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FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial

Seminario:

JUEGO

Patricia M. Sarlé - Inés Rodríguez Sáenz

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior

Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula

Índice

PresentaciónParte I

Jugar en la escuelaAlgunas líneas de discusión

¿Cuánto de natural tiene el jugar en la escuela? La desnaturalización deljuego en la escuela¿Para qué se usa el juego en la escuela? Los juegos para “enseñar”¿Cuál es el lugar del maestro en el juego? El juego como situación deenseñanza

La cultura escolar y la cultura lúdicaEn el cruce con otras miradas. El abordaje del juego en las materias del TFCENIIntroducción a la problemática en el Nivel Inicial

Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2Sujetos de la educación del Nivel InicialLos aportes de las áreas disciplinares

Parte II El seminario como instancia curricular

Caracterización del espacio curricularCriterios orientativos en relación con el seminario y sus posibles moda-lidades de trabajoEjemplos de modelos de planificaciones factibles para el seminario de juego

Anexo I. Bibliografía

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SEMINARIO: JUEGO

PRESENTACIÓN

El propósito de este trabajo es poner en discusión la amplitud de fenómenos y significacionesasociados con el juego en el contexto de la Escuela Infantil y, en base a ellos, enunciar algunos pun-tos que abran perspectivas novedosas para el tratamiento de su relación con la enseñanza.

La preocupación por el lugar que el juego tiene en la escuela forma parte del discurso cotidianode los maestros. Sin embargo, cada vez vemos jugar menos a los niños en las salas de Jardín.Diferentes investigadores señalan que el juego ocupa un lugar pequeño en las prácticas educaciona-les y un espacio considerable en las ideas sobre esas prácticas (Pinto, 2000; Sarlé, 1999). A medida queaumenta la edad de los niños, los tiempos dedicados a jugar disminuyen y el juego es más un espa-cio de los chicos que una propuesta didáctica del maestro. Por otra parte, la mayor parte de los tra-bajos que abordan la problemática del juego estudian las relaciones entre juego y desarrollo, juego yaprendizaje. En muy pocos trabajos se establecen relaciones entre juego y enseñanza.

Frente a este estado de situación, el presente documento busca situar la problemática del juegoen la Escuela Infantil y poner en discusión la pertinencia de su presencia en las salas. En tal sentido,se definen tres posibles propósitos para este espacio curricular en la formación docente:

a. Contar con una instancia de seminario para el Juego permite profundizar esta temática particulary poner en discusión el lugar que se le asigna en el contexto de enseñanza de niños menores de 6años. De esta manera, el seminario se constituye en una búsqueda de pistas que permita responderpreguntas tales como los tiempos que se le debe destinar al juego en las salas, las diferencias en eltratamiento del juego según las edades de los niños, la relación entre el juego y los contenidos esco-lares, el rol que debe asumir el maestro en las situaciones lúdicas, etcétera.

b. El lugar del juego en la escuela puede ser considerado también como un problema didáctico queatraviesa la Formación Centrada en el Nivel (TFCENI). En este sentido, el documento pone en discu-sión definiciones y modos de comprensión del fenómeno lúdico construidos por los alumnos en lasdiferentes materias y talleres que han cursado previamente o en forma simultánea. De esta manera,se pretende generar miradas diferentes sobre los acercamientos que se realizaron al objeto juegocomo estrategia didáctica o método de enseñanza o como rasgo singular de la conducta infantil.Poner en tensión estos aspectos y considerar el juego como fenómeno social y cultural puede resul-tar útil a la hora de establecer las relaciones entre contexto escolar-contexto no escolar y juego.

c. Finalmente, por las características metodológicas que se le imprime, el seminario se propone comoun escenario para iniciar la elaboración de nuevas interpretaciones del fenómeno lúdico en el con-texto escolar.

El documento está organizado en tres partes. En la primera se presentan algunas líneas de dis-cusión e interrogantes que nos parecen interesantes considerar a la hora de definir las temáticasespecíficas en que los profesores podrían organizar la propuesta de seminario. En la segunda expo-nemos qué entendemos por seminario y jugamos con posibles formas en que los profesores podrían

A p o r t e s p a r a e l d e b a t e c u r r i c u l a r ! J u e g o 3G.C

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organizar esta propuesta. Finalmente presentamos áreas posibles de contenidos a ser abordados, ybibliografía general del enfoque de juego y ampliatoria para algunos de los temas enunciados. En esteúltimo punto se recogen y amplían los aspectos referidos al juego que fueron abordados por los pro-fesores de los IFD de las materias Conducción del Aprendizaje, Observación y Práctica de Ensayo, TallerDidáctico, Psicología Evolutiva, Psicopedagogía Diferenciada y Sociología, con quienes se ha estable-cido un espacio de diálogo e interlocución durante la elaboración del documento.

PARTE I

Jugar en la escuela

Tratar de definir qué es jugar no es una tarea fácil. Cuando se pronuncia la palabra “juego” cadauno puede entender cosas diferentes. A los significados cotidianos de recreación, diversión o activi-dad lúdica, Glanzer (2000, 128-130) suma una serie de acepciones que se le atribuyen a la palabrajuego, como por ejemplo, combinación armoniosa y complementaria ("juego de luces", "la carterahace juego..."), descubrirse ("mostrar el juego"), interesarse o intervenir ("en el proceso jugaron unlugar importante los testigos"), apostar o especular ("jugar a las carreras", "jugarse la vida"), sorteo ("lalotería se juega hoy"), etc. Esta larga lista de atributos nos permite observar cómo en el lenguaje coti-diano se utiliza la palabra juego.

Un problema similar encontramos cuando queremos enunciar las características del juego.Aspectos tales como alegría, diversión, placer, libertad, creación, iniciativa, fantasía, imaginación, etc.se asocian con este fenómeno sin alcanzar a cubrirlo totalmente. Si tomáramos sólo estas caracterís-ticas difícilmente podríamos describir algunos juegos o establecer diferencias entre tipos de juegos.Por ejemplo, ¿qué tienen en común una partida de ajedrez con jugar a las escondidas?, ¿jugar a larayuela y jugar "a las visitas"?, ¿se juega del mismo modo solo que con otros "compañeros de juego"?,¿cuándo el fútbol deja de ser un juego y pasa a ser un trabajo para el que lo juega?, ¿es el mismo juegoel del gato con una pelota que el de un bebé con el mismo juguete?, ¿en qué se diferencia jugar alelástico en el patio de la escuela, del hacerlo en la vereda?, ¿un juego de cartas como "la casita roba-da" que usan en la sala como recurso de enseñanza tiene el mismo significado cuando se lo juega enla casa?

Estas características, construidas especialmente a partir de estudios psicológicos, antropológicoso sociológicos sobre el juego, no parecen alcanzarnos a la hora de querer comprender este fenóme-no en el contexto de la enseñanza. En este contexto aparecen preguntas nuevas, por ejemplo, el lugarque tiene el jugador en la caracterización del juego; la forma en que deben ser mirados los juegos porun observador externo como es el maestro; las posibles regulaciones o intervenciones que podría rea-lizar el maestro en las actuaciones de los niños; el espacio del juego dirigido y el juego libre; etc.

En los últimos años, diferentes investigadores han intentado comenzar a destejer la complejatrama de significados que se le atribuyen al término juego (Brougère, 1998; Henriot, 1989) y han tra-tado de construir, ya no categorías, sino conjuntos de significados desde los cuales interpretar estefenómeno. En esta línea, Kishimoto (1996) destaca tres sentidos diferentes del término. Para ella, eljuego puede ser:


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1. El resultado de un sistema lingüístico que funciona dentro de un contexto social2. Un sistema de reglas3. Un objeto

En el primer caso, el sentido del juego depende del contexto semántico en el que se utiliza el tér-mino. De esta manera, la designación de los fenómenos lúdicos no depende de la postura teórica quese asuma, sino de la interpretación que le atribuye cada contexto social al juego en su uso cotidiano.Considerar que el juego tiene un sentido dentro de un contexto nos lleva a plantear la hipótesis deque, en cuanto hecho social, el juego asume la imagen y el sentido que la sociedad le atribuye. Cadasociedad determina un espacio social y cultural donde el juego puede existir legítimamente y sertomado en serio o no (Brougère, 1998, 49). Por ejemplo, hasta mediados del siglo XIX era impensableestablecer relaciones entre juego y educación dado que al juego se lo asociaba con actividades pocoserias o recreativas, inútiles y de baja moral (el juego por excelencia era el juego de azar en el que seapostaba dinero). El juego era lo que se debía dominar en el niño para dar lugar a la verdadera edu-cación. Recién con la ruptura romántica y la nueva concepción de infancia se comienza a consideraral juego dentro de un discurso pedagógico positivo (Brougère, 1998, 71).

Esta perspectiva abre una línea de discusión vinculada con el significado que se le asigna aljuego en la escuela. En este sentido, la relación entre juego y escuela depende de la identidad y la fun-ción que asuma la escuela infantil y la imagen construida en torno de la infancia y el lugar del juegoen ella. Una maestra de deambuladores podría hablar del juego como la actividad más importante deldía que involucra aún las actividades de crianza. Un maestro de sala de 5 años probablemente diríacosas diferentes. Un maestro de enseñanza básica dudaría en asociar el juego al espacio áulico y a laenseñanza de contenidos específicos. En general, lo que observamos es que la inclusión del juego enla escuela se legitima en la medida en que se constituye en método de enseñanza y se lo asocia a laenseñanza de contenidos particulares. Pero, ¿es ésta la única forma de comprender e incluir el juegoen la escuela infantil o es posible pensarlo desde otros lugares? (Sarlé, 1999).

En la segunda acepción, el juego existe independientemente del jugador o del sentido que éstequiera atribuirle. Los juegos se diferencian por el sistema de reglas que se pueden identificar en cadauno y que le otorgan una determinada estructura. El ludo difiere del juego de la oca aunque ambosson juegos que involucran tableros y dados. Estas reglas no sólo diferencian juegos sino que tambiénidentifican al juego que subyace a las reglas. En este caso, el ajedrez es un juego que implica deter-minadas reglas y se juega de una manera. Las reglas son el juego. Lo mismo sucede con ciertos jue-gos de cartas, dados o juegos tradicionales. Las reglas pueden sufrir ciertas transformaciones de talmodo que se simplifiquen para que los niños puedan jugarlas pero, si se transforman totalmente,cambia el juego.

En el tercer sentido, el juego se materializa en un objeto, como es el caso del balero, el trompo,la perinola o el metegol. Pueden utilizarse diferentes materiales para fabricarlos y, sin embargo, siguensiendo el mismo juego con aspectos diversos. El objeto señala al juego que se esconde tras él. En lassalas de jardín es común encontrar objetos que nominan juegos. Por ejemplo, los bloques del área deconstrucciones generan juegos de construcción; jugar con rompecabezas supone el rompecabezas.Estos objetos que nominan juegos son diferentes de los juguetes con los que se puede jugar, es decir,ciertos objetos son en sí mismos juegos aunque no sean juguetes. El escrabel, el bowle, la payana noson juguetes sino juegos, y sin estos objetos no se puede jugar el juego.

Estos sentidos dados por Kishimoto permiten precisar una sutil diferencia entre el juego y elhecho de jugar. El juego puede existir más allá del jugador (como sistema de reglas o como objetos


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específicos) mientras que el jugar supone siempre jugadores en un contexto particular e involucra elsignificado que se le asigna al juego en dicho contexto. Desde este lugar, podemos realizar una pri-mera aproximación a las relaciones entre juego y escuela.

La escuela es un espacio cultural diferente en el que se suceden los juegos de los niños. Comocontexto social y cultural, esta tiene objetivos diferentes de otras instituciones y las actividades queallí se realizan buscan generar situaciones para alcanzar esos objetivos. De ahí que sea tan importan-te volver a plantearnos cuáles son los objetivos de la escuela infantil para poder asignarle un signifi-cado particular al hecho de jugar.

Por ejemplo, si la escuela define las actividades de enseñanza como situaciones problemáticasque promueven la construcción de conocimientos nuevos y propician diferentes niveles de respuestay resolución por parte de los niños (GCBA, 1999, 126), las prácticas que se deriven de esto compren-derán ciertos contenidos definidos como válidos y significativos para un grupo particular de niños. Eneste caso, el juego será un medio para enseñar y resguardar los saberes, necesidades e intereses delos niños. Un espacio propio del niño que el docente debe respetar y puede enriquecer y ampliar sólohasta cierto punto. Desde esta perspectiva, el juego se diferencia de las actividades de aprendizaje queorganizan los docentes para que los niños construyan conocimientos específicos (Malajovich, 2000,291). Comparten ciertas características pero aunque estén formuladas como juegos no parecen serlo.En todo caso, cuando constituyen situaciones lúdicas, el rol del docente es el de observador que even-tualmente puede participar (Malajovich, 2000, 292-293).

