“juego y aprendo”: el juego en el ámbito escolar...
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“Juego y aprendo”: El juego en el ámbito escolar como estrategia pedagógica, para
incentivar el gusto y la práctica por leer y escribir en niños y niñas de 201 de la IED,
colegio Antonio Nariño, jornada tarde
Julieth Vanessa Botia Escobar
Marilyn Estefany Quimbay Alarcón
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad Ciencias Y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá D.C
2018
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“Juego y aprendo”: El juego en el ámbito escolar como estrategia pedagógica, para
incentivar el gusto y la práctica por leer y escribir en niños y niñas de 201 de la IED,
colegio Antonio Nariño, jornada tarde
Elaborado por:
Julieth Vanessa Botia Escobar
Marilyn Estefany Quimbay Alarcón
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil
Gary Gari Muriel
Director Proyecto de Grado
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad Ciencias Y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá D.C
2018
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer en primer lugar a Dios por guiarme espiritualmente, darme la fortaleza
necesaria para culminar este proyecto, la salud y la sabiduría para ser de este un sueño realidad
acompañándome en todo momento y bendecirme día a día durante todo el proceso.
En segundo lugar quiero expresar mi eterna gratitud y amor a mis padres quienes me han
apoyado constante e incondicionalmente a lo largo de mi formación, y han sido mi ejemplo a
seguir, son quienes han luchado para permitirme lograr esta meta.
Finalmente a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a todos los docentes que a
través de sus enseñanzas transformaron y nutrieron en gran medida mis conocimientos durante
todo el ciclo de formación, transmitiendo su sabiduría y experiencia en pro de la educación.
A todos gracias por cada espacio compartido, dando valor y sentido para mi vida tanto personal
como profesional.
Vanessa Botia Escobar
En primer lugar quiero agradecer a Dios quien día a día guía mi camino, también porque
constantemente bendice mi vida con la hermosa oportunidad de estar y disfrutar al lado de las
personas que más amo.
Agradecida infinitamente con mi familia que me apoya en cada decisión y proyecto que me
trazo, a mis padres por haberme formado como la persona que soy en la actualidad, gracias a mi
madre por estar dispuesta a acompañarme en cada paso que doy, eres la luz y fortaleza de mi
vida, tus esfuerzos son impresionantes y tu amor es para mí invaluable.
Gracias a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y mis maestros, especialmente a
nuestro director de proyecto quien estuvo al tanto de nuestro proceso, dándonos consejos y
estrategias que permitieron la organización y desarrollo del presente trabajo de grado.
Finalmente a mi compañera, porque juntas logramos vencer el último reto por obtener nuestro
título universitario, a pesar de las adversidades lo conseguimos, éxitos en tu vida Dios te
bendiga.
Agradecida con la vida por este nuevo triunfo de los muchos que vendrán.
Marilyn Estefany Quimbay Alarcón
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ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento
Proyecto de investigación. Monografía
Titulo
“Juego y aprendo”: El juego en el ámbito
escolar como estrategia pedagógica, para
incentivar el gusto y la práctica por leer y
escribir en niños y niñas de 201 de la IED,
colegio Antonio Nariño, jornada tarde
Autores
Julieth Vanessa Botia Escobar
Marilyn Estefany Quimbay Alarcón
Director
Gary Gari Muriel
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RESUMEN
El presente proyecto investigativo está orientado a visualizar el juego en el ámbito escolar
como una estrategia pedagógica eficaz para incentivar el gusto y la práctica por leer y escribir en
niños y niñas de grado segundo. El trabajo investigativo se llevó a cabo durante dos años
aproximadamente; inició en el segundo semestre del año 2016 y finalizó en el año 2017, con
niños y niñas de grado 102 (durante el año 2016) y 201 (durante el año 2017) en edades
comprendidas entre 6 a 9 años de edad, quienes pertenecían a la Institución Educativa Distrital
Antonio Nariño, sede A, Jornada Tarde de la ciudad de Bogotá ubicado en la localidad décima,
Engativá.
La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo, y se desarrolló por medio de una
secuencia didáctica que permitió vincular intereses de los entes directamente relacionados en el
proyecto -estudiantes y docentes en formación-; asimismo se tuvieron en cuenta dos modalidades
la Etnografía escolar y la Investigación Acción Educativa.
Además, se evidencian las tres fases trabajadas dentro del proyecto las cuales tenían una
intención particular; la primera fase: observación, permitió identificar las falencias e intereses de
los estudiantes; la segunda fase: definición, posibilitó la ejecución de acciones que iban a la par
con uno de los objetivos principales en generar el gusto e incentivar la práctica por leer y escribir
en los niños y las niñas, igualmente vincular intereses vislumbrados en los/as estudiantes, para tal
caso el juego ; y la última fase: ejecución: orientada al desarrollo de lo planificado con
anterioridad y determinar los hallazgos y resultados de cada una de las fases y del proyecto
investigativo en general..
Finalmente identificamos que al emplear estrategias pedagógicas en el quehacer docente que
vinculen intereses en común, permite que tanto los estudiantes como los docentes desarrollen un
proceso de enseñanza y aprendizaje mucho más agradable y placentero, pues se llevan acciones
acorde a los gustos e intereses de los dos entes involucrados en este proceso. Por consiguiente, la
investigación iba orientada a fortalecer e incentivar el gusto y la práctica del proceso lecto-
escritor en niños y niñas mediante el juego visto como estrategia pedagógica, sin embargo se
reconoce que se pueden formular diversas estrategias que cada docente puede instaurar en su
accionar.
Palabras clave: Juego, Juego en el ámbito escolar, Lectura, Escritura, Enseñanza-Aprendizaje,
Estrategia pedagógica.
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ABSTRACT
The present research project is oriented towards game viewing in school setting as an effective
pedagogical strategy to encourage the development of second-grade children’s tastes and
practices for reading and writing. The research work was carried for approximately two years; It
started in the second half of 2016 and ended in 2017, with children from the classroom
102(during 2016) and 201 (during 2017) children between the ages 6 to 9, who belonged to the
“Institución Educativa Distrital Antonio Nariño”, headquarters A, afternoon shift of the city of
Bogotá, located in the tenth locality, Engativá.
This research was conducted under the qualitative approach, and it was developed by means of
a didactic sequence which allowed linking interests of directly related entities in the project,-
students and teachers in training-; two modalities were also taken into account, the School
Ethnography and the Educational Action Research.
In addition, the three phases worked within the project that had a particular intention are
evident; the first phase: observation, allowed to identify the flaws and interests of the students;
the second phase: definition, made possible the execution of actions that went hand in hand with
one of the main objectives in generating pleasure and encouraging the reading and writing’s
practice in children, equally link up interests seen in the students for such a case the game; and
the last phase: enforcement, oriented to the development of the previously planned and determine
the findings and results of each of the phases and the research project in general.
Finally, we identify when we use pedagogical strategies in the teaching task that link common
interests, allow students and teachers to develop a process of teaching and learning much more
pleasant and pleasurable, because actions are carried out according to the likes and interests of
both agents interested in this process. Therefore, the research was oriented to strengthen and
encourage the practice of the reading-writing process in children through the game seen as a
pedagogical strategy, however it is recognized that different strategies can be formulated that
each teacher can establish in their actions.
Keywords: Game, Game in the school environment, Reading, Writing, Teaching-Learning,
Pedagogical strategy.
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Tabla de contenido
Contenido Numero de página
1. Introducción 11
2. Planteamiento Del Problema 13
3. Justificación 15
4. Objetivos 18
4.1 Objetivo general 18
4.2 Objetivos especifico 18
5. Delimitación y Contextualización 18
6. Marco Referencial 21
6.1 Antecedentes 21
6.2 Marco Teórico 31
6.2.1 Acerca del Juego 32
6.2.1.1 Juego en el ámbito escolar 34
6.2.2 Acerca de la Lectura 36
6.2.3 Acerca de la Escritura 38
6.2.3.1 Revisión y Edición 40
6.2.4 Relación escritura y lectura 42
7. Diseño metodológico 43
7.1 Enfoque 43
7.2 Modalidades 45
7.2.1 Etnografía educativa 47
7.2.2 Investigación Acción Educativa (IAE) 48
7.3 Procedimientos 50
7.3.1 Observación participante 50
7.3.2 Grupos focales 52
7.3.3 Talleres 52
7.4 Instrumentos 54
7.4.1 Registro fotográfico 54
7.4.2 Diarios de campo 55
7.4.3 Rejillas 56
8 Esquema temático 57
9 Participantes 59
10 Requerimientos 59
11 Cronograma 61
12 Análisis 62
8
12.1 Análisis de categorías centrales 62
12.1.1 Análisis categoría del Juego 62
12.1.2 Análisis categoría de lectura 66
12.1.3 Análisis categoría de escritura 69
12.2 Análisis de rejillas 72
12.2.1 Análisis de rejillas juego propio y juego de compañeros 72
12.2.2 Análisis de rejillas familiares 77
12.3 Análisis de talleres 82
13 Conclusiones 87
14 Recomendaciones 90
14. 1 Al proyecto curricular Licenciatura en pedagogía infantil 90
14. 2 Al IED Antonio Nariño Sede A 92
15 Bibliografía 92
16 Anexos 102
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Listado de Tablas
Contenido Numero de página
1. Tabla 1: Requerimientos 61
2. Tabla 2: Cronograma 62
3. Tabla 3. Análisis categoría del Juego 64
4. Tabla 4. Análisis categoría de Escritura 70
5. Tabla 5. Sistematización rejillas 1 77
6. Tabla 6. Sistematización rejillas 2 80
7. Tabla 7. Sistematización rejillas 3 81
8. Tabla 8. Sistematización talleres 86
9. Tabla 9. Convención de sistematización de talleres 87
10
Listado de esquemas
Contenido Numero de página
1. Esquema temático 58
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1. Introducción
La presente investigación da cuenta de la importancia del aprendizaje de la lectura y la
escritura mediadas por el juego como estrategia pedagógica dentro del ámbito educativo,
siendo estas habilidades que se van adquiriendo a medida que los niños y las niñas van
creciendo y por tanto la importancia de formar desde temprana edad un hábito en el gusto
por estos procesos, partiendo de unos intereses particulares y no en una obligación por el
deber, por lo tanto mediante este proyecto le apostamos a que estas dimensiones de la
comunicación se les dé lugar de una manera crítica y reflexiva.
En primer lugar, el proyecto surgió por nuestro interés personal en la escogencia
autónoma de la línea de profundización Lenguaje, comunicación y creación, como
requerimiento dentro del pensum académico en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, debido a que esta línea nos permitió una
apropiación de diferentes problemáticas sociales, y a la vez la oportunidad de trabajar bajo
proyectos basados en el lenguaje, de manera que se puedan relacionar mediante la
representación de momentos socio–lingüísticos en un contexto específico como en el que se
desarrolló la presente investigación.
Además, consideramos que la escogencia de esta línea y temática se relaciona con la
importancia de las diferentes formas de interacción y expresión que tiene hoy la infancia,
en una sociedad en la que convergen y divergen tantas ideas en las diversas formas de
expresión que el mundo de hoy les ofrece; viendo y entendiendo que la lectura y la escritura
son parte fundamental del lenguaje y la comunicación en el ser humano.
En este sentido, y como segunda instancia consideramos que este proyecto podrá aportar
visiones en cuanto a la lectura y la escritura en relación con el desarrollo de diferentes
dinámicas evidenciadas en la escuela y su relación con el lenguaje, la comunicación y el
mundo que los rodea , como relevante e imprescindible en toda acción individual y
colectiva; donde se pudo vislumbrar las intenciones por parte de nosotras en la
investigación por medio del juego, en el que niños y niñas pudieron acercarse a leer y
escribir con gusto, convirtiendo estas dinámicas en algo agradable y habitual dentro de sus
aprendizajes.
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Por ende, consideramos que el aprendizaje de la lectura y la escritura son esenciales para
el desenvolvimiento dentro del ámbito social y educativo, en consecuencia es fundamental
que en los primeros años de escolarización se desarrollen estos procesos de manera amena
para así construir un hábito dentro de las dinámicas que el niño y la niña emplean. En este
orden de ideas, creemos que las intenciones pedagógicas por parte del docente son
esenciales en el escenario escolar, en el cual se deben sopesar distintos factores dentro de su
accionar en los cuales se motive a los niños y niñas de forma constante y atractiva
utilizando sus intereses para el aprendizaje de estos procesos de lectoescritura. Dentro de
esta investigación el interés principal de los y las estudiantes fue el juego, por ende lo
usamos como eje transversal para la adquisición y el fortalecimiento de estas habilidades
comunicativas, esto con el fin de afianzar y contribuir de manera significativa para que
sean ellos mismos quienes sientan la necesidad de aprender.
De acuerdo a lo anterior, partimos del interés de los y las estudiantes para vincular
nuestra intención en torno a la adquisición y el fortalecimiento de la lectura y la escritura,
ejecutando así una serie de acciones en donde el juego fue la estrategia pedagógica utilizada
que posibilitó un acercamiento a estos procesos por parte de los niños y las niñas.
Así pues, esta investigación se ejecutó a partir de una secuencia didáctica que se dividió
en tres fases: creación y/o adaptación, ejecución y reelaboración, y finalmente la
presentación de los juegos. En esta secuencia se presentó permanentemente la lectura y la
escritura tanto individual como colectivamente.
Finalmente este proyecto se realizó desde un enfoque cualitativo, mediante el cual se
pudo extraer descripciones específicas a partir de la implementación articulada de dos
modalidades investigativas como lo son la Etnografía Educativa y La investigación Acción
Educativa (IAE), las cuales posibilitaron una intervención mucho más cercana con la
población en la que se realizó el proyecto de investigación en último lugar hacemos
mención a que nuestras observaciones fueron mediadas por herramientas tales como:
grabaciones de audios y vídeos, fotografías, material didáctico y diