y lapiceras rojas: escribir para autorizar

Si se trata de empezar a reconstruir las escrituras de maestros y profesores en su tarea de enseñar, nos será fácil encontrarnos con una primera escena, de fuerte presencia en nuestras biografías escolares: las escrituras de nuestros maestros en el pizarrón. Lo común en nuestras evocaciones como alumnos seguramente será la imagen de un maestro que va y viene por el salón de clases y que, entre conversaciones, indicaciones y lecturas, toma la tiza y escribe en el pizarrón. U otros momentos en que ese andar entre las filas de bancos se detiene para revisar, en una lectura general, nuestro hacer en el cuaderno de clases y dejar, como huella de su paso, una marca entre nuestras palabras y frases.

No es casual que tales escenas re-aparezcan con la fuerza del primer día de clases. Y es que en ellas la escritura de los maestros se entrelaza con dos elementos protagonistas de la cultura material de la escuela: el pizarrón y el cuaderno de clases. Dos objetos en los que se condensa la histórica imbricación entre cultura escrita y escuela y a través de los que es posible no sólo delinear una primera percepción acerca de los contenidos enseñados sino también profundizar en la comprensión del conjunto de los haceres activados en el interior de la escuela (Gonçalves Vidal, 2007) y la distribución de valoraciones, juegos de poder y jerarquías culturales allí implicados. De allí que nos interesa hacer foco en los modos y sentidos de las escrituras docentes en estas escenas para indagar los implícitos que conllevan en relación con las prácticas de lectura y de escritura y en la configuración de la práctica de enseñanza2.

2 De entre los muchos e históricos elementos de la cultura material de la escuela, el pizarrón y el cuaderno de clases han concentrado la atención de numerosos e interesantes estudios focalizados en aspectos específicos de la vida escolar - los saberes enseñados y el currículum, las escrituras de los alumnos, la organización de la vida escolar, etc.- sobre los que aquí no nos detendremos.

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A diferencia de las pizarras individuales, de extendida presencia en la historia escolar, el pizarrón constituye un elemento común y colectivo del trabajo en el aula donde escribe el maestro o el alumno por él autorizado. Las escrituras registradas por el maestro en el pizarrón suelen ser modélicas, ya que poseen un carácter ejemplar. Esto no quiere decir que los textos producidos y consignados en el pizarrón no reflejen procesos de trabajo -consignas iniciales, desarrollos parciales de actividades, registros de un intercambio oral o de una exposición- ni que no deriven de procesos de construcción que incluyan o hayan incluido previas revisiones y modificaciones. Sin embargo, aquel texto que encuentra usualmente su reflejo en la “copia” en los cuadernos o carpetas de los alumnos -una escritura también estructurante de la escena escolar- generalmente conlleva el carácter de versión final, autorizado por la voz y la mano del maestro. Prueba de esto es la escasa probabilidad de encontrar consignadas, tanto en el pizarrón como luego en los cuadernos, ideas o expresiones consideradas incorrectas: extraño caso de un material fácilmente borrable pero que difícilmente acepte las marchas y contramarchas propias de cualquier escritura. Apelando al ejemplo contrario, escribir en el pizarrón sin autorización del maestro y fuera del horario escolar constituye, aunque seguramente en grado menor que los graffitis en los bancos o paredes, un símbolo de rebeldía y transgresión reconocible a través de la historia de la escuela.

En sentido asociado, aunque con un carácter más individualizado, pueden analizarse las marcas escritas que maestros y profesores dejan en los cuadernos y las carpetas de clase de sus alumnos. Son escrituras destinadas, como propósito primordial, al seguimiento y evaluación de los aprendizajes individuales y en las que se combinan las representaciones sobre la práctica de escritura con la clara intención y función de comprobar y sancionar la apropiación de un saber que, a través de señalamientos escritos convencionales y diferenciados, se aprueba o se corrige.

Al igual que en el caso del pizarrón, esta práctica de escritura docente conlleva una dinámica propia que habla de una parte importante del trabajo de enseñanza. “Nunca pude corregir en el aula”, “Si corrijo, no puedo prestar atención a lo que pasa”, “No me pagan las horas extra para corregir”, “Vos podés corregir en el aula porque das Matemática, en cambio yo, que doy Lengua, tengo que leer de otra manera lo que escriben los chicos”, “Corrijo en el aula uno por uno y los llamo para que estén a mi lado, y vean lo que voy marcando”, son expresiones que se escuchan una y otra vez entre los maestros, y que suelen establecer escalafones de carga horaria y posibilidades de dedicación en función de la cantidad de bolsas de cuadernos y hojas de carpeta que cada uno lleve a su casa o, por contraparte y usualmente con un sesgo clandestino, de quienes corrigen en medio de las otras y diversas ocupaciones que demanda la tarea del aula.

Desde esta perspectiva, las escrituras docentes en el pizarrón y en los cuadernos de clase hacen visibles los propósitos, las indicaciones, los saberes que se ponen en juego en el aula, las dinámicas de trabajo y, de manera más profunda, el estatuto de la escritura y su relación con la producción y apropiación del conocimiento en el contexto escolar3.

3 A propósito de las propuestas que puso en movimiento la concepción de la escritura como conjunto de procesos y de las tensiones que implicó su ingreso a las aulas, aludimos en el Capítulo 4 al cuaderno

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Es así como, en primer lugar, tales prácticas de escritura hacen propia y toman a su cargo la validación de la jerarquía cultural y escolar del saber en la escuela; jerarquía que, retomando la idea de A-M Chartier (2002), reproduce la mayor valoración social de aquellos campos del conocimiento que implican la escritura. Un rápido vistazo al cotidiano escolar nos oficiará como muestra de ello, en tanto es posible comprobar cuáles son las asignaturas y saberes que, en vistas a su aprendizaje, requieren de la escritura por parte de los alumnos.

En segundo lugar, las marcas escritas que maestros y profesores dejan en pizarrones y cuadernos encarnan el peso de la autoridad pedagógica en tanto ejercen el reconocimiento sobre el saber legítimo y la sanción sobre la versión correcta que da cuenta de su apropiación. Aquello que se registra en los pizarrones y es propuesto para la copia como así también la palabra escrita que queda consignada en los cuadernos y carpetas de los alumnos suponen la autorización de maestros y profesores sobre lo que puede circular por fuera de la escuela como conocimiento aprendido, puesto que queda a la vista y disposición de las familias, principales veedores de la tarea escolar. Sobre este punto es habitual la preocupación sobre cómo consignar en los cuadernos de los chicos aquellas situaciones de enseñanza que no requieren de la escritura: la lectura de textos, las conversaciones, la realización de experiencias y paseos, son actividades que se reconocen como potentes pero cuya escasa posibilidad de convertirse rápidamente en escritos en los cuadernos obliga a recurrir a rúbricas estandarizadas para que figuren en los cuadernos, incluso a contrapelo de sus sentidos originales.

Así, y retomando nuestro propósito de poner en relación las prácticas de escrituras docentes con la configuración del trabajo de enseñar, a partir de este primer grupo de prácticas de escritura de gran presencia en el cotidiano escolar podríamos hipotetizar el carácter público y fuertemente asociado a mecanismos de control que estas formas parecen conllevar. Con diferentes objetos de atención y en una superposición de planos, las escrituras de los maestros en el pizarrón y en los cuadernos de clase -exponentes por excelencia de la cultura escrita en la escuela y, a la vez, medios escolares privilegiados para su transmisión- constituyen palabras públicas que, a través de su marca, legitiman lo considerado como saber desde la escuela para su circulación tanto dentro como fuera de ella. Y a la vez estas palabras portan la función de control, tanto sobre los aprendizajes de los alumnos como sobre la misma función de la escuela, al poner a disposición de la mirada familiar y de las instancias superiores de supervisión lo que allí se enseña cotidianamente.