En cambio, una definición que asuma las actividades de enseñanza como "el interjuego de estra-tegias de interacción complementarias que tienden a la ´contextualización´ de las nociones más aleja-das de los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva inclusión de los conocimientosque los niños poseen sobre su entorno inmediato en contextos de significados más generales"(Rosemberg, 2000),1 probablemente, propiciará otro tipo de prácticas. La inclusión del juego, el espa-cio y el tiempo que se le destine, la forma en que se lo plantee, será diferente del primer caso. El juegoserá el que permita la contextualización y la ampliación de las zonas potenciales de aprendizaje en laque los niños operen en un nivel cognitivo mayor y en la que el maestro promueva estrategias deinteracción que amplíen el juego propuesto. Desde esta perspectiva, las reglas de los juegos y laestructura que definen esas reglas, probablemente, sufrirán transformaciones al jugarse en la escue-la, aunque a esos juegos sigamos llamándolos de igual forma. No es lo mismo jugar a la lotería en elcasino que con los hermanos en la escuela, aunque el material y las reglas del juego sean semejan-tes. Las posibilidades de juego dramático comprenderán muchos más temas que los abordados en losrecortes de las unidades didácticas; la presencia de ciertos objetos que designan ciertos juegos, comolos tableros de damas, las fichas de dominó, los rompecabezas o los bloques de construcción tendránun espacio propio en las salas de jardín, tiempos específicos para ser utilizados y compañeros ocasio-nales de juego.

En la casa y en la escuela pueden jugarse los mismos juegos, sin embargo, el contexto de uso esdiferente y por lo tanto los significados y los atributos que se le otorgan también difieren. De algunamanera, esta diferencia marca la vinculación que se establezca entre el juego y la enseñanza y lasposibilidades reales que se le brinden al niño para jugar.

Estas diferenciaciones no nos resuelven el problema sobre qué es jugar en la escuela, para quése juega en ella o qué lugar debe tener esta actividad. Sin embargo, resultan útiles para mostrar quehablar de juego no es un problema exclusivo de la Psicología del Desarrollo o de otras perspectivas


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1 Enunciamos en este momento la definición y la iremos retomando a lo largo del documento.

teóricas. La declinación del espacio del juego en la escuela y la aparición de pseudo juegos (propues-tos por el maestro y no asumidos como tales por los niños) parecieran mostrar que si la escuela nocambia su mirada sobre el hecho de jugar, difícilmente se puedan poner en consideración los avan-ces que las diversas investigaciones han realizado en torno de la importancia del juego en la etapaque involucra la escuela infantil. Y este problema no se resuelve simplemente diciendo que las activi-dades deben presentar algunas características lúdicas, sino legitimando en el contexto escolar la pre-sencia de juegos más allá de los contenidos disciplinares específicos que se quiera enseñar a partir deellos. Pero esta conclusión abre debates aún no abordados en la prácticas de enseñanza en la educa-ción infantil.

Algunas líneas de discusión

Desde posturas teóricas diversas, los estudios que se han realizado sobre el juego en niñosmenores de 6 años afirman que, mientras el niño juega, aprende y desarrolla su pensamiento, su ima-ginación, su creatividad. El juego le provee un contexto dentro del cual puede ejercitar no sólo las fun-ciones cognitivas con las que ya cuenta, sino también crear estructuras cognitivas nuevas. El juego leayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismotiempo, los juegos tienen cualidades intrínsecas que estimulan los procesos de comunicación y coo-peración con sus pares y amplían el conocimiento que el niño tiene del mundo social (GaraigordobilLandazabal, 1995, 81). Ahora bien, si todo esto sucede mientras el niño juega "espontáneamente",¿qué pasaría si el juego fuera un espacio promovido en la escuela infantil?

Jugar en la escuela no es lo mismo que jugar en la casa. En la escuela, el juego presenta carac-terísticas propias y tiene una forma particular de expresarse.

¿Qué tienen en común los juegos que se juegan en la escuela?Un estudio realizado en torno al lugar del juego en el contexto escolar (Sarlé, 1999) nos permi-

tió elaborar una serie de aspectos o rasgos que, si bien no son definitorios, pueden permitirnos com-prender las semejanzas y diferencias entre jugar en la casa y jugar en la escuela.

Los primeros cuatro aspectos describen al juego en situaciones cotidianas del jardín. Los hemosdenominado el formato del juego, la importancia de las reglas, los modos de operar de los jugadoresy las condiciones que el contexto escolar le impone al juego. El segundo conjunto de rasgos, lo defi-nimos a partir de los modos de mediación del docente en situaciones lúdicas especialmente diseña-das para estudiar su intervención. En este sentido, señalamos las actitudes del docente frente al juegoy el proceso de apropiación que requiere jugar.

A este conjunto de características las hemos denominado rasgos dado que nos ayudan a dife-renciar ciertos parecidos de familia entre los juegos en la escuela (Wittgenstein, 1988). Las tonalida-des que asumen estos rasgos se explican, para cada juego, en el contexto de "uso". Así por ejemplo,podemos decir que, en la escuela, los juegos suponen un formato de interacción, pero estos formatosson más móviles en algunos juegos que en otros o requieren una mayor observación del maestro delas formas como los chicos los van jugando para poder enriquecerlos o solucionar los problemas conlos que se enfrentan. Del mismo modo, el contexto escolar condiciona al juego, pero estas limitacio-nes tienen matices diversos según el tipo de juego, los materiales, el conocimiento de los jugadores,la participación del maestro, etc. Un juego tradicional como la rayuela puede ser modificado o trans-formado por el maestro o por los niños de modo tal de permitir jugar al que es menos experto en eljuego y paulatinamente ir completando las reglas, complejizando la tarea, sin que por esto, niños o


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adultos consideren que el juego anterior que se jugaba no era una rayuela. Probablemente, sea unarayuela diferente de la que juegan los niños mayores, pero rayuela al fin. El juego se explica en fun-ción del significado que el niño, el maestro o ambos le están dando en el momento particular en elque se juega.

El concepto de parecidos de familia, como hilo conductor, nos permite entrelazar las diferentespropiedades de cada categoría, como los hilos de un cable. Ninguna de ellas recorre el cable delcomienzo al fin, sin embargo, el conjunto de ellas le otorga al cable la consistencia necesaria para res-ponder a aquello para lo que fue creado y nos facilita la comprensión del concepto (Wittgenstein,1988). De esta manera, en el contexto de uso que supone la escuela, podemos "ponernos de acuerdo"sobre las situaciones a las que nos referimos cuando decimos "esto es un juego".

Si asumimos que el juego en la escuela siempre supone un formato de interacción, considerar ellugar mediador que el maestro tiene en este modelo resulta de particular interés. Los modos de inter-acción que proponga y las formas en que va a anticipar el pasaje del control de la situación definiránel andamiaje necesario para alcanzar el desarrollo de aprendizajes tales como el discurso narrativo, losdiferentes usos del habla, la adquisición de ciertas reglas morales de vinculación con otros, la estra-tegia para resolver ciertos problemas, el incremento de la creatividad, la comprensión de puntos devista diferentes del propio, los comportamientos en los papeles sociales, etcétera.

Por otra parte, si en el contexto de la escuela, el juego supone reglas, entre esas reglas estaránlas que el mismo contexto le impone al juego y que los chicos conocen por formar parte de ese marcosocial. Cuando "saltean" las reglas del contexto para jugar en tiempos y espacios no permitidos, mues-tran específicamente el conocimiento que tienen de las formas de organización que la escuela impo-ne. El hecho de que sea el maestro quien inicie el juego y decida cuándo termina no impide que, enciertas ocasiones, los niños le asignen el valor de juego a la propuesta del maestro. Por otra parte, unacaracterística tal como la intención del jugador tampoco es definitoria del juego en la escuela infan-til. Lejos de ser una particularidad del juego es, en las salas de jardín, una característica que asumentambién otras actividades, como escuchar un cuento. Muchas veces, los maestros hacen propuestasque consideran ricas y que deben modificar o cambiar frente a la falta de respuesta de los niños dadoque, en el Nivel Inicial, la realización de las actividades no depende de las motivaciones externas (porejemplo, alcanzar una buena nota o calificación).

En cuanto al modo de operar de los jugadores, la escuela es un ámbito en el que se está conotros y se juega en interacción con otros, aunque también puedan sucederse juegos solitarios. El roldel líder, la posibilidad de cooperar con otros, el lugar del compartir, la enseñanza de juegos entrepares, el intercambio que supone ponerse de acuerdo para jugar con materiales comunes, la posibili-dad de ocultarse para jugar o "hacer como si" jugaran son algunos de los aspectos que están presen-te en el hecho de jugar en la escuela. Mirados desde otras perspectivas podrían limitar o disminuir laposibilidad de juego. Sin embargo, la investigación muestra que los chicos juegan en estos contextosestableciendo una serie de alianzas y acuerdos mutuos que les permiten superar las limitaciones pro-pias de la situación (Sarlé, 1999b). Los niños regulan su juego en función del tiempo, el espacio y elcontenido facilitado por el maestro y pueden iniciarlo, suspenderlo, retomarlo o abortarlo según lasposibilidades de cada caso.

El conocimiento de la cultura escolar que los niños construyen desde su entrada al jardín lespermite operar en el juego de una manera diferente de la forma en que juegan en otros contextos.Las reglas o normas de funcionamiento y organización de la escuela se constituyen en otras reglas deljuego. Así por ejemplo, incorporar un compañero nuevo por mediación del maestro en un juego yaarmado o compartir un espacio de juego o juguete puede ser aceptado con naturalidad por un grupo


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de niños en función de la norma que dice "en el jardín todos somos amigos"; suspender un juego ensu momento de más alto clímax será aceptado bajo protesta y retomado en el primer momento enque el maestro muestre "no estar al frente de la clase" (tiempos de espera entre actividad y actividad,tiempos inertes o sin consignas de trabajo) para nombrar sólo unos pocos ejemplos.

El concepto de parecidos de familia también resulta de utilidad para abordar otras caracteriza-ciones que se han dado del fenómeno lúdico sin quedar atrapados por ellas. En este sentido, existendiversas perspectivas desde las cuales se han caracterizado los juegos. Entre los autores que podemoscitar se encuentran Huizinga (1996), Henriot (1989), Ortega (1994), Garvey (1985), Christie y Johnson(1983); en nuestro país, Cañeque (1979), Glanzer (2000), Pastorino y otras (1994), Malajovich (2000).

Entre estas clasificaciones es de especial interés la propuesta por Christie y Johnson (1999,16)dado que permite construir criterios no tanto para caracterizar juegos sino para comprender algu-nas particularidades de los juegos y facilitar su observación . Estos investigadores señalan cinco cri-terios:

- a. La no literalidad: las situaciones lúdicas se caracterizan por separar la realidad interna de la exter-na, predominando la primera por sobre la segunda. Dos niños pueden estar corriendo pero, en un caso,uno puede estar escapando del otro y, en el otro caso, pueden estar jugando una carrera. Para elobservador externo, la acción que realizan no es un indicador exclusivo en la determinación de la acti-vidad. Esta característica también se aplica a los significados que se les otorgan a los objetos con losque se está jugando o a los diálogos que se suceden en los juegos sociodramáticos o simbólicos. Estacaracterística está vinculada con la llamada intención del jugador que supone el sentido que el juga-dor le adscribe a su juego.

- b. El efecto positivo: el juego infantil normalmente se caracteriza por los signos de alegría y placerque lo acompañan. Aun cuando esto no sea así, los chicos igualmente les asignan un valor positivo asus juegos y los repiten una y otra vez hasta alcanzar el fin deseado. El displacer es uno de los aspec-tos paradigmáticos del juego señalados por Vigotsky (1988). Según este autor, el niño sigue en eljuego la línea de menor resistencia (hace aquello que más desea) pero a la vez aprende a actuar segúnla línea de mayor resistencia (sometiéndose a reglas y renunciando a lo que quiere, por ejemplo, que-dándose quieto o sin reírse porque la regla lo ordena).

- c. La prioridad del proceso por sobre el producto: cuando el niño juega, su atención está centrada enla actividad que realiza y no en el resultado de la actividad. Por esta razón los juegos tienden a sermás flexibles en cuanto a la forma en que los niños los van salvando. Los niños están más dispuestosa ensayar diferentes formas de resolver problemas en situaciones lúdicas que en otras actividades. Eneste sentido, Vigotsky (1988) y Bruner (1989) han señalado el lugar del error y el fracaso en el juego.La posibilidad de no temer fracasar le permite al niño realizar aproximaciones complejas al problemaque le presenta el juego actuando por encima de su cabeza, es decir, actuando en su zona potencial.

- d. La motivación intrínseca: en el juego, son los propios jugadores los que inician, sostienen y deter-minan el desarrollo de los acontecimientos. El juego posee ciertas claves de gran importancia paralograr la motivación para aprender. Al ser una actividad en la que los niños están altamente interesa-dos tienen una mayor percepción del control acerca de lo que está sucediendo, de sus posibilidades yde las habilidades necesarias para que les "vaya bien" en los juegos (Rosas y otros, 2000).


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- e. La libre elección: el juego infantil sólo es juego cuando es elegido libremente por los niños. Cuandoel juego es impuesto desde fuera, los niños tienden a considerarlo como un trabajo. Una misma situa-ción propuesta por la maestra puede ser considerada juego o trabajo, según el significado que le otor-guen los niños.

