APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y METACOGNICIN

Carlos Moncada, Fernando

Lima, mayo, 2015

Resumen

El presente trabajo monogrfico tiene como finalidad exponer los conceptos bsicos acerca de la

teora del aprendizaje de Bruner, el aprendizaje por descubrimiento guiado, y de la metacognicin;

as como, su relacin e implicancia en el mbito educativo. En su teora, Bruner, destaca el

importante rol que juega el docente en la instruccin siendo ste un elemento determinante en la

adquisicin del conocimiento por parte del aprendiz. Por su parte, la metacognicin adquiere

relevancia a la hora de aprender, puesto que, se define como el conocimiento del conocimiento; es

decir, supervisa y regula las estrategias que el estudiante utiliza para mejorar su aprendizaje. De lo

anterior se deduce que existe una estrecha relacin entre ambas ya que, en ambos casos, es

importante la participacin de un intermediario, el docente, para la estimulacin de las habilidades

metacognitivas del estudiante y que logre as aprovechar su potencial.

Palabras claves: aprendizaje por descubrimiento, metacognicin, instruccin, aprendizaje,

habilidades, conocimiento.

Abstract

This monograph is intended to explain the basics about learning theory of Bruner, learning by

guided discovery, and metacognition; as well as their relationship and implications in education. In

his theory, Bruner highlights the important role played by teachers in training this being a decisive

factor in the acquisition of knowledge by the learner. Meanwhile, metacognition becomes relevant

when it comes to learning, as is defined as knowledge of knowledge; it supervises and regulates the

strategies used to improve student learning. From the above it follows that there is a close

relationship between the two since, in both cases, the involvement of an intermediary is important,

the teacher, to stimulated student metacognitive skills and to achieve and realize their potential.

Key words: learning by guided discovery, metacognition, training, learning, skills, knowledge

NDICE

Resumen

Abstract

Introduccin

Cap. I: Teora del aprendizaje de Bruner

1.1 Jerome Bruner

1.2 Teora del Aprendizaje

1.2.1 Aprendizaje por descubrimiento

1.3 Teora de la Instruccin

Cap. II: Metacognicin

2.1 Definicin

2.2 Conocimiento y Regulacin

2.2.1 Conocimiento metacognitivo

2.2.2 Control metacognitivo

2.3 Habilidades metacognitivas

2.4 Desarrollo de las habilidades metacognitivas

Cap. III: Relacin entre la teora de Bruner y la Metacognicin

Cap. IV: Avances cientficos

Conclusiones

Referencias

INTRODUCCIN

Las metodologas basadas en el descubrimiento guiado proporcionan a los estudiantes

oportunidades para manipular de forma activa y realizar actividades que los animen a

buscar, explorar, analizar o procesar de alguna otra manera la informacin que reciben, en

lugar de slo responder a ella.

En teora, estas oportunidades no slo incrementarn el conocimiento de los estudiantes

acerca del tema, sino que estimulan su curiosidad y les ayudan a desarrollar habilidades,

destrezas y actitudes, de gran importancia para su futura labor profesional.

Por otra parte, la metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha contribuido

a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin.

En el primer captulo abordaremos la teora del aprendizaje desarrollada por Jerome

Bruner, denominada Aprendizaje por descubrimiento.

En el captulo dos, explicamos el concepto de Metacognicin y sus caractersticas ms

relevantes desarrollada por diversos autores quienes sostienen que es necesario estimularlas

en los estudiantes para que aprovechen su potencial.

En el captulo tres se expone la relacin entre el aprendizaje por descubrimiento y la

metacognicin. Y, cerramos, en el cuarto captulo, con algunas investigaciones que

evidencian la efectividad e importancia que tiene el aporte de Bruner a la educacin,

especialmente con los cursos relacionados a las Ciencias.

CAPTULO I

TEORA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER

1.1 Jerome Bruner

Jerome Seymour Bruner naci en Nueva York, el 1 de Octubre de 1915. Se gradu

en la Universidad de Duke en 1937, para luego seguir su formacin en la Universidad de

Harvard donde se gradu como doctor en Psicologa. Debido a sus estudios realizados,

algunos lo llaman el padre de la revolucin cognitiva aunque el autor considera poco

propicia esta denominacin. Bruner es el ms importante psiclogo contemporneo y

gracias a su produccin acadmica se conoce la obra de Vygotsky. Es en 1960 cuando

Bruner funda el primer Center for Cognitive Studies en la Universidad de Harvard,

dando as un fuerte impulso a la Psicologa Cognitiva. (Leliwa & Scangarello, 2011)