Entre planillas y planificaciones: escribir para preverEn la misma línea de análisis podríamos ubicar otro conjunto de prácticas de

escritura profesional de maestros y profesores que, según Rockwell (1992), se concentra en “el llenado de documentación”. Una tarea que no parece estar directamente relacionada con la enseñanza y que, sin embargo, ocupa un tiempo considerable y directamente relacionado con el estatuto laboral de los docentes.

“como vitrina del trabajo escolar” y a la consecuente desvalorización, en la cultura escolar, de las escrituras en borrador.

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Aún reconociendo las transformaciones que estos instrumentos han sufrido a través del tiempo, saber cómo llenar planillas, escribir un acta de reunión, redactar informes de evaluación o incluso completar boletines de calificaciones remiten al buen uso de fórmulas, categorizaciones y frases o expresiones que forman parte de la tradición y la herencia pedagógicas. Si bien es necesario considerar el valor ordenador de estas prácticas de escritura tanto en el cotidiano de las escuelas como en la organización de los sistemas educativos, también es posible reconocer su carácter altamente rutinizador. Y, por otra parte y aunque con más o menos énfasis según los casos, resulta importante atender a la naturalización de las funciones asociadas a la evaluación y al control de la vida escolar de estos instrumentos.

En el conjunto de estos instrumentos, el sentido público y el control de las prácticas de escritura docente se pone en juego de un modo particular en un caso por todos conocido: las planificaciones didácticas. Se trata de un género distintivo de la tarea pedagógica alrededor del que se concentran numerosas expectativas a principios del ciclo lectivo. En efecto, ingresar a una escuela durante el mes de marzo remite siempre a cierta zozobra; en lo pasillos, en las salas de maestros o profesores, se escucha una y otra vez la pregunta “¿Ya entregaste la planificación?” que da como saldo respuestas diversas: el directivo pide la planificación con mayor o menor insistencia, los docentes desempolvan las del año pasado para tener un punto de referencia, consultan índices de manuales y contenidos del diseño curricular, preguntan a sus colegas hasta dónde se llegó con un grupo de alumnos el año anterior, reciben en forma de herencia aquella diseñada por el maestro anterior que dejó el grado. Asimismo, la elaboración de la planificación condensa la discusión colectiva sobre ciertos puntos que refractan sobre cuestiones clave de la enseñanza: la necesidad de incluir los intereses de los chicos, la viabilidad de ciertos contenidos, sus potenciales superposiciones, la posibilidad de algún trabajo conjunto… Curiosamente, la atención concentrada en la elaboración de la planificación anual ocupa un tiempo inversamente proporcional a la dedicación a ella brindada durante el resto del año. Y es que, en muchos casos, los papeles concluyen formando parte de una carpeta depositada en la secretaría, que se desempolva de vez en cuando. Lo cierto es que durante el año escolar la atención se dispersa y tiende a concentrarse en las unidades cada vez menores y aparentemente derivadas de la fuente de origen: así, las planificaciones mensuales y luego las semanales o la elaboración de los materiales “satélites” -la carpeta didáctica, los proyectos, los libros de temas en el caso de la escuela secundaria o la formación superior- van concentrando el interés y la dedicación docentes para el cumplimiento de una parte nodal del trabajo de enseñar.

Más allá de las variantes, el plan de trabajo de la acción docente constituye una práctica de escritura que, desde los orígenes del sistema educativo moderno, se fue configurando como un registro detallado y ordenado de aquello que sucedía o debería suceder en el aula. Y, de este modo, se convertía en un instrumento para “dar cuenta” a otros de la propia tarea permitiendo así, a través de la supervisión de textos estandarizados, el control del trabajo de los docentes con el propósito de garantizar la enseñanza de los aprendizajes básicos. En esta dirección, y solo a manera de ejemplo, un texto de principios de siglo publicado en la Revista “El Monitor de la Educación Común” nos señala:

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“Sin que signifique un descuido para las demás asignaturas, este año dedicaremos particular atención a la enseñanza de la matemática y del idioma nacional en todos sus aspectos. En estas materias debemos insistir constantemente para que no se improvise, exigiendo la preparación previa del maestro al dictar cada lección y que ésta obedezca a un plan armónico preparado de antemano. (…) Cada maestro deberá tener sobre su mesa de trabajo, sin perjuicio del cuaderno de tópicos, un cuaderno de lecciones, programas desarrollados y otro de ejercicios de Aritmética y Dictado y planes de composición y series de problemas graduados. Deberá exigírsele una ejercitación variada y constante en Matemática, lectura y lenguaje de modo que lleguemos a hacer efecto el concepto fundamental de la escuela primaria, que consiste en enseñar a leer, escribir y contar bien”.

Instrucciones sobre desarrollo de programas y aplicación de métodos y procedimientos de enseñanza”. Revista El Monitor de la Educación Común-1917.

Este rasgo de la práctica de escritura asociado a lo público y al control encontró acento cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, los discursos tecnicistas imprimieron un sello particular en la pedagogía. Eran tiempos en que el docente comenzó a ser considerado no ya como “aplicador” de las normas curriculares sino como su “intérprete”, y comenzó a ocupar de este modo el lugar de mediador entre las prescripciones del currículum y los aprendizajes de los alumnos. A través de esta herramienta, los principios enunciados por un currículum prescripto más abierto y flexible eran retomados y especificados por los maestros en cuadros de doble entrada que organizaban la distribución del tiempo escolar y el tratamiento de los contenidos definiendo así los objetivos, las actividades, las evaluaciones y los recursos necesarios (Brito, 2003).

Las tímidas variantes adoptadas a través del tiempo -los proyectos de aula o interdisciplinarios, por ejemplo.- ponen evidencia la impronta potente de esta forma de pensar la enseñanza y al docente en relación con su práctica, una forma en la que la regulación de los contenidos y de los modos correctos para enseñarlos se convierte en objeto de supervisión y control.

Ahora bien, hay un rasgo particular de estas prácticas de escritura de maestros y profesores que nos interesa sumar a esta altura del análisis. Y al respecto es interesante observar que la previsión escrita de la enseñanza en planificaciones y proyectos privilegia, desde su misma designación, una forma de pensar la tarea pedagógica en su carácter anticipatorio. A propósito de la relación entre este carácter y la identidad del trabajo docente, Brito y Finocchio (2005) señalan:

“El acento puesto en esta dimensión anticipatoria de la tarea refuerza la posibilidad de control sobre, por un lado, lo que se prevé enseñar y el modo de hacerlo en las aulas y, por otro, del cumplimiento de la tarea docente. A través de una rápida lectura, el nivel directivo y de supervisión pueden controlar qué es lo que se "declara" como planificación de la enseñanza y si ésta corresponde con la norma curricular vigente.”

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Por otra parte, el plan de trabajo permite la contrastación externa entre lo que se declara y lo que se hace, entre lo previsto y lo efectivamente enseñado, en la medida en que se considera posible comprobarlo a través de otros elementos como los cuadernos o carpetas, los exámenes o u otros trabajos de los alumnos con lo cual, agregamos, nuevamente aparece el carácter probatorio de los textos escritos.

Considerar las escrituras anticipatorias de la acción no implica renegar de su eficacia y de sus sentidos genuinos. Está claro que la planificación supone una tarea que, casi de modo artesanal, va tejiendo lazos entre los saberes a transmitir y las mejores vías para que suceda con un grupo de alumnos concretos en una institución concreta. Así, resulta una guía de ruta en donde se enlazan saberes y acciones para llegar a algún puerto. Por otra parte, el plan conlleva la posibilidad de ser leído por otros y, de este modo convertirse en un aporte a la tarea colectiva: el trabajo con colegas que tienen a su cargo otra sección del mismo grado o que desarrollan la misma materia en otros cursos, la vinculación de distintas materias en proyectos comunes; la integración en una planificación institucional con criterios de coherencia interna -sobre todo en las escuelas secundarias, en las que la fragmentación en materias hace de esto casi una utopía-, el punto de partida para discusiones sobre distintos temas que hacen a la práctica de enseñanza, entre otros. Tampoco es posible renegar de la eficacia operativa de esta escritura en un marco más amplio donde se hace necesaria la existencia de ciertos códigos compartidos que posibiliten su funcionamiento tanto a nivel de cada institución como del conjunto de instituciones componentes de un sistema..