Estos cinco aspectos que señalan Johnson y Christie (1999) si bien nos permiten reconocer cier-tas características para identificar juegos, también abren una nueva discusión sobre el lugar del juegoen la escuela y específicamente en la enseñanza. Las tres primeras características podrían ayudarnosa pensar las relaciones entre juego y enseñanza, pero las dos siguientes nos vuelven a plantear dudasen torno de esa relación. Los aspectos que mayor conflicto presentan se refieren a la naturaleza deljuego en la escuela, la posibilidad de proponerlos desde afuera y el lugar del adulto en ellos. Hemosdenominado a estos problemas como la desnaturalización del juego en la escuela, los "usos" del juegoen la escuela, y el rol del maestro en el juego en el contexto de la escuela infantil.

¿Cuánto de natural tiene el jugar en la escuela? La desnaturalización del juego en la escuela

Ya hemos señalado que, como concepto clave para el Nivel Inicial, el juego reúne en sí mismolos aspectos tradicionales que hacen a la historia y la imagen del jardín de infantes y, al mismo tiem-po, las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del niño pequeño. Es decir, articula el problemadel conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco situacional en el cual se pro-voca o se promueve la enseñanza (Sarlé, 1999b). Sin embargo, a la hora de considerar las relacionesentre juego y enseñanza, aspectos tales como la libertad del jugador o la importancia del proceso porsobre el producto final que se le otorga al juego, parecen obturar la posibilidad de pensar al juego envinculación con la enseñanza. Diversos autores postulan la desnaturalización del juego como la pér-dida de la naturaleza lúdica en los juegos que se proponen dentro de la escuela.

Si la única característica del juego fuera la libertad de elección del jugador sería imposible con-siderar al juego en vinculación con la enseñanza. Cuando la actividad es propuesta por fuera del juga-dor, aparecería una cierta resistencia que limitaría toda posibilidad de jugar. Sin embargo, la observa-ción de diferentes juegos propuestos por el maestro y la forma en que los chicos los juegan parecie-ran indicar otras cosas. Hemos observado que en estas situaciones el posible desgano inicial se trans-forma a medida que se juega. Si el juego no es un "actuar como si jugaran" y si el maestro logra acep-tar que no todos los niños se incorporen al juego en el mismo momento ni permanezcan el mismotiempo y algunos añadan su cuota personal en la propuesta inicial, esta característica no tendría queimpedir el hecho de jugar (Sarlé, 1999b).

En este sentido, es importante señalar tres premisas básicas. La primera es que los chicos no jue-gan para aprender aunque aprenden mientras juegan. La segunda es que no todas las actividades deenseñanza en el jardín se resuelven con juegos ni siquiera en el maternal. Escuchar un cuento, dialo-gar en grupo, dibujar, pintar o modelar, tomar la merienda, lavarse las manos, visitar o recibir visitasespeciales forman parte de las actividades que se realizan en el jardín y si bien pueden tener algúncomponente lúdico en rigor, no son juegos. La tercera es que no es una tarea fácil inventar juegos. Esmás sencillo analizar juegos existentes (discriminar los conocimientos que los chicos tienen que po-seer para jugarlos o van a aprender mientras juegan) que diseñar juegos con el objeto de enseñaralgún contenido específico. En el primer caso, puede disponer de juegos tradicionales, de mesa, deconstrucción o de origen deportivo y proponer variaciones sobre estos o proponer temáticas diversas


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para juegos sociodramáticos con construcción de escenarios y diferentes personajes. En el segundocaso, el maestro debe conocer muy bien las características y las reglas de los juegos para que verda-deramente al enseñárselos a los chicos, estos los elijan como juegos y no los vean como un "como si".El problema es que muchas veces se identifica como juego a propuestas que no lo son o se utiliza lapalabra “juego” para motivar la participación de los chicos. Por ejemplo, propuestas del tipo, "vamosa jugar a ver cuántos chicos vinieron hoy", ¿podría considerarse un juego?

Otro aspecto que normalmente se discute en relación con la desnaturalización del juego se refie-re a las limitaciones en torno del tiempo, espacio y contenido que la escuela parece imponerle al juego.Como ya hemos dicho, este señalamiento no considera el conocimiento que los niños tienen del con-texto de uso en el cual se da la situación lúdica. Ellos interpretan, superan, modifican, recrean o con-vierten los límites del contexto escolar a partir del conocimiento que tienen de las normas, pautas defuncionamiento, organización de la sala y todo lo que constituye la vida cotidiana de la escuela.

Un último aspecto vinculado con el problema de la desnaturalización se refiere al "permiso dejuego". En la escuela se puede jugar abiertamente si el maestro habilita los espacios, los tiempos y losmateriales pero también si está dispuesto a sostener, acompañar, monitorear, intervenir o guiar lasexpresiones que se suceden en el desarrollo del juego. Esto no resulta sencillo para los docentes.Muchos juegos suponen desorden, ruidos, movimiento, modificación de espacios y desencadenansituaciones difíciles de controlar. Un aula organizada con espacios fijos en la que no se puedan sacarcosas de su lugar; una distribución horaria que no admita modificaciones; una propuesta de ense-ñanza centrada en la exclusiva adquisición de contenidos disciplinares, difícilmente otorgue permisoal juego. No estamos poniendo en discusión la enseñanza de contenidos, tan sólo tratamos de mos-trar que muchas veces no se consideran espacios para el juego más allá de la enseñanza particular decontenidos específicos y no se atienden a otros aprendizajes que los niños realizan y que no necesa-riamente responden al lenguaje de las disciplinas.

Este planteo desencadena la segunda línea de discusión, es decir, para qué se usa el juego en laescuela.

¿Para qué se usa al juego en la escuela? Los juegos para "enseñar"

Como ya señalamos, los niños no juegan para aprender, sin embargo aprenden muchas cosascuando juegan. El estado actual de la investigación sobre el juego pone de manifiesto que este mejo-ra las ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivo, lingüístico y social afectivo(Garaigordobil, 1995, 81). El juego como actividad cognitiva aparece asociado con el desarrollo delpensamiento abstracto, la perseverancia y la concentración, el pensamiento divergente y creativo, eldesarrollo de procesos de análisis y síntesis que facilitan la organización perceptual. En relación conel dominio lingüístico, la propia necesidad de comunicarse para poder jugar con otros estimula el len-guaje coherente y la aparición de expresiones idiomáticas más complejas gramaticalmente (Bruner,1989; Manrique y Rosemberg, 2000). Por último, como instrumento de socialización, el juego estimu-la los procesos de comunicación y cooperación entre pares, amplía el conocimiento del mundo socialdel adulto, promueve el desarrollo moral por la asimilación voluntaria a reglas de conducta y facilitael desarrollo de la conciencia personal (Elkonin, 1980; Garaigordobil, 1995).

Frente a esta serie de implicaciones que el juego tiene para el desarrollo cognitivo y emocional,las prescripciones curriculares actuales para la escuela infantil parecen definir desde otros lugares elqué enseñar. Esta elección no es buena o mala en sí misma. Se requiere tener claridad sobre los con-


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tenidos de enseñanza para poder cumplir con los objetivos que la escuela tiene como instituciónsocial. El problema se plantea desde otro lugar y guarda relación con lo que venimos definiendo comocontexto de uso. Desde esta perspectiva, el juego sólo tendrá significado como propuesta del maes-tro, en la medida en que sirva para enseñar determinados contenidos. De lo contrario, se optará porotorgar a las actividades algunos aspectos lúdicos a fin de respetar la tendencia infantil al juego.

Desde el juego, el planteo es al revés. Para el jugador lo importante no es qué se aprende al jugar,sino qué se necesita saber para poder jugar. El problema no se centra en la secuencia del contenidoque se pretende enseñar con el juego sino en la posibilidad de dominar ese contenido para ser librede jugar el juego. Por ejemplo, para jugar a "la casita robada" los chicos necesitan conocer la estruc-tura profunda del juego (identificar la carta a robar; robar las cartas y armar su pozo). Junto con estaestructura, el maestro o los niños pueden hacer variaciones en la estructura superficial en función delconocimiento que tengan del juego (por ejemplo, se puede robar por palo o por número, se puederobar del pozo y del compañero o sólo del primero, etc.). Finalmente hay reglas que sólo son necesa-rias cuando se juega con otros y aparece la competencia (por ejemplo, cuando se juega de a dos, res-petar el turno no es una regla, el juego se alterna entre uno y otro; saber quién ganó a veces no inte-resa, el juego termina cuando no hay más cartas). Evidentemente muchos contenidos vinculados conel conocimiento del número están presentes en este juego y por ello probablemente el maestro loseleccionó y lo enseñó. Pero esto no quiere decir que a los chicos les interese reflexionar sobre esoscontenidos al finalizar el juego, a menos que esto sea necesario para jugar mejor.

Mirar las relaciones entre juego y enseñanza desde este planteo hace necesario que el maestroconsidere el análisis de algunos aspectos tales como:

- a. Qué juegos conocen los niños y juegan en la escuela. - b. Qué juegos vale la pena enseñarles en función de los contenidos que ha seleccionado para sugrupo. - c. Qué necesitan saber los chicos para jugar el juego que seleccionó (involucra las reglas del juego,la estructura que presenta en cuanto a su complejidad o no y lo que tienen que realizar los jugado-res, los tiempos que puede llevar su resolución, etcétera).- d. Cuánto tiempo le llevará al niño aprender ese juego; qué modificaciones debe hacerle a la estruc-tura superficial en función de los diferentes grupos; cómo va a acompañar a los niños en el desarro-llo del juego (formato de interacción); qué pasos va a considerar para traspasar el control de la situa-ción a los niños.

Desde Froebel hasta la actualidad se buscan juegos o se los fabrica en función de aquello que sequiere enseñar a los niños. El problema consiste en que se necesita saber mucho de juego y de niñospara poder inventar buenos juegos. Algo puede ser divertido pero no constituirse en un juego.

Plantear de esta manera la relación entre juego y enseñanza nos lleva a considerar al juego comouna actividad que excede ampliamente su definición como un medio para enseñar contenidos espe-cíficos. El juego es un derecho de los niños y no sólo un medio para enseñar. En el juego se aprendey se desarrolla el pensamiento y la creatividad de los niños, dado que crea un contexto posible tantopara la ejercitación de funciones cognitivas existentes como para la creación de nuevas estructurascognitivas. Esta posibilidad que le otorga el juego al niño espontáneamente puede ser enriquecida enla escuela. La riqueza que le añade la escuela al hecho de jugar está dada tanto por la posibilidad dehacerlo con otros (pares, jugadores más expertos, adultos) cuanto por la presencia de objetos y mate-riales que amplían las posibilidades espontáneas del niño o su contexto familiar. La figura del maes-


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tro promueve y sostiene los juegos de los niños, amplía sus posibilidades y genera nuevos contextos.2

La escuela infantil debiera entonces brindar espacios, materiales, tiempos... para que el niño puedajugar libremente. Se necesita volver a permitir el juego libre (simbólico, reglado, con otros pares oadultos, con objetos ricos y que desafíen sus posibilidades naturales, etc.) más allá del tiempo de juegoque es admitido como recreo o descanso luego de la tarea escolar. Un juego bajo la mirada del maes-tro, que sostiene y andamia y a partir del cual se generan situaciones de interacción maestro-niños,niños-niños, que van ampliando los contextos de significado en los que se produce el aprendizaje.

Un último aspecto a considerar se vincula con la necesidad de permitir la repetición de los dife-rentes juegos, aunque estos sean conocidos por los niños. Ellos pueden jugar muchas veces a los mis-mos juegos sin cansarse y crear sobre estos juegos alternativas diversas que potencian la posibilidadde jugar. La complejidad en los juegos aparece cuando existe un cierto grado de dominio sobre elmismo y éste es el que les permite a los niños ejercer autonomía, construir conocimientos nuevos ycrear otros. Por el contrario, si las propuestas de juego son muy cambiantes y no se dan espacios deinvención a partir de juegos conocidos, difícilmente se constituya una relación de creación y recons-trucción del conocimiento y siempre se estará asumiendo como modelo una cierta pasividad y espe-ra por parte del niño de la novedad que puede darle la escuela.

¿Cuál es el lugar del maestro en el juego? El juego como situación de enseñanza

En función de la enseñanza, el maestro es quien decide qué, cómo y cuándo se va a jugar. Porlo tanto, el que habilita los espacios de juego es el maestro. Por fuera de estos espacios, los niños jue-gan así como hablan, comparten con otros, etc. Como ya hemos dicho, el maestro es quien tiene queocuparse de generar otros espacios y tiempos de juego independientemente del espontáneo que rea-lizan los niños.

Ciertamente, existen algunas actitudes básicas en torno del juego que cotidianamente asume elmaestro. En este sentido el maestro suele observar y estar disponible ante las necesidades prácticasque ocasiona un juego. También suele ser sostén, iniciador, líder natural o jugador... Veamos qué sig-nifica esto.

