1

La Metacognicin y autorregulacin en el aprendizaje y las estrategias para

promoverlas

Mara Magdalena Villalobos Hernndez

Torres Velandia ngel,

Gallardo Ocampo Mlida

Colegio de Bachilleres/ Direccin General/Plantel 8 Cuajimalpa

ESPECIALIDAD EN COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA EDUCACIN

MEDIA SUPERIOR/UPN

RESUMEN

El presente trabajo trata sobre la enseanza-aprendizaje-evaluacin de un tema que es central en la poca

actual, para definir aprendizaje autnomo, aprender a aprender, es un intento de ensear a aprender al

alumno: la metacognicin y la autorregulacin. Este contenido se vincula altamente con el enfoque de

competencias precisamente porque se pretendi formar la competencia Aprende de forma autnoma

El trabajo se realiz en el Colegio de Bachilleres, plantel 8 Cuajimalpa con alumnos de primer semestre que tienen una edad promedio entre 16 y 18 aos, consistente en la aplicacin de una planeacin didctica

que integr el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, a travs de dos materiales

didcticos y trabajo en computadoras en Red. De tal forma que se observaba a travs de registros

anecdticos, las reacciones de los estudiantes a la exposicin del material.

2

La redaccin del documento se expone a travs de lo solicitado en la Especialidad en Competencias

Docentes

Mxico, agosto de 2009

NDICE

PRESENTACIN 2

CAPTULO I. DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO 4

Caractersticas del contexto escolar 4

Los intereses del grupo 5

CAPTULO II. FUNDAMENTACIN DIDCTICO-PEDAGGICA 6

Qu competencia se pretende desarrollar?

9

Ubicacin de las competencias a desarrollar en el Colegio de Bachilleres

12

CAPTULO III. EL DISEO DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA 15

Problema o necesidad que aborda 15

Objetivo de la estrategia 16

Secuencia didctica 16

Plan de evaluacin 18

Recursos didcticos-pedaggicos 19

CAPTULO IV. REFLEXIONES GENERALES 21

Innovaciones 21

CAPTULO V. FUENTES DE CONSULTA 23

ANEXOS 25

3

PRESENTACIN

El tema de la metacognicin y la autorregulacin es trascendental por lo que significa la

conciencia y el control del aprendizaje. Ligndose directamente con la competencia que pretendemos

construir nos referimos a una competencia importante: el aprendizaje autnomo.

La metacognicin y la autorregulacin son temas poco tratado por los docentes, incluyendo

orientadores o psicopedaggos, y menos an enseado de una forma consciente e intencional. Por su parte

los alumnos desconocen este tema, incluso en toda su vida acadmica.

Se trata de hablar sobre el aprendizaje. Es relevante que en nuestra clase junto con los estudiantes

pensemos: Cmo se aprende? Qu procesos implica el aprender? Cmo se aborda la tarea de aprender?

Qu dificultades existen al aprender? y qu condiciones favorecen el aprendizaje? Temas como el

autoconocimiento y los estilos de aprendizaje sern relevantes en el marco educativo actual.

En este trabajo la intencin principal es que los estudiantes reflexionen acerca del acto de aprender

y las dificultades que tienen en su proceso, pensando que el paso siguiente es aplicar algunas estrategias

para fortalecer su identidad como estudiante y potenciar su capacidad de aprendizaje, tomando en cuenta

que lo primordial es hacer conciencia sobre el significado de aprender, concibindolo como un proceso

creativo, en donde se tienen que identificar estilos, habilidades, actitudes entre mltiples variables.

La conciencia y el control del aprendizaje son elementos de supervivencia y de desarrollo tanto de

los individuos como de las organizaciones, tal es la importancia del tema. Extraamente nunca se ha

abordado en los planes de estudio, tampoco en las aulas, de tal forma que tanto docentes como estudiantes,

pueden desconocer esta temtica.

En el contexto de la Sociedad del Conocimiento o de la Nueva Cultura del Aprendizaje ser

muy evidente la relevancia de estos conocimientos1 dentro de la currcula escolar.

La estrategia didctica que diseamos se centra en el uso de recursos tecnolgicos innovadores

para facilitar la enseanza-aprendizaje de este contenido que se piensa de difcil adquisicin, de tal forma

que el nfasis en la planeacin es muy importante para su construccin y enseanza. Es en consecuencia

un primer intento, queda mucho por hacer y rehacer para el logro de la competencia que seleccionamos y,

sin embargo, los resultados fueron muy satisfactorios.

1 De acuerdo con Carles Monereo el cuarto conocimiento es el conocimiento acerca del conocimiento, refirindose

precisamente a la metacognicin.

4

CAPTULO I

DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO

En el saln de clases no se aborda el aprendizaje como un contenido relevante y lo que ste

implica en el aprendizaje de los estudiantes. El alumno no reflexiona sobre el aprendizaje como un

proceso que repercute en muchos mbitos de su existencia, adems de la escuela y durante toda su vida.

Un conocimiento, que aborde el aprendizaje del aprendizaje, est ausente en todas las asignaturas, en

especial, quizs porque es ms significativo, en el rea de Orientacin Escolar. En los estudiantes esta

carencia impacta sobre su rendimiento y aprovechamiento acadmico.

La necesidad de aplicar un enfoque centrado en el aprendizaje se ha sealado en el documento

central de la Reforma2. Es por esta razn que la necesidad de una diagnosis es la pieza clave para

comenzar un trabajo de la relevancia que amerita esta Especialidad.

Caractersticas del contexto escolar

Nuestra institucin es la tercera fuerza educativa, en esta Ciudad de Mxico, nuestros planteles

albergan a cerca de 19, 000 y 23, 000 jvenes cada semestre. En el sistema escolarizado hay 23, 000

alumnos activos, aproximadamente. Mi plantel es un plantel denominado T2, pues su capacidad es de

2000 alumnos.

Este trabajo se dirige a los estudiantes del Colegio de Bachillleres, plantel No. 8, ubicado en una

zona entre rural y urbana, Cuajimalpa, localizado en la delegacin del mismo nombre. Nuestros

estudiantes son de un nivel socioeconmico medio, aunque en la zona conviven situaciones de extrema

desigualdad social. Un aspecto sobresaliente es que existen problemas de analfabetismo entre los padres

de familia.

En general el plantel es un plantel muy tranquilo, los principales problemas son alcoholismo,

embarazos adolescentes, existen problemas de drogadiccin, y alumnos con las caractersticas de los

llamados darketos, pero son escasos. Alumnos y maestros conviven, no es una gran relacin pero tampoco

es mala. Llega a darse situaciones extraordinarias de una muy mala relacin, en alguna ocasin hasta

golpes pero muy espordicos.

Un problema que enfrentamos es la falta de un sentimiento de pertenencia al Colegio, lo que tiene

como consecuencia una falta de identidad estudiantil.

Mis alumnos son de nuevo ingreso, tiene entre 15 y 23 aos, promedio, recin egresados de la

secundaria, es posible que en este subsistema no hayan adquirido herramientas ni bases para aprender,

mucho menos aprender a aprender. Los alumnos del Colegio presentan serias deficiencias en su

aprovechamiento escolar, por lo que se hace necesario realizar un estudio mucho ms profundo para

identificar los alumnos que llegan a tener serios problemas de aprendizaje.

El rea de Orientacin es un servicio educativo que imparte diversos programas, en tres mbitos

(hasta el momento) orientacin escolar, vocacional y psicosocial del adolescente, en el mbito escolar se

2 Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico:

La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Enero de 2008)

5

imparte un Taller denominado Habilidades y estrategias para la comprensin de textos escolares (HECTE). Este taller se imparte en los primeros semestres y no tiene valor curricular, es decir no tiene

valor en crditos en el plan de estudios.

Esto significa una relacin especial con los alumnos pues al no tener una calificacin los

problemas que tenemos son el ausentismo de los alumnos, y que no se valore el contenido de la

asignatura, para enfrentar estos problemas hemos aplicado algunas estrategias como la de trabajar

conjuntamente con los maestros de los grupos.

El grupo con el que voy a trabajar es el 134, pertenece al turno vespertino, el cual presenta

muchos ms problemas de aprovechamiento escolar que el turno contrario, los alumnos son ms grandes

de edad, hay ms hombres que mujeres, entre otros aspectos por resaltar. Trabajar con este tipo de

alumnos es diferente, ni ms fcil ni ms difcil, slo distinto.

Los intereses del grupo

Los intereses y motivos del grupo son muy variados pues en este momento tengo un grupo especial, y lo

percibo sensible a la enseanza de este tema; sin embargo, an no es un grupo con una madurez

psicolgica suficiente para entrar de lleno al tema, por lo mismo debo preparar bien la secuencia didctica.

El grupo 134 en la primera evaluacin de sus asignaturas tiene un buen nivel, aunque se siguen

presentando problemas como el ausentismo, la desercin y la reprobacin.

Sus intereses concretos se relacionan con lo sentimental, los amigos, compartir msica y se encuentran

interesados en algunos aditamentos tecnolgicos, como los celulares y los IPOD, las clases en la sala de

cmputo les son especialmente atractiva, pues siempre me preguntan si vamos a tener clase en este lugar.

En la pgina del Colegio http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/ podemos tener acceso a un documento

interesante producto de una encuesta a los alumnos de los diferentes planteles en el que da cuenta de la

percepcin de los mismos en diferentes rubros.

Por ejemplo el de seguridad en el caso del plantel 8 es uno en los que los alumnos se sientes ms o menos

seguros, rebasados por el plantel 20 Del Valle y por el 16 Milpa alta

As como tambin la percepcin es que el plantel es tan bueno como lo esperaba en un alto porcentaje. Un

resultado parecido es la percepcin que tienen de sus maestros, entre los aspectos a destacar.

En general en la mayora de las preguntas los alumnos midieron su percepcin del plantel en trminos

muy positivos al menos por arriba del promedio. Tal y como puede comprobarse en los resultados de la

encuesta.

6

CAPTULO II

FUNDAMENTACIN DIDCTICO-PEDAGGICA

La metacognicin es el ejecutivo o jefe que t iene control sobre la cognicin, el

trabajador, cuyas herramientas son estrategias.

Gaskins y Ell iot3

Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es

decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una

nueva actuacin.

Carles Monereo

Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor -el que profesa algo-, que su pensamiento estaba

en continua y constante marcha, mejor aun conocimiento... y es que no escriba lo ya pensado, sino

que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir

y hacer pensar y sentir.

La ltima de las citas es la entrada al texto La aventura de ser maestro4, nos lleva a la reflexin

de nuestro objeto de estudio, los maestros tambin somos docentes metacognitivos y autorregulados, no

podemos permanecer estticos, somos aprendices de una profesin importante. Lo importante es llevar

este aprendizaje a nuestros alumnos, formarlos en la importancia del pensamiento crtico, el conocimiento

del conocimiento y el aprender a aprender.

Para hablar del tema que nos ocupa, desde el principio debemos hablar del concepto de

paradigma; se dice que estamos en un contexto social multiparadigmtico. En consecuencia el paradigma

de la educacin centrada en el aprendizaje est conviviendo en franca armona con otros modelos

educativos, uno de ellos es el Enfoque de la educacin basada en competencias.

Sabemos que hay tres tipos de conocimiento o contenidos, sin embargo algunos expertos sealan que

existe un cuarto, es el llamado conocimiento condicional, es decir el conocimiento del propio

conocimiento, es decir, la metacognicin.

Entendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a la manera en que aprendemos,

pensamos, recordamos.

Al conocer el modo en que conocemos, vamos a ejercer un control sobre esta actividad, lo que nos permite

que los procesos que se llevan a cabo, sean ms eficaces. Se denomina autorregulacin a este control que

mejora el desempeo cognitivo.

3 Citado por J. I. Pozo en Aprendices y maestros.

4 Jos M. Esteve. La aventura de ser maestro, Universidad de Mlaga. Ponencia presentada en las XXXI Jornadas

de Centros Educativos. Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003. Documento en-linea de la Especialidad en

Competencias Docentes Mdulo II.

7

La metacognicin es la conciencia y el control de los procesos cognitivos, segn John Flavell (1993). Se

pueden identificar tres grandes variables que nos remiten al conocimiento son: las personas, las tareas y

las estrategias. Las variables personales incluyen todo lo que uno debera saber acerca de uno mismo en

relacin a cmo aprende y tambin cmo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al

conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para resolver una actividad determinada y

las vinculadas con las estrategias remiten al conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos

para la resolucin de una tarea.

Un ejemplo que puede explicar lo anterior es la siguiente cita de Edith Litwin al enunciar un caso

particular:

Emilia reconoce que le es ms fcil hacer un despliegue de hechos y situaciones que una sntesis, tambin

sabe que la tarea que le solicitan refiere ms a la posibilidad de hacer una sntesis y, por lo tanto, deber

ampliar el tiempo que pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad que para ella implica la

resolucin. Esto implica: Emilia sabe qu le es ms fcil o difcil, reconoce las caractersticas de la tarea

encomendada y pone en acto una estrategia para resolver la situacin.

De acuerdo con esta autora, Una persona que posee conocimiento metacognitivo puede saber que le es

difcil memorizar algo que nunca vio escrito y eso lo conduce a escribir la frase, nmero o listado.

Reconocemos que para entender algo es importante hacer un esfuerzo comparativo, ordenar los

diferentes hechos segn algn criterio, etc. No se trata de que los alumnos comparen o sinteticen sino que

sepan qu se est comparando o sintetizando.

Para ser metacognitivos es necesario ser consciente de la capacidad personal, conocer cules son las

estrategias que se poseen y cmo se utilizan, reconocer el problema, planear y secuenciar las acciones para

su solucin y evaluarla. Es imprescindible algn tipo de conciencia o conocimiento del propio

funcionamiento cognitivo para solucionar de modo eficiente los problemas. Lo anterior es la condicin

para adaptar de manera flexible las estrategias que se poseen, a la cambiante situacin que se enfrenta. De

esta manera se diferencia la aplicacin rgida de una tcnica y la utilizacin de una estrategia de manera

flexible y adaptativa.

La tcnica se convierte en estrategia en tanto se conoce cmo, cundo y dnde usarla5.

Progresivamente se puede desarrollar la autoconciencia y el control de la actividad cognitiva. Este proceso

se denomina autorregulacin. Es difcil establecer diferencias cuando son dos procesos, el metacognitivo y

el de autorregulacin que se articulan y vinculan entre s; al mismo tiempo son dos cosas diferentes, la una

implica la conciencia y otra el control sobre los procesos cognitivos.

De que manera, los docentes podemos ayudar a que se ejecuten procesos de autorregulacin? La

respuesta es: dando tiempo para ello, enseando estrategias apropiadas para este proceso, conduciendo a

los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos.

5 Edith Litwin,

http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/ Acceso marzo 09

8

Tambin se ha visto que la metacognicin, adems del conocimiento del funcionamiento de la propia

mente, tiene lugar en los afectos, los deseos, la apreciacin de las posibilidades, la motivacin, dando

lugar a una concepcin ms integral del lugar de la metacognicin en y para cada individuo.

Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento.

La metacognicin una modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, no debemos exagerar en

hacer evaluaciones objetivas, pues con seguridad son procesos internos, pero un maestro experto va a

saber cuando y como se produce. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los

docentes utilizan para favorecer la cognicin. Desde esa perspectiva, podramos inscribir la preocupacin

en el desarrollo del pensamiento.

E. Morn e su libro de Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, nos habla del primero de

ellos, enfocado a reconocer:

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. En el cul seala a propsito del tema que nos ocupa

y que entonces planteamos como parte de este saber necesario.

Y afirma a propsito de ello:

El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para

afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar

cada mente en el combate vital para la lucidez. 6

Concluimos con esta cita de Litwin:

Cada vez que enseamos algn tema del curriculum deseamos que los estudiantes la inscriban en el

marco de sus deseos de estar informados, consideren y valoren la importancia relativa del tema,

reconozcan las evidencias que sostuvimos en la explicacin, tiendan a reservarse los juicios, toleren la

ambigedad, tengan un escepticismo saludable, respetan diferentes ideas en relacin con el tema,

busquen nuevas relaciones del tema con otros. Se trata de una serie de actitudes asociadas con el

pensamiento reflexivo y crtico. Este puede cultivarse si hacemos hincapi en este tipo de pensamiento, lo

promovemos mediante preguntas, con contraejemplos, reconociendo puntos de vista divergentes o

explicaciones razonables en perspectivas encontradas. Todas estas actividades cognitivas se pueden

desplegar con el desarrollo de contenidos y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se

cultiva el pensamiento y la reflexin, se buscan evidencias, se estimula la adopcin de puntos de vista y se

respetan las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensin ms profunda de los temas que se

desarrollan, habilidad creciente para utilizar eficazmente procesos cognitivos y una disposicin que

alienta la adquisicin de nuevos conocimientos. Son los docentes, que experimentan al reconocer sus

propios procesos cognitivos, quienes pueden ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una disposicin

favorable para la reflexin en la que se incluye la metacognicin.

QU COMPETENCIA SE PRETENDE DESARROLLAR?

La educacin basada en competencias aparece en el escenario internacional en los aos 80, se deriva del

mbito empresarial, y posteriormente se importa al mundo laboral y al profesional; surge de la necesidad de

6 Morin Edgar (2009). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro

UNESCO, Documento electrnico para al Especialidad en Competencias Docentes en la EMS, Modulo III. Mxico.

9

educar en un mundo tan cambiante como lo es la sociedad del conocimiento y de la tecnologa digital, en el cual

el aprendizaje se hace tan complejo que tiene que adaptarse y actualizarse con bastante frecuencia, de tal forma

que se tiene que preparar a los jvenes en la multihabilidad. De esta forma no basta con aprender para reproducir

sino que ste debe tener un sentido proactivo, es decir aprender para enfrentar situaciones cambiantes en muchos

sentidos, en lo laboral, en la vida, en la ciencia, en la tecnologa, en lo acadmico, en suma que tiene que

aprender a lo largo de la vida.

En diciembre de 2006 la Unin Europea elabora un documento que es una recomendacin para el desarrollo

de competencias bsicas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. En este documento, la

comunidad internacional entiende que las competencias bsicas son clave para la Sociedad del conocimiento en

el sentido de:

La realizacin y el desarrollo a lo largo de la vida (Capital cultural).

La inclusin sociolaboral y ciudadana activa (Capital social).

Lograr, conservar y desarrollarse en el empleo (Capital humano).

Para la OCDE en su proyecto DeSeCo (Proyecto Descripcin y Seleccin de Competencias clave) son tres las

competencias clave o bsicas:

Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el

conocimiento, tales como el lenguaje, smbolos y nmeros, informacin y conocimiento previo, as como

tambin con instrumentos fsicos como las computadoras.

Competencias que permiten interactuar en grupos heterogneos, tales como relacionarse bien con otros,

cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.

Competencias que permiten actuar autnomamente, como comprender el contexto en que se acta y decide,

crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses,

necesidades y lmites.7

Ser competente significa ser ser capaz de responder a las demandas y de llevar a cabo tareas de forma

adecuada

De acuerdo con lo que vimos en el Mdulo I es muy importante entender el concepto de competencia, definida

por Perrenoud, como: Una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de

situaciones8. Esta definicin insiste en cuatro aspectos:

Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y

orquestan tales recursos.

Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por

analoga con otras ya conocidas.

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de

pensamiento los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o

menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin.

7 Brunner, J. J. (2005) Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, OCDE. http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/12/_deseco_es_el_n.html. Fecha de visita 30 de sept 2005. 8 Perrenoud Phillipe ( 2007). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: Edit Gra. Pg. 11.

10

Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del

practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos

complementarios:

Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

Los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias

ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin.

La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la socializacin, la movilizacin y la orquestacin

de los recursos pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real.9

De las diferentes definiciones del concepto competencia rescatamos el elemento en comn que es la idea de la

movilizacin, la operatividad o la puesta en accin de los recursos que posee el sujeto en la aplicacin de

conocimientos, habilidades y actitudes. Tomando en cuenta lo anterior, elegimos de los documentos de la

Reforma Integral las siguientes competencias genricas:10

:

Aprende de forma autnoma11

Integra la competencia nmero 7 del egresado, la cual dice:

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

A su vez esta competencia est compuesta por los siguientes atributos:

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus

reacciones frente a retos y obstculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Incidentalmente fomentaremos el trabajo colaborativo al trabajar en pequeos grupos

Elaborando una representacin grfica tenemos:

9 Perrenoud, Philippe. (2007). Diez competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Edit Gra. 4a. ed.

2007. Pg. 11

10 De acuerdo con la clasificacin que hace el documento sin referencia proporcionado en esta especialidad en el

mdulo I: Matriz para consolidacin de informacin: competencias genricas y docentes

11 Competencias genricas y el perfil del egresado de la Educacin Media Superior (Enero de 2008).

Documento elaborado por la Subsecretara de Educacin Media Superior, SEP. Mxico.

11

De otra manera representadas en el siguiente cuadro:

Clasificacin Competencia Principales atributos

Aprende de forma

autnoma12

7. Aprende por iniciativa e inters

propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de

conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de

menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus

reacciones frente a retos y obstculos.

Articula saberes de diversos campos y

establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana

12

Del documento: Competencias genricas del egresado de Educacin Media Superior. Sin referencia proporcionado en el mdulo II.

Aprende de forma

autnoma

Aprende por iniciativa e

inters a lo largo de la

vida

Define metas y da seguimiento

a sus procesos de construccin

de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.

12

Las competencias que pretendemos fomentar en los alumnos representan un aspecto muy importante y

transversal en todas las asignaturas y que da fundamento a esta reforma educativa, se enfoca hacia la enseanza

del aprendizaje, con la idea de formar aprendices autnomos, autorregulados y autodirigidos.

Por esta razn seleccionamos el tema de metacognicin y autorregulacin, ya que esta es la piedra angular del

aprendizaje autnomo. En el contexto de las estrategias de aprendizaje, el papel que juega la conciencia en el

aprendizaje o el aprendizaje consciente es relevante y su enseanza no debe ser obviada por el profesor. No

obstante, considero que poco o nada se ha instruido este tema, al menos de manera explcita, como contenido de

alguna asignatura, incluyendo los talleres que se imparten en orientacin. De tal forma que siendo congruentes

con lo propuesto en esta Especialidad y en la RIEMS, el incluir en la curricula temas relacionados con el

aprendizaje como un contenido importante, ms an el aprender a aprender representara una forma innovadora

y original que distinga lo tradicional del enfoque actual.

Enmarcamos los atributos de la competencia pues sern parte de las capacidades que queremos lograr en el

estudiante. Una advertencia, esta competencia debe ser formada a lo largo de la vida y no slo en este nivel y

debe transferirse a diversos mbitos si no es que todos los mbitos posibles.

Entiendo que esta competencia en especial, ms que ser un procedimiento de enseanza es un procedimiento de

aprendizaje del estudiante.

No obstante que el enfoque de este trabajo es el aprendizaje de esta competencia, existen otras competencias

que subyacen en la planeacin didctica, como son:

Trabaja en forma colaborativa, ya que se han propuesto actividades en las que los estudiantes, participan y

colaboran de manera efectiva en equipos diversos. Otra competencia que promovemos incidentalmente es:

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin, que se

refiere como un atributo de la competencia Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir

de mtodos establecidos, a su vez que integra la competencia ms general de Piensa crtica y reflexivamente, la

cual finalmente, pienso que es donde debera estar ubicado el tema que propongo.

De cualquier forma, lo que quiero subrayar es que el tema de metacognicin es en s misma una competencia,

que involucra a otras competencias ms generales del aprendizaje autnomo y el pensamiento crtico.

UBICACIN DE LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL COLEGIO DE BACHILLERES

En el momento actual en la institucin, se lleva a cabo una situacin de trnsito entre el plan de estudios an

vigente hacia uno nuevo, como resultado de la aplicacin de la Reforma Integral. Nos abocaremos a explicar el

papel del servicio de orientacin tanto en el anterior plan como en el nuevo.

Orientacin escolar en la actualidad se considera un servicio acadmico que apoya el proceso de aprendizaje

de los alumnos, entre los que tambin se encuentran laboratorio, cmputo y biblioteca. Se pretende con estos

servicios perfeccionar las habilidades y estrategias de aprendizaje para un mejor desempeo escolar en consecuencia Orientacin no tiene valor curricular ni tiene valor en crditos.

El servicio de orientacin escolar desarrolla actividades que contribuyen a la formacin integral del joven y

apoyan su incorporacin a la institucin promueven la mejora de sus habilidades, mtodos y tcnicas de

estudio para lograr un ptimo desarrollo escolar, fortalecen su reflexin y valoracin de intereses personales y

aptitudes vocacionales, para una correcta decisin respecto a su futuro profesional y laboral.

13

Adems, el servicio de orientacin procura apoyar el adecuado desarrollo personal, que optimice el avance

acadmico y la superacin individual.13

.

Este ao entra en vigor el nuevo modelo acadmico del Colegio y con ello tambin la Reforma integral, lo que

dar un nuevo giro al mapa curricular y con ello se reestructuran programas materias y todo el currculo como se

aprecia en el siguiente vnculo donde aparece una representacin grfica del nuevo mapa curricular del Colegio.

http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Documentos/MODELO_

ACADEMICO.pdf, pg. 57

Tanto en el nuevo como en el anterior plan el servicio de orientacin se concibe como un servicio educativo de

apoyo al estudiante, por esta razn no lo encontramos ubicado en el plan de estudios con una asignacin de

crditos y carga horaria.