Sin embargo, la cuestión que no merece descuidarse es el riesgo de que estas funciones sobreimpriman el sentido de la tarea de enseñanza.

En efecto, cuando los docentes reflexionan sobre sus experiencias de escritura suelen señalar que muchas de sus prácticas son “alienadas”, “enajenadas”, “burocráticas”, “automatizadas”. Al mismo tiempo, y desde una visión crítica sobre ciertos mecanismos instalados en la cultura escolar, se consideran otras alternativas para reorientar la mirada sobre la propia tarea a través de la escritura.

Entre hipótesis y relatos: escribir para revisarComo hemos señalado al inicio, la narración ha vuelto al centro de la escena de

distintos campos del conocimiento, entre ellos la educación. Y, además de su fuerte presencia en la investigación, ha orientado nuevas propuestas para el análisis y la revisión de la práctica de enseñanza en sus distintas dimensiones. La escritura de maestros y profesores es una de estas, en tanto la narración abre las puertas a la interpretación estableciendo la posición del sujeto, ya que es este quien ordena los sucesos para configurar una trama (Larrosa, 1996; Ricoeur, 2004); como hemos visto, una perspectiva de escasa presencia en las prácticas existentes. En este sentido, la escritura de los docentes sobre su práctica de enseñanza pensada desde la modalidad narrativa permite la construcción del relato de la propia historia en articulación con las historias de otros, en la medida en que aporta la posibilidad de nuestra autocomprensión a partir de la participación en redes de comunicación donde se producen, se interpretan y se median historias.

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La recuperación de la narración dentro de las prácticas de escritura de los maestros constituye, desde hace décadas, un intento por dar lugar a la producción reflexiva, interpretativa y transformadora de los saberes sobre la propia tarea de enseñanza como así también a la construcción de una memoria docente que permita su transmisión. Como se ha señalado (Rockwell, 1992; Gonçalves Vidal, 2007; Chartier, A-M, 2007), las relaciones pedagógicas en el contexto escolar se producen a través de la oralidad. Para el caso que nos ocupa, el intercambio oral entre docentes trama la cotidianeidad de su trabajo y constituye la vía principal a través de la cual circulan, se producen y recrean los saberes sobre la enseñanza.

En respuesta a esta tradición, las propuestas más recientes sobre escritura de maestros apuntan, de algún modo, a construir y reconstruir otra historia de la enseñanza, una versión desde la voz de sus protagonistas.

Varios y válidos han sido los impulsos que apuntan a renovar una práctica poco cuestionada en el cotidiano de la cultura escolar. Así, comienzan a circular nuevas formas de planificar la enseñanza, más centradas en la posibilidad de tentar alternativas, ya que suponen considerar las previsiones didácticas como conjeturas de situaciones de enseñanza y en las que se da lugar a la imaginación en torno a prácticas que se entienden como maleables y dúctiles (Bombini, 2004). Desde esta perspectiva, las planificaciones pueden ser pensadas como instrumentos pedagógicos no solo destinados al control y la sistematización del propio trabajo en el contexto formal de la organización escolar, sino también como ejercicios de escritura que exigen la elaboración de hipótesis construidas en relación con ciertos saberes, situaciones y sujetos particulares y permiten su análisis y comprobación sobre la propia experiencia como así también la confrontación con la experiencia de otros colegas.

Por otra parte, el predominante carácter anticipatorio que parece atravesar la mirada sobre la práctica de enseñanza, reflejado en las escrituras profesionales más frecuentes, ha generado, de la mano de la narrativa, el desarrollo y expansión de la escritura de relatos pedagógicos. Estas propuestas recuperan uno de los aportes centrales que ofrece la narrativa: la posibilidad de pensar los acontecimientos en su singularidad, de hacer oír una voz también singular, de dar lugar a una mirada que captura elementos de diverso orden, tal como le acontecen al sujeto y no en base a una sobreimpresión de una teoría, más o menos establecida.

Esta forma de contar, de construir y reconstruir nuestro relato sobre nuestras experiencias pedagógicas, adquiere potencia al encontrarse con la palabra escrita. Y es que por su perdurabilidad, la escritura permite conservar la memoria comunitaria e individual, sabiendo que de la lectura posterior podrán encontrarse sentidos diferentes. Como señala Fernanda Cano (2008):

“Los saberes del mundo de las acciones humanas se ponen en funcionamiento cuando escuchamos esas narraciones y seguimos el hilo de unas historias, su hilván. Acontecimientos disímiles se reúnen en esa trama: las primeras palabras del profesor al iniciar la clase, la luz que entraba por las ventanas, la ventana abierta, los útiles que cayeron de un banco, el cuchicheo de unas voces a un costado, las

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preguntas de un alumno… y podríamos seguir enumerando hechos de diverso orden. Lo cierto es que una vez que una mirada ha seleccionado algunos, los ha reunido, los ha encadenado temporalmente y/o causalmente, esa serie de hechos se lee como parte de una historia, una historia que podría haber comenzado en cualquier punto o terminado en cualquier otro punto, pero que una voz, un narrador, ha decidido iniciar y terminar en ciertos momentos, desde cierta perspectiva, y las ha reunido en una narración particular. (¿Cuántos relatos diversos podrían narrarse de lo que sucede en la misma clase por cada uno de los integrantes de la misma?).Una vez narrada, construida y configurada, la narración se ofrece a la escucha, a la lectura y es allí donde se lee un sentido para esa narración. Y en esa escucha, en esa lectura que tanto el autor que la ha construido como el oyente o lector se dan una explicación para esa sucesión de acontecimientos, una explicación que permita comprender qué ha pasado allí, un sentido para esa historia.”

Reconstruir una experiencia práctica, construir sus sentidos a través de la escritura, reflexionar e interpretar, transformar las perspectivas iniciales a partir de la lectura resultan acciones potenciadas por la mirada narrativa. A través de la narración, entran en juego por un lado las dimensiones pedagógicas de los temas, esto es, los saberes sobre los contenidos a enseñar, y por otro lado, las creencias, valoraciones y orientaciones de cada docente sobre la materia (Gudmundsdottir, 1998). La escritura de relatos de experiencias pedagógicas constituye una oportunidad interesante para reconstruir, analizar y confrontar con otros las prácticas de enseñanza con las preguntas, los aciertos, las certezas y las incertidumbres que genera la tarea, al poner en suspenso las respuestas de otros discursos para, en un segundo movimiento, dialogar con ellos.

Lecturas y prácticas de enseñanza

Pensar y definir un mapa de lecturas sobre las tareas de enseñanza supone, para cualquier docente, recorrer un camino oscilante y difuso. Es que el abanico de las lecturas de maestros y profesores se muestra poco resistente a categorizaciones y límites fijos. A fines organizativos podríamos hacer jugar los tipos de lectura usualmente trabajados por la sociología de la lectura, entre los cuales podríamos considerar aquella que discrimina entre lecturas profesionales, personales y literarias (A-M Chartier, 2004) o, de modo más general, entre lecturas profesionales (referidas a la pedagogía o la educación) y personales (literatura, autoayuda, historia, biografía o periodismo de investigación) (Tenti Fanfani, 2005).

Sin embargo, y tal como nos ocurre cuando conversamos y trabajamos este tema con colegas docentes, el mapa de lecturas sobre la enseñanza seguiría encontrando obstáculos para su definición. Trabajar y leer; leer por placer y por trabajo al mismo tiempo; leer una novela para planificar una próxima unidad; leer eligiendo un cuento para los chicos y no poder evitar que sentires personales tomen nuestro pensamiento; leer el diario y recortar una noticia que nos aguardará en un cajón para algo no muy preciso; en fin, expresiones que dan cuenta de un límite borroso a la hora de definir qué lee un docente para su tarea de enseñanza podrían continuar en extenso.

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Lejos de considerarse como una dificultad, esta frontera difusa representa un punto clave a la hora de pensar sobre las lecturas docentes en relación con su tarea de enseñanza en tanto nos da pistas para recorrer un modo de leer de particular relación con la identidad configurada en torno al trabajo de enseñar.