Como algunos de los juegos propuestos en la escuela tienen lugar en el marco de la interacciónentre el niño y el adulto, es el adulto, o el jugador experto, quien conoce cómo se juega un juego yquién lo inicia. En la relación que va estableciendo con los niños en el juego, el maestro va anda-miando el aprendizaje del juego de modo que los jugadores nóveles descubran el sentido del mismo(la intención, el objetivo, la estructura profunda) y paulatinamente va ampliando los marcos de refe-rencia. Jugar junto con los niños le exige compartir las reglas del juego con ellos y crear un contextode significados compartidos. A partir de la observación que realiza el maestro propondrá nuevas for-mas de juego. De este modo, la intervención la realiza desde el juego y no fuera de él.

La posibilidad de jugar del maestro no es extraña a los niños. Éstos siguen reconociendo la figu-ra del maestro y pueden también adscribirle roles como un jugador más. Esta capacidad de discrimi-nación entre roles es propio del jugador. Imeroni (1991) señala que "la presencia del juego ratifica lacapacidad de discriminación entre fantasía y realidad, entre ser y cambiar, entre el mismo juego y el nojuego, y por tanto subraya la existencia no sólo de un Yo que se va estructurando poco a poco, sino


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2 Podría volver a mirarse desde este lugar la definición de actividades de enseñanza planteada como interjuego de estrategias de inter-

acción complementarias... (véase pág. 4).

sobre todo de la existencia de la ficción metacomunitaria que es esencial en el desarrollo de la comu-nicación y del lenguaje". Desde esta perspectiva, los niños aceptan tanto que el maestro intervengapor momentos desde su rol de maestro en tanto coordinador de la actividad, poniendo límites, distri-buyendo roles, es decir, desde fuera del juego cuanto que intervenga como un jugador más, jugandoroles con los niños, ocupando un lugar en un juego de mesa. El niño reconoce en él a un jugadorexperto al que se puede acudir en diferentes momentos del juego y que acompaña en el juego.

Como puede verse, el maestro, además de preparar las actividades de aprendizaje de modo quela tarea sea accesible al niño y queden regulados los niveles de dificultad, estructura la participaciónde los niños a través de una participación conjunta (Sarlé, 2000). La participación del adulto en eljuego no supone un juego dirigido o programado a espaldas del niño, ni un juego incontrolado o ais-lado exclusivo del niño. Su contribución es la de facilitar la organización social, el pensamiento y laacción dentro del escenario generado para el juego. En este sentido, el juego es una forma de utilizarla mente, al ser un marco en el que pueden ponerse a prueba las cosas y combinar pensamiento, len-guaje y fantasía. El rol del adulto no supone mirar por encima del hombro del niño, intentando dirigirsu actividad, sino estar cerca del niño para asegurarle un ambiente estable y, al mismo tiempo, ofre-cerle la seguridad y la información que el niño necesita. Una intervención excesiva del adulto torna aljuego aburrido y le roba la iniciativa al niño (Bruner, 1989, 217).

La posibilidad que la escuela le brinda al juego está dada específicamente en la presencia de"otros" con quienes jugar. Estos "otros" tienen formas diferentes de resolver el juego a las del propioniño. La escuela se constituye así en un contexto apto para realizar negociaciones y le proporciona alniño modelos y técnicas con las que puede operar después por sí mismo (Bruner, 1989, 219).

La cultura escolar y la cultura lúdica

Las discusiones actuales en torno de la didáctica –como teoría acerca de las prácticas de laenseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben (Litwin, 1996)– mar-can la necesidad de encontrar caminos que faciliten la contextualización de los conocimientos quese quieren transmitir y su relación con los marcos de significación con que cuentan los niños.Estas prácticas presuponen la identificación ideológica que hace que los docentes estructuren elcampo de conocimientos a enseñar de una manera particular y realicen su propio recorte de con-tenidos. Estos aspectos que hacen a la cultura de la escuela (Gibaja, 1986; 1992; Jackson, 1991)comienzan a ser analizados en los últimos años y abrirían un camino fecundo para la investiga-ción didáctica. Tratar de conceptualizar la cultura de la escuela infantil permitiría interpretar cómoa partir de este sistema de conocimientos y opiniones pedagógicas, se conforman y consolidan lasideas y actitudes de los maestros (Sarlé, 2000b). Esta suerte de cultura común, hecha de creencias,ideas y actitudes, no es impuesta compulsivamente ni totalmente aceptada, pero constituye elconjunto de referencias de las que parcialmente se nutren los valores e ideas de los maestros(Gibaja, 1992,10).

Con respecto al juego, en este sistema de creencias advertimos la presencia de una serie depostulados pedagógicos que nutren la tradición de la didáctica, a la hora de precisar qué se ense-ña y cómo se enseña en la escuela infantil y qué lugar tienen las actividades lúdicas en este con-texto. Algunos de estos enunciados les otorgan a las prácticas de enseñanza en el nivel caracterís-ticas definitorias, modelan las creencias de los maestros y las formas en que éstas tiñen sus siste-mas de representación. Pareciera ser necesario dilucidar este complejo sistema de creencias en


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torno del juego en el Nivel Inicial a fin de encontrar posibles interpretaciones que superen la ten-dencia a la no intervención que se observa frente al juego del niño en el contexto escolar.

Tal como lo hemos venido afirmando, desde esta perspectiva, enseñar supone un proceso deconstrucción de significados compartidos que se produce cuando el niño interactúa con un adulto oun niño más experto para realizar una tarea en colaboración. El juego, como generador de zona dedesarrollo próximo (Vigotsky, 1988; Elkonin, 1980; Ortega, 1995; Baquero, 1996; Rosemberg, 2000b),se transforma así en mediador simbólico entre las posibilidades reales y potenciales del niño. Al jugar,se finge que se dominan conocimientos y habilidades que todavía no se poseen y esta ficción es unaforma de ir penetrando en mundos desconocidos. En el juego se reproduce lo parcialmente conocido,en un intento por conocerlo; al mismo tiempo, se establece un proceso de negociación de significa-dos y se configura una estructura de interacción, en la que los niños combinan las ideas que tienensobre determinadas parcelas de la realidad con las que tienen sus compañeros, en la búsqueda por sercoherentes con la situación representada (Vigotsky, 1988; Elkonin, 1980; Bruner, 1989; Ortega, 1995).Dos o más niños crean un escenario en el cual pueden intercambiar ideas, negociar intenciones, ela-borar temas y continuar jugando el tiempo que sea necesario. Si esto es así, resultará prioritario que,tal como los niños construyen con esfuerzo y paciencia su conocimiento sobre la cultura escolar y seadaptan a sus requerimientos, el maestro y la escuela en su conjunto conozcan y comprendan la cul-tura lúdica de la que son portadores los niños.

Cuando hablamos de cultura lúdica nos estamos refiriendo tanto a los juegos que juegan losniños como a los sentidos que han construido sobre el hecho de jugar y su particular forma de carac-terizar los juegos.

En el primer caso, tanto el tema y el contenido del juego del "como si" o sociodramático (Elkonin,1980; Ortega, 1995) como el repertorio de juegos tradicionales, de mesa, de origen deportivo, etc. quese observan en situaciones de juego espontáneo, conforman la suma de situaciones que denomina-mos cultura lúdica (Sarlé, 1999). En estos juegos, un observador atento puede descubrir no sólo elconocimiento que los niños tienen del mundo y de las relaciones sociales que lo rodean, su forma par-ticular de comprender las reglas y las transformaciones que operan sobre los juegos para poder jugar-los, los personajes que se constituyen en sus héroes y los valores que portan, su peculiar forma deadministrar justicia e interpretar los actos de los demás, etc. El juego revela la forma en que el niñocomprende y penetra las actividades de los adultos pero también pone de manifiesto otras realidadesmás comprometidas con la propia construcción de significados y su mundo imaginario.

En el caso de los juegos tradicionales (rayuela, escondidas, manchas, juegos de descarte, ron-das...), de mesa (cartas, recorridos, dados, loterías...), de origen deportivo (fútbol, basquet, croquet...),de construcción, etc. todos ellos han sido creados en contextos diferentes del escolar y los niños losaprendieron de otros compañeros de juego más expertos. Este repertorio de juegos puede ser mayoro menor de acuerdo con la riqueza lúdica del contexto de referencia del niño. Todos ellos son posiblesde ser jugados dentro de la escuela y, en algunos casos, sólo se jugarán si la maestra los enseña. Enotros casos, los niños los aprenden en el seno de su familia o su contexto sociocultural, o no losaprenderán y se perderán en el tiempo.

La segunda acepción del concepto de cultura lúdica se refiere al conjunto de reglas y significa-ciones propias del juego que el jugador adquiere y domina en el contexto de su juego (Brougère,1998). En este sentido, el juego como actividad característica de la infancia es un espacio de culturaen tanto producción humana particular. El niño transforma los objetos y los hechos cotidianos, inter-actúa con ellos y con otros sujetos, se apropia de las cosas del mundo, les atribuye sentidos y signi-ficados y construye su condición humana como ser social en su dimensión individual y colectiva. Son


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estas acciones las que hacen que el niño se apropie y produzca cultura (Dias Prado, 1999, 114). Desdeesta definición, el horizonte cultural humano es un espacio compartido en donde emerge la sociali-zación entendida como las diferentes formas de transmisión y apropiación de conocimientos, habili-dades, aspiraciones sociales, herencias culturales y que involucra la apropiación de valores, técnicas eideologías. La cultura no es sólo transmitida por los hombres sino también creada por ellos en el con-junto de sus relaciones (Dias Prado, 1999, 115).

Las investigaciones sobre el juego de los niños (Dias Prado, 1999; Elkonin, 1980; Sarlé, 1999;Ortega, 1994) muestran que muchos juegos son recreados, reelaborados y resignificados por ellos. Enel juego, los niños no se limitan a reproducir fielmente la realidad sino que la transforman produ-ciendo nuevos conocimientos sobre ella. Es en este espacio, en el que se evidencian las necesidades ylas preguntas que los niños tienen acerca del mundo de los adultos y en el que crean sus propias res-puestas. Los niños operan con sus representaciones mentales o conocimientos y crean, a partir de suspropias intenciones, una nueva situación o un cambio en lo que están experimentando (Rosemberg,2000). Es en este sentido que podemos hablar de una cultura infantil (Dias Prado, 1999).

En la escuela, el maestro puede ofrecer variadas posibilidades de juego. Cuantas más posibilida-des tenga el niño de aprender y asimilar conocimientos nuevos, cuantos más elementos reales dis-ponga el niño sobre su experiencia tanto más considerable y productiva será la posibilidad de su ima-ginación. Esta mediación –que consiste en brindar espacios, materiales, temas de juego, posibilidadesde juegos con otros– les permite a los niños construir un sistema de comunicación y una red de sig-nificados que pasarán a formar parte de su mundo cultural. Estudios recientes han postulado quecuando el maestro conoce la cultura lúdica de sus alumnos se encuentra en mejores condiciones paradiseñar prácticas de enseñanza que atiendan a las zonas del conocimiento real del niño y desde allíavanzar en la complejización de los conocimientos que se saben, pero que no se consideran signifi-cativos, y los que simplemente no se conocen. Si el maestro sabe jugar estos juegos y conoce la impli-cancia del azar, la estrategia o los marcos de realidad presentes en cada uno, puede interpretar conmayor facilidad, en las acciones de los niños, la forma en que éstos construyen su conocimiento delmundo (Ortega, 1995; Sarlé, 1999).

En el cruce con otras miradas. El abordaje del juego en las materias del TFCENI

Dado que el juego ha sido abordado y definido desde diversas dimensiones de análisis y adop-tado desde múltiples posturas teóricas, convendría que las diferentes materias del TFCENI pudieranconsiderar algunos de estos aspectos. Probablemente las materias que más tengan que asumir estosaspectos sean Introducción a la Problemática en el Nivel Inicial, Enseñanza en el Nivel Inicial I y II, ySujetos de la Educación del Nivel Inicial. Por tal motivo, más allá de los acuerdos que sabemos se rea-lizan en los colectivos institucionales, trataremos de plantear algunas líneas temáticas y la bibliogra-fía que podrían considerarse básicas para cada una de ellas.

Introducción a la problemática en el Nivel Inicial

Creemos que el foco de atención debería estar orientado hacia la consideración de la concep-tualización del juego en la educación infantil.

En este sentido, intentar definir el juego no es una tarea sencilla. Como concepto se han ocupa-


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do de él, principalmente la etología, la antropología cultural, la sociología, la psicología y la pedago-gía. Según Ortega (1994), algunas de las aportaciones de la etología animal y de la antropología cul-tural han sido decisivas para comprender la importancia de esta actividad, que reúne tanto aspectosbiológicos como psicológicos y socioculturales fundamentales para la vida de los seres humanos.

Por este motivo, convendría que se problematizara acerca del fenómeno lúdico tratando de ana-lizar aquellas características que tradicionalmente se le han atribuido y que entran en tensión alintentar definir la relación entre juego y escuela. Un listado tentativo de estas tensiones podría con-templar:

● Juego vs. exploración/manipulación.● Juego y placer/recreación.● Juego y vida seria/libertad.● Juego y desarrollo cognitivo, afectivo, social...● Juego y género.● Juego y aprendizaje escolar/enseñanza.