La variante con respecto del anterior modelo curricular con el que se pretende aplicar en agosto de este ao

es que ahora se trabajara de manera articulada con las tutoras:

As, la orientacin educativa y las tutoras se constituyen en mecanismos complementarios e interrelacionados

de apoyo al estudiante, donde las acciones generalizadas y grupales, como los talleres de orientacin y la

tutora de acompaamiento, permiten identificar a los alumnos que se encuentran en situacin de riesgo

acadmico, vocacional o psicosocial, con el fin de proporcionarles atencin especial en pequeos grupos o de

manera individual y, as contribuir a elevar la permanencia, la aprobacin y el egreso.

Sin embargo debe distinguirse claramente el papel que juega la orientacin escolar de las tutoras en el actual

modelo educativo de aparicin apenas de 2008-2009 nos marca que:

La orientacin es un servicio educativo que articula un conjunto de estrategias de apoyo al estudiante, en

diferentes momentos del proceso formativo, para favorecer su incorporacin y adaptacin al entorno escolar;

fortalecer sus habilidades y operaciones cognitivas; fomentar el uso de estrategias de estudio y aprendizaje;

tomar decisiones informadas en el mbito acadmico y profesional e incentivar una cultura de educacin para

la salud fsica, emocional y social, buscando siempre impulsar el desempeo acadmico y el crecimiento

personal.

En este sentido, algo que nos caracteriza diferente del rol del tutor es la adaptacin al entorno escolar y el uso

de estrategias de aprendizaje, que es de lo que trata la propuesta de trabajo, y en s mi estrategia didctica

relacionada con la metacognicin y la autorregulacin.

El servicio de orientacin educativa se integra por dos grandes reas: orientacin psicopedaggica y

vocacional. En la primera se favorece la adaptacin del estudiante a la institucin y propicia la formacin de

sus actitudes, habilidades, funciones del pensamiento e intereses para contribuir al desarrollo de

competencias. Asimismo, atiende necesidades relacionadas con el proceso de aprendizaje y con aquellos

factores que intervienen en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes, como ausentismo, motivacin,

falta de estrategias de estudio o de inters por aprender o de habilidades para el estudio. Su intencin es

propiciar la permanencia, avance acadmico y egreso de los estudiantes, adems de favorecer su formacin

integral basada en competencias, para que adquiera el inters de aprender14

.

13

Vase http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/index.php?option=com_content&view=article&id=48&Itemid=81&limitstart=3 Fecha de acceso julio 25 de 2009

14 COLEGIO DE BACHILLERES (2009). Modelo Acadmico (versin mayo de 2009). Reforma Curricular en el

Colegio de Bachilleres. Pgs 80-82

14

El trabajo a desarrollar se ubica en el rea de orientacin psicopedaggica ya que trata de propiciar

pensamiento metacognitivo, as como atiende a necesidades relacionadas con el proceso de aprendizaje y con

el aprovechamiento acadmico de los alumnos.

15

CAPTULO III.

EL DISEO DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA

Primeramente, debo sealar algunas consideraciones acerca de la estrategia y de la temtica que se abordar en

la misma.

Por su naturaleza el tema abordado se encuentra ntimamente relacionado con las estrategias de aprendizaje, de

tal forma que el taller que impartimos a los alumnos de primer semestre es el espacio adecuado para incidir en la

formacin de un pensamiento reflexivo, crtico y del aprender a aprender en los estudiantes recin ingresados en

el Colegio.

La apuesta que se hace es que si enseamos a los estudiantes a ser alumnos metacognitivos y autorregulados,

esto traer beneficios en torno al aprovechamiento escolar.

Se piensa que este tipo de formacin es compleja y dada la dificultad, se abandona cualquier intento de

abordarla. Otro aspecto que debe resaltarse es que en la enseanza del proceso de aprender a aprender debe ser

un proceso en el que el maestro le pasa la estafeta del aprendizaje al alumno, convirtindose as en un aprendiz

autnomo, independiente y autorregulado.

Por ltimo, la experiencia de aplicacin me permite afirmar que alcanzar la competencia que se tiene como

objetivo es tambin un proceso que puede ser lento por la complejidad de la misma. De tal forma que lo

planteado aqu como parte de la estrategia didctica debe considerarse como una primera fase de esta formacin.

PROBLEMA O NECESIDAD QUE ABORDA

En la actualidad el aprendizaje se convierte en un tema central no slo por lo que significa acadmicamente

sino tambin para la propia supervivencia. El aprendizaje es un elemento muy importante para el desarrollo

tanto de los individuos como de las organizaciones, tal es la importancia del tema que incluso se llega a hablar

de una nueva cultura del aprendizaje o de la sociedad del aprendizaje.

Pese a esto, en el saln de clases no se aborda el proceso de aprendizaje como un contenido relevante y lo que

ste implica; el alumno no reflexiona sobre el aprendizaje como un proceso que repercute a lo largo de la vida

en muchos mbitos de su existencia, adems de la escuela. La falta de un contenido en todas las asignaturas,

pero en especial de orientacin, que aborde el aprendizaje del aprendizaje, en el marco de la RIEMS es muy

urgente. Principalmente, en los estudiantes. Porqu esta carencia impacta sobre su rendimiento y

aprovechamiento acadmico.

Es relevante que en nuestra clase junto con los estudiantes pensemos: Cmo se aprende? Qu procesos

implica el aprender? Cmo se aborda la tarea de aprender? Qu dificultades existen al aprender? y qu

condiciones favorecen el aprendizaje? Temas como el autoconocimiento, los estilos de aprendizaje y la

metacognicin sern relevantes en el marco educativo actual.

La intencin principal es que los estudiantes reflexionen acerca del acto de aprender y las dificultades que

tienen en su proceso, pensando que el paso siguiente es aplicar algunas estrategias para fortalecer su identidad

como estudiante y potenciar su capacidad de aprendizaje, tomando en cuenta que lo primordial es hacer

conciencia sobre el significado de aprender, concibindolo como un proceso creativo, en donde se tienen que

identificar estilos, habilidades, actitudes, pero sobretodo considerando que cuando se aprende se involucra el

individuo en su totalidad.

16

Al reflexionar sobre el aprendizaje se construye un conocimiento que es el conocimiento acerca del

conocimiento, es difcil y suena tautolgico, es lo que se llama metacognicin, cuando utilizamos la frase

aprender a aprender, estamos hablando de un metaaprendizaje.

En consecuencia debemos ser investigadores de esta nueva ciencia que emerge como producto de la sociedad

del conocimiento: La ciencia del aprendizaje.

La estrategia didctica para formar las competencias mencionadas en los estudiantes del taller de orientacin,

grupo 134, de acuerdo con la planeacin iniciada en el mdulo II consiste en la siguiente secuencia didctica:

OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA

Deducir el significado de metacognicin y la autorregulacin, a travs de imgenes y lectura de frases y

pequeas historias, apoyados en el uso de las TIC, de tal forma que se inicie la formacin y el aprendizaje de la

competencia a lograr.

SECUENCIA DIDCTICA

La secuencia didctica que diseamos, de acuerdo con el andamio proporcionado tiene un inicio, desarrollo y

cierre, pero antes de eso definimos nuestros contenidos, estos son:

Metacognicin:

Definicin

Caractersticas

Ejemplos

Autorregulacin:

Definicin

Caractersticas

Un modelo de autorregulacin del aprendizaje

La disposicin hacia el aprendizaje

Estrategias metacognitivas y de autorregulacin

Inicio

Los alumnos desconocen estos trminos y lo que significan, el propsito es sensibilizar y socializar los

conceptos.

Actividades:

1. Plantear las siguientes preguntas para que las respondan por escrito:

De que me siento agradecid@ el da de hoy?

Qu fue lo ms significativo que aprend la semana pasada?

17

Qu me prometo para la sesin de hoy?

La tcnica que se aplic es una reflexin metacognitiva a travs de este cuestionario, cabe aclarar que el

cuestionario se resolvi en computadora, a travs de un archivo en Word (Anexo 1).

2. Colocar un cartel frente al grupo, de tal forma que puedan leer .Preguntarles De qu creen que trata el tema?

(Tcnica Predicciones)

3. Preguntar Qu saben acerca del tema? (Tcnica Revisin y actualizacin del conocimiento previo).

4. Analizar los trminos a travs de la deduccin de los prefijos de los trminos. (Tcnica Deduccin del

significado de palabras).

Desarrollo

Se trata de promover el aprendizaje autnomo, desde la definicin, las caractersticas y ejemplos de estrategias

metacognitivas y de autorregulacin.

Actividad 1. Llevar una representacin grfica de la explicacin del tema. Solicitar a los alumnos una redaccin

del mismo.

2. Visita al sitio: de la pgina de EDUTEKA

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4 para saber que es un organizador grfico (Tcnica Organizadores

previos)

3. Realizar una bsqueda para definir metacognicin, y autorregulacin. Sus caractersticas y ejemplos de

estrategias para promoverlos (googlear).

4. Organizarlos en equipos de cuatro para llegar a un solo resultado de la bsqueda. Continuar googleando en

equipos, adems para la construccin de un organizador grfico que apoye la investigacin realizada. (Ensear

el trabajo en equipos, asignando roles)

5. Tambin se les solicitar realicen un blog donde publiquen sus resultados.

Cierre

En plenaria llegar a un acuerdo sobre definiciones, caractersticas y ejemplos (Plenaria).

Recuperar las preguntas iniciales. (Aplicacin de una estrategia metacognitiva).

Explicarles que van a redactar un diario de lo ms importante que hayan aprendido el da de hoy y que este

diario lo realizarn da con da. Solicitar actividad extraclase, en equipos, hacer una representacin grfica de

este acuerdo grupal (Diario de aprendizaje)

Es interesante y honesto mencionar que esta planeacin al momento de operar se modific en un 50% las

razones fueron el tiempo destinado a su aplicacin y aspectos no considerados en la misma, relacionados con los

recursos disponibles.

PLAN DE EVALUACIN

Por la naturaleza del trabajo que desarrollar, los instrumentos que propongo pertenecen a la categora de

Tcnicas de Observacin de acuerdo con la clasificacin que presenta Moreno. Una parte muy importante de

este tercer mdulo es la posibilidad de evaluar actitudes.

El tema abordado no puede ser evaluado de otro modo, pues la objetividad es muy relativa y quizs pasa a

segundo trmino, sin embargo para ser congruentes con el enfoque de competencias debemos preocuparnos por

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objetivar las respuestas (los comportamientos relacionados con el aprendizaje de esta temtica), para dar cuenta

de la importancia de la metacognicin y la autorregulacin, y su expresin en el aula.

Habida cuenta que el tema de la evaluacin es una piedra de toque en el enfoque de competencias, podra

afirmar que de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes nos proporcionan mucha informacin

acerca de este conocimiento. Existe mucha informacin y tengo mucho que aprender acerca de este tema, este es

un primer intento que debe afinarse y trabajarse ms, vale la pena darle continuidad y seguimiento-

Al final de este trabajo anexo los instrumentos elaborados, aado otro ms que no se aplico pero que se

encuentra altamente relacionada con esta temtica y es una rbrica para seleccionar estrategias de aprendizaje,

no la inclu pues creo que la madurez de los alumnos an no alcanza el grado necesario para su utilizacin; sin

embargo, la enseanza de la metacognicin me ha mostrado a no minimizar, ni menospreciar la capacidad de

nuestros estudiantes, quizs en otra ocasin puedo incluirla para que el alumno, tal y como se discuta y propona

en los foros, se forme y aprenda sobre evaluacin.

El plan de evaluacin incluye un paso importante que es la tabla de especificaciones, en la cual se articulan los

contenidos con los resultados de aprendizaje y los instrumentos seleccionados, por ser importante destacar los

resultados de aprendizaje propuestos; Utilizando la taxonoma de Zarzar Charur y Marzano,

El alumno relaciona los conocimientos previos con los nuevos a travs de la deduccin del significado de

las palabras.

El alumno ser capaz de expresar los conceptos de meta cognicin y autorregulacin a travs de la

exposicin e diversos materiales.

Utiliza estrategias metacognitivas y de autorregulacin en las actividades.

Utiliza las TIC para resolver diferentes ejercicios y lograr los contenidos.

Interioriza y aprecia la importancia de estos temas para su aprendizaje, con la finalidad de ser un

estudiante autnomo y autorregulado

Los instrumentos propuestos son:

Cuestionario

Registro anecdtico

Autoinforme

Lista de Cotejo

Registro anecdtico

Registro de rasgos

RECURSOS DIDCTICOS PEDAGGICOS

Para empezar este apartado recordemos la competencia a desarrollar: Aprende de forma autnoma con tres

subcomptencias:

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. (Competencia del egresado)

19

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. (Atributo de la

competencia).

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y

controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. (Atributo de la competencia).

El primer recurso que elabor es una presentacin en Power Point en la que a travs de frases, analogas e

imgenes promueve que el alumno infiera De que trata el tema? Y lo va llevando a una definicin sencilla.

El segundo es un material instruccional con imgenes, me gust que el arte tambin sea un motivo, (adems

espero que pregunten la relacin), integra actividades muy sencillas segn pienso.

Este material se aplic el semestre 2009-A despus de vacaciones de Semana Santa en mayo. En la clase que

tengo con ellos los martes de 16:00 a 17:00, turno vespertino.

Los pasos para su aplicacin son:

a. Solicitar la sala de computo. b. Presentarles en una clase el primer material y que se lleven una reflexin. c. La segunda sesin vemos el segundo material y lo van contestando en la computadora , se lo llevan

resuelto en su USB o se lo envan por correo.

d. En la tercera sesin vemos un repaso y comentarios. e. Seguimos con la planeacin.

Pozo y Marzano hablan de la importancia de educar en una disposicin positiva para el aprendizaje, as

que espero que estos materiales tambin cumplan esta funcin.

Un aadido es que adems pueden reflexionar si estos temas les son tiles en su vida cotidiana.

La principal aportacin, pienso yo, es que no se ha dado en la historia del Colegio una temtica

relacionada con la metacognicin y la autorregulacin, es decir, no se ha preparado, ni planeado una clase

que trate de esta manera el tema y tampoco que se aborde directa y explcitamente.

Los archivos de los recursos los anexo a este documento en archivos separados.

20

CAPTULO IV

REFLEXIONES GENERALES

Un aspecto a destacar para fundamentar mis reflexiones es la aplicacin de la planeacin que realice en los

meses de mayo, junio y la primera semana de julio, y la existencia de algunos registros anecdticos de los que

rescato lo siguiente:

Observo lo siguiente: los alumnos son muy sensibles a lo que se les ensea de manera innovadora

De la planeacin a lo aplicado se tiene un sesgo debido al factor tiempo, ya que dependo de la sala de

cmputo.

Una vez que supuse que haban entendido algo les ped que revisaran el material que es la presentacin en

Power Point, previamente ya estaban en las mquinas y slo tenan que abrir el archivo y revisar el material, les

ped que leyeran los textos, me percat que se les haca algo pesado, por lo que, es necesario reestructurar el

material didctico con ms imgenes y menos texto.

Por otra parte, me dio mucho gusto observar como experimentaban placer o inters por el pensamiento a travs

de la expresin escrita, tambin ver como fluan al escribir en el archivo, incluso cuando les deca que tenan que

terminar y cerrar el archivo no queran dejar la actividad, hecho por lo dems muy raro, cuando ms bien lo que

quieren es salir del aula. Otro cosa que me encant fue que algunos alumnos (dos), seleccionaron imgenes y las

copiaron en su archivo en Word (sin que yo lo haya solicitado) esto reforzaba su idea conceptual.

Con este tipo de actividades matamos dos pjaros de un tiro, cubrir el tema de la Metacognicin y la

autorregulacin y de ensear el uso de la tecnologa que tambin es importante.

Finalmente la experiencia fue muy reveladora, es importante ajustar las actividades y planear otras fases de

enseanza-aprendizaje para lograr alcanzar la competencia, es apenas un inicio.

INNOVACIONES

La RIEMS maneja tres retos fundamentales a nivel general:

Ampliacin de la cobertura, calidad y equidad. A los docentes nos compete la calidad. A nivel particular, se

deben llevar a cabo modificaciones curriculares y en la prctica educativa, en este sentido se deben adaptar

nuevos procesos del ensear y el aprender: a los docentes nos han asignado un papel activo en estos cambios,

las transformaciones ms relevantes desde mi perspectiva son:

Enfoque centrado en el aprendizaje de las actividades que diseemos para los alumnos.

Aplicacin de las TIC

Formar con base en competencias genricas y disciplinares que son bsicas para desempearse en la poca

actual que es la sociedad del conocimiento.

De acuerdo con lo anterior centro mi trabajo en la enseanza del aprendizaje autnomo que pudiera pensarse

un contrasentido, sin embargo mi propsito es dialogar con los alumnos acerca de lo que significa el

aprendizaje, de las dificultades que tenemos para aprender, del aprender a aprender, de los estilos de

aprendizaje, de la importancia del autoconocimiento, que se entienda que el aprendizaje es un proceso ms que

un resultado, para ello tomar como pretexto las actividades diseadas e n torno al tema trabajado: La

metacognicin y la autorregulacin en el aprendizaje y las estrategias para promoverlas

21

Esta sera mi principal innovacin, el trabajar el aprendizaje en el aula como si fuera parte de los contenidos

curriculares, en particular.

La segunda innovacin de este trabajo es el uso pedaggico de las TIC, el ensear a trabajar en el Internet y

en la computadora, con trabajos diseados para ello.

Durante la Especializacin fue muy importante e innovador trabajar con ejemplos vivos de estrategias de

aprendizaje basadas en las TIC, como las Web Quest, los Blogs, el diseo de material didctico innovador en el

mdulo II, as como considerar una evaluacin integral, conocer nuevas instrumentos y herramientas de

evaluacin como las rbricas y el portafolio, y lo que me pareci muy sobresaliente la evaluacin de actitudes.

La estrategia didctica expuesta no integra todas estas innovaciones pero me propongo considerar mejoras e

integrar varias fases para lograr la competencia ms adelante.

Si este escrito es una reflexin metacognitiva, lo que aprend en la Especialidad en Competencias Docentes no

tengo ms que agradecer la oportunidad de crecer y conmigo mis estudiantes. Gracias.

22

CAPTULO V. FUENTES DE CONSULTA

ALLUEVA Torres, Pedro. Desarrollo de habilidades metacognitivas: Programa de intervencin.

Espaa: Edit. Gobierno de Aragn. 2002.

BELTRN Llera, Jess y Genovard Rosell, Cndido (Eds.). PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

I. Variables y Procesos Bsicos. Espaa: Edit. Sntesis, S. A. 1996.

BOMAIRE Serge. El nio y el miedo de aprender. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. 2001.

DAZ Barriga, Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico; Edit. McGrawHill. 2001.

FLORES Ana. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Aprender a aprender. www.elgaleon.com.

Acceso el 23 de febrero 04.

LITWIN, Edith

http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/ Acceso marzo 2009

MARTINIANO Romn Prez, Elosa Dez Lpez El Currculum como Desarrollo de Procesos

Cognitivos y Afectivos.Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N2 1999-2000. Departamento de

Educacin. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

MARZANO, Robert (2001). Dimensiones del aprendizaje. Mxico: ITESO,

Mayor Juan, Suengas, Aurora, Gonzles; Xavier. Estrategias Metacognitivas. Espaa: Edit Sntesis.