La memoria y el olvido: leer para enseñarAbordar la relación entre lectura docente y enseñanza conlleva y afirma el

carácter siempre situacional y contextual de la lectura y, en este sentido, la necesidad de reconocer las formas de leer de los docentes en relación con su tarea como modos de apropiación particulares, compartidos en comunidad, a través de los cuales se construyen y transmiten saberes específicos.

A estos modos de apropiación refiere Anne-Marie Chartier (2007) en un trabajo de investigación de larga duración, en el que acompañó a una maestra formadora4 a lo largo de un año escolar concentrando su atención en las prácticas desarrolladas para la enseñanza de la escritura. Chartier observó que Florence, la maestra, incluía prácticas de enseñanza muy diversas, con un eclecticismo que haría poner los pelos de punta a cualquier especialista externo al cotidiano de la escuela. Pero lo que nos interesa destacar es que al ser indagada por las fuentes de tales prácticas, Florence, en lugar de referir a instancias de formación concretas o materiales que había leído, argumentaba que habían sido producto de las sucesivas reformulaciones de su propio hacer.

Ahora bien, de cara a la biografía lectora de la docente, ambas descubrieron que muchas de las iniciativas que la maestra consideraba absolutamente personales estaban presentes en sus lecturas a lo largo de sus quince años de profesión, lo que lleva a Chartier a afirmar que las lecturas:

“(…) nunca fueron hechas para tornarse “referencias librescas”. Los libros, las revistas, los instrumentos didácticos eran tratados como lecturas de uso, o sea, como cajas de herramientas para las aulas, o como textos para comprender y pensar, sin que fuese necesario memorizar sus títulos y nombres de autores. De ese modo, los orígenes de las informaciones tomadas de esos libros y artículos son olvidadas, y el profesor que de ellas hace su producción puede fácilmente pensar que ellas surgieron “de la práctica” (…) Todas las informaciones interesantes, hayan sido ellas oídas o leídas, fueron elegidas o retrabajadas como saberes para la acción, antes de tornarse saberes en acción. Cada uno reformula, ininterrumpidamente, fragmentos de discursos pedagógicos en la medida de las acciones que realiza, de las situaciones pedagógicas que experimenta y de los procedimientos de trabajo que pone en uso” (Chartier, 2007: 203-204).

Esta reflexión resulta particularmente interesante ya que muestra cómo la acción y los saberes de la práctica de enseñanza en ella implicados juegan un papel determinante en las formas de leer de esta maestra. Los modos de apropiación de lo leído están atravesados por la perspectiva particular del trabajo de enseñar configurándose así una práctica de lectura situacional y contextualizada. En sentido

4 En Francia los alumnos ingresantes a la docencia son acompañados por un maestro formador, cuyas prácticas se observan durante un año lectivo y que asume el rol de tutor del docente novel al año siguiente.

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complementario, podríamos decir que estas formas de lectura colaboran en la configuración de los rasgos de la identidad docente, esto es, la respuesta a cómo lee un maestro nos habla de los modos de entender y construirse el trabajo de la enseñanza.

A propósito de la reflexión sobre sus propios procesos de lectura y de escritura en una propuesta de formación, una colega docente señala:

“Lejos de tranquilizarme esto último me desconsuela ya que no puedo hacer mío todo lo que leo... Confieso que tengo siempre la ilusión de que no es tan terminante esto último y que sí quedan en mí las cosas que leo aunque no siempre recuerde nombres de autores o conceptos. Lo digo porque muchas veces trabajando, planificando o enseñando encuentro que pienso o hago cosas que "de algún lado saqué...”

María Victoria Viscarret, maestra de grado y capacitadora, Ciudad de Buenos Aires.

Recordar (“hacer mío”) y olvidar (“de algún lado lo saqué”) son operaciones típicas de cualquier lectura que, sin embargo, muchas veces se tornan sensaciones de disvalor,. En el marco de la acción docente esta valoración negativa puede ser resignificada si consideramos aquello que válidamente distingue Chartier: la coherencia pragmática como rasgo priorizado en la lectura profesional de los docentes por sobre la coherencia teórica.

Las maneras de leer de los docentes fueron descriptas en una dirección similar por un grupo de investigación brasileño (Medeiros Sartis y Oliveira Bueno, 2007) que indagó los principales rasgos que caracterizaban las lecturas de un grupo de maestras a nivel primario a la hora de enfrentarse con textos educativos en un proceso de educación continua, en contextos universitarios. En principio, y como rasgo estructurante, fue posible identificar ciertos elementos compartidos en esta comunidad de interpretación (Fish, 1998) que ponía en las lecturas compartidas una fuerte impronta de orientación para la práctica. En segundo lugar y de forma asociada fue posible identificar un modo de lectura caracterizado por una denominada “subversión del orden del discurso”. ¿A qué refiere esto?

Según los investigadores de este grupo, las maestras desplegaban lo que los investigadores denominaron una “oralidad letrada”, esto es, mientras leían evocaban situaciones prácticas y hacían surgir sus percepciones y opiniones sobre lo que la propuesta o perspectiva del texto leído podrían implicar en la vida diaria de la escuela o en su propio trabajo. Los textos, así, eran evaluados según el grado de interlocución con el cotidiano escolar, lo que suponía la posibilidad de que estos permitieran abrir el debate sobre su trabajo profesional, justificar teóricamente sus decisiones, tener contacto con autores legítimos del medio educativo, o incluso incrementar su formación para rivalizar con colegas que los menospreciaban en función de los títulos esgrimidos.

Lo que este análisis pone en evidencia es la diferencia entre los modos propios

de leer de un grupo de maestras y los modos de lectura construidos en comunidades reconocidas como “académicas”, y generalmente esperados en los contextos de formación. En lugar de concentrarse en la adaptación a las reglas de uso y

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procedimientos de la lectura convencionalmente entendida como “académica”, las maestras imponían sus modos de leer atravesados por una racionalidad práctica propia de su tarea de enseñanza.

Se trata de modos diferenciados construidos en comunidades profesionales distintas y configuradas en el marco de condiciones materiales particulares. Las prácticas de lectura en ámbitos académicos, señala Rockwell (1992), se desarrollan dentro de la jornada laboral, constituyen el trabajo mismo, en que la acumulación de libros y de lecturas constituye parte del prestigio de la profesión. Por contraparte, los maestros de primaria leen en horas no pagas, los libros circulan, se fotocopian, pero rara vez se poseen, y el acceso al libro se da más por las recomendaciones de los colegas o profesores que como una búsqueda deliberada a partir de las referencias incluidas en un texto y que habitualmente llevan a los académicos de un libro a otro.

Sumando diferencias, en contextos académicos las lecturas atienden con intencional atención a los marcos, corrientes, grupos de pertenencia intelectual en que se desarrollan las teorías o las propuestas de enseñanza, frente a las lecturas de los docentes, cuyo interés está concentrado en las prácticas de enseñanza situadas y que abrevan entonces en lecturas disímiles, tanto en lo que hace a los marcos teóricos como al tipo de materiales que se leen (revistas educativas, diseños curriculares, textos teóricos sobre pedagogía, etc.). Por otra parte, los modos de lectura de los contextos académicos hacen de las referencias de los libros un punto central, en tanto y en cuanto la pertenencia a la comunidad profesional requiere recordarlas para dialogar con los colegas y para producir otros textos. Por el contrario, en los modos de lectura de la enseñanza los énfasis están puestos en las prácticas concretas y en los alumnos, alrededor de los cuales las referencias teóricas y sus voces portadoras se entremezclan sin límites excluyentes.

Sucede que, generalmente, estas diferencias entre comunidades profesionales suelen traducirse en términos jerárquicos y pasan a formar parte de la argumentación sobre una oposición histórica: teoría-práctica. Así, la lectura en contextos académicos aparece articulada a la teoría, forma asociada a la producción y apropiación del conocimiento y, en el extremo opuesto, la lectura profesional de los maestros se relaciona con la práctica, entendida ésta como ámbito reproductor del conocimiento. Las escenas de lectura son, así, evidencias de una identidad cosificada, excluyente y jerarquizada de las comunidades profesionales.

Señalamos esta cuestión porque muestra la relación directa entre las formas de lectura con los modos de pensar la enseñanza y, por ende, la identidad de los docentes. Si las maneras de leer de los docentes son entendidas y valoradas desde una escala donde la teoría ocupa el lugar privilegiado en manos de los académicos profesionales se juzga que la tarea de enseñanza se encuentra en un puesto de menor -o poco- valor en tanto la práctica constituye su principal rasgo, un rasgo que se configura en oposición valorativa a otro y no por lo que en sí mismo representa. A los fines de nuestro tema de interés, esta valoración diferenciada nos brinda argumentos para repensar la lectura de los maestros -y los efectos en la identidad de su trabajo- desde alguna opción alternativa a la, entendemos, improductiva oposición entre teoría y práctica.

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Retomaremos esta cuestión más adelante aunque antes, y en tanto se asocia a esta cuestión, nos resulta necesario ahondar en otro aspecto particular de las prácticas de lectura docente. Nos referimos a las lecturas de los docentes en relación con las propuestas de enseñanza, aquellas que diariamente articulan el trabajo en el aula; esto es, los modos de lectura puestos en juego cuando se trata de pensar y diseñar la actividad diaria con los alumnos.

Las recetas y lo propio: leer para reinventarSabemos que el libro de texto es y ha sido considerado no solamente material de

consulta para los alumnos sino también, y durante varias décadas, utilizado como recurso de apoyo para la enseñanza. Y más allá de los variados intereses que este soporte genera y que ha orientado numerosas investigaciones desde distintas perspectivas -modos de producción, ideologías, concepciones del conocimiento y enseñanza de disciplinas, cuestiones de género, entre otras- uno de los puntos más destacables y recurrentes ha sido la fuerte polémica en relación con su uso por parte de los docentes y las representaciones asociadas construidas sobre el trabajo de enseñar. Como señala Egil Johnsen (1996:134) “algunos dicen que no utilizar el libro de texto es un prerrequisito para alcanzar la independencia como maestro, y el desarrollo personal, mientras que otros basan su enseñanza en nuevos libros de texto que procuren promover la independencia”.

Los debates acerca de los libros de texto abren el problema que se genera frente a cualquier material “listo para usar” en manos de maestros y profesores. Un tema que merece actualización a partir del consumo masivo y la lectura docente de publicaciones cuyo formato puede circunscribirse al género didáctico de las guías de enseñanza.

Y marcamos la necesidad de actualizar este debate porque, si bien este tipo de propuestas existieron desde los orígenes de los sistemas educativos, su alcance actual marca un punto novedoso y significativo para la reflexión sobre las lecturas profesionales de la enseñanza y permite pensar en un nuevo “pacto de lectura” entre los docentes y las revistas profesionales a ellos destinadas. En este sentido, en su profundo estudio sobre este fenómeno, Silvia Finocchio (2009) destaca la magnitud de las ventas de estas guías de enseñanza5 en los quioscos de revistas a partir de lo cual es posible estimar que un gran número de docentes suscriben a este tipo de publicaciones, en particular en los niveles inicial y primario, en tanto consideran que las herramientas que se le ofrecen para su trabajo son, en principio, eficaces.

5 Estas guías orientan las prácticas de enseñanza por medio de recursos para las diversas tareas que encaran los docentes en la escuela. En su interior contienen: planificaciones anuales del trabajo escolar, actividades para los alumnos referidas a las diferentes áreas curriculares, láminas y mapas para acompañar el desarrollo de las clases, consignas para las evaluaciones, fichas de seguimiento del trabajo escolar de los alumnos, discursos y obras teatrales para los actos escolares, instrucciones para la preparación manual de objetos, tarjetas de invitación para las reuniones de padres, reglamentos de convivencia escolar, entre otros elementos de apoyo para el trabajo cotidiano de un docente. Una de las particularidades de la producción de estas guías es que la escritura está a cargo de docentes en ejercicio y que es política editorial no incluir como autores a especialistas en educación.

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Sin embargo, lo que podrían considerarse lecturas “livianas” o “ligeras” orientadas sólo por la resolución de problemas en lo que hace a la eficacia en la enseñanza y al ahorro de tiempo puede ser complejizado, según la autora, a la luz de los contenidos y las hibridaciones culturales puestos en juego en la elaboración de cada docente a partir de su lectura. Así, entre otras cuestiones, Finocchio describe que en sus lecturas, usualmente clandestinas y ocultas, censuradas por los profesores de los institutos de formación y/o por los directivos y supervisores e incluso por algunos colegas, los maestros recurren masivamente a estos materiales como un modo de sentirse parte de una comunidad imaginaria en el sentido de quien encuentra en la lectura “‘algo de donde agarrarse’ porque no está cerca el directivo, ni la formación continua ni las políticas públicas, ni las familias, ni la pedagogía” (2009: 206) y que, frente a la percepción de una realidad adversa, estos materiales les brindan la oportunidad del disfrute, del juego, de la complicidad (en la medida en que su pacto es “de colega a colega”).

Esta percepción sobre sus propias motivaciones para la lectura de estas revistas no deja de lado la crítica a los contenidos, la consideración de que estos materiales no pueden ser excluyentes, en tanto los ideales de la creatividad y la autonomía de la profesión se perciben como fundamentales y en cierta medida, posibles. Sin embargo, esta dimensión crítica que los mismos docentes ejercen, según dan cuenta las frondosas entrevistas realizadas por la investigadora, tiende a ser opacada. Y es que de modo asociado a la discutible oposición teoría-práctica que antes citábamos, los modos de leer orientados a la búsqueda de la fuente práctica generalmente suelen ser interpretados solamente bajo la idea de una identidad docente aplicacionista que toma y replica propuestas generadas en otros contextos.

Las escenas de lectura docente orientadas por la práctica cotidiana de enseñanza contribuyen a reinstalar el tema de las recetas en el debate pedagógico, en particular, la discusión sobre su necesidad o papel desprofesionalizador y sobre el lugar que deberían tener los docentes en su construcción. En este debate será necesario desnaturalizar los supuestos aplicacionistas sobre la identidad docente haciendo jugar allí también los procesos puestos en juego en la misma práctica de lectura.

Desde esta perspectiva, vale recordar que los lectores siempre invaden y habitan los espacios textuales, incluso sin autorización, para producir un nuevo texto, un texto de lectura, que resulta de una actividad de búsqueda de sentido. Al respecto, Anne- Marie Chartier y Jean Hèbrard (1998) observan que las diversas prácticas de los docentes suponen diferentes lecturas de los textos de enseñanza. De este modo, por medio de prácticas que incluyen lecturas, maestros y profesores reinventan cotidianamente su tarea y construyen su identidad. Sostiene Jackson (2002) que la enseñanza "no es tanto lo que se ve como lo que se lee", ya que lo que se hace en el aula depende del sentido escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado. Importan, por tanto, los contenidos de las guías pero también las prácticas de lectura de los docentes y la experiencia compleja que supone apropiarse de las propuestas.

En el caso de las revistas / guías para la enseñanza abordadas en el estudio citado, Silvia Finocchio sostiene la fuerte hipótesis de que la traducción de las lecturas a la práctica escolar se manifiesta a través de la configuración de una “trinidad

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pedagógica”, una creación de los maestros integrada por tres elementos: las láminas, los “fotocopiables” y los rituales. En esta tríada, sostiene, resuena la vieja cultura escolar en una nueva clave pedagógica trazada por las adaptaciones que realizan los maestros en un contexto de transformaciones políticas, sociales y culturales profundas6.

Siguiendo esta afirmación, varias preguntas merecen ser discutidas: ¿se trata de modos de leer “ligeros” o “livianos”? ¿Deberíamos hablar de lecturas que dan recetas? ¿Es posible pensar en otras traducciones escolares a partir de estas prácticas de lectura? ¿Qué modos de lectura alternativos es posible proponer y para qué lectores?

Considerar estos interrogantes supone, al mismo tiempo, ubicar a los docentes en un lugar diferente como lectores, quizás buscando otras categorías para definir sus prácticas.

En una larga conversación virtual con colegas docentes, la sola mención de este género particular de las revistas para docentes reveló una gran cantidad de materiales de lectura de los que los mismos interlocutores fueron tomando conciencia al momento de responder acerca de su relación con las revistas, al mismo tiempo que rememoraban títulos de esas publicaciones periódicas en diálogo con sus colegas. Así, ese espacio de reflexión convocó al análisis sobre los propósitos y los sentidos de las lecturas en general:

“En primer lugar, tengo la impresión de que una práctica de lectura habitual de revistas educativas se da en términos casi exclusivamente instrumentales, y consiste en la búsqueda de aquellos elementos -de entre la variedad ofrecida en las revistas- que pueden ser utilizados, transplantados o adaptados a la tarea cotidiana. Actividades, experiencias y recomendaciones parecen priorizarse en el horizonte de búsqueda de docentes para planificar su trabajo diario.En segundo lugar, se ha instalado desde hace mucho tiempo cierta presión por la actualización. En este sentido, la segunda práctica de lectura tiene que ver con la búsqueda, no ya de experiencias o actividades sugeridas, sino de lo último. Quizás aquí subyaga la idea de que lo último es lo mejor, una valoración de la novedad por la novedad misma. Esta idea es la que, en ocasiones, parece animar también el funcionamiento de los suplementos culturales de los grandes periódicos: independientemente del valor (estético, cultural, social, político), lo fundamental es informar lo publicado por Planeta ayer a la tarde.Quizás otro tipo de lectura, más pausada, más rallentada, más arcaica y más distante del vértigo cotidiano, sea aquella que indaga críticamente en reflexiones sobre la educación en un sentido amplio. Me refiero a un tipo de lectura que, renuente tanto a la receta como al vértigo de lo último, se deja interpelar por trabajos de investigación no tan pegados al día a día, sino más bien volcados a la reflexión educativa a mediano o largo plazo. Trabajos que apuestan a la problematización, al análisis, a la búsqueda de sentidos y también a la mirada histórica como un modo de producir extrañamiento sobre el presente.

6 Recuperamos la idea de hibridez de las prácticas escolares trabajada en el Capítulo 4 a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura.

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Y el mercado, el Estado y los ámbitos académicos producen publicaciones que logran satisfacer cada una de esas modalidades de lectura. Tres prácticas y tres sentidos diferentes”.

Facundo Nieto, investigador-docente universitario en Didáctica de la Literatura y profesor en formación docente, Ciudad de Buenos Aires.

Estas palabras resultan sugerentes en tanto despliegan un abanico de matices en las prácticas de lectura docentes superando la clasificación por los usos y adoptando una que prioriza sentidos asociados al tiempo y tipo de tarea. Un punto de partida que, en tanto es la enseñanza el núcleo compartido, abre a varios modos y posiciones de lectura.

Sin embargo, resta por andar un largo camino no sólo en apertura y diversificación de propósitos y escenas de lectura sino, particularmente, en el reconocimiento de los rasgos específicos de la práctica de enseñanza a la hora de identificar y valorar los modos de leer de maestros y profesores. Esto supone despejar, previamente, dos cuestiones. Por un lado, los supuestos instalados y naturalizados alrededor del trabajo docente. Y, por otro lado y en relación, las representaciones sobre prácticas lectoras que muchas veces se piensan sólo como recepciones acríticas, en lugar de pensarlas como oportunidades para producir y reinventar sentidos.

El desafío nos pone frente a la necesidad de definir no sólo cómo se lee, se piensa que se lee y se transmite la lectura en las comunidades profesionales docentes, sino también y en consonancia, cómo se escribe, cómo se piensa que se escribe y cómo se transmite la escritura. Asumiendo la importancia de estas prácticas en los futuros maestros y profesores, ensayaremos algunas consideraciones en torno a las propuestas de formación docente.

Abrir los modos de leer: viejas y nuevas lecturas y escrituras para otros docentes

A partir de las reflexiones sobre cómo leen y escriben los maestros y cómo esto guarda relación con los procesos de configuración tanto de su identidad como de su práctica, en este último apartado nos interesa tentar algunas reflexiones sobre la lectura y la escritura en la formación docente. En particular invitamos a pensar qué maestro o profesor esperamos y nos proponemos formar y, vinculado con esto, qué tipo de relación con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover.

No son éstas inquietudes ausentes en los contextos de formación docente. De hecho, hace tiempo se viene reconociendo el tema como un problema. Los jóvenes y adultos que dan sus primeros pasos en la formación superior llegan cargados de preguntas sobre cómo enseñar y qué saberes son necesarios para hacerlo, al mismo tiempo que los profesores formadores los esperan sabiendo que este camino requiere profundos y complejos aprendizajes. Y en este juego de expectativas mutuas alrededor de los saberes a transmitir y aprender y de las prácticas a incorporar y construir, la lectura y la escritura resultan ser uno de los campos de debate y preocupación.

Sucede que en una suerte de caja de resonancia de un problema percibido a nivel social más general, sobre cuyos discursos y efectos nos hemos ocupado en el Capítulo 1,

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la identificación de dificultades y carencias en las prácticas de lectura y de escritura de los futuros maestros y profesores suele inquietar el recorrido de la formación docente. No sólo por sus condicionamientos para el aprendizaje de conocimientos propios de la formación del nivel vinculados con distintos campos disciplinares, sino además y en tanto la lectura y la escritura constituyen saberes básicos a ser enseñados en el contexto escolar, por el impacto futuro sobre los desempeños profesionales.

Se trata de una interpretación del problema en la que resuenan las afirmaciones construidas alrededor de otros niveles educativos tanto en su diagnóstico como en las soluciones previstas. Sin embargo, adquieren particularidad al conjugarse con la evaluación centrada en el déficit que, en general, atraviesa los discursos sobre la población que elige el recorrido de la formación docente. En efecto, suele apelarse al cambio en la configuración social de quienes acceden al magisterio cuando se alude a un cierto empobrecimiento cultural que estaría atravesando la vida actual de estas instituciones.

Así, prejuicios y estigmas cernidos alrededor de las capacidades de lectura y escritura de los futuros enseñantes en los institutos de formación docente y en las universidades inhiben a éstos de verse como futuros maestros y profesores de lectura y escritura, más allá de cuál sea el nivel o especialidad para los que se están formando o esperan trabajar. Y el tema se convierte así en tabú desde la formación inicial.

A fines de problematizar el tema nos interesa atender al juego entre discursos propositivos y representaciones históricas que se construye al intentar alternativas de solución. Proponemos este análisis en base a nuestro trabajo compartido con profesores de institutos de formación docente de todo el país, como también a la indagación en las prácticas de enseñanza de tales instituciones. En tanto trabajo y reflexión realizados con otros descartamos cualquier intención de lectura condenatoria en tanto el carácter naturalizado e invisibilizado de ciertas prácticas es, justamente, el hueso duro de roer que resiste o filtra la posibilidad de interrogar la cultura escolar en general y, en particular, la que entrama el cotidiano de la formación docente.