Al mismo tiempo, se requeriría poder abordar aquellas características que parecieran ayudar acomprender con mayor claridad el juego del niño y considerar tanto al juego como una situación quecompromete a los jugadores y no existe sin ellos (juego simbólico o protagonizado) como al juego quesubsiste independientemente de los jugadores (juegos tradicionales, de mesa, etc.) y los materiales dejuego (tanto los objetos que son designados como juegos, es decir, el ludo, las cartas... como los jugue-tes vinculados con la realidad social). A estas diferenciaciones habría que agregarle la consideración de:

● La no literalidad en su interpretación.● El juego y la motivación intrínseca.● La orientación hacia el proceso y no hacia el producto.● La intencionalidad del jugador.● El lugar del símbolo y la regla.

Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2

En relación con el juego se plantean dos líneas posibles de abordaje: el juego y la educacióninfantil y el juego y el diseño de actividades de enseñanza.

1. El juego y la educación infantil

Al crear el Kindergarten, Froebel propone al juego como método de enseñanza. Por este motivo,convendría que se atendiera a la forma en que los pedagogos que sentaron las bases de la escuelainfantil consideraron al juego y el diseño de juegos educativos y juguetes. Para Froebel así como paraotros precursores del Nivel Inicial, el juego no era sólo una actividad libre y espontánea de los niñossino que también debía estar diseñada y dirigida por el maestro. El educador, a través del juego, podíaregular y dirigir la actividad infantil de manera indirecta y, de esta forma, podía descubrir los intere-ses particulares del niño y seguir su desarrollo espiritual. Por este motivo, estos pedagogos no sólo


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establecieron secuencias y tipos de juego sino que en algunos casos elaboran materiales didácticosespecíficos para acompañar su propuesta.

Rastrear esta historia permite comprender tanto el valor que desde su fundación se le asignó aljuego (Froebel, 1913; Montessori, 1939; Agazzi, 1928; Decroly, 1932) como descubrir alternativas dife-rentes de las actuales en términos de orientaciones para las prácticas de enseñanza.

2. El juego y el diseño de actividades de enseñanza

Por otra parte, la problemática del juego en la escuela amerita un abordaje didáctico que per-mita poner en discusión tanto el lugar que el juego tiene en las salas como para qué se lo utiliza ohace presente.

Así como se rastrearon los orígenes del juego en la educación infantil convendría atender al tra-tamiento que se hizo del juego en los textos especializados, en los últimos cincuenta años y tratar deinterpretar las discusiones (Cañeque, 1979; Bosch, 1969; Fritszche y Duprat, 1968; Cordeviola deOrtega, 1967; González Cuberes, 1980; Deníes, 1989; Duprat y Malajovich, 1989; Harf y otras, 1996;Malajovich, 1999) que se sostienen en relación con:

● La posibilidad de jugar por jugar y jugar para● La diferenciación entre juego y estrategia metodológica (juego del niño vs. juego para el maestro)● Las modalidades de juego que se proponen desde los diseños curriculares: juego trabajo, juego pro-yecto, juego dramático, juego centralizador● El juego y el tiempo escolar● La relación entre juego y enseñanza de contenidos disciplinares

A partir de estas consideraciones convendría volver a retomar la perspectiva del juego, el len-guaje y el ambiente como ejes de la educación infantil (Bosch y Duprat, 1992; Frabboni, 1996) y reo-rientar el rol del maestro a fin de que no quede limitado a otorgar el "permiso para jugar" y disponerdel espacio y el ambiente u observar externamente el juego de los niños.

Sujetos de la Educación del Nivel Inicial

Dejamos para esta materia los aspectos que se vinculan con la relación juego e infancia, juegoy desarrollo, juego y cultura.

1. Juego e infancia

Así como en Pedagogía y en Sujetos de la Educación se problematiza en torno de la infancia yde la escuela, desde la perspectiva del juego vale la pena poner en consideración la forma en que seasociaron juego e infancia a lo largo de la historia. En este sentido, los niños juegan porque en nues-tras sociedades el concepto de infancia está ligado a esta ocupación. Sin embargo, numerosos estu-dios revelan que el juego es más un comportamiento social que un comportamiento natural(Brougère, 1998; Elkonin, 1980). En algunas sociedades rurales o en algunos sectores marginales de


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las grandes ciudades, la esfera del juego tiene un status diferente. Siguiendo esta línea, podrían con-siderarse aquellos aspectos que están relacionados con las representaciones prerrománticas y román-ticas con respecto a la infancia y las derivaciones que estas consideraciones tuvieron en el estableci-miento de las relaciones entre juego y educación.

2. Juego y desarrollo

Posiblemente aquellas definiciones de juego que más fuertemente muestran su influencia en ladidáctica del Nivel Inicial provengan de la dimensión psicológica y, en especial, de los enfoques quevinculan al juego con el desarrollo (Piaget, 1979; Wallon, 1970; Vigotsky, 1979; Aberastury, 1976;Winnicott, 1979). En todos ellos aparece una tensión entre mirar al juego como proceso de expresiónpersonal versus como proceso de adaptación social.

Christie y Johnson (1983) sostienen que, desde la perspectiva que tuvo el juego con Montessorien el siglo XIX, en el cual se privilegiaba la adaptación social, hasta los últimos veinte años, en psico-logía se ha vinculado la experiencia de jugar con:

- el desarrollo de aspectos simbólicos- el desarrollo de formas de lenguaje- la abstracción de prototipos inteligentes- la resolución de conflictos personales- la ejercitación de formas de control de la información- la adquisición de herramientas y habilidades sociales- el aprendizaje de roles sociales- la resolución de problemas- la conducta creativa

La extensión de esta lista de constructos psicológicos da cuenta tanto de la riqueza como de laambigüedad del concepto. Es por ello que arribar a una definición inclusiva del juego requiere atra-vesar diferentes perspectivas teóricas, cada una de las cuales otorga un significado diferente de jugar(Christie y Johnson, 1983).

A los fines de la materia convendría que se abordaran aquellas teorías psicológicas que más rele-vancia han tenido con respecto al juego en el siglo XX:

- las teorías de excedente de energía y del pre-ejercicio de K. Groos- las teorías psicoanalíticas del juego: Freud y Winnicott- la teoría del juego de Piaget- la teoría sociohistórica de Vigotsky y Elkonin / Bruner

3. Juego y cultura

Los estudios culturales sobre el juego parecen mostrar que cada cultura define qué entiende porjuego y el significado que éste tiene para la infancia. Es así como, cada sociedad determina el espaciosocial y cultural donde el juego puede existir y cobrar sentido. Puede resultar interesante en este sen-


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tido recorrer las relaciones entre juego y arte, religión, lenguaje, etc. que estudia Huizinga (1996) oalgunos de los estudios antropológicos presentados por Sheines (1985).

Pero al mismo tiempo, la relación entre juego y cultura abre la perspectiva hacia la forma en queel contexto social designa y comprende la realidad juego. La noción de juego no nos remite tan sóloa un problema de definición "científica" sino también a la forma en que el juego es conceptualizadoen su uso cotidiano (Wittgenstein, 1988). Asumir que cada contexto crea su concepción de juego nopuede ser visto de un modo simplista sino que, por el contrario, nos lleva a plantear que cada gruposocial comprende y piensa sobre el juego de muy diversas formas. Considerar que el juego tiene sen-tido dentro de un contexto implica la hipótesis de que las situaciones que consideramos como juegodependen de la cultura desde la cual es vista. De esta forma, en cuanto hecho social, el juego asumela imagen y el sentido que cada sociedad le atribuye. Atender a estos aspectos puede llevarnos a sal-var cuestiones relativas a qué entendemos por juego en el contexto escolar, qué rasgos tienen encomún los juegos dentro de la escuela y los juegos fuera de la escuela y qué rasgos tienen en comúnlos juegos con las situaciones de enseñanza.

Los aportes de las áreas disciplinares

Dentro del TFCENI, los alumnos, futuros docentes, tendrán oportunidades de aprender tanto losaspectos singulares que conciernen a los contenidos de enseñanza desde cada uno de los campos dis-ciplinares, cuanto los criterios que les permitan diseñar prácticas de enseñanza para dichos conteni-dos. En este sentido, el abordaje de diferentes situaciones de juego tendrá un lugar específico en fun-ción del dispositivo de intervención diseñado por el futuro docente.

Desde la perspectiva planteada en este documento, las relaciones que podrían establecerse entreel juego y la enseñanza de contenidos que provienen de los diferentes campos disciplinares ya hansido planteadas en apartados anteriores, por lo que aquí sólo nos proponemos una recuperación yorganización de lo delineado.

Sin duda la mirada que desde el presente documento se plantea sobre el juego lo asume comoespacio privilegiado y fértil para la enseñanza. Esto no significa, sin embargo, que consideremos aljuego desde una mirada excluyente. Como ya señalamos, no todo lo que se hace en el jardín es juegoni tampoco resultaría conveniente que así fuera (Harf y otros, 1996; Malajovich, 2000). El desarrollode propuestas, organizadas de manera adecuada y respetuosa de la especificidad que asume "el ense-ñar" en el marco de la escuela infantil, resulta, sin duda alguna, relevante, necesarios e irreemplaza-ble a la hora de pensar en la totalidad de la propuesta del Nivel.

Tal vez lo que resulta de utilidad es poder demarcar con cierta claridad los espacios específicospara cada propuesta, evitando los corrimientos que a veces hacen suponer que con sólo decir "vamosa jugar a..." estamos habilitando un verdadero espacio de juego y que toda propuesta hecha por eldocente debe disfrazarse de juego para lograr la adhesión por parte de los niños.

Los juegos para ser jugados demandan, además del conocimiento de ciertas reglas de uso, elmanejo de determinados saberes específicos. Desde esta perspectiva, algunos juegos3 "esconden" cier-tos conocimientos que podrían vincularse con los contenidos de enseñanza del Nivel. En estas situa-ciones el maestro decide proponer un juego conocido (en tanto preexiste a su intencionalidad), dado


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3 Los juegos a los que se hace referencia son los que se incluyen en la acepción de Kishimoto de juego como sistema de reglas y juego

como objeto.

que sabe que para jugarlo se requiere de ciertos conocimientos que resultan pertinentes para la pro-puesta de enseñanza que está desarrollando. Esta decisión, tal como ya se ha señalado, implicaríatener presente algunas cuestiones, como por ejemplo, priorizar el aprendizaje del juego y sus particu-laridades dado que si el niño no logra un dominio del mismo difícilmente podrá jugarlo en formaautónoma. Para el niño el aprendizaje esencial y prioritario es el del juego en sí mismo. El aprendiza-je del contenido específico que generó la elección del docente formará parte de las motivaciones delos jugadores cuando ellos lo perciban como necesario para poder jugar.

El nuevo juego aprendido pasará a formar parte del repertorio que constituye la cultura lúdicadel niño, lo que demanda cierto respeto por la estructura básica del juego de manera de no desfigu-rarlo a punto tal de hacerlo irreconocible. Si consideramos el juego como una actividad dotada de sig-nificación social y de relevancia para el desenvolvimiento del niño en su medio sociocultural, resultanecesario el respeto por la estructura básica del juego. Si no existiera una complicidad esencial entorno de ciertas referencias socioculturales compartidas por todos los actores involucrados, el juegono podría ser jugado (Nogueira, 2000). Con esto queremos resaltar la importancia de no someter eljuego a las exigencias de los contenidos a enseñar sino adecuar estos últimos a las posibilidades quebrinda cada juego.

En relación con los campos disciplinares, para las ciencias sociales, por ejemplo, el juego dramá-tico puede resultar interesante a la hora de indagar los saberes previos de los niños sobre un temaparticular o sistematizar lo aprendido a lo largo de una unidad didáctica. Sin embargo, ¿son estos losúnicos temas posibles para ser jugados en el espacio de juego dramático? Lo mismo podríamos pre-guntarnos en relación con ciertos juegos que se utilizan para enseñar conteo y sobre conteo, comopor ejemplo, el juego de la oca u otros de tablero.

Por otra parte, existen cuestiones relacionadas con la forma de enseñar ciertos contenidos vin-culados con campos disciplinarios que convendría que fueran problematizados, como ser:

● La competencia en los juegos colectivos cuando se vincula con la comparación entre puntajes deequipos diferentes ● La diferencia entre juego dramático y juego teatral● La exploración de materiales artísticos como juegos exploratorios● La verbalización posterior de lo jugado como parte de la evaluación del contenido enseñado

PARTE II

El seminario como instancia curricular

Caracterización del espacio curricular

El seminario, como estructura didáctica, se define por el abordaje en profundidad de algúncampo, problema o asunto particular, desde una perspectiva teórico-reflexiva. En este sentido, seconstituye en un espacio privilegiado para vincularse con las prácticas desde una óptica diferente, entanto no se plantea como propuesta directamente relacionada con un desempeño, sino más biencomo instancia de profundización y problematización de saberes científicos que den cuenta de algún


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aspecto particular del fenómeno abordado. El énfasis está puesto en posibilitar una "inmersión" en untipo de práctica diferente, ya no centrada en la acción concreta en la sala, sino más bien orientada aun quehacer de tipo intelectual que, si bien resulta de una pertinencia indiscutible para la formacióny el futuro desempeño del maestro, no ha sido una modalidad "frecuentada" al menos desde las tra-diciones que configuran la formación vigente hasta la actualidad.

El seminario, entonces, como instancia curricular dentro de un estructura global, asume la res-ponsabilidad de nutrir y fortalecer, lo que sería la intencionalidad formativa del trayecto del que esparte, haciendo pie y profundizando en una potencialidad explicativa y problematizadora. Como unengranaje más, dentro de la lógica del esquema curricular general, propone, entonces, una prácticacentrada en un "hacer" intelectual, que posibilite una construcción de saberes fruto de la reflexión sis-temática, organizada y profunda sobre algún aspecto de la realidad escolar o social.

La producción que surge de estos quehaceres no guarda analogía con el conocimiento produci-do en el marco de la investigación científica, sin embargo estos también desencadenan la producciónde conocimientos personales (Sarlé y otros, 1999), que sin duda permiten una aproximación diferen-te y una comprensión más acabada del fenómeno abordado.

La estructura organizativa del dispositivo asume un formato orientado fundamentalmente apropiciar una vinculación autónoma con el saber, en donde la indagación, construcción y producciónen torno de algún conocimiento, en el marco de una problemática específica, se define por el trabajocolectivo y creativo de un grupo pequeño de alumnos. Es así como el trabajo intelectual y la indaga-ción teórica se constituyen en el eje central que articula las distintas tareas a desarrollar.

La idea que subyace a la propuesta es una concepción de conocimiento como proceso colectivode construcción. Esto implica una mirada contextuada del conocimiento y una concepción acerca delsaber como históricamente construido y por lo tanto de carácter temporal y provisorio. La aproxima-ción al conocimiento se da en la interacción con otros y va elaborándose en forma conjunta en undesarrollo de tipo espiralado, en tanto genera múltiples y sucesivas aproximaciones a una mismacuestión.

Las particularidades del trabajo en grupo en el marco específico del seminario

Un abordaje de este tipo no resulta factible en el marco de las tradicionales clases expositivas ocentradas en el docente y sólo es viable en un curso organizado a partir de pequeños grupos.Cualquier otro tipo de organización obstaculizaría algunos de los aspectos potencialmente más ricosde la propuesta

Esto hace que la configuración del aula, en el desarrollo del seminario, difiera notablemente delo que resulta habitual en la formación, aun en aquellas propuestas en las que el trabajo en gruporesulta una estrategia frecuente. El nivel de producción que proponemos para el seminario requierede una configuración grupal mucho más firme de la que exige un clásico trabajo en grupo solicitadoen el contexto de una asignatura, al menos tal y como está instituido en la mayoría de las tradicionespedagógicas en las que se sustenta la formación docente. Se hace necesaria una estructura grupal losuficientemente estable como para posibilitar un abordaje conjunto de las tareas a realizar, un enri-quecimiento mutuo en la interacción que permita alcanzar mayores niveles de comprensión y unaorganización que posibilite el sostenimiento del trabajo a lo largo de todo un cuatrimestre.

Para que esto sea posible, es necesario superar una idea fuertemente anclada en los alumnosque entienden el trabajo en grupo como un recorte y una distribución de tareas que posteriormente


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se intentan yuxtaponer o articular de algún modo. Resultan esenciales los acuerdos que puedan esta-blecer entre ellos en torno de las responsabilidades, el grado de compromiso que cada miembro puedaasumir en vista a las metas o propósitos grupales, la capacidad para colaborar entre ellos y distribuirroles que posibiliten el trabajo.

El grupo, su dinámica, su funcionamiento se constituyen en instancia esencial de socializaciónde conocimientos y avance en la apropiación y comprensión de saberes pertinentes y significativospara la profundización en la temática elegida.

Algunos procedimientos necesarios

La puesta en marcha de un trabajo de estas características requiere que los alumnos tengan dis-ponibles ciertas competencias y manejen algunos procedimientos que, con frecuencia, no formanparte del bagaje que poseen y en general les resultan novedosos.

En primer lugar, se hace necesario una cierta capacidad para remitirse a fuentes que aporten ele-mentos pertinentes y significativos para el abordaje de la temática elegida. Esto abarca un espectroamplio de posibilidades que implican tareas diferentes, tales como la búsqueda y selección de biblio-grafía adecuada para el abordaje teórico, el rastreo de datos e información existente a través de inter-net, el recurrir y consultar centros especializados en el tema, la identificación de informantes claveque aporten elementos para la producción, la indagación y el contraste con la realidad áulica de aque-llo sobre lo que se está trabajando, etcétera.

Por otro lado, el tratamiento bibliográfico requiere un grado mayor de autonomía de la que habi-tualmente se les demanda en la actualidad, en su desempeño como alumnos. Los textos no son defi-nidos en su totalidad por el profesor de seminario, dado que la selección de bibliografía perfila unapostura en torno del marco teórico y esta es una de las tareas centrales del grupo. La función del pro-fesor del seminario, como coordinador, supone una suerte de vigilancia epistemológica en tantoatiende al cuidado de la pertinencia, coherencia y consistencia de la postura general que se está des-plegando. Esto hace que una de sus principales funciones sea la de orientar la búsqueda de materia-les bibliográficos y a la vez acompañar la elaboración teórica en cada una de sus distintas etapas.

Además, es importante considerar que el tratamiento de la bibliografía que se solicita a los alum-nos les demanda capacidad para construir síntesis personales en base a producciones teóricas varia-das, tarea que puede ofrecerles dificultades en tanto implica una serie de competencias básicas:

● un alto nivel de comprensión de las lecturas realizadas.● capacidad para producir un texto nuevo, original y diferente al conjunto de las bibliografías abor-dadas.● posibilidad de elaborar argumentaciones que den cuenta de los motivos que orientan sus decisio-nes y elecciones.

Estos procedimientos, si bien en su mayoría guardan algún parecido y comparten un mismo sen-tido con tareas realizadas en otras instancias curriculares, pueden resultar obstáculos para los alum-nos y ameritan constituirse en contenidos a enseñar en el marco del propio seminario. Dar por sen-tada la disponibilidad por parte de los alumnos de dichas capacidades puede dificultar la puesta enmarcha de la propuesta en sí misma.


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El rol del profesor

Dadas las particulares características con las cuales estamos definiendo esta estructura didácti-ca, parece pertinente avanzar en algunas orientaciones en torno al rol del profesor.

Enfatizando los tratamientos presentados en documentos anteriores por parte de la Dirección deCurrícula, consideramos que el modelo de clase centrado en un profesor "dictando" una asignatura,no sería facilitador de los procesos que se pretende desencadenar. Un profesor que coordina tareasparece una imagen más adecuada para los propósitos del seminario. Esto no significa que el "darclase" quede desacreditado, por el contrario, habrá momentos en los que resulte necesaria una inter-vención de tipo expositiva. Sin embargo, no podría ser ésta la estructura predominante. Es importan-te que el profesor acompañe el trabajo de los distintos grupos, asesorando, coordinando las tareas,discutiendo las diferentes perspectivas, multiplicando las miradas que se vayan construyendo, en estecaso particular, en torno de la problemática del juego.

Este acompañamiento permanente de la tarea grupal es lo que posibilita que, a la hora de eva-luar, el profesor pueda considerar tanto el producto logrado por el grupo, como el proceso de traba-jo grupal que lo posibilitó. Sin este seguimiento cercano de cada grupo, sería muy difícil acceder a losprocesos que van desplegándose durante todo el cuatrimestre.

Criterios orientativos en relación con el seminario y sus posibles modalidades de trabajo

Antes de focalizar en el campo que nos ocupa, nos parece oportuno plantear algunas cuestio-nes que, más allá de la forma original y propia que cada docente irá imprimiéndole al seminario, pue-den facilitar el diseño de la propuesta.

- 1. Dado que la temática de juego seguramente habrá sido abordada por diferentes materias y talle-res a lo largo del TEFCNI, resulta conveniente que el profesor conozca la bibliografía que se ha utili-zado en su instituto. Es interesante además conocer lo trabajado en el marco del TCPD, en los tramosque los alumnos hayan transitado.- 2. Un aspecto central del trabajo de seminario lo constituye la posibilidad de acceso a la informa-ción sobre la cual los alumnos van a construir su monografía o trabajo final. En este sentido convie-ne que el instituto prevea la existencia de bibliografía básica en su biblioteca y que el profesor conoz-ca el material que existe en diferentes bibliotecas, centros de estudio o sitios de internet, a fin depoder guiar y acompañar a sus alumnos en el proceso de construcción del marco teórico.- 3. Creemos que resulta esencial que los alumnos tengan instancias de entregas parciales a lo largodel cuatrimestre, dado que permiten al profesor realizar un monitoreo del proceso de escritura y unseguimiento y sostén de la argumentación conceptual.- 4. También parece interesante proponer no sólo espacios de trabajo en pequeños grupos, sino tam-bién momentos de intercambio con el grupo total dado que la socialización de lo trabajado en sus dis-tintas etapas de elaboración posibilita los aportes de otros que resultan cruciales en tanto acercan unamirada menos sumergida en la problemática puntual.- 5. Es importante además tener presente que el tipo de seguimiento que se requiere por parte delprofesor resulta muy dificultoso si se coordinan más de tres o a lo sumo cuatro grupos. Por otro ladoes conveniente que los grupos no excedan el número de siete integrantes.


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Ejemplos de modelos de planificaciones factibles para el seminario de juego

De alguna manera, el contenido que se aborde en el seminario de juego guarda relación conaquellos saberes sobre juego que los alumnos han construido a lo largo del TFCENI. Por este motivo,pueden existir puntos de partida muy diversos que van a requerir de diseños diferentes. A modo deejemplo, presentamos tres posibles puntos de partida para la definición y planificación del seminario:

1. Un eje "novedoso" no abordado en los Trayectos anteriores, buscando una producción original.2. Cuestiones ya trabajadas en otras instancias que requieren de cierta profundización o ampliación.3. Algún aspecto que se considere "central" sobre juego y que desea profundizarse.

Cada uno de estos escenarios debieran generar estructuras diferentes de seminario, que atien-dan a las necesidades puntuales de cada grupo.

Por otro lado, sería interesante que la definición de temáticas o ejes sobre los cuales trabajardurante el seminario, pueda variar de año a año o periódicamente en función de los espacios vacan-tes, de las necesidades de la formación de grado que se van vislumbrando, de necesidades o inquie-tudes puntuales de cada instituto o de cada profesor. También las discusiones que están vigentes almomento del seminario, tanto en los institutos como en las salas, pueden convertirse en problemáti-cas a considerar.

Dada la novedad de esta instancia en la formación docente, nos pareció oportuno jugar condiversas posibilidades e ilustrar algunas factibles formas de resolución, por lo cual presentaremos acontinuación tres diseños a modo de ejemplo de posibles recorridos. Cada uno responde a uno de lospuntos de partida planteados anteriormente. Tomamos como base un cuatrimestre, cuya duraciónpuede oscilar entre 14 a 16 semanas. Este período lo hemos organizado en posibles etapas en funciónde las tareas específicas que realizan profesores y alumnos. De contar con profesores consultores, elprofesor a cargo del seminario podría acordar con estos el tipo de seguimiento y la tarea que realiza-ría con los alumnos.

Modelo tentativo A. Abordaje de un eje "novedoso"

■ 1ª Etapa

Trabajo con el grupo total: presentación de la propuesta de seminario y temática general selec-cionada por el profesor. En este caso el tema general podría ser Juego y Concepción de Infancia. (Estetema cruza contenidos trabajados en el Trayecto de la Formación General: Pedagogía, Sujetos de laEducación, y del TFCENI: Problemáticas, Enseñanzas y Sujetos de la Educación del Nivel). A partir deeste tema general, el profesor podría seleccionar subtemas4 a ser desarrollados por los diferentes gru-pos de alumnos. Por ejemplo:

● Las relaciones entre concepción de infancia y juego en los primeros pedagogos.


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4 Los subtemas que enunciamos podrían constituirse en sí mismos temas generales posibles para otros seminarios. Esto dependerá del

avance que cada seminario pueda ir realizando sobre el contenido propuesto y las posibilidades del IFD de ir ampliando su material

bibliográfico y su producción didáctico curricular.

● El niño y el juego en las producciones artísticas. Concepciones presentes en cada una.● El niño y el juego a través de los medios de comunicación social: ¿qué propuestas de juego y paraqué niños?● Las concepciones de infancia y juego en el pensamiento de los maestros.● Los juguetes didácticos o educativos propuestos por el mercado: ¿juegos ideales para niños ideales?● Los derechos del niño a jugar en el siglo XXI.