1995.

Morin Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro UNESCO, Documento

electrnico para la Especialidad en Competencias Docentes en la EMS, Modulo III. Mxico, 2009.

MONEREO, Carles (Coord.). Estrategias de enseanza y aprendizaje. 8. edic. Espaa: Edit Grao.

2000.

ONTORIA, Antonio, Gmez, Juan P., Molina, Ana (2003). Potenciar la capacidad de aprender a

aprender. Mxico: Edit. Alfaomega/Narcea

QUESADA, Roco, et al. (2001). Autorregulacin. Manual para el docente. Mxico. Direccin General

de Evaluacin Educativa/UNAM.

PERFIL DEL ALUMNO DEL COLEGIO. Acceso 5 de agosto de 2009

http://201.147.155.198/cb/enlaces_internos/perfilalumnocolbach.pdf

23

ROMN Prez, Martiniano y Dez Lpez, Eloisa. (2000). Aprendizaje y Currculo, Buenos aires,

Ediciones Novedades Educativas; (6a. Edicin).

POZO Municio, J. Ignacio. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. 2a. Ed. Madrid.

Alianza Editorial. 2001

POZO Municio J. Ignacio y Monereo, Carles. APRENDIZAJE ESTRATGICO. Espaa, Aula

XXI/Santillana. 1999

SEGOVIA Olmo, Felipe y Beltrn Llera, Jess. El Aula Inteligente. Nuevo Horizonte Educativo.

Espaa: Espasa, 1998.

STOLL Louise, Fink Dean y Earl Lorna. Sobre el aprender y el tiempo que se requiere. Implicaciones

para la escuela. Espaa: Octaedro. 2004

Tishman, S. Perkins, D y Jay, E. Un Aula para Pensar. Aprender y pensar en una cultura del

pensamiento. 2. Argentina: Ed. Aique. 1994

24

ANEXOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

CUESTIONARIO

El propsito de este cuestionario es ofrecer una serie de preguntas para iniciar la reflexin metacognitiva.

Instrucciones: Responda por escrito de manera personal y sincera, en el espacio correspondiente, las tres

preguntas que a continuacin se plantean.

Nombre: __________________________________________________________

Profesor(a)/orientador(a) _____________________________________________

Grupo______ Turno_________

De que me siento agradecid@ el da de hoy?

_____________________________________________________________________________________

_______________________________________________

__________________________________________________________________

Qu fue lo ms significativo que aprend la semana pasada?

_____________________________________________________________________________________

_______________________________________________

__________________________________________________________________

Qu me prometo para la sesin de hoy?

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REGISTRO DE RASGOS

El propsito de este registro de rasgos es reunir datos sobre la actitud del alumno sobre la

disposicin positiva hacia el aprendizaje.

Instrucciones: El Profesor(a)/orientador(a) registrar con informacin del grupo durante las

actividades el siguiente formato (debe aplicarse en dos o tres sesiones):

Nombre del alumno: ___________________________________________________

Profesor(a)/orientador(a) ________________________________________________

Grupo______ Turno_________

Rasgos S No No se define

Activo

Atento

Respetuoso

Sigue las instrucciones

Pasivo

Aptico

Concentrado

Definiciones de las categoras:

Activo: Aborda por s mismo, sus tareas o actividades de manera inmediata.

Atento: Permanece escuchando activamente, sin distracciones

Respetuoso: Se expresa de manera verbal y/o no verbal, en forma cordial y amable

Sigue las instrucciones: atiende a los que se le dice y explica, y trata de aplicarlo.

Pasivo: No aborda por s mismo, sus tareas o actividades, pospone la realizacin de sus actividades.

Aptico: Muestra de manera verbal y/o no verbal desinters por lo que se redice o por las

actividades, no realiza las actividades.

Concentrado: Fluye y se involucra en las actividades, pone su mejor esfuerzo.

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REGISTRO ANECDTICO

El propsito de este instrumento es contar con datos que proporcionen elementos ofrecer juicios

acerca de la importancia de las actividades y su eficacia, que permitan tomar decisiones acerca del

proceso de planeacin y evaluacin.

Instrucciones: Complete los datos y redacte los acontecimientos, situaciones y relaciones de lo

sucedido en una sesin de trabajo, que se vincule con el proceso de planeacin y de enseanza-

aprendizaje-evaluacin del tema en cuestin.

Fecha: _______________________

Nombre de quin elabora el registro:

__________________________________________________________________

Grupo: ___________ Turno__________

No de estudiantes:___________ Sexo:___________ Edad promedio ________

Asignatura taller: _______________________________________________

Lugar: ____________________________ Turno:_____________

Descripcin de la sesin:

AUTOINFORME

El autoinforme junto con los cuestionarios son algunas de las herramientas ms utilizadas para evaluar

estrategias de aprendizaje o la actuacin estratgica.

Los autoinformes se basan en las descripciones verbales (orales o escritas) que puede efectuar el alumno

sobre la toma de decisiones mentales que realiza ante una tarea de aprendizaje especfica. Estas

descripciones o informes pueden producirse antes de empezar la tarea, explicando lo que har a

continuacin, mientras est realizando la tarea, explicando las razones de cada operacin, o una vez

finalizada, rebobinando el proceso de pensamiento seguido.15

Dado que las estrategias deben aprenderse a travs de un esfuerzo consciente, si el alumno no es capaz de

explicar la estrategia empleada, es que no la tiene.

Se recomienda tambin para alumnos mayores en edad de la EMS y en la Universidad y aplicarse

inmediatamente despus de cada actuacin y cuando se combina con otras modalidades de evaluacin que

compense los problemas de confiabilidad:

DIARIO DE APRENDIZAJE

El diario de aprendizaje es una estrategia metacognitiva que permite autorregular y autoevaluar los

procesos de aprendizaje individuales.

Instrucciones:

Nombre: Fecha:

1. Qu pas?

2. Cmo me sent?

15

MONEREO, Carles (Coord.). Estrategias de enseanza y aprendizaje. 8. edic. Espaa: Edit Grao. 2000. pg. 112

3. Qu aprend?

4. Lo que aprend cmo lo voy a aplicar en otras asignaturas o en mi vida cotidiana?

5. Qu es lo que todava necesita saber o comprender sobre el tema?

6. Qu considera que le gustara trabajar sobre este tema?

7. Escriba una descripcin breve sobre cmo aplicara estos aprendizajes en su entorno de trabajo.

8. Qu cambios ha notado en usted mismo?, despus de conocer o abundar sobre este tema.