En relación con las prácticas de lectura, y al igual que en otros niveles del sistema, en los contextos de formación conviven afirmaciones sobre las dificultades de comprensión de los alumnos (en general, explicadas por el escaso vocabulario general y específico, y por la falta de “cultura general”) junto a la valoración de la lectura interpretativa y contextualizada. Sin embargo, las actividades más frecuentes pueden agruparse en dos tipos: las que a partir de las lecturas de la bibliografía indicada por el docente ponen en juego la producción oral y las que proponen la escritura, usualmente en términos de reproducción o reformulación. Entre las primeras, algunas incluyen la participación del docente en la formulación de interrogantes y el planteo de dudas posterior a la lectura, las exposiciones grupales de los alumnos sobre temas previamente asignados, las puestas en común o los foros de discusión en torno a una problemática desarrollada en un corpus de textos. Otras promueven tareas que sólo realizan los alumnos: lecturas oralizadas en grupos reducidos e intercambios de opiniones sobre las lecturas. Entre las propuestas que suponen la escritura de los alumnos predominan las que solicitan reproducir la información considerada relevante en la bibliografía: el subrayado de ideas centrales, la toma de notas, la resolución de cuestionarios-guía y la

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producción de resúmenes, cuadros comparativos, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas. Son menos frecuentes las actividades que proponen ampliar la bibliografía seleccionada para profundizar el estudio de un tema, tanto a través del uso de la biblioteca -las más de las veces la biblioteca del instituto de formación, pocas veces alguna otra- como de la búsqueda virtual.

En relación con la escritura, una primera discusión entre los profesores suele dejar como saldo la enumeración de problemas de superficie, como la caligrafía, la ortografía, la puntuación, la correlación de tiempos verbales, todos aspectos importantes, pero que entran en colisión cuando en paralelo se afirma que la escritura es un trabajo que implica enseñanzas y aprendizajes extendidos en el tiempo.

De las prácticas habituales de escritura en la formación da cuenta este relato de una colega formadora, quien se encontró con el asombro de sus estudiantes de tercer año del profesorado cuando les solicitó una reformulación de su trabajo:

“En mi intervención anterior comenté sobre un trabajo que había solicitado a alumnos de tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2, que están haciendo su residencia. Les cuento que devolví los trabajos (con señalamientos, preguntas, reflexiones, etc.), pero sin nota final y con nueva consigna. Les propuse que compartieran el trabajo con un/a compañero/a y que posteriormente, analizaran el texto y trataran de ver la adecuación del escrito a la consigna; la coherencia general; la ortografía y puntuación; la concordancia, correlaciones verbales, coordinación entre los distintos elementos del texto. ¡No se imaginan las caras de asombro! Dijeron que ellos esperaban cerrar una etapa de las prácticas y que yo ahora les proponía seguir pensando y trabajando sobre algo que para ellos era un capítulo cerrado.”

Alicia Bravino, profesora de Práctica Docente en formación docente, Villa Giardino, Córdoba.

Estas palabras ejemplifican la existencia de un desencuentro de difícil resolución entre aquello que se dice sobre la escritura y las prácticas que suelen caracterizar a los procesos de formación. En este sentido, mientras se afirma que la escritura es un proceso, que supone idear, planificar, redactar, revisar, y por tanto la necesidad del uso de borradores hasta llegar a una versión final, la mayoría de las veces los problemas se detectan en los momentos de corrección de exámenes o trabajos concluidos, que se realizan sin el acompañamiento de los docentes. Por otra parte, si bien la creatividad parece ser el ideal de escritor y de docente, las instancias más usuales en que los profesores se suelen encontrar con los escritos de sus alumnos son las situaciones de exámenes escritos, en los que las consignas dejan poco margen para la creación o recreación. Se refuerza así un círculo vicioso que termina por conferir y transmitir credibilidad a la representación de la escritura que en el capítulo anterior hemos caracterizado por su fuerte impronta en la historia escolar, esto es, entendida como talento personal en tanto se valora el producto y ligada a la reproducción del conocimiento en lugar de a su transformación.

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También en el capítulo anterior hemos señalado las tensiones que se producen a propósito de los diálogos generados entre nuevas propuestas, diseñadas fuera de la escuela y generalmente pensadas en primera instancia para el nivel primario o secundario, y aquello que estructura de modo histórico las tradiciones y sentidos de la cultura escolar. Sin embargo es preciso señalar una particularidad de estas tensiones en los contextos de formación docente que a nuestro entender enmarca y explica, al menos en parte, el tironeo entre aquello que asoma y aquello que resiste a dejar de tener presencia en lo que hace a la lectura y la escritura en la formación de maestros y profesores.

Nos referimos a la distancia entre, por un lado, cierto ideal sobre el modelo de escritor y de lector que parecería orientar las expectativas y propósitos de las propuestas de lectura y escritura y, por otro lado, algunos puntos reales que parecen condensar, frente al reconocimiento de lo posible, la resignación de este idea. ¿Qué queremos decir con esto?

Las explicaciones sobre los problemas en relación con la lectura y la escritura de los alumnos-futuros docentes suelen explicarse por la ausencia de ciertos saberes y habilidades que, siendo responsabilidad de enseñanza del nivel secundario, resultan necesarias para la inmersión en las prácticas lectura y de escritura propias de la cultura considerada académica. Pero ante el reconocimiento del problema y en el intento y la necesidad de reponer ciertas carencias, lejos de las expectativas planteadas, las propuestas más frecuentes suelen “quedar a caballo” de las culturas escolares de ambos niveles. Así, en los contextos en formación docente y especialmente en aquellos del nivel no universitario, se aspira a trabajar reglas y procedimientos propios del contexto universitario, sede de la cultura convencionalmente académica. Sin embargo, ante la comprobación de la dificultad, estas propuestas tienden a resignar su nivel de complejidad y suelen quedar diluidas en la reposición de ciertos saberes considerados previos. De este modo, las técnicas de estudio en general y, más particularmente, el cuestionario, el resumen, la elaboración de cuadros sinópticos o mapas conceptuales, el fichaje, entre otros, suelen convertirse en las llamadas “estrategias” de lectura y escritura de uso más frecuente. Y son justificadas en términos de su necesidad para la lectura y la escritura de textos “académicos” en contextos de estudio, cuyos principales exponentes resultan ser el parcial y la monografía o el informe.

Lo que llama la atención en este recorrido es la vuelta al punto inicial, origen del problema: estas estrategias y este tipo de textos, sabemos, constituyen las prácticas más recurrentes en la vida de las escuelas secundarias y resultan un claro exponente de géneros propios de la cultura escolar que, junto con el histórico examen, tienen como principal propósito “dar cuenta” o acreditar frente a otros la adquisición del saber. Lo “académico”, así, sin una definición clara desde el inicio (otro tema importante sería discutir sobre su estatuto y su claridad en el abordaje más allá de la formación docente) queda circunscripto a estrategias conocidas y, como se demuestra al diagnosticar el problema, de baja eficacia sobre la lectura y la escritura de los alumnos.

Si bien este contraste entre discursos y prácticas pervive, también es cierto que se van dando, lentamente, otras modalidades de abordaje de la lectura y la escritura en la formación. Las acciones más visibles, en la medida en que suponen opciones

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curriculares, son las de aquellos institutos en que se han creado instancias previas denominadas usualmente “taller de lectura y escritura” habitualmente a cargo de profesores en Letras, y que tienen como propósito o bien realizar un diagnóstico de las habilidades de los alumnos o bien brindar unas herramientas básicas al momento de comenzar el recorrido de formación. También hay instituciones en las que se ha optado por espacios de definición institucional, enfocados a un género -narrativas pedagógicas- o más abiertos a una modalidad – por ejemplo, talleres de escritura de ficción. Cabe citar también la existencia de diversas experiencias tendientes a revisar la propuesta de lectura y escritura en relación con los contenidos de un campo de conocimiento o asignatura específica entre las cuales pueden incluirse las estrategias más personales o grupales de profesores que han considerado la necesidad de desplegar nuevas alternativas y que les proponen a los alumnos escribir textos escritos para sí mismos (llevar una bitácora de estudiante, escribir un diario de las prácticas o de la residencia), para difundir por fuera de las paredes de la institución (por ejemplo, en el blog de la institución), para los compañeros (reseñas, síntesis o recomendaciones de libros, distribuidos ente los distintos estudiantes), por ejemplo. Muchas de estas propuestas pueden ser leídas desde el propósito de la “doble conceptualización” (Lerner y otros, 2009) en tanto especificidad de la estrategia formativa -ejercer el quehacer de lectores y escritores para luego conceptualizarlos junto con las características de la situación didáctica desarrollada-, como así también con la intención de crear “memoria profesional” y, de este modo, construir alternativas a las prácticas y sentidos asociados de modo tradicional a la lectura y escritura docentes.

Sin embargo, y volviendo a la inquietud inicial de este apartado -qué maestro o profesor esperamos y nos proponemos formar y, vinculado con esto, qué tipo de relación con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover- nos parece imprescindible subrayar dos cuestiones para no perder de vista en el diseño y puesta en práctica de propuestas de lectura y de escritura en la formación docente.

Y subrayamos, aunque suene insistente, “las propuestas de lectura y de escritura en la formación docente” porque entendemos que pensar desde su especificidad es aquello que posibilita superar definiciones tomadas en relación con las carencias heredades de niveles educativos previos o los ideales prestados de otros contextos.

En este sentido, señalamos un rasgo propio de la formación inicial de maestros y profesores: el registro de “doble mediación” que atraviesa este recorrido formativo. Nos referimos al trabajo con alumnos -jóvenes futuros docentes- que serán docentes de nuevos alumnos. Atender a este doble registro supone la puesta en juego de prácticas de lectura y de escritura diferenciadas en sus finalidades, características, modalidades, géneros y soportes. Esto abre un espectro en que, en principio, se despliegan géneros escolares y no escolares como fuente de trabajo en la formación. Agregando complejidad, una multiplicidad de campos de conocimiento con sus objetos y procedimientos propios para la producción y apropiación de sus saberes. Y, en ese despliegue y diversidad, el desafío de trabajar con futuros maestros y profesores transmitiendo modos de leer y escribir particulares y, al mismo tiempo, abriendo margen para la apropiación de los saberes implicados y de las prácticas de lectura y escritura.

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Finalmente, un segundo rasgo que atraviesa los procesos de formación continua y también el trabajo con maestros y profesores que enseñan en las escuelas: el estatuto específico y particular del saber de y sobre la práctica pedagógica. A continuación y concluyendo este capítulo nos ocuparemos de esta cuestión.Para seguir pensando: leer y escribir la enseñanza, construir la identidad pedagógica

Hablar de lectura y escritura de maestros en relación con la enseñanza implica asumir el compromiso de sostener el reconocimiento de lo contextual de estas prácticas. En este capítulo nos dispusimos a recorrer ese camino partiendo de un ejemplo singular: los silencios sobre las prácticas y las ausencias sobre las referencias lectoras en la escritura de un grupo de maestros.

Con este punto de partida hemos sobrevolado los modos de leer y escribir de maestros y profesores en su tarea, al menos los predominantes o más reconocibles. Y a través de esa distinción hemos reconstruido algunos rasgos de la identidad docente y de sus formas de relación con el conocimiento construidas a lo largo del tiempo.

La persistencia de algunos rasgos ligados a la cosificación, al control, a cierta rigidez y a la transferencia de ciertos sentidos de las prácticas de la lectura y la escritura en otros contextos nos da a pensar en la posibilidad e importancia de construir otras formas y vínculos cuando pensamos en las instancias de formación docente inicial o continua. En este sentido, nos atrae el desafío de pensar en escenas donde los maestros y profesores lean y escriban configurando prácticas en las que lo particular y productivo de su tarea tengan lugar.

Aceptar este desafío nos obliga a reconocer la configuración particular del saber pedagógico de los docentes, liberándolo de miradas con criterios jerárquicos impuestos desde otros marcos de interpretación. Desde esta perspectiva se hace necesario considerar la práctica de enseñanza lejos de oposiciones tales como teoría-práctica. También tener en cuenta que, si bien las lecturas y escrituras de maestros se construyen en marcos de trabajo con criterios y requisitos que necesitan ser compartidos, sus sentidos pueden exceder el mero fin de la rendición de cuentas.

Lo que queremos enfatizar con esto es la necesidad de tomar como punto de partida la existencia de una lógica particular del saber sobre la enseñanza que, como hemos sostenido en el capítulo anterior, se construye en las mismas prácticas escolares. Pensar en nuevos vínculos entre la lectura, la escritura y los docentes supone incluir como elementos centrales sus modos de pensar, decir y llevar a cabo la práctica pedagógica. Se trata de los saberes en acción de los maestros y profesores, que exceden la identificación con la pura teoría o con la pura práctica, en tanto poseen un estatuto particular en que se entrecruzan distintos discursos, principios, criterios y registros. Saberes que viven en el hacer escolar y diario de los maestros más que en su reflexión sistemática y circulación.

A partir de este reconocimiento varias reflexiones se derivan para pensar en la lectura y la escritura de maestros sobre su práctica de enseñanza.

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En primer lugar, asumir que la necesidad de leer y escribir sobre las prácticas pedagógicas posee tiempos y disposiciones diferenciadas según quién se las plantee. Muchas veces, acceder a lecturas y escrituras de maestros se convierte en un interés más demandado por ámbitos externos a la escuela -por ejemplo la investigación o los niveles de decisión política- que surgido de la necesidad genuina de quienes tienen a su cargo la tarea de enseñar.

En segundo lugar, desnaturalizar el efecto de las condiciones materiales del trabajo y la formación docentes que, sin dudas y como en cualquier otro ámbito, configuran un escenario particular y que por tanto necesariamente establecen límites y potencialidades sobre las prácticas del leer y el escribir.

En tercer lugar, no olvidar que el estatuto de lo escrito conlleva un nivel de elaboración particular que supone la traducción de la lógica de acción propia de las prácticas pedagógicas a otro registro. Y lo mismo vale para la lectura y su reconstrucción de sentidos. En esta dirección, se hace necesario considerar dos cuestiones de distinto orden. La primera es que no se trata de proponer escribir o leer sin más sino, como toda práctica de lectura y escritura, la puesta en juego, el despliegue y el desarrollo de saberes y habilidades específicas. La segunda es que, si reconocemos el carácter particular del saber pedagógico sobre la enseñanza, habrá que aceptar que no todo lo que en la práctica acontece merece o puede ser escrito.

En cuarto lugar, y en consonancia con lo trabajado en el Capítulo 3, tener en cuenta que pensar en otros modos para la lectura y la escritura docente supone hoy aceptar el desafío de las nuevas escenas configuradas a partir de las nuevas tecnologías. En este sentido, vale la pena aventurarse a descubrir las potencialidades de nuevos soportes y géneros ensayando otras formas de leer y escribir con otros para producir saberes de modo colectivo y en comunidad.

Finalmente, y lo que consideramos más importante, revisar la posición desde la que se crean y comparten las condiciones para la configuración de otros vínculos y modos de lectura y escritura sobre la práctica de enseñanza y para el diálogo entre la comunidad profesional docente y otros interlocutores. Si aceptamos la suspensión de los prejuicios y naturalizaciones sobre la identidad docente será necesario estar atentos a los riesgos de las propuestas que, a través de nuevos términos o denominaciones, sólo representan cambios cosméticos y de moda pedagógica. También sobre aquellas propuestas que, bajo el lema demagógico que proclaman la necesidad de devolverle la voz a los docentes, sólo refuerzan la jerarquización del conocimiento y el supuesto mayor valor de la investigación teórica. O sobre la excesiva producción de discursos y propuestas formateadas que insisten en sobreimprimir con otras lógicas, por ejemplo la académica o la empresarial, la práctica de enseñanza y la producción de saberes a través de modos propios de leer y de escribir.

Señalamos estos riesgos no en afán alarmista, sino sostenidos por la convicción del potencial de la práctica pedagógica y de la necesidad de contar con modos que nos permitan descubrirla de la mano de quienes la protagonizan. En este sentido, la perspectiva de reconstrucción del saber pedagógico de los docentes a través de la lectura y la escritura resulta un interesante reto.

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Es desde allí desde donde nos parece posible construir un diálogo alejado de los mensajes apocalípticos, voluntaristas, condenatorios, mesiánicos, optimistas o pesimistas acerca del lugar de la escuela. Y es desde allí donde nos parece necesario valorar el lugar productivo de los docentes como mediadores en la tarea de transmisión cultural a las nuevas generaciones.

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