betancourt y martinez. el juego cooperativo (pag 37)

7/24/2019 Betancourt y Martinez. El Juego Cooperativo (Pag 37)

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II. MARCO CONCEPTUAL

II. 1. Habilidades Sociales en la Infancia

II.1.1. Importancia de las Habilidades Sociales

El estudio de las habilidades sociales en la infancia en el mbito de la clnica y

la investigacin no es reciente, as lo demuestran las diversas investigaciones

encontradas que datan desde la dcada de los setenta. Sin embargo, el inters por el

tema no ha sido uniforme en el tiempo. En 1987, J. A. Kelly seala que la poca

atencin que reciba este campo hasta hace pocos aos probablemente se deba a que

los nios con falta de habilidades sociales, a diferencia de los nios agresivos,pasaban inadvertidos en los salones de clases. Adems, seala que muchos

profesionales desconocan cmo afrontar este problema. Es importante destacar que

los nios (as) agresivos tambin reflejan faltan de habilidades sociales.

No obstante, en las ltimas dcadas han proliferado numerosos trabajos

referidos a este campo. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) explican que el

repentino aumento de inters por el tema se debe a:

En primer lugar, las investigaciones retrospectivas han encontradoconstantemente relaciones slidas entre la competencia social en lainfancia y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico.En segundo lugar, [el reconocimiento de] la importancia crtica de lashabilidades sociales y de los comportamientos interpersonales, () queconsideran requisitos para una buena adaptacin en la vida[producindose] una creciente demanda de estrategias sistemticas yefectivas para la aplicacin de programas de enseanza de lashabilidades sociales en los nios. En tercer lugar, en las escuelas, losnios muestran una amplia variedad de comportamientosdesagradables y maladaptativos [los cuales] no slo son nocivos para

los adultos del medio ambiente del nio, sino que tambin tienen unefecto negativo en el desarrollo de unas buenas relaciones con loscompaeros y de un rendimiento escolar satisfactorio (p.17).

Aunado a lo anterior, Lacasella (2001a) afirma que el inters tan reciente y por

tantos profesionales (psiquiatras, educadores, psiclogos, entre otros) se debe, por

una parte, a que cada uno de ellos cruza con algn aspecto fundamental relacionado


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con la habilidades sociales y, por otra parte, surge como una respuesta a las

demandas sociales.

Asimismo, diversas razones se han considerado importantes para el desarrollode interacciones sociales deseables durante los primeros aos de la infancia.

Chandler, Lubeck y Fowler (1992) realizaron una revisin retrospectiva de diversos

estudios realizados entre 1976 a 1990 sobre la generalizacin en el contexto de las

habilidades sociales con nios preescolares, sealando que las interacciones sociales

con los pares se han relacionado con progresos en el desarrollo general, con la

competencia comunicativa, el xito acadmico y con la adaptacin en los aos de la

adolescencia y la adultez.

De esta manera, las habilidades sociales en la infancia no slo resultan

importantes para el funcionamiento actual y desarrollo futuro del nio sino que tambin

le permite la asimilacin de los papeles y normas sociales (Foster y Ritchey, 1979;

Michelson, et al., 1987; Elliot y Gresham, 1993). Estos hallazgos se derivan de estudios

correlacionales y retrospectivos que comparan las competencias sociales tempranas

de los infantes con su ajuste posterior en la vida.

En cuanto al funcionamiento actual, se ha indicado que nios con dficits enhabilidades sociales presentan frecuentemente diversos problemas tales como rechazo

de sus compaeros o pares (Alexander, Entwisle y Dauber, 1993; cp. McClelland y

Scalzo, 2006), conductas agresivas fsicas y/o verbales (Cooper y Farran, 1988; cp.

McClelland y Scalzo, 2006; McCandless, 1967; cp. Lacasella, 2001a), bajo rendimiento

escolar (McClelland, Morrinson y Holmes, 2000; cp. McClelland y Scalzo, 2006;

McCandless, 1967; cp. Lacasella, 2001a), abandono escolar (Ullman, 1957; cp.

Lacasella, 2001a), conductas delictivas (Roff, Sells y Golden, 1972; cp. Lacasella,

2001a), problemas de lenguaje (McClelland y Scalzo, 2006).

En cuanto al funcionamiento posterior, Matson y Ollendick (1988; cp. Lacasella,

2001a) asocian los dficits en las habilidades sociales con problemas de parejas,

alcoholismo, trastornos emocionales, depresin, entre otros. De igual forma, diversas

problemticas se han asociado con deficiencias en las habilidades sociales:


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dificultades en el aprendizaje (Vaughn, Sinagub y Kim, 2004), dficit de atencin e

hiperactividad (Fine y Kotkin, 2003; Ross y Ross, 1982; cp. Lacasella, 2001a), retardo

en el desarrollo, autismo, depresin y nios con discapacidades auditivas o visuales

(Ross y Ross, 1982; cp. Lacasella, 2001a).

Considerando la importancia de las habilidades sociales en la infancia, Kelly en

1987 plantea la existencia de diversas razones para eliminar las conductas inhbiles

socialmente en los nios: primero, para aumentar la felicidad, autoestima e integracin

en el grupo de interaccin del nio; segundo, la conducta socialmente competente

durante la infancia es probable que constituya un prerrequisito para el desarrollo y

elaboracin del repertorio interpersonal posterior del infante; y tercero, la falta de

contacto con los pares supondr menores oportunidades para observar, practicar y serreforzado por la adquisicin de nuevas y ms complejas habilidades sociales.

As, el entrenamiento en habilidades sociales estar indicado de acuerdo a

Kelly (1987):

en los casos en que el nio carece de las habilidades necesarias parainiciar y mantener interacciones positivas con sus pares. Tal carenciapuede manifestarse de varias formas, entre las cuales se cuentan las

siguientes: (1) el mero apartamiento de los pares, la falta de participacinen las actividades de otros nios y la falta de amigos; (2) el rechazo porparte de los dems cuando se intenta establecer contactos sociales; o (3)un estilo de interaccin agresivo y beligerante, siempre que ste se debaa una inadecuacin del repertorio de habilidades prosociales del nio(p.221).

De seguida, se presentan las definiciones y conceptualizaciones del trmino

habilidades sociales considerando que no existe un criterio unificado en relacin con

su definicin.

II.1.2. Definic in de las habilidades sociales

Como seala McClelland y Scalzo (2006), uno de los principales aspectos

relacionados con el comportamiento social de los nios ha sido cmo definir

adecuadamente las habilidades sociales. Sin embargo, el problema de la


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conceptualizacin no slo es inherente al mbito infantil sino que tambin la definicin

de la conducta habilidosa en la adultez ha tenido diversos problemas considerando que

sta en parte depende del contexto cambiante (Butler y Grudson, 1981; cp. Caballo,

2002).

As, son diversas las definiciones tericas desarrolladas del concepto de

habilidades sociales las cuales han pasado desde conceptualizaciones generales hasta

definiciones especficas de los aspectos ms importantes de las habilidades sociales

(McClelland y Scalzo, 2006; Michelson, et al., 1987).

En este sentido y considerando la compleja naturaleza de las habilidades

sociales, McClelland y Scalzo (2006) proponen una diferenciacin entre habilidadessociales interpersonales y habilidades sociales relacionadas con el aprendizaje. Las

primeras seran importantes para la competencia social e implican dos

conceptualizaciones, una relacionada con la aceptacin o rechazo de los

pares/compaeros y otra relacionada con la validez social del concepto enfocndose

en las conductas que son importantes para la aceptacin positiva de los infantes en

diversos contextos (maestros, compaeros/pares, padres).

Por su parte, las habilidades sociales relacionadas con el aprendizaje seranimportantes para el xito escolar y estaran relacionadas con la autorregulacin,

responsabilidad, independencia y cooperacin (McClelland y Scalzo, 2006).

Michelson, et al., (1987) proponen de una forma operacional siete componentes

definitorios de las habilidades sociales:

1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs delaprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el

ensayo y la informacin).2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y noverbales, especficos y discretos.

3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas yapropiadas.

4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (porejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).


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5. Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponenuna correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, lareciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos).

6. La prctica de las habilidades sociales est influida por lascaractersticas del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es

decir, factores tales como la edad, el sexo y el estatus del receptorafectan la conducta social del sujeto.

7. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificadosy objetivados a fin de intervenir (p. 19).