1.2 Teora del aprendizaje de Bruner

Para Bruner, el aprendizaje es un procesamiento activo de la informacin

que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. El individuo

interacta con el entorno organizando los estmulos que percibe segn sus propias

categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. En este proceso

de reinterpretacin todo lo que percibimos se procesa, codifica, selecciona, simplifica y

representa, implicando un proceso de categorizacin. Dicho proceso consiste en la creacin

de modelos o representaciones de la realidad, a travs de los cuales separamos o

discriminamos lo que es importante de lo que no lo es. Ayuda a simplificar la percepcin

del medio, proporciona encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la

necesidad de reaprender constante, asimismo, permite poner en prctica una conducta

determinada en diversas situaciones y mejora la capacidad para relacionar objetos y

acontecimientos.

Bruner distingue tres sistemas de representaciones mediante los cuales

transformamos la informacin que llega y construimos modelos de realidad. Estos son: a)

La accin o modo enactivo; b) Las imgenes mentales o modo icnico; y, c) El Lenguaje o

modo simblico. El primero de ellos consiste en representar cosas mediante la reaccin

inmediata de la persona; es decir, sabemos ciertas cosas porque sabemos cmo hacerlas. El

modo icnico es la representacin mediante una imagen o esquema espacial independiente

de la accin. Y, por ltimo, el modo simblico, que, de acuerdo con Bruner (1987; vase a

Leliwa et al., 2011) se define como la representacin por smbolos, con sus reglas, no

slo para formar oraciones sobre la vida cotidiana, sino tambin, para formar otras

iguales de buenas sobre lo que excede lo real y tangible. Basndose en estos modelos,

Bruner propone una teora acerca del aprendizaje, conocida como la teora del Aprendizaje

por Descubrimiento.

1.2.1 Aprendizaje por Descubrimiento

Recordemos que Bruner se refiere al aprendizaje como el proceso de reordenar o

transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o

insight nuevos (Arancibia, Herrera & Strasser, 2008). Esta definicin es lo que el autor ha

denominado aprendizaje por descubrimiento.

Para Leliwa et al. (2011), el aprendizaje por descubrimiento es un descubrimiento

que implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y

construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. La finalidad de este tipo de

aprendizaje es promover el desarrollo de ciertas habilidades que posibiliten el aprender a

aprender orientado a que los estudiantes construyan por s mismos el aprendizaje.

Por otra parte, Bruner seala que debe existir una persona que promueva el

desarrollo, guiando al nio, construyndole andamiajes. Se refiere con andamiajes a todas

las actividades que el adulto (o docente) hace para facilitar la realizacin de tareas por parte

del nio (o aprendiz), tareas que estaran ms all de sus capacidades. As, mediante los

andamiajes el nio no slo aprende la actividad, sino tambin incorpora las reglas de

interaccin que regulan la actividad aprendida.

Este proceso de incorporar las reglas de interaccin se denomina prstamo de

conciencia. Bruner se refiere al prstamo de conciencia a las instrucciones que recibe el

nio recibe por parte del adulto y que puede ser mantenido hasta que el nio se valga por s

mismo.

Para Bruner, lo ms importante es hacer que los alumnos reconozcan la estructura

del contenido que se va a aprender; as como, de las relaciones entre sus elementos,

facilitando con ello un aprendizaje significativo el cual le permitira seguir por cuenta

propia.

Como se menciona lneas arriba, para que se lleve a cabo el aprendizaje por

descubrimiento debe existir una persona que promueva el aprendizaje; es decir, requiere de

un docente. En el contexto educativo, el docente es un mediador entre el conocimiento y el

estudiante, es facilitador del aprendizaje diseando estrategias y actividades acorde con el

conocimiento que desea ensear. Siendo consciente de esto, Bruner, tambin propone una

teora de la instruccin, en donde expresa reglas referidas al modo de ensear, al mismo

tiempo que aporta tcnicas que verifiquen sus resultados.

1.3 Teora de la Instruccin

Segn Bruner, una teora de la instruccin debe interesarse por lo que se desea

ensear para que se pueda aprender mejor. Por ello, expone cuatro aspectos caractersticos:

a) Disposicin para aprender. Es decir, el docente debe generar estmulos

suficientes para que los estudiantes estn deseosos de aprender.

b) Estructurar el conocimiento. Se refiere a la accin de definir los

conocimientos que debern organizarse a fin de lograr el aprendizaje.

c) Secuencias. El tercer aspecto de esta teora propone determinar un orden para

presentar los materiales, eligiendo el ms efectivo.

d) Reforzamiento. Este aspecto guarda relacin con los premios y castigos

otorgados por el docente en la consecucin del aprendizaje.