- A partir de estos subtemas se constituyen los grupos de alumnos quienes eligen la temática queconstituirá su trabajo final. - El profesor acercará alguna bibliografía básica o sugerencia desde la cual comenzar la indagación ylos alumnos elaborarán la primera entrega. En este momento es importante que el profesor presentelos ejes problematizadores sobre juego que atravesarán toda la propuesta de seminario y podrán serretomados, discutidos o modificados por los alumnos en su presentación final.- Los alumnos podrían elaborar una red de contenidos alrededor del eje elegido, índice de la temáti-ca que abarcará el trabajo y bibliografía básica (primera entrega).

■ 2ª Etapa

Elaboración del trabajo de los pequeños grupos. A partir de la devolución que el profesor reali-za de la primera entrega podría iniciarse la indagación y la elaboración de pequeños informes parcia-les. El profesor y los alumnos estarían abocados a la búsqueda de material relevante para el temaasignado, pero serían los alumnos los que deciden qué material formará parte del trabajo y cuál no.El profesor actúa como guía y consultor y va monitoreando que los alumnos atiendan a los aspectosformales de la elaboración de un escrito (citas, redacción del informe, búsqueda de informantes clave,recolección de material alternativo, etc.) y al contenido temático. - Siguiendo con el ejemplo propuesto, las indicaciones del profesor con respecto a la temática elegi-da pueden no ser siempre semejantes dado que sobre algunas temáticas podemos encontrar materialbibliográfico y en otras debe recurrirse a otras fuentes. Por ejemplo, estos serían algunos indicadorespara cada uno de los subtemas posibles a ser desarrollados por los alumnos.

▲ 1. Las relaciones entre concepción de infancia y juego en los primeros pedagogos.Se podrían retomar las obras de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Agazzi,

Decroly... y ver qué concepciones de niño aparecen y cómo se define al juego. Los contenidos traba-jados en Pedagogía pueden ser recuperados tratando de retomar el quiebre que supone al conceptode niño la visión romántica y las construcciones que desde la Escuela Nueva se proponen para el “siglodel niño”.

Otra línea de trabajo posible es rastrear en los textos utilizados en nuestro país (desde S.Eccleston, Rosario Vera Peñaloza hasta los más actuales de la década del ´60, es decir, C. Fritzsche,Hebe Duprat, Lydia Bosh, la Enciclopedia Práctica Preescolar, los libros de Editorial Latina, etc.) y vercómo se define al niño, al juego y la enseñanza en esta etapa.

▲ 2. El niño y el juego en las producciones artísticas. Concepciones presentes en cada una.Existe poca bibliografía en castellano que puede orientar sobre esto. Probablemente convenga

retomar los trabajos de Huizinga (1996) y Glanzer (1999) y buscar directamente en las produccionesliterarias y plásticas de diferentes épocas. Existe un libro de la Unesco sobre juegos en el mundo que


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también puede resultar útil dado que trae reproducciones de Brüegel, Goya, Picasso sobre diferentesjuegos.

También podría pensarse en obras tales como Las aventuras de Oliver Twist de C. Dickens; Lasaventuras de Tom Sawyer de M. Twain; Alicia en el país de las maravillas de L. Carroll, Rayuela deCortázar, etc. que pudieran tener relatos diferentes sobre la infancia y describan situaciones lúdicas.

El objetivo del trabajo sería poder identificar concepciones de juego y de infancia en estas pro-ducciones. Probablemente los alumnos deberían contar con una muy buena base en las materias delTrayecto de Formación General para poder establecer las inferencias que supone el trabajo.

En la biblioteca del Centro de Estudios sobre juego existe abundante material de consulta sobrejuego y arte, y juego y pedagogía. La dirección de la página para realizar consultas y acordar horarioses http://habitantes.elsitio.com/institu

▲ 3. El niño y el juego a través de los medios de comunicación social: ¿qué propuestas de juego y paraqué niños?

Un informante clave en este tema lo constituyen los programas infantiles y las propagandas queinvolucran niños. La posibilidad de realizar una lectura crítica de estas ofertas depende en buenamedida del acompañamiento que realice el profesor y de la bibliografía que les acerque para que losalumnos puedan conceptualizar sus propias imágenes sobre la infancia y los valores que se escondenpor detrás. Probablemente pueda retomarse como punto inicial el texto de Carlos Cullen sobre Críticassobre las razones de educar u otra bibliografía sobre la televisión y la formación de actitudes.

▲ 4. Las concepciones de infancia y juego en el pensamiento de los maestros.El tema es muy interesante aunque complejo. Podría partirse de entrevistas a diferentes maes-

tros, análisis de revistas de lectura masiva (por ejemplo, la revista La Maestra Jardinera o la Obra parael Nivel Inicial y analizar las propuestas que se hacen de juegos y la forma en que se prescribe la inter-vención del maestro en este sentido). El análisis que realiza Ortega sobre las diferentes teorías deaprendizaje que se ocuparon del juego puede ayudar también a enfocar el tema.

▲ 5. Los juguetes didácticos o educativos propuestos por el mercado: ¿juegos ideales para niños ideales?Este tema está muy vinculado con el 3. En este caso, una recorrida por jugueterías especializa-

das también permitiría elaborar inventarios de juegos y juguetes que desde el mercado pautan los jue-gos infantiles, ya sea los que se refieren al juego protagonizado o la propuesta de diferentes juegosreglados de mesa. Puede ser interesante rastrear también las ofertas de juegos interactivos para PCque se ofrecen, tratando de analizarlos desde el punto de vista de los contenidos que se ofrecen o lasofertas de juegos que se encuentran en internet.

▲ 6. Los derechos del niño a jugar en el siglo XXISe pueden retomar la Carta de los Derechos del Niño, los trabajos del IPA (Asociación

Internacional por el Derecho del Niño a Jugar) y algunos de las propuestas de Tonucci en relación conlos espacios para los niños en las grandes ciudades. El diario Clarín tiene un taller diseñado para losmaestros sobre este tema que puede ser consultado ya que presenta entrevistas a diferentes especia-listas y sitios de interés sobre este tema.

A fin de monitorear el trabajo de los alumnos y en función del tiempo del que se disponga,podrían proponerse dos entregas parciales de la elaboración del tema. El profesor definiría qué aspec-


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tos de la temática convendría presentar en cada caso. Podría suceder que la primera entrega supon-ga un trabajo más teórico (buceo bibliográfico, elaboración de ideas principales, definición de infor-mantes clave, elaboración de instrumentos para recolectar datos en el caso que se necesiten obser-vaciones o entrevistas, etc), mientras que la segunda entrega promueva la constitución del trabajofinal y su defensa.

Es posible que en algunos casos el trabajo requiera de cierta reelaboración o deba ser ampliadopara la presentación en el coloquio. La aprobación del seminario supone la entrega final del trabajo(cuarta entrega).

Modelo tentativo B. Recuperación de cuestiones ya trabajadas en otras instancias curriculares.

■ 1ª Etapa

La mayor diferencia entre el modelo que presentamos y el anterior está dada por la figura dequién define el tema a desarrollar a lo largo del seminario. En este caso, la elección apunta a profun-dizar algún aspecto de lo trabajado en otras instancias curriculares y supone un análisis y reflexióninicial por parte de los alumnos. - El profesor presenta el seminario y la modalidad de trabajo.- Cada alumno tendría una semana para elaborar la primera entrega que consistiría en un rastreo delos contenidos aprendidos sobre juego en las materias del TFG y del TFCENI que han cursado hasta elmomento. La base del trabajo supone el análisis de los programas y la bibliografía utilizada. Con estose busca problematizar los contenidos trabajados y abrir nuevas líneas de acción.

■ 2ª Etapa

Cada alumno presenta su trabajo. - A partir de la puesta en común se conforman grupos con alumnos que deseen profundizar, proble-matizar o abordar el mismo tema a lo largo del seminario. Se supone que el profesor de seminarioconoce los programas y ha trabajado con sus colegas los puntos que considera más interesantes a finde ayudar y facilitar en los alumnos la elección del subtema y la conformación del subgrupo. Porejemplo, pensando en algunas materias los temas podrían ser:

1. La mirada de la psicología del desarrollo sobre el niño y el juego. Sus derivaciones didácticas.2. La cultura lúdica y las propuestas de enseñanza.3. Las estructuras didácticas basadas en el juego y su lugar en las salas: juego trabajo, juego dramá-tico, juego centralizador, juego proyecto.4. Los juegos con reglas externas y su presencia en las salas: los juegos de mesa, los juegos tradicio-nales, los juegos de origen deportivo, etcétera.5. El lugar del juego libre. Sus tiempos en función de la edad de los niños.

- Constituido el grupo y elegido el tema de trabajo se elabora la segunda entrega en la cual los alum-nos confrontan los puntos de vista, la bibliografía trabajada, las preguntas que suscita el tema y laslíneas de acción posibles.


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■ 3ª Etapa

- Cada grupo elabora su propuesta bajo el monitoreo del profesor. En esta instancia puede ser útil laconsulta con los profesores de las materias y talleres comprometidos en el tema abordado por losalumnos, a fin de poder ser orientados en la bibliografía específica que les permitirá profundizar suelección.5

- Los alumnos realizarían la tercera entrega. Esta entrega consiste en la presentación de lo trabajadoa lo largo del seminario. Dado que los temas surgieron de sus propias preguntas, convendría retomaren este momento las preguntas y los vacíos que motivaron la elección y dar cuenta de los avances ylas nuevas preguntas que se plantearon a partir del trabajo realizado.- La entrega final podrá realizarse en el momento del coloquio para la aprobación del seminario.

Modelo tentativo C. Profundización sobre algún aspecto de la temática que se considere central.

■ 1ª Etapa

- En este caso, el seminario se propone como un espacio de discusión y profundización de determi-nados textos que el profesor seleccionó en relación con la problemática de juego. Por ejemplo:

. Postura socio-histórica sobre juego (Vigotsky, Elkonin, Ortega).

. Tratamiento del juego en diseños curriculares entre 1972 y 1999

- El profesor podría presentar la propuesta de trabajo y los contenidos que se pretende trabajar a lolargo del seminario. Se constituyen grupos que tendrán a su cargo la elaboración e indagación de losdiferentes ejes temáticos. El profesor asignará la bibliografía que deberán trabajar los alumnos y haráuna presentación general de la problemática de juego.

■ 2ª Etapa

Cada grupo se dedica a la preparación del eje propuesto. El profesor actuará monitoreando lacomprensión de la bibliografía. Los grupos definirán un dispositivo de comunicación del tema del queson responsables a sus compañeros y elaborarán un pequeño escrito en el que presentarán la proble-mática abordada y las preguntas que esta supone. Este escrito constituye la primera entrega.

Presentación de lo trabajado por los diferentes subgrupos al grupo total. La presentación puedeinvolucrar diferentes técnicas o procedimientos de abordaje de la problemática a ser presentada: role-playing; video-debate; esquemas o redes conceptuales con exposición; participación en diferentesjuegos; análisis de fotos, juguetes, etcétera.- Los subgrupos entregarán a sus compañeros la reseña elaborada sobre el eje indagado.

■ 3ª Etapa

- Luego de la presentación de los ejes fundamentales, cada subgrupo debe elegir un tema en el que


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5 Los temas y la bibliografía básica puede ser consultada en el Anexo II de este mismo documento.

no trabajó, y a partir de las problemáticas enunciadas por sus compañeros profundizar la indagacióny elaborar un documento sobre este aspecto.- El profesor acompañará a cada grupo en la elaboración de su trabajo y acercará bibliografía com-plementaria. - La entrega de este trabajo de indagación se realiza en el coloquio final para la aprobación de semi-nario.


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ANEXO I1. BIBLIOGRAFÍA GENERAL DEL DOCUMENTO

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El juego sociodramático como contexto para la comprensión social en DEL RÍO, P.; ALVAREZ, A. Y

WERSCH, J. (general editors) Explorations in socio-cultural studies. Vol. 4. Education as cultural cons-truction, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1994b.

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El juego dramático, la educación infantil y el aprendizaje escolar en Revista Psycke, Escuela dePsicología, Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile, 2000.

La educación infantil en la República Argentina: entre la tradición y la vanguardia. Ponencia pre-sentada en la 23ª Reunión Anual de ANPED (GT 7), Caxambú, 2000b. SARLÉ, P.; SOTO, C.; VASTA, L. Y VIOLANTE, R. La experiencia de Seminario. IFD: "Sara Ch. de Eccleston" (inédi-to), 1999. SHEINES, G. Los juegos de la vida cotidiana, Buenos Aires, Eudeba, 1985. VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, Grupo editorialGrijalbo, 1988. WALLON, H. La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Psique, 1970.


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2. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA (COMENTADA)

BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje en J. Linaza (comp.), Madrid, Alianza Psicología, 1989.

En el capítulo 11, Bruner realiza una exposición en torno de las relaciones entre juego, pen-samiento y lenguaje. Construye un interesante recorrido que tiene como punto de partida unapuntualización de las que considera funciones esenciales del juego y, desde aquí, se aproxima adefiniciones que ubican al juego infantil como modo esencial de socialización, como espaciocentral para el logro de niveles más complejos de dominio del lenguaje y como medio privile-giado para mejorar la inteligencia. Hace especial hincapié en la importancia de la interacción,tanto con otros jugadores como con adultos, otorgándoles a estos últimos una participación desuma importancia en el sostén, profundización, ampliación y enriquecimiento del juego del niño.

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad, Caps. 1y 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1995.

La autora presenta un programa de intervención psicológica desde el abordaje de tres con-ceptos clave: jugar, cooperar y crear juntos. En el capítulo 1 aborda diversas teorías formuladassobre el juego infantil que han sido elaboradas desde distintos marcos teórico-conceptuales dela psicología y la pedagogía. En el capítulo 2, se presenta una integración conclusiva de las impli-caciones del juego en el desarrollo cognitivo y socioemocional, que ayuda a clarificar el estadoactual de la investigación sobre este tema.

GARVEY, C. El juego infantil, Madrid, Morata, 1985.

El propósito de la autora es definir el juego infantil a partir de la descripción de las formasdiferentes en que se manifiesta. De esta manera, intenta mostrar cómo el juego infantil es, almismo tiempo, producto y huella de la herencia biológica del hombre y de su capacidad crea-dora de cultura. Luego de una breve presentación de las formas en que puede estudiarse el fenó-meno lúdico, describe cinco aspectos del juego: el movimiento, los objetos, el lenguaje, las reglasy los rituales. A partir de estos aspectos elabora una serie de sugerencias relativas a las funcio-nes desempeñadas por el juego en la infancia.

HUIZINGA, J. Homo ludens, Buenos Aires, Alianza, 1996.

Este texto es clave a la hora de tratar de comprender las relaciones entre juego y cultura.Editado por primera vez en 1938, el autor presenta al juego como fenómeno cultural pero desde


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una mirada particular. "No se trata, para mí, del lugar que al juego corresponda entre las demásmanifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego"(p. 28). Desde esta perspectiva analiza las relaciones entre el juego y el derecho, la guerra, elsaber, la poesía, el arte, la filosofía, el lenguaje... buscando los elementos lúdicos presentes en lacultura actual.

ORTEGA, R. El juego sociodramático como contexto para la comprensión social en del Río, P., Álvarez,A. y Wersch, J. (general editors) Explorations in socio-cultural studies. Vol. 4. Education as culturalconstruction, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1994b.

Desde una perspectiva sociohistórica, en este artículo, Rosario Ortega presenta los resulta-dos de un estudio de juego sociodramático en situaciones cotidianas de niños y niñas entre 3 y11 años. El objetivo es estudiar los sistemas de actividad y comunicación que realizan los niñospara reestructurar sus conocimientos, compartiendo experiencias y la conversación con suscompañeros. El análisis de las conversaciones y los procesos comunicativos que utilizan los niñosdentro y fuera de la ficción muestra cómo los juegos sociodramáticos son actividades automo-tivadas en las cuales aparece una clase particular de discurso que permite que se manifiestenesquemas cognitivos relativos a los contenidos que se reproducen y a las habilidades persona-les para adquirirlos o reestructurarlos con la ayuda espontánea de los compañeros de juego.

Jugar y aprender. Una estrategia de intervención educativa, Sevilla, Díada editora, 1995.

En este pequeño libro, Rosario Ortega analiza las diferentes teorías psicológicas del juegoinfantil y presenta un modelo para estudiar el juego simbólico de los niños a partir de la obser-vación participante, el registro en videos y la entrevista. Puede resultar útil, por la forma senci-lla en que está escrito, para comenzar a trabajar los aspectos referidos a la cultura lúdica. El últi-mo capítulo presenta una bibliografía comentada sobre juego.

ROSAS, D. R. De cómo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo Ludens (o de cómo eljuego amplía la zona de desarrollo próximo), Universidad de Temuco (mimeo), 1997.

El presente artículo retoma algunas ideas centrales acerca del juego y propone revisarlasdesde una mirada diferente. Si bien parte de definir la motivación intrínseca como rasgo fun-dante del jugar, habilita la posibilidad de generar el juego con propuestas diseñadas externa-mente. Retoma la perspectiva vigotskyana acerca del lugar de las reglas en el juego, y la posibi-lidad que ofrece el juego como espacio imaginario que le permite al niño "suspender" el sentidoliteral de estas y explorar significados alternativos de acciones y objetos. El concepto de Zona deDesarrollo Próximo atraviesa el artículo, que finaliza con la enumeración de una serie de rasgosque permitirían categorizar al juego como educativo.


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SARLÉ, P. M. “El juego y la construcción de una didáctica para el Nivel Inicial” en Revista del Institutode Investigaciones en Ciencias de la Educación, Miño y Dávila - Facultad de Filosofía y Letras, UBA, añoVIII n° 15, 1999b.

El artículo presenta las conclusiones de una investigación realizada en salas de 5 añossobre "El lugar del juego en el Nivel Inicial". A partir del análisis de los datos se construyeronsiete categorías conceptuales que revelan ciertos rasgos que permiten comprender al juego enel contexto escolar. De esta manera, el formato y las reglas del juego, el modo de operar de losjugadores, las condiciones que la escuela le plantea al juego, las actitudes del maestro y sus for-mas de intervención y el aprendizaje que supone para todo niño jugar se proponen como aspec-tos que permiten caracterizar a los juegos infantiles en las salas de Inicial. Estos rasgos permi-ten cuestionar dos aspectos que sobresalen a la hora de mirar las relaciones entre juego y ense-ñanza, como son la desnaturalización del juego en la escuela y la posibilidad de intervención delmaestro en el juego del niño.

VIGOTSKY, L. “Apuntes para unas conferencias de psicología de párvulos”, en Elkonin, D. Psicología deljuego, Madrid, Aprendizaje Visor, 1980.

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Madrid, Grijalbo, 1979.

En los capítulos 7 y 8 del libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores Vigotskyplantea su postura frente al juego. Junto con esos capítulos, el Anexo que presenta Elkonin reco-ge aquellas cuestiones centrales referidas al juego y su relación con el desarrollo, y permite pro-fundizar y sistematizar algunos de los puntos planteados en los capítulos citados.

WITTGENSTEIN, L. Investigaciones filosóficas. Crítica filosófica. Serie clásica. Instituto de InvestigacionesFilosóficas, Barcelona, U.N.A.M., Parágrafos 64-76, 1988.

Si bien Wittgenstein no se dedica a estudiar el juego, en los parágrafos que se señalan, ela-bora una caracterización de los juegos en general, que le ayuda luego al tratamiento de los jue-gos lingüísticos. Ante la pregunta sobre qué tienen en común juegos tan diversos como el aje-drez, las cartas, el juego de roles o el fútbol, este autor considera que el problema no reside enencontrar algo en común en todos ellos que permita identificarlos como parte de una clase. Porel contrario, postula que estos fenómenos están emparentados entre sí y es a partir de esteparentesco que se les da a todos el nombre de juegos. Según este planteo, para distinguir a losdiferentes juegos, no se requiere arribar a una propiedad o característica común sino centrar lamirada en los juegos mismos y en lo que ocurre en ellos. Al hacerlo no se perciben propiedadesni características comunes a todos ellos, sino propiedades y características particulares, es decir,parecidos de familia.


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3. ÍNDICE TENTATIVO DE TEMAS A SER TRABAJADOS Y BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA PARA LA FORMACIÓN

a. Para una discusión general sobre la problemática del juego

BIANCHI DE ZIZZIAS, E. “Reflexiones sobre el valor del juego en el nivel inicial”, en Revista PensamientoEducativo. Educación Inicial. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Vol. 19,1996. BOSCH, L. P. de. El jardín de infantes, hoy, Buenos Aires, Librería del colegio, 1969.

De la historia de la Educación Inicial Argentina. La obra pionera de Sara Ch. de Eccleston, enRevista Eccleston. Instituto de Educación Superior de Profesorado de Educación Inicial "Sara Ch. deEccleston", Año 1, nº 1, 1995.BOSCH, L. y H. DUPRAT. El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica, Buenos Aires,Colihue, 1992. CAÑEQUE, H. Juego y vida, la conducta lúdica en el niño y en el adulto, Buenos Aires, El Ateneo, 1991. DUPRAT, H. y A. MALAJOVICH. Pedagogía del Nivel Inicial, Buenos Aires, Plus Ultra, 1988. FRABBONI, F. La educación del niño de cero a seis años, Madrid, Cincel, 1984.

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b. Juego e infancia

ARIÈS, Ph. L´enfant et la vie familiale sous l´ancien régime, París, Plon (hay traducción en castellano porTaurus), 1960.BROUGÈRE, G. Jogo e educação, Caps. 2 y 3, Porto Alegre, Artes médicas, 1996. CHATEAU, J. Psicología de los juegos infantiles, Buenos Aires, Kapelusz, 1973. FRABBONI, F. “La escuela infantil entre la cultura de la infancia y la ciencia pedagógica y didáctica”, enZABALZA, M. La calidad de la Educación Infantil, Madrid, Narcea, 1996.


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GLANZER, M. El juego en la niñez, Cap. 1, Buenos Aires, Aique, 1999.

c. Juego y cultura

BATESON, G. Pasos hacia una ecología de la mente, Buenos Aires, Carlos Lohlé, 1985. GLANZER, M. El juego en la niñez, Caps. 3 y 10, Buenos Aires, Aique, 1999. HUIZINGA, J. Homo Ludens, Madrid, Alianza/Emecé, 1996. JAULIN, R. Juegos y juguetes. Ensayos de etnotecnología, México, Siglo Veintiuno, 1981. PAIVA, V. y otros. Juegos que vienen de antes. Incorporando el patio a la pedagogía, Buenos Aires,Humanitas, 1994. SHEINES, G. Los juegos de la vida cotidiana, Buenos Aires, Eudeba, 1985.

d. Juego y desarrollo

ABERASTURY, A. El niño y los juegos, Buenos Aires, Paidós, 1976. KAMII, C. “Principios pedagógicos derivados de la teoría de Piaget: su trascendencia para la prácticaeducativa”, en Schwebel J. y Raph, J. (comp.) Piaget en el aula, Buenos Aires, Huemul, 1981. KAMII, C. y DE VRIES, R. El conocimiento físico en la educación preescolar, Madrid, Aprendizaje Visor,1983.

El número en la educación preescolar, Madrid, Aprendizaje Visor, 1984.La teoría de Piaget y la educación preescolar, Madrid, Aprendizaje Visor, 1985.El niño reinventa la aritmética, Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.Los juegos colectivos en la educación preescolar. Implicaciones de la teoría de Piaget, Madrid,

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e. La perspectiva sociocultural sobre el juego

BAQUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996. BAQUERO, R. “Tensiones y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en la educación”, enCARRETERO, M.; CASTORINA, J. Y BAQUERO, R. (comps.) Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique,1998.


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BAQUERO, R. “Zona de desarrollo próximo: del juego al trabajo escolar”, en Revista Cultura y Aprendizaje,Salamanca (en prensa).ELKONIN, D. B. Psicología del juego, Madrid, Aprendizaje Visor, 1980. VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica. Grupo editorialGrijalbo, 1988.

f. Las relaciones entre juego y lenguaje

BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la expe-riencia, Barcelona, Gedisa, 1988.

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g. Acerca del rol del maestro

CAÑEQUE, H. y S. COSTA. “Encuadre teórico del juego infantil”, en Revista Todos Juntos, Año 1, n° 5,Buenos Aires, 1972. ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA, La inteligencia se construye usándola, Madrid, Morata, 1995.

h. Las estructuras didácticas que involucran aspectos lúdicos: juego trabajo, juego dramático, juegocentralizador

ALFONSO A. y otras. “El juego del niño sano. Juego dramático”, en Revista Todos Juntos, año 1, n° 7, Bue-nos Aires, 1972. ANDERSON, A. El juego trabajo y el aprendizaje, Buenos Aires, Estrada, 1987. BERTONI, A. Evaluación del Diseño Curricular de 1981. Proyecto 2. Tomo 1. MCBA. Secretaría dePlaneamiento. Buenos Aires, 1984.CAÑEQUE, H. “Juego y vida”, en Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas, Buenos Aires, Paidós, 1979. CHRISTIE, J. y JOHNSON, E. P. “The role of play in social -intellectual development”, en Review ofEducational Research, Vol. 53. nº 1, p. 93-115. The American Educational Research Association,Washington D.C., primavera de 1983.CORDEVIOLA DE ORTEGA, M.I. Cómo trabaja un jardín de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1967. DENÍES, C. Didáctica del Nivel Inicial o preescolar, Buenos Aires, El Ateneo, 1989. FRITZSCHE, C. y H. DUPRAT. Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes, Buenos Aires, Estrada, 1968. GALPERÍN, S. Supuestos básicos del juego trabajo, en Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas,Buenos Aires, Paidós, 1979.


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j. El problema de la observación del juego

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k. Las ludotecas

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l. El juego y las prescripciones didácticas para la Educación Infantil

a. Los precursores

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b. Los textos especializados en el Nivel Inicial

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