Rodrguez y Gmez (1989), considerando la definicin de Michelson, et al.,

(1987), plantean un aspecto que resulta importante rescatar para la presente

investigacin:

El aprendizaje de las habilidades sociales se vincula a todos losmomentos y etapas de nuestra vida. Entre ellas, y a nuestro entender,una de las ms importantes ser la escolar. Desde siempre la escuela esconsiderada como uno de los principales agentes en la socializacin delnio; en ella debe aprender a relacionarse con sus iguales y con otrosadultos que no son sus padres. A pesar de su importancia, la enseanzade las interacciones sociales y de su buena realizacin, no parece estarcontemplada ni en el currculo del escolar, ni siquiera en la formacin delmaestro, que a menudo adolece de una falta casi completa deconocimiento sobre el tema (p. 385).

En el caso que compete, el nio en edad escolar estara sujeto a dos formas de

interaccin social: las relaciones interpersonales que establece con sus compaeros y

las que establece con el docente. La relacin con los pares es continua, pudiendo en

algunos casos servirle de modelo. En cuanto al docente, la figura de ste suele ser de

gran influencia para el nio, sobretodo en las habilidades sociales de stos

considerando que el nio imita al maestro frecuentemente en todas las reas,

incluyendo la social (Rodrguez y Gmez, 1989).

Desde el enfoque conductual, diversos autores han definido la conducta social.

Skinner (1971) consider la conducta social como aquella que implica la interaccin

entre dos o ms organismos, o bien la conjugacin de sus acciones frente a un

estimulo comn.

Por su parte, Caballo en 1986 (cp. Caballo, 2002) defini la conducta

socialmente habilidosa como:


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ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contextointerpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opinioneso derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situacin,respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelvelos problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas (p. 6).

Para Kelly (1987), las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas

que ponen en prctica las personas en situaciones interpersonales para obtener o

mantener reforzamiento del ambiente tales como relaciones duraderas de amigos o

pareja, xito en entrevistas laborales, entre otras.

Del mismo modo, Lacasella (2001a) expone varias definiciones de la conducta

social encontrada en su revisin de la literatura sobre las habilidades sociales, lascuales estn enmarcadas dentro del enfoque conductual:

McGuinnies (1970) considera que la conducta social se evidencia cuandodos o ms organismos, ya sea directa o indirectamente, sirven amboscomo instigador o reforzador de sus ejecuciones. Kantor (1971) se refierea la conducta social como aquella que es compartida por los miembrosde un grupo ante estmulos institucionales. Bijou (1968) asume la mismadefinicin expresada por Skinner (1971), en el sentido de que la conductasocial es una interaccin entre dos o ms personas con respecto a otra oen respuesta a un ambiente comn. Por su parte, Ribes (1978) seala

que conducta social es toda conducta que es reforzada por la medicinde otras personas (p. 180).

Para los autores Len y Medina (1998), la definicin de las habilidades sociales

incluye cuatro componentes: (a) como habilidades que son, se aprenden, (b) necesitan

de una interaccin social con todas las variables que puedan ir asociadas, (c) se trata

de habilidades que se ponen en funcionamiento en circunstancias ambientales y de

interaccin especficas y, (d) implican cierta efectividad del comportamiento personal,

de esta manera el resultado habra de satisfacer a ambas partes.

Estos autores consideran que el comportamiento socialmente habilidoso

debera permitir, al menos, la consecucin de recompensas en situaciones de

interaccin social, potenciar y optimizar la relacin con la persona con que se

interacta, impedir el fracaso en la consecucin de recompensas sociales y otra serie

de consecuencias positivas para el sujeto (Len y Medina, 1998).


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Como se observa hasta el momento, existen diversas formas de definir las

habilidades sociales lo que dificulta el camino para la obtencin de una definicin

aceptada por todos. Lacasella (2001a) seala que uno de los aspectos que dificulta la

definicin de las habilidades sociales corresponde a la orientacin terica de cadaautor tanto dentro del enfoque conductual como dentro de otros enfoques. Por su

parte, Michelson, et al., (1987) indican que definir las habilidades sociales se ha

convertido en un asunto de valoracin en s mismo.

Teniendo en cuenta las definiciones previas, las habilidades sociales

corresponderan a una serie de conductas y/o destrezas sociales aprendidas que las

personas despliegan en diferentes situaciones y/o contextos, con el fin de alcanzar

objetivos personales y/o sociales y tener relaciones interpersonales adecuadas, dondese hace hincapi en que la destreza social no es un rasgo de personalidad sino un

conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos a lo largo de la vida.

Las relaciones eficaces se identifican con el trmino competencias sociales, de

ah que se hable de personas socialmente competentes y de personas no competentes

socialmente. En el apartado siguiente se profundizar sobre este punto.

Es importante destacar que los trminos habilidades sociales adecuadas,interaccin social y conducta prosocial se utilizarn como sinnimos en los siguientes

captulos.

II.1.3. Competencias sociales

La competencia social descrita como un conjunto complejo de habilidades que

incluye interacciones efectivas con los pares (McConnell y Odom, 1986) ha sido

asociada a las destrezas sociales (Kelly, 1987).

Para autores como McFalls (1982; cp. McClelland y Scalzo, 2006) existe una

diferencia entre habilidad y competencia. Segn este autor, la competencia social

puede ser definida como la evaluacin de la actuacin personal en una actividad

social, mientras que, la habilidad social es la destreza actual para la ejecucin de una


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actividad social competentemente. A diferencia de Michelson, et al., (1987) que utilizan

tales trminos indistintamente.

Vaughn y Hogan (1990; cp. Vaughn, et al., 2004) proponen que el constructo decompetencia social es multifactorial y est formado por varios componentes. Aunque

describen los componentes separadamente, la competencia social puede ser mejor

entendida como la combinacin de todos esos componentes. De esta manera, la

competencia social estara conformada por cuatro componentes: habilidades sociales,

problemas conductuales, relaciones con otros y las autopercepciones.

Lacasella (2001a) explica que la competencia social:

(a) alude a un conjunto de conductas o instancias diferentes quepueden servir para diferentes propsitos; b) las variables funcionalesasociadas a cada una son de diversa ndole; c) el contexto juega unpapel determinante en la especificacin y funcionalidad de cada uno delos comportamientos involucrados en esa categora denominadacompetencia social (p. 181).

Por otra parte, Kelly (1987) seala que las conductas socialmente competentes

en los nios son cualitativamente distintas a la de los adultos planteando la existencia

de diversos componentes especficos relacionados con la competencia social en laniez. Estos son: saludos, iniciacin social, hacer y responder preguntas, elogios,

proximidad y orientacin, participacin en tareas o juegos, conducta cooperativa o de

compartir y responsividad afectiva (p.220). As, la competencia interpersonal infantil

queda definida en trminos de la presencia de tales componentes.

Los saludos corresponden con expresiones verbales que preceden a una

interaccin e indican () que el nio reconoce al compaero [estos] no tienen que ser

necesariamente muy largos y elaborados (), simplemente han de ser seales

positivas de que el nio ha advertido la presencia del otro (Kelly, 1987, p.220).

Las iniciaciones sociales estn referidas con las conductas verbales,

normalmente acompaadas de un acercamiento, que el nio utiliza para empezar a

interactuar () sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar las


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oportunidades de participacin social (). A menudo van acompaadas de conductas

motoras como acercarse al otro (Kelly, 1987, p.220).

El hacer y responder preguntas se relaciona con las conductasconversacionales que facilitan el desarrollo de las relaciones con los pares de la misma

manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos (Kelly, 1987,

p.220-221).

El elogio corresponde con los comentarios dirigidos a otro nio que ha hecho

algo bien [as] el nio que desarrolla la habilidad de elogiar a sus pares ser para

ellos un efectivo dispensador de reforzamiento.(Kelly, 1987, p.221).

La proximidad y la orientacin estn referidas con la posicin fsica del nio en

relacin con otros con los que podra interactuar(Kelly, 1987, p.221). Tanto la

proximidad como la orientacin hacia los otros son requisitos bsicos de una conducta

socialmente competente (Kelly, 1987).

La participacin en una tarea o juego est relacionada con una activa

interaccin del nio con sus pares en el contexto de alguna actividad o tarea

compartida (Kelly, 1987, p.221).

La conducta cooperativa o de compartir supone actuar por turnos, ofrecer

ayuda, compartir un objeto con otro nio, acatar las reglas del juego (Kelly, 1987,

p.221). Se da en el contexto de un juego o una conversacin (Kelly, 1987).

Finalmente, la responsividad afectiva corresponde con el talante emocional del

nio durante su interaccin con otros. Son elementos de esta clase las sonrisas, la risa

y las caricias afectuosas en momentos oportunos(Kelly, 1987, p.221-222).

Como ha de suponerse, los componentes descritos por Kelly (1987) no han

sido los nicos sistematizados para el abordaje de las habilidades sociales en la

infancia. Lacasella (2001a) resea diversas especificaciones ms finas de las cuales

resultan de importancia resaltar la realizada por Kohler y Fowler (1985; cp. Lacasella,


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2001) y Christopher, Hansen y MacMillan (1991; cp. Lacasella, 2001a) quienes en su

sistema de codificacin observacional utilizaron las invitaciones a jugar, aceptacin o

no de la invitacin, frases de cortesa y conductas sociales negativas para observar el

efecto de un entrenamiento dirigido a nios preescolares en conductas prosociales.

Hasta el momento, queda claro que hablar de competencia social no supone la

acepcin del trmino como competitividad sino ms bien para identificar las relaciones

sociales eficaces (De la Pea, Hernndez y Rodrguez, 2003). De este modo, una

persona socialmente competente es aquella que es asertiva, mientras que una

persona no competente socialmente, puede ser pasiva o agresiva.

Seguidamente, se describirn estos estilos de comportamientos comoinstancias de las interacciones sociales.

II.1.4. Instancias de las interacciones sociales

En diversas situaciones de interaccin, tanto con otros nios como con adultos,

los infantes pueden comportarse con diferentes estilos de comportamiento

desplegando as respuestas pasivas, asertivas o agresivas. Estos estilos

comportamentales aunque tambin son desplegados por cualquier persona estnmatizados por el contexto, la edad, el sexo y hasta por la propia naturaleza de la

interaccin (Kelly, 1987).

Una persona socialmente competente es aquella que se comporta

asertivamente. Esta conducta se caracteriza por la expresin de los propios

sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones sin amenazar o castigar a

los dems y sin violar los derechos de esas personas (Caballo, 2002). Por ejemplo, es

capaz de solicitar ayuda, de expresar sentimientos positivos y negativos, de hacer valer

sus derechos, dialogar y razonar con el otro, mostrar desacuerdo, entre otras (Wood,

Michelson y Flynn, 1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Asimismo, es necesario que exista sincrona entre el contenido verbal del

mensaje asertivo y conducta no verbal como la mirada, la expresin facial, la postura


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corporal, la entonacin y el volumen de voz, puesto que, podra apoyar o quitar valor a

la conducta verbal (Caballo, 2002).

No siempre la conducta asertiva resulta en ausencia de conflicto entre laspartes involucradas, puesto que, puede causar molestia en la otra persona a pesar que

en ciertas situaciones esta conducta sea la apropiada y deseable. Sin embargo, si una

persona se comporta de forma asertiva se maximizaran las consecuencias favorables

y se minimizaran las consecuencias desfavorables a largo plazo (Caballo, 2002).

Por otra parte, las personas no competentes socialmente exhiben

comportamientos pasivos o agresivos. La conducta no asertiva o pasiva se caracteriza

por la incapacidad de la persona de expresar sus sentimientos, pensamientos yopiniones, no responde directamente a la situacin, plantea respuestas de inhibicin,

huye o escapa de la situacin sin afrontarla (Caballo, 2002; Wood, Michelson y Flynn,

1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Michelson, et al., (1987) plantea que el nio no asertivo, socialmente retrado,

suele ser descrito como un nio aislado, tmido, pasivo y letrgico manteniendo sus

dficits de habilidades sociales en la adultez. Estos autores sealan que estos nios

pueden llegar a adoptar una actitud de pedir disculpas, de pasar inadvertidos aconsecuencia de permitirle a los dems que amenacen sus propios deseos,

sentimientos y pensamientos personales.

La conducta agresiva se caracteriza por la expresin de derechos personales,

sentimientos y opiniones de una manera que es deshonesta, inapropiada, violando los

derechos de los dems, en ocasiones amenazando, agrediendo fsica o verbalmente al

otro (Caballo, 2002; Wood, Michelson y Flynn, 1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Muchas consecuencias negativas se generan en el nio agresivo producto de

este tipo de comportamiento social, entre las que se mencionan: adaptacin conductual

inmadura, rechazo de los pares, evitacin y/o castigos de los compaeros, rendimiento

acadmico bajo, entre otras. Los infantes agresivos tienen una adaptacin poca

satisfactoria en la adultez (Michelson, et al., 1987).


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De la Pea, Hernndez y Rodrguez (2003) plantean que para cualquiera de

estas formas de comportamientos no competentes socialmente, los repertorios

conductuales constan de un menor nmero de alternativas y de la no anticipacin de

las consecuencias de stas, as, en muchas ocasiones estas personas escogen laalternativa que menos esfuerzo requiere en esa situacin, lo que supone un mayor

porcentaje de estas respuestas, pasivas o agresivas, disminuyendo las respuestas

asertivas.

Considerando la incapacidad del nio agresivo como la del nio pasivo resulta

necesaria una intervencin efectiva y ajustada al medio social de ste.

II.1.5. Evaluacin de las habilidades sociales

Diversos mtodos son utilizados por clnicos e investigadores para evaluar las

habilidades sociales en los infantes. Autores como Michelson, et al., (1987) sealan

tres modalidades utilizadas para evaluar las habilidades sociales, las cuales son: la

observacin conductual, los informes de otras personas y las medidas de autoinforme.

Para Merrell (2001; cp. McClelland y Scalzo, 2006), la primera opcin de evaluacin de

las habilidades sociales corresponde con la observacin naturalista y las escalas de

calificacin de la conducta y la segunda opcin la ocupan las entrevistas y los mtodossociomtricos. A continuacin se describir cada una de las modalidades de

evaluacin.

II.1.5.1. La observacin conductual

La observacin conductual es una de las tcnicas ms utilizadas (Lacasella,

2001a) y es la mejor para llevar a cabo la evaluacin de las habilidades sociales en

infantes (McClelland y Scalzo, 2006). Especficamente, supone la observacin del

comportamiento social en situaciones naturales o en situaciones artificiales (Michelson,

et al., 1987). En esta ltima, suelen emplearse los role plays de interacciones

problemticas y observacin de la interaccin del nio con sus pares en una tarea

diseada por el terapeuta (Lacasella, 2001a).


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Observacin natural del comportamiento social

El mejor ambiente para evaluar correctamente las interacciones sociales de los

nios corresponde al colegio, especficamente, cuando los infantes tienen laoportunidad de interactuar con sus pares como en los recreos, juegos, meriendas,

entre otros (McClelland y Scalzo, 2006).

As, mediante la observacin natural de las conductas sociales de los infantes

se puede, por una parte, evaluar correctamente dficits o comportamientos

inadecuados y los efectos del tratamiento implementado (Michelson, et al., 1987), y por

la otra, obtener tanto informacin sobre conductas especficas como informacin de

otros factores ecolgicos incluidos en el ambiente social de los nios (McCllelland yScalzo, 2006).

Por lo general, la observacin natural incluye una definicin clara y precisa del

comportamiento social que se est evaluando, la presencia de uno o ms

observadores entrenados y objetivos que registraran la frecuencia, la duracin, la

intensidad, el intervalo y/o la calidad de las conductas especificadas, adems de un

sistema de cdigos conductuales adecuados con la finalidad de minimizar la

interpretacin por parte de los observadores (Michelson, et al., 1987; McCllelland yScalzo, 2006).

Observacin artificial del comportamiento social

Las situaciones simuladas o role plays miden las respuestas sociales

especficas a travs de un video, un narrador o un modelo en persona y corresponden

con situaciones parecidas a las que resultan ser problemticas para el infante, y que

adems, pueden realizarse en el mbito clnico. Las situaciones que se le presentan al

nio son construidas por el terapeuta a partir de la informacin que proveen los padres,

maestros y otras personas cercanas al infante. Una vez presentada la situacin

simulada al nio, se juzga y se valora la respuesta de ste de acuerdo a diversos

componentes verbales y no verbales para establecer su nivel de habilidades sociales

(Michelson, et al., 1987; Lacasella, 2001a).


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Segn Michelson, et al., (1987) esta tcnica es til, primero, cuando el infante

presenta dificultades en situaciones que ocurren con poca frecuencia, y segundo,

porque permite evaluar de forma estandarizada todas las reas de las habilidades

sociales. Asimismo, indica que las ventajas de su uso son:

1) flexibilidad en la presentacin de un amplio abanico de situacionespotencialmente relevantes que no pueden reproducirse fcilmente en elmedio natural o en el marco clnico; 2) control sobre los lugares,personas y ambientes presentados a los nios; y 3) exactitud en elcontrol y medicin de los componentes de las habilidades socialespuntuales, tales como la maduracin del contacto ocular, la latencia yduracin de la respuesta verbal, la longitud de las expresiones, losaspectos cualitativos de la respuesta y las dimensiones no verbales delas habilidades sociales (p.37).

Sin embargo, estos autores tambin sealan que las limitaciones en la

utilizacin de esta tcnica giran entorno a una validez externa adecuada considerando

las diferencias indiscutibles entre la tcnica de role play y las interacciones sociales

naturales (Bellack, 1979; cp. Michelson, et al., 1987), ausencia de datos sobre la

fiabilidad test-retest, diversidad de tcnicas de role play, entre otras (Michelson, et al.,

1987).

Por su parte, Kelly en 1987 seala varios inconvenientes asociados a estatcnica, entre los cuales menciona: la dificultad de reproducir las interacciones sociales

problemticas reales, que la conducta social de un infante hacia sus pares no

correlaciona con su conducta hacia los adultos siendo no representativa de su

interaccin con sus pares, y la dificultad de un adulto de comportarse como un nio

limitando la validez de la informacin obtenida.

Considerando los inconvenientes planteados por Kelly en 1987, este mismo

autor plantea la conveniencia de utilizar a otros nios en las interacciones de

evaluacin. As, con la finalidad de evaluar los componentes de la conducta social del

nio, el terapeuta disea tareas o actividades (i. e. situaciones de juego) que le

permitan al infante interactuar con sus pares sin la intervencin de quien observa.

(Kelly, 1987; Lacasella, 2001a).


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II.1.5.2. Los informes de otras personas

Los padres, maestros y los compaeros de los nios proveen de informacin

que permite evaluar, describir o valorar el comportamiento social de ste.Generalmente, la informacin que es obtenida de estos agentes sociales refleja su

opinin sobre lo apropiado de la conducta del infante. Las evaluaciones de los informes

de otras personas comprenden los informes, valoraciones y cuestionarios

sociomtricos (Michelson, et al., 1987).

De acuerdo a Michelson, et al., (1987) los informes y escalas de valoracin ms

utilizados son: Walter Problem Behavior Inventory Checklist (WPBIC), Teachers Rating

of Childrens Assertive Behavior Scale (TRCABS), Childrens Assertive Behavior Scale,Peterson-Quay Behavior Problem Checklist (BPC), Pittsburg Adjustment Survey Scales

(PASS).

Aunque, los informes y valoraciones obtenidos de los agentes sociales

cercanos al nio suelen ser de fcil aplicacin permitiendo la identificacin de los

infantes socialmente competentes, stos poseen muchas limitaciones. La valoracin

del comportamiento social infantil realizada por el adulto puede ser inconsecuente y

variable pudiendo, por ejemplo, estar sujetas a predisposiciones personales; los temsutilizados pueden no identificar dficits o excesos de las conductas sociales de los

nios, entre otras (Michelson, et al., 1987).

II.1.5.3. Medidas sociomtri cas

Las medidas sociomtricas implican la evaluacin y/o clasificacin de los

compaeros en funcin del prestigio, la popularidad o competencia social (Michelson,

et al., 1987). De acuerdo a Lacasella (2001a) tambin han sido utilizadas en la

validacin del cambio de conducta social mediante el reporte verbal de los pares y para

determinar efectos del tratamiento.

Los procedimientos sociomtricos comnmente empleados son: nominacin o

clasificacin (Michelson, et al., 1987; Lacasella, 2001a). El procedimiento empleado en


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la tcnica de nominacin de compaeros, por lo general, implica pedirle a los infantes

que verbalicen el nombre de su mejor amigo, con cules compaeros prefiere jugar o

trabajar para computar la puntuacin con base en el nmero de nominaciones que

cada nio recibe en cada categora. En cuanto a la jerarquizacin, esta supone que elinfante ordenar los nombres de sus compaeros para las actividades o tareas que se

le pidan segn su preferencia (Lacasella, 2001a). Tambin podra proveerse de una

lista completa de compaeros de clases o un tablero de fotografas (Michelson, et al.,

1987; Lacasella, 2001a).

Dentro de las ventajas asociadas a las medidas sociomtricas, la ms

importante se relaciona con su conexin indudable con la validez social, ya que

recogen las opiniones de miembros importantes del ambiente social del infante. Noobstante, la falta de fiabilidad en nios pequeos, la poca practicidad e incomodidad de

sus procedimientos para la evaluacin diaria del estatus del compaero, el hecho de

que no siempre proporcionen informacin que defina los dficits y/o excesos

conductuales que pueda manifestar el infante, entre otras, corresponde con las

limitaciones conferidas a esta tcnica (Michelson, et al., 1987).

II.1.5.4. Medidas de autoinforme

Estas medidas suponen la valoracin, evaluacin o descripcin que cada nio

hace de su propio comportamiento social a travs de un test de lpiz y papel

(Michelson, et al., 1987). La medida de autoinforme ms utilizada es la Escala de

comportamiento asertivo para nios (CABS), la cual se describir en el apartado de

instrumento del marco metodolgico y de resultados de la presente investigacin.

Las ventajas asociadas a las medidas de autoinforme son: facilidad a la hora de

ser administrados en grupos de nios, obtencin de informacin sobre reas en que los

infantes muestran un deficiente conocimiento sobre las habilidades sociales,

proposicin de la naturaleza de las respuestas inapropiadas del infante, y por ltimo, la

sensibilidad de algunas medidas de autoinforme a las intervenciones de la enseanza

de las habilidades sociales (Michelson, et al., 1987).


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Las limitaciones a las que estn sujetas las medidas de autoinforme

corresponden con la deseabilidad social de las respuestas de los nios (as), lectura

errnea, malas interpretaciones, indiferencia, factores ambientales externos, memoria,

ansiedad, entre otras (Michelson, et al., 1987).

II.1.6. Estudios en el rea habilidades sociales

Gran parte de las investigaciones en el rea de las habilidades sociales se han

enfocado en promover interacciones sociales adecuadas entre nios en edad escolar.

Un nmero importante de estas investigaciones ha estudiado el papel del

reforzamiento social en las conductas sociales positivas de los infantes.

Solomon y Wahler (1973) estudiaron las interacciones de cinco nios de sexto

grado con sus pares y con su maestro encontrando que la atencin de los pares se

centra en los comportamientos disruptivos y no en los prosociales pero tambin

hallaron que si se cambian las contingencias anteriores los nios disruptivos emiten

menos estos comportamientos y ms los comportamientos prosociales.

Strain y Timm (1974) demostraron que la atencin contingente de los adultos

produca cambios en la tasa de respuestas sociales positivas en un nio en edadpreescolar y cambios similares en la tasa de interacciones positivas entre ste y sus

compaeros.

Strain, Shores y Kerr (1976) reportaron, por una parte, que el refuerzo social

positivo aumenta las conductas sociales positivas y disminuye las conductas sociales

negativas en nios en edad preescolar con discapacidad; y por la otra, que el efecto

excedente de la intervencin puede aumentarse si los procedimientos se aplican a

dos nios al mismo tiempo que uno a la vez.

En trminos generales, estas investigaciones sugieren que la atencin

contingente del adulto a las conductas sociales positivas se acompaa de un aumento

en la emisin de estas conductas por parte de los nios experimentales.


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Otras investigaciones han examinado los efectos de la mediacin de los pares

en el entrenamiento de las habilidades sociales. Strain, Shores y Timm (1977)

evaluaron la aproximacin social a los pares en nios preescolares aislados

encontrando que mediante la programacin de los pares pueden aumentarse lasconductas sociales positivas en sus compaeros aislados.

Kohler y Fowler (1985) examinaron los efectos de un paquete de entrenamiento

en habilidades sociales en una nia en edad preescolar y en dos de la escuela primaria

encontrando que ciertas formas de respuestas de los pares (invitaciones, aceptacin

inmediata) podran contribuir al mantenimiento de las conductas sociales en los nios

en el tiempo.

Di Palma y Rodrguez (1992) evaluaron la efectividad del entrenamiento de

nios como coterapeutas en la utilizacin de tcnicas de modificacin conductual para

el abordaje de conductas sociales inadaptativas de preescolares con problemas de

aislamiento social. Las autoras encontraron que el entrenamiento de los coterapeutas

es efectivo para abordar conductas de aislamiento social, considerando que se

incrementaron los repertorios sociales de los nios que presentaban aislamiento social.

Gumpel y Frank (1999) examinaron los efectos de un programa de tutora depares en las habilidades sociales de nios de primaria y de preescolar socialmente

rechazados y aislados. El programa consisti en que los nios ms grandes conducan

el entrenamiento en habilidades sociales de los nios ms pequeos encontrando que

la frecuencia de interacciones sociales positivas se increment para todos los nios

participantes del estudio.

Petursdottir, McComas, McMaster y Horner (2007) examinaron los efectos de

las tutoras de los pares en actividades de lectura con y sin la programacin de

estmulos comunes de juegos relacionados en las interacciones sociales entre un

preescolar con desordenes del espectro autista (DEA) y sus pares en un juego libre.

Estos autores sugieren que las interacciones sociales entre el nio con DEA y sus

pares pueden aumentar si se suma a la enseanza acadmica el juego relacionado


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con estmulos comunes, pero hacen la salvedad que el tiempo dedicado a la lectura

disminuy debido a la incorporacin de la actividad ldica.

Del mismo modo, se han realizado investigaciones que han estudiadodiferentes modos de aprendizaje de las habilidades sociales: modelado, refuerzo

material, informacin, entre otras. Cooke y Apolloni (1976) demostraron que se pueden

ensear comportamientos sociales-emocionales positivos (sonrer, compartir, contacto

fsico positivo y cumplidos verbales) a nios con discapacidad mediante el uso de

instrucciones, modelado y alabanza.

Berler, Gross y Drabman (1982) reportaron la utilidad de un entrenamiento en

habilidades sociales que consista en preparacin, modelado, ensayo conductual y elfeedback para ensear a estos nios conductas de contacto visual y respuestas

verbales apropiadas encontrando que los nios podan responder apropiadamente en

situaciones de dramatizacin aunque los hallazgos no se generalizaron a situaciones

naturales.

Kirby y Toler (1970) indujeron a un nio aislado en edad preescolar a repartir

dulces para aumentar sus interacciones con sus compaeros de clases mientras que

reciba refuerzo material o social aumentando sus interacciones durante los perodosen los que reparti los dulces.

Elliot y Gresham (1993) revisaron las razones de los dficits en habilidades

sociales en los nios y examinaron una serie de procedimientos para el tratamiento de

tales dficits. Clasificaron los procedimientos en tres grandes grupos: los

procedimientos del condicionamiento operante, los del aprendizaje social y los del

enfoque cognoscitivo-conductual, concluyendo que la literatura de investigacin

proporciona un fuerte apoyo para la utilizacin de procedimientos operantes y tcnicas

del aprendizaje social, en particular para nios preescolares y de escuela primaria.

Como se observa, las habilidades sociales pueden aprenderse por medio de la

prctica diaria y el anlisis conductual provee de diversos procedimientos para

incrementar comportamientos sociales aceptables. Algunos de los aspectos estudiados


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por los investigadores dentro de este campo corresponden con: el aislamiento o

retraimiento social, la agresin social y la conducta cooperativa. Asimismo, se han

estudiado los problemas de interaccin social en poblaciones especficas como

infantes autistas, con dificultades de aprendizaje o con dficits de atencin ehiperactividad.

Atendiendo al objetivo general de la presente investigacin, se presenta una

revisin sobre los estudios en conducta cooperativa.

II.1.6.1. La conducta cooperativa

Al igual que las habilidades sociales existen diversas conceptualizaciones sobrela conducta cooperativa. Lacasella (2001a) plantea que stas implican, al menos, dos

personas para ser emitidas, adems suponen la presencia de diversas categoras

conductuales lo que dificultad ms una definicin general.

Para Ribes (1974) la conducta cooperativa se caracteriza porque requiere un

mnimo de dos respuestas (cada una de un sujeto distinto), emitidas simultneamente

o sucesivamente con objeto de obtener una sola consecuencia (p. 147). Este mismo

autor seala que la conducta cooperativa puede aplicarse en diversos contextos:juegos, tareas, saln de clase, entre otras.

Franklin (1990) define la conducta cooperativa como la conducta social,

espontnea e interactiva, verbal o no verbal, que implica la ejecucin de tareas entre

dos o ms nios para el logro o ganancia de metas de grupo dentro del ambiente

preescolar (p. 60).

Lacasella (2001a) advierte que a pesar de las diferencias en las definiciones

planteadas pueden sealarse rasgos comunes en las mismas: a) se considera a la

cooperacin como una conducta; b) se da entre dos o ms personas; c) hay

intercambio de algo; d) las actividades en conjunto se realizan para la obtencin de un

fin comn (p. 200). Adems, como plantea Kelly en 1987 la conducta cooperativa es

uno de los componentes de la competencia social.


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Las investigaciones en esta rea han girado en el efecto positivo del

aprendizaje cooperativo en las competencias sociales de infantes. Emurian, Emurian,

Bigelow y Brady (1976) investigaron los efectos de dos condiciones experimentales

(cooperacin no cooperacin) en estudiantes universitarios, demostrando que unacontingencia de cooperacin dentro del programa conductual afecta el comportamiento

social y el comportamiento individual colateral necesario para ejecutar respuestas

cooperativas.

Vaughn, et al., (2004) citan diversas investigaciones sobre este tpico que vale

la pena mencionar tales como la de Johnson y Johnson quienes en 1986 examinaron

cmo diferentes niveles de cooperacin afectan las interacciones entre estudiantes de

grados intermedios, incluyendo estudiantes con dificultades de aprendizaje. Sushallazgos revelaron que la cooperacin pura promueve ms interacciones que la

cooperacin mixta y la competencia, adems de promover ms interacciones

constructivas que el abordaje individualista.

En el estudio de Prater, Bruhl y Serna (1998; cp. Vaughn, et al., 2004) se

compar tres mtodos de aprendizaje para ensear habilidades sociales: instruccin

dirigida por el maestro, enfoque estructurado natural y grupos de estudiantes con

reglas cooperativas. Mediante estos mtodos se buscara instruir en habilidadessociales a estudiantes con dificultades, incluyendo a estudiantes con dificultades de

aprendizaje. Los estudiantes del grupo 1 mejoraron sus habilidades sociales en las tres

medidas usadas, los estudiantes del grupo 2 y 3, obtuvieron mnimas o nulas

ganancias, respectivamente. Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes con

dificultades podran necesitar instrucciones de habilidades sociales para una mejor

integracin en grupos de aprendizaje cooperativo.

Otras investigaciones realizadas para ensear conductas cooperativas en nios

(as) se presentan a continuacin.

DAzzo (1991) evalu las influencias del juego sobre el comportamiento

cooperativo en nios de tercer grado que provenan de dos escuelas, una de

metodologa tradicional y la otra de metodologa activa. Esta autora encontr que los


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nios provenientes de la escuela activa valoraron y ayudaron ms a sus compaeros

que sus pares de la escuela tradicional, coordinando esfuerzos para completar la tarea

facilitando que la misma se completara antes y con menos errores que los nios de la

escuela tradicional. Concluy que la metodologa de enseanza s influye en laconducta cooperativa de los nios. Esta investigacin se llev a cabo desde el mbito

de la sociologa.

Dugan, Kamps, Leonard, Watkins, Rheinberger y Stackhaus (1995) investigaron

el uso del aprendizaje cooperativo como una estrategia instruccional para la integracin

de nios en edad escolar con autismo en un saln de cuarto grado, encontrando que

ste constituye un procedimiento instruccional efectivo para estos nios. Estos autores,

consistentes con otras investigaciones, indican que el entrenamiento en habilidadessociales basado en grupos de cooperacin, proporciona un incentivo para trabajar,

aprender y realizar pruebas en grupo, confirma la importancia de las conductas

colaterales de los pares a favor del mantenimiento de programas instruccionales

mediados por pares, y provee de un modelo para el plan de estudios de modificacin

une y complementa la participacin de los estudiantes con y sin discapacidades.

Abreu (1985) estudi si la tarea estructurada influa sobre el aumento de la

conducta cooperativa en un grupo de nios de 10 a 12 aos cursantes de sexto gradode Educacin Bsica. La autora encontr que la tarea estructurada o de grupo es un

factor significativo en el aumento de conductas cooperativas en estos nios,

concluyendo que la tarea estructurada es un factor importante en el aumento de

conductas cooperativas en los nios y, que sta se relaciona con el tipo de facilitacin

ofrecida a los nios escolares.

Carrasquel (1991) evalu el efecto de las contingencias orientadas de grupo, de

tipo independiente y de tipo interdependiente sobre la conducta cooperativa de nios

de 8 y 9 aos cursantes del tercer grado de Educacin Bsica. Los resultados de la

investigacin mostraron la influencia de las contingencias grupales sobre la conducta

cooperativa, adems del efecto de las instrucciones en la cual la posibilidad de

prestarse ayuda entre los nios pareca ser un estmulo discriminativo potencial que

afecta la emisin de la conducta.


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Sanda y Yusti (1992) evaluaron el efecto de dos tipos de instrucciones verbales

sobre la conducta cooperativa y el tiempo de ejecucin de una tarea estructurada en

nios de 7 aos cursantes del segundo grado de Educacin Bsica. Estas autoras

encontraron que las instrucciones verbales pueden ser utilizadas para incrementarcomportamientos de tipo social, especficamente los cooperativos independientemente

del tipo de instruccin.

Andrade y Velandia (2002) evaluaron la efectividad de un paquete de tcnicas y

procedimientos conductuales en la conducta cooperativa de nios preescolares; con tal

fin propusieron una definicin funcional de la conducta cooperativa en estos nios en el

rea de artes plsticas. Los resultados de esta investigacin indicaron que el paquete

de procedimientos y tcnicas conductuales result efectivo debido a que losparticipantes adquirieron y/o incrementaron su conducta cooperativa, aunque no

afirman que la transferencia de la conducta cooperativa de una tarea entrenada a otra

no entrenada haya ocurrido.

Todas estas investigaciones demuestran la importancia y el efecto positivo de la

cooperacin sobre las competencias sociales de los nios. De esta manera, el poder

mantener interacciones positivas, no agresivas y colaboradoras con otros es

fundamental en el desarrollo infantil y provee las bases para el xito en todo tipo derelaciones interpersonales (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994).

Existe consenso al considerar que se pueden aprender los comportamientos

cooperativos, y por ende incrementar las interacciones sociales positivas a travs del

juego, siendo ste la estrategia educativa ms apropiada para ensear a los nios

considerando que provee de habilidades y oportunidades para resolver problemticas

sociales, emocionales, conductuales e incluso acadmicas (Bay-Hinitz, Peterson y

Quilitch, 1994; Baggerly y Landreth, 1999).

Atendiendo a que la participacin en una tarea o juego corresponde a uno de

los componentes especficos relacionados con la competencia social, en el siguiente

apartado se profundizar en este tpico.


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II. 2. El juego

II. 2.1. Importancia del juego

Existe consenso al considerar al juego como una actividad natural e inherente al

ser humano mediada por las capacidades cognoscitivas y la etapa del desarrollo en la

que se encuentre el nio, que tiene una gran importancia en el desarrollo intelectual,

emocional y social del nio (Bijou, 1982; Garaigordobil, 2003; Ortega, 1996).

Piaget (1945-1979; cp. Garaigordobil, 2003) sostiene que la base del desarrollo

del pensamiento est constituida por las actividades motoras y sensoriales, por lo

tanto, el juego corporal y sensorial resultara un medio de ejercicio del pensamientomotriz.

Es a travs del juego que los nios descubren los efectos de sus acciones y

explorar lo que est a su alrededor. El juego es el medio por el cual exploran,

experimentan e investigan el mundo exterior, siendo esta actividad un agente

potenciador del aprendizaje pues los descubrimientos que haga el nio sern

transferidos a situaciones no ldicas.

Por otra parte, Winnicott (1971; cp. Garaigordobil, 2003) seala que la primera

actividad creadora o medio creador del que dispone el nio es el juego ya que, as

como otros autores concuerdan, en l se trabaja la imaginacin, la capacidad

constructiva y de sistematizar.

Bruner (1986; cp. Garaigordobil, 2003) afirma que durante la actividad de jugar,

el nio combina su pensamiento, lenguaje y fantasas. En las situaciones ldicas

podemos observar la flexibilidad de pensamiento del infante, cmo fluyen nuevas ideas

y cmo las combina; aspectos que se consideran como elementales en lo que se

refiere al pensamiento creativo.

Garaigordobil (2003) seala que el juego constituye el primer medio de

comunicacin del nio pues a travs de l logra representar su realidad. La relacin


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juego-lenguaje se hace ms palpable en los juegos lingsticos donde la utilizacin de

ruidos, vocalizaciones rtmicas y otros fenmenos del habla, constituyen un recurso

potenciador del juego.

Desde una perspectiva cognoscitiva, Bruner (1986; cp. Garaigordobil, 2003)

sostiene que el nio logra desarrollar el lenguaje gracias a las oportunidades que tiene

de jugar con l y con su pensamiento, y no gracias al aprendizaje per s de la lengua.

El juego constituye un lugar de prctica para el lenguaje que a su vez exige al

participante un determinado desarrollo del lenguaje comunicativo. La necesidad de

comunicarse para poder jugar estimula el lenguaje coherente (Mujina, 1975; cp.

Garaigordobil, 2003).

Numerosos estudios tambin han demostrado el papel del juego como

instrumento de socializacin ya que la actividad ldica constituye un espacio de

prctica de las habilidades sociales y de preparacin para posibles situaciones

sociales.

Los juegos de representacin, de reglas y cooperativos, estimulan la

comunicacin, el trabajo en equipo y la interaccin entre pares; estimula la transicinde la etapa egocntrica a una de mayor cooperacin; le permite al nio experimentar

diferentes situaciones representativas de la realidad, vindose obligado a considerar

otros puntos de vista y sentimientos ajenos (Garaigordobil, 2003).

II. 2. 2. Teoras psicolgicas del juego

Como sucede con la inmensa mayora de las cuestiones de las que se ocupa la

psicologa, por no decir que todas, existen numerosas teoras explicativas del juego.

Mencionarlas todas, adems de trabajoso y poco econmico, no es el objetivo de este

trabajo por lo que recurrimos a una breve sntesis realizada por Bijou (1982, p. 39-40),

por considerarla inclusiva y esclarecedora.


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La teora de la energa sobrante de Spencer del ao 1855, sostiene que los

nios juegan porque tienen tanta energa muscular o estn llenos de espritus

animales, que no les es posible permanecer tranquilos. En el ao 1901, Groos propuso

la teora del la prctica del intento, segn la cual el juego es un instinto y a su vez, unapreparacin para actividades adultas.

Segn la teora de la recapitulacin culturalde Stanlley Hall (1904), el juego es

instintivo, determinado por la herencia y un ente liberador de las actividades cometidas

por nuestros ancestros donde adems, repetimos lo que ellos hicieron. Freud, Erickson

y Carr Claparede sostienen la teora catrtica, donde el juego es el medio de expresin

de las emociones reprimidas y todo aquello que encierra el inconsciente.

La teora hedonista o del placer seala que el juego es cualquier actividad o

accin que se lleva a cabo por el placer que la misma proporciona, sin considerar las

consecuencias que tenga. Hurlock y Sutton-Smith apoyan esta teora. La teora

cognoscitivade Piaget apunta a que el juego est presente en todas las conductas ya

que es necesaria la alteracin de la realidad para ajustarse a la forma de pensamiento

existente.

Por otra parte, la teora de Bruner (1984; cp. Ortega, 1996) posterior a la reseade Bijou (1982), seala que el juego es un sistema de comunicacin e interaccin entre

pares que permite la reestructuracin continua y espontnea del conocimiento, puntos

de vista y la negociacin/asimilacin de la cultura en el contexto social de los

jugadores, el desarrollo de destrezas y la transferencia de habilidades.

Por ltimo, consideramos de vital importancia resaltar el punto de vista de Bijou

ya que es el nico investigador encontrado en la revisin bibliogrfica, que hiciera una

revisin del tema del juego desde el paradigma conductual. Segn este autor, se

considera actividad ldica toda aquella conducta que el nio hace cuando l, ella o

cualquier otro dice que est jugando (1982, p.41). Apoya su definicin con la

propuesta de Stone y Church (1973; cp. Bijou, 1982), quienes sealan que se dice que

un infante est jugando cuando no est llevando a cabo actividades cotidianas de su

vida tales como dormir, comer, estudiar, ir al doctor, etc.


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Definir la conducta de juego de esta forma supone que no es posible determinar

al juego como una clase especificable de conducta pues abarca un amplio campo del

repertorio conductual del sujeto (verbal, motor, reacciones emocionales, etc.), cuestin

que para fines analticos dificulta el trabajo por lo que se recomienda el anlisisfuncional de la conducta ldica (Bijou, 1982).

Bijou (1982) sugiere analizar la conducta de juego a partir de las siguientes

categoras: Juego de orientacin productor de conocimiento, Juego diferenciador de

respuestas, Juego que incrementa propiedades reforzantes, Juego imaginativo y

Juego de solucin de problemas. Estas categoras se explicarn en el siguiente

apartado.

II. 2. 3. Clasif icacin de los juegos

As como abundan teoras psicolgicas del juego, lo mismo ocurre con su

clasificacin, lo cual la mayora de las veces ms que ayudar lo que hace es complicar

el estudio de esta conducta pues es posible encontrar clasificaciones realizadas por

educadores, psiclogos, antroplogos, etc.

A continuacin se presentan brevemente las clasificaciones encontradas en laliteratura psicolgica, consideradas las ms pertinentes y tiles en la presente

investigacin.

Luego de una extensa observacin de nios en situacin de juego libre, Parten

(1932; cp. Frost, Wortham y Reifel, 2008) defini seis categoras ldicas:

comportamiento no ocupado (Unoccupied Behavior), comportamiento de espectador

(Onlooker Behavior), juego en solitario (Solitary Play), juegos en paralelo (Parallel

Play), juegos asociativos (AssociativePlay) y, juegos cooperativos (CooperativePlay).

Frost (1992; cp. Frost, et al., 2008) define las mencionadas categoras de la

siguiente manera:


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a) Comportamiento no ocupado: el nio no juega pero se ocupa de observar todo

lo que sucede a su alrededor y resulta de inters momentneo. Cuando no

existe algo que le llame la atencin al sujeto, ste juega con su propio cuerpo,

se sienta o sigue a algn adulto.

b) Comportamiento de espectador: el nio pasa la mayor parte del tiempo

observando cmo juegan otros nios, le da sugerencias o les habla pero nunca

participa abiertamente en el juego.

c) Juego en solitario: el nio juega solo y con juguetes diferentes a los usados por

aquellos pares que estn cerca sin hacer esfuerzos para acercarse a ellos.

Ejerce su propia actividad sin hacer referencia a lo que estn haciendo losotros.

d) Juegos en paralelo: el nio juega de forma independiente con los mismos

juguetes que usan sus pares ms prximos pero los emplea en la forma que lo

desee, sin intentar influir o modificar el juego de los otros nios. Juega junto a

los nios en lugar de jugar con ellos.

e) Juegos asociativos: el nio juega con pares y la comunicacin se centra en la

actividad. Hay intercambio y prstamo de materiales, se manifiestan algunos

intentos por controlar quines participan en el juego. Aunque todos los

participantes estn involucrados en la actividad no se dividen el trabajo ni hay

organizacin en torno a la meta que se persigue. El nio no subordina sus

intereses a los del grupo.

f) Juego cooperativo: el nio juega en un grupo que se organiza para alcanzar un

producto material o una meta, dramatizar situaciones adultas o jugar juegos

formales.

La clasificacin elaborada por Parten sirvi como la primera gua para entender

cmo los nios pasan de jugar consigo mismos a hasta convertirse en actores

sociales.


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Segn Piaget (1946), los juegos se clasifican en sensoriomotores, simblicos y

de reglas. Los primeros se refieren a la repeticin por placer de actividades adquiridas

con un fin adaptativo y constituyen la forma ms primitiva de juego. En el juego

simblico, el nio transforma lo real segn las necesidades del yo, este tipo de juegoes el ms empleado en la dinmica psicoanaltica infantil. Por ltimo, el juego de reglas

es aquel que se transmite socialmente de nio en nio y del cual surge el juego de

construccin, el mismo abarca construcciones mecnicas, solucin de problemas y

creaciones inteligentes.

Por ltimo, sealaremos la clasificacin propuesta por Bijou (1982) a partir del

anlisis funcional a la conducta de juego. El autor propone las siguientes categoras:

a)Juego de orientacin productor de conocimiento: considerado tambin como

conducta exploratoria, permite el desarrollo de repertorios bsicos de conducta.

Implica la conducta diferencial, eventos ambientales, la generalizacin y la

discriminacin.

b) Juego diferenciador de respuestas: o juego de destreza o de prctica, en el cual

el nio a travs de las interacciones con objetos se benefician con una

conducta cada vez ms efectiva que extiende su repertorio de habilidades.

c) Juego que incrementa propiedades reforzantes: tambin denominado conducta

repetitiva o juego placentero, incrementa la intensidad o frecuencia de los

estmulos reforzantes. Ejemplos de este tipo de juego, el primero que se da

entre la madre y el hijo, son los cambios de expresiones faciales o las

apariciones y desapariciones sbitas.

d) Juego imaginativo: la conducta del nio es controlada parcialmente por las

condiciones antecedentes y los factores disposicionales resultan muy eficaces.

Este tipo de juego se ven reforzados por estmulos condicionados que se dan

en la situacin imaginativa y en la vida real; asimismo, le permite al nio

realizar actos que en una situacin real serian castigados.


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e) Juego de solucin de problemas: tambin llamado juego constructivo, se refiere

a la conducta presentada por el nio ante una situacin problema de la cual

carece de una solucin. El nio recurre a la experimentacin y al ensayo y

error. Se le relaciona con la conducta creativa.

II. 2.4. El juego cooperativo

Nuestra sociedad posee un alto nivel de competitividad e individualismo que es

realzado desde temprana edad, tomemos como ejemplo el cuadro de honor que tanto

se usa en las escuelas venezolanas. Lo que no se suele considerar es que la

competencia propicia el aislamiento escolar, el rechazo grupal, la agresividad, el temor

a perder y sentimientos de frustracin, entre otros (Castillo, 1988).

Los juegos cooperativos se definen como aquellos en los que los participantes

dan y reciben ayuda y desempean distintos papeles que contribuyen a un fin comn

(Bijou, 1982; Garaigordobil, 2003).

Bijou (1982) sostiene que resulta indispensable en el desarrollo infantil el juego

cooperativo pues ste brinda las oportunidades necesarias para practicar las

conductas sociales aprendidas y para adquirir nuevos comportamientos de ordensocial. Asimismo, seala que el lenguaje constituye una precurrente de la conducta de

juego cooperativo ya que la conducta verbal facilita el desarrollo del juego, ampliando

de esta forma las posibilidades conductuales. Adems, jugar cooperativamente

tambin requiere la capacidad de soportar las demoras en el reforzamiento.

Se enaltece el uso de los juegos cooperativos pues estos desarrollan ciertas

actitudes que favorecen estados emocionales estables, mayor productividad

acadmica (y posteriormente profesional), la participacin y la cohesin grupal,

actitudes tales como la comunicacin de sentimientos, preocupaciones, apreciaciones

y/o conocimientos, que originan la toma de decisiones grupales ms favorables

(Castillo, 1988).


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II. 2. 5. Estud ios referidos al juego cooperativo

A pesar de que el juego es una actividad fundamental y natural durante el

crecimiento de todo nio, su estudio se haba centrado hasta hace unas cuantasdcadas, ms en catalogarlo segn la edad, sexo y estatus socioeconmico del

jugador o en el poder expresivo de los mismos, que en su utilidad como tratamiento o

como medio para alcanzar nuevos repertorios (Bijou, 1982).

Ya en 1987, Landreth afirma que la terapia basada en el juego provee al nio

de la oportunidad necesaria para resolver problemas sociales, emocionales y

conductuales que obstaculizan su progreso acadmico (cp. Baggerly y Landreth,

1999).

Hart, Reynolds, Baer, Brawley y Harris (1978) realizaron una comparacin

simple del reforzamiento frecuente y del reforzamiento contingente en el desarrollo del

juego cooperativo de una nia en edad preescolar quien la mayora del tiempo la

pasaba en juegos no sociales, con contactos breves pero no cooperativos con otros

nios. Los resultados mostraron que en el periodo de reforzamiento del juego

cooperativo la nia incrementaba su proximidad hacia otros nios, mientras que

disminuan cuando se le daba nuevamente el reforzamiento continuo y no contingente.

Orlick (1978; cp. Garaigordobil, 2003) llev a cabo una investigacin donde

emple un programa de juegos cooperativos y encontr que el mismo estimul la

conducta cooperativa espontanea entre nios en edad escolar durante sus actividades

de tiempo libre.

En 1981 este mismo autor (cp. Garaigordobil, 2003), realiz una investigacin

con una muestra de 71 nios de 5 aos de edad repartidos de forma equitativa en dos

grupos experimentales y dos grupos de control, observ que la implementacin del

programa de juegos cooperativos increment la conducta de compartir de los sujetos.

Mender, Kerr y Orlick (1982; cp. Garaigordobil, 2003) trabajaron con un

programa de juegos cooperativos con 19 nios de entre 7 y 10 aos de edad con


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dificultades de aprendizaje y dficits motores (coordinacin, velocidad, etc.).

Encontraron que adems de haber un incremento de las respuestas sociales

cooperativas, hubo una mejora significativa en la ejecucin de comportamientos

motrices, especialmente en el equilibrio.

Crdenas y Prez (1984) aplicaron procedimientos de modificacin conductual

en el tratamiento de nios autistas y, adems, entrenaron a un sujeto con dficit

conductuales para que actuara como paraprofesional. Esta investigacin constituy

una aproximacin a la modificacin de conductas autoestimulativas de dos nios

autistas donde se instaur el juego cooperativo a travs del entrenamiento de un

menor con Sndrome de Down para que actuara como paraprofesional.

Grineski (1991; cp. Garaigordobil, 2003) trabaj un programa de juegos

cooperativos con 16 nios de 3 y 4 aos de edad, con y sin discapacidad. Llev a cabo

sesiones de 30 minutos durante tres semanas y encontr que los sujetos

incrementaron el contacto fsico durante el juego libre, aumentaron sus interacciones

verbales positivas y disminuyeron los contactos fsicos negativos y las interacciones

verbales negativas.

Bay-Hinitz, et.al., (1994) investigaron los efectos de juegos cooperativos ycompetitivos en conductas agresivas y cooperativas de 70 nios de 4 y 5 aos de

edad. Encontraron que la conducta cooperativa aumentaba y la agresiva disminua

durante los juegos cooperativos; y que ocurra lo contrario durante los juegos

competitivos, aumentaba la conducta agresiva y disminua la cooperativa.

Cabe destacar la investigacin venezolana realizada en 1988 por Castillo, en la

cual elabora y pone en prctica un programa de juegos cooperativos para evitar y/o

frenar el fracaso escolar. Obtuvo resultados positivos pues hubo una disminucin de la

competitividad dentro del grupo, los sujetos distanciados (bien sea por estar ubicados

en los ltimos puestos de la fila dentro del aula o por recibir calificativos como malo o

regular) se integraron satisfactoriamente al grupo, aument la comunicacin

interpersonal, aument el nivel de motivacin e inters por las actividades planificadas

y rutinarias de clase, entre otras. El autor concluye que los juegos cooperativos son


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bastante eficaces y tiles para tratar la inadaptacin escolar siempre y cuando la

misma sea producto de causas extrnsecas.

Carlson (1999; cp. Garaigordobil, 2003) aplic un programa de juegoscooperativos en una muestra de 24 sujetos de 2 grado de educacin bsica con

dificultades para trabajar en grupo. Posterior a la aplicacin del programa ldico, se

evidenciaron ms conductas de ayuda y de cooperacin, mayor capacidad para

incorporar a otros a las actividades realizadas y una mayor cohesin grupal.

Meja (2006) llev a cabo un estudio con estudiantes de 2 y 3 grado de

educacin bsica donde implement actividades de juegos cooperativos durante las

sesiones de Educacin Fsica, con la finalidad de disminuir los comportamientosagresivos y mejorar el ambiente escolar. La investigacin tuvo como resultados la

disminucin de conductas agresivas y la inclusin y aceptacin dentro del grupo de

sujetos que anteriormente eran rechazados.

Maite Garaigordobil ha desarrollado una lnea de investigacin enfocada en los

juegos cooperativos y creativos, orientada al diseo y evaluacin de diversos

programas de intervencin para promover el desarrollo de la personalidad infantil.

nicamente haremos referencia a su programa de Juegos cooperativos y creativo paragrupos de nios de 8 a 10 aos (2003) ya que es el programa en el que se basa la

presente investigacin.

El mencionado programa fue desarrollado con dos objetivos: el desarrollo

socioemocional y de la creatividad infantil; y, la integracin al grupo de sujetos con

conductas pasivas y agresivas. As pues, las variables dependientes de la

investigacin y los instrumentos empleados para su evaluacin son los siguientes:

Socializacin

o Conducta prosocial altruista; evaluada a travs de la Tcnica

experimental de evaluacin de la conducta altruista: El dilema del

prisionero. Adaptacin Garaigordobil, 1995.


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o Conducta asertiva: evaluada a travs del Autoinforme sobre el

comportamiento social: Escala de comportamiento asertivo para nios.

CABS. Wood, Michelson y Flynn, 1978.

o Conducta de ayuda: evaluada a travs de la Escala de sensibilidad

social. Batera de socializacin. Silva y Martorell, 1983.

o Comunicacin intragrupo: evaluada a travs de Evaluacin de la

comunicacin intragrupo: El juego de las siluetas. Garaigordobil, 1995.

Personalidad

o Autoconcepto corporal, intelectual, social y emocional: evaluado a travs

del Listado de adjetivos. Adaptacin del test The Adjetive Check List

de Gough y Heilbrun, 1965.

Creatividad

o

Creatividad verbal: evaluado a travs de Tareas verbales de la bacteriade Guilford, 1951.

o Creatividad grfica: evaluado a travs Tareas grficas de la bacteria de

Guilford, 1951 y el test de abreaccin para evaluar la creatividad. De la

Torre, 1991.

El programa de juegos cooperativos y creativos de Garaigordobil (2003) est

conformado por 80 juegos que se dividen en dos grupos: juegos de comunicacin yconducta prosocial y juegos de creatividad. A su vez, los juegos se subdividen segn

estas categoras. En la primera se encuentran los juegos de comunicacin y cohesin

grupal (conformados por 11 actividades), los juegos de ayuda y confianza (11

actividades), y los juegos de cooperacin (12 actividades). En el segundo grupo estn

los juegos de creatividad verbal (11 actividades), juegos de creatividad dramtica (12


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actividades), juegos de creatividad grafico-figurativa (12 actividades), y juegos de

creatividad plstico-comunicativa (11 actividades). Los juegos fueron clasificados

segn los objetivos que persiguen.

La muestra estuvo conformada por 154 nios y nios distribuidos en 5 grupos

(4 experimentales y 1 control) de 2 grado de educacin bsica. La intervencin

consisti en la realizacin de una sesin de juego semanal de 90 minutos de duracin

durante un ao escolar, en las que se llevaban a cabo 2 3 actividades ldicas, al

finalizar cada juego los participantes dialogaban y reflexionaban acerca de los

sentimientos experimentados durante las actividades, el nivel de creatividad de sus

producciones, el grado de participacin y cooperacin, entre otras.

La evaluacin posterior del programa arroj como resultados una mejora en la

capacidad de cooperacin grupal, un aumento de las conductas asertivas en la

interaccin social con otros compaeros as como un notorio descenso de las

conductas agresivas, un relevante incremento de los mensajes positivos (elogios) y

una virtual desaparicin de los mensajes negativos, una mejora en el autoconcepto y,

finalmente, una mejora de la creatividad verbal y grfico-figurativa, que se evidenci en

el incremento de la fluidez, flexibilidad y originalidad de las ideas planteadas por los

nios (Garaigordobil, 1996).

betancourt y martinez. el juego cooperativo (pag 37)

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