A modo de sntesis, el autor sostiene que toda teora de la instruccin debe tener

en cuenta la predisposicin hacia el aprendizaje, el modo en que un conjunto de

conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible por el

estudiante, las secuencias ms efectivas para presentar un material y la naturaleza de los

premios y castigos. (Leliwa et al. 2011)

CAPTULO II

METACOGNICIN

2.1 Definicin

Literalmente, la metacognicin significa cognicin acerca de la cognicin; es

decir, conocimiento sobre el propio conocimiento, y tiene como fin regular los procesos

cognoscitivos como el razonamiento, la comprensin, la resolucin de problemas, el

aprendizaje, etc. (Metcalfe & Shimamura, 1994; vase en Woolfolk, 2010).

Flavell (1976; vase Osses & Jaramillo, 2002), considerado el pionero en estudiar

esta materia, afirma que la metacognicin, por un lado, se refiere al conocimiento que uno

tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos; y, por otro, a la supervisin

activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos, en relacin con los

objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente en aras de alguna meta u

objetivo concreto.

Dicho de otro modo, hablamos de metacognicin cuando se tiene conciencia de la

mayor dificultad para aprender un tema; cuando se comprende que se debe verificar un

fenmeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar

todas y cada una de las alternativas antes de decidir cul es la mejor; y, cuando se advierte

que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse. (Osses et al., 2002)

Ahora bien, la metacognicin es importante puesto que implica elegir la mejor

forma de realizar una actividad. Es decir, aquellos que cuenten con buenas habilidades

metacognoscitivas establecen metas, organizan sus actividades, eligen entre varios mtodos

de aprendizaje y cambian las estrategias en caso necesario.

En cuanto al contexto educativo, segn Osses et al. (2002), la metacognicin es

una alternativa viable para formar alumnos autnomos, sobre la base de una educacin

que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de

los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un aprender a

aprender; es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlos a otros mbitos de su

vida.

2.2 Conocimiento y Regulacin

De acuerdo con Allueva (2002), si tuvisemos que resumir el concepto de

metacognicin, en dos palabras seran: Conocimiento y Regulacin. El primero de ellos

de carcter declarativo, llamado tambin Conocimiento metacognitivo; y el otro

procedimental, de autorregulacin o llamado tambin Control metacognitivo.

2.2.1 Conocimiento metacognitivo

Para Medrano (1998) los conocimientos metacognitivos provienen de las

experiencias metacognitivas; es decir, son vivencias que acompaan la situacin de darnos

cuenta de si algo es sencillo o complicado, si estamos captando la informacin o, por el

contrario, tenemos dificultades, si estamos cerca de la meta u objetivo propuesto, o nos

estamos alejando. Se deduce entonces que el conocimiento metacognitivo es el

conocimiento que tenemos de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias

cognitivas. (Allueva, 2002)

Por otra parte, Osses et al. (2002) diferencian tres tipos de conocimientos

metacognitivos: a) El conocimiento de la persona; es decir, se trata del conocimiento que

tiene el estudiante, de sus potencialidades y limitaciones cognitivas; as como de otras

caractersticas personales que puedan afectar el rendimiento en una tarea; b) El

conocimiento de la tarea; el cual hace mencin al conocimiento que posee el estudiante

sobre los objetivos de la tarea y todas las caractersticas de sta para que lo ayude a elegir la

estrategia ms efectiva; y, finalmente, c) El conocimiento de las estrategias, o sea,

reconocer cules son las estrategias o alternativas que le permitir ejecutar una tarea con

facilidad y efectividad.

2.2.2 Control metacognitivo

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, Argelles &

Nagles (2007; vase en Osses et al., 2002) se refieren al hecho de que el estudiante es un

participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un

aprendiz reactivo. Sostienen que, el aprendizaje autorregulado est, por tanto, dirigido

siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende.

A partir de estas afirmaciones se concluye que el estudiante utiliza sus

conocimientos metacognitivos para autorregular activamente su aprendizaje y, a su vez, la

regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos

conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos. (Osses et al. 2002)

2.3 Habilidades metacognitivas

De acuerdo con los estudios realizados respecto a las habilidades metacognitivas

(Brown, 1978; Scardamalia & Bereiter, 1985; vase en Allueva, 2002) son consideradas

como aquellas habilidades necesarias para la adquisicin, el empleo y el control del

conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Asimismo, incluyen la capacidad de

planificar y regular el manejo eficaz de los propios recursos cognitivos. En otras palabras,

son un medio para la adquisicin del conocimiento metacognitivo y para la adquisicin y

regulacin de estrategias metacognitivas.

Por su parte, Medrano (1998) destaca sus principales caractersticas:

a) Relativamente inestables: El sujeto las puede ir modificando, desarrollando y

ampliando a travs de la tarea, de su experiencia y de su maduracin.

b) Pueden ser no verbalizables: Especialmente en el caso de los ms pequeos,

puede darse el caso que estn utilizando una habilidad pero no sean capaces

de verbalizarla, incluso ni siquiera ser consciente de ella.

c) No necesariamente constatables: Si el sujeto no es consciente de la habilidad,

ni podr verbalizarla ni verificarla, al no poder hacerla evidente a los dems.

2.4 Desarrollo de habilidades metacognitivas

Allueva (2002), afirma que el objetivo de esta intervencin es lograr que el sujeto

sea capaz de emplear hbilmente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolucin

de tareas y para la mejora de su propio conocimiento.

Glaser & Pellegrino (1987; vase en Allueva, 2002) establecen tres diferencias

fundamentales entre los sujetos con un nivel alto de habilidades metacognitivas y los que

presentan un nivel bajo.

a) Utilizacin de la memoria. Se traduce en velocidad del manejo de la

informacin y habilidad en el tratamiento de la misma.

b) Conocimiento de sus limitaciones. Identificar sus limitaciones en la resolucin

de problemas.

c) Tipo de procesamiento de la informacin. Los de nivel alto procesan la

informacin de manera conceptual; mientras que los del nivel bajo lo hacen

superficialmente.

En cuanto al contexto educativo, el nico medio para lograr que los estudiantes

empleen sus habilidades metacognitivas de manera adecuada y eficaz es desarrollndolas.

Allueva (2002) propone un plan de intervencin para conseguir este objetivo.

En primer lugar, y de forma general, trabajando las distintas modalidades

metacognitivas, mediante ejercicios y prcticas diseadas; y, sobre todo, aprovechando las

situaciones naturales que nos brinda la clase, ya que son el mejor medio del que dispone el

profesor y el alumno.

En segundo lugar, y de forma ms especfica, se deberan desarrollar habilidades de:

a) Planificacin: Determinante a la hora de obtener resultados ms satisfactorios

en la realizacin de tareas.

b) Prediccin: Poder predecir si seremos capaces de resolver un problema, de

superar una oposicin, si tenemos los conocimientos necesarios para

enfrentarnos a una tarea, etc.

c) Regulacin: Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos,

utilizando las estrategias apropiadas y con la profusin necesaria.

d) Control: Controlar cuando algo no se ha comprendido y que es lo que se debe

hacer para comprenderlo.

e) Verificacin: Capacidad para tomar determinaciones sobre seguir adelante o

interrumpir la ejecucin de una tarea.

f) Estrategias: El uso de estrategias metacognitivas eficaces es la forma de

poner en prctica las habilidades metacognitivas desarrolladas. Qu tcnica?,

para qu?, en qu momento?, entre otras.

CAPTULO III

RELACIN ENTRE LA TEORA DE BRUNER Y LA METACOGNICIN

De acuerdo con lo expuesto en captulos anteriores, es posible afirmar que existe

una fuerte relacin entre la teora del aprendizaje por descubrimiento desarrollado por

Bruner y el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Como lo seala Mateos (2001; vase en Osses et al., 2002), el aprendizaje por

descubrimiento resulta una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los

objetivos de la instruccin metacognitiva concibiendo al profesor como modelo y gua de la

actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante, conducindolo poco a poco a participar

de un nivel creciente de competencia, haciendo uso de los andamiajes; y, al mismo tiempo,

retirando gradualmente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso al

propio estudiante; es decir, lograr autonoma.

CAPTULO IV

AVANCES CIENTFICOS

Respecto a investigaciones que se hayan desarrollado aplicando el aprendizaje por

descubrimiento de Bruner destacamos el estudio realizado por Contat et al. (2008), quienes

pretenden exponer la efectividad de este tipo de aprendizaje en la asignatura de

Experimentacin en Ingeniera Qumica I en alumnos del departamento de Ciencias de la

Universidad Politcnica de Valencia, al mismo tiempo que desarrollan habilidades,

destrezas y actitudes (habilidad de trabajo en equipo, pensamiento creativo, preparacin y

exposicin de informes, etc.), que les permitan alcanzar las competencias previstas en los

nuevos perfiles acadmicos de cara a nuestra convergencia al Espacio Europeo de

Educacin Superior.

Por otro lado, Angulo, Vidal & Garca (2012), intentan determinar la incidencia del

laboratorio virtual en el aprendizaje por descubrimiento de la cinemtica bidimensional en

estudiantes de dcimo grado de Educacin Media. Los investigadores sostienen que el

modelo didctico de aprendizaje por descubrimiento establece la mejor forma en que los

estudiantes aprenden ciencia. En ese sentido, concluyen que la formacin en ciencias debe

fundamentarse en experiencias que le ofrezcan al alumno la oportunidad de recrear los

descubrimientos cientficos.

Finalmente, Alfaro (2013), aplica el mtodo de aprendizaje por descubrimiento

como estrategia para realizar una aproximacin al diseo de la Unidad Didctica La

energa y sus transformaciones, perteneciente a la materia fsica y qumica del currculo

de 4 ESO. Los resultados indican un nivel alto de satisfaccin y motivacin con la

metodologa utilizada.

A partir de estos hallazgos, queda evidenciado el impacto de esta metodologa de

enseanza, el aprendizaje por descubrimiento, en el rea de ciencias, como en fsica o

qumica, debido a la naturaleza de las mismas. Es decir, al ser unas materias que involucran

experimentar, el estudiante va sentir motivacin por descubrir y construir su propio

aprendizaje, gracias tambin a la mediacin y predisposicin del docente, elementos

fundamentales en la teora de Bruner.

CONCLUSIONES

El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya

obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos.

Esto queda expresado en el principio de este autor: "Todo conocimiento real es

aprendido por uno mismo".

La metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha contribuido a la

configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin.

Muchos autores la definen como una funcin cognitiva superior que consiste en la

identificacin y regulacin de estrategias cognitivas en el proceso de aprendizaje,

cuya finalidad es lograr que el estudiante aprenda a aprender; es decir, reconozca y

aplica las estrategias le favorezcan en su aprendizaje.

Existe una fuerte relacin entre la teora de Bruner y la metacognicin, puesto que,

por un lado, se hace cada vez ms necesario que nios, adolescentes y jvenes

mejoren sus potencialidades de aprender a aprender y aprender a pensar; y por otro,

que construyan un aprendizaje de calidad junto al apoyo del docente, de manera tal

que, sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlos a otros mbitos de su

vida.

Las investigaciones revisadas sobre la aplicacin del aprendizaje por

descubrimiento como metodologa alternativa en el proceso de enseanza indican

una fuerte inclinacin y efectividad en el rea de las ciencias.

REFERENCIAS

Alfaro, A. (2013) Eficacia de la metodologa de aprendizaje por descubrimiento en la

asignatura de Fsica y Qumica de 4 ESO. (Tesis indita de maestra). Universidad

Internacional de La Rioja: Madrid. Recuperado de

http://reunir.unir.net/handle/123456789/1945

Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En P. Allueva, Desarrollo de

habilidades metacognitivas: programa de intervencin. Zaragoza: Consejera de

Educacin y Ciencia. Diputacin General de Aragn, 59-85. Recuperado de

http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso_24_2012/Concepto-de-

Metacognici%C3%B3n-PAllueva.pdf

Angulo, G., Vidal, L. & Garca, G. (2012). Impacto del laboratorio virtual en el aprendizaje

por descubrimiento de la cinemtica bidimensional en estudiantes de educacin

media. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 40. Recuperado de

http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec40/impacto_laboratorio_virtual_aprendizaje

_descubrimiento_cinematica_bidimensional_educacion_media.html

Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K. (2008). Manual de Psicologa Educativa. (6ta Ed).

Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.

Burn, J. (1990). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Bilbao: Mensajero

Contat, L., Valls, A., Vilaplana, F., Martnez, A., Fuentes, P. & Ribes, A. (2008).

Experimentacin en Ingeniera Qumica: Aprendizaje de la termodinmica por el

descubrimiento guiado. Departamento de Termodinmica Aplicada y Departamento

de Ingeniera Qumica y Nuclear. Universidad Politcnica de Valencia: Espaa.

Recuperado de http://www.upv.es/nume/descargas/ponencia3.pdf

Leliwa, S. & Scangarello, I. (2011). Psicologa y Educacin: una relacin indiscutible.

Crdoba: Editorial Brujas

Osses, S. & Jaramillo, S. (2008). Metacognicin: Un camino para aprender a aprender.

Estudios psicolgicos, 24 (1), pp. 187-197. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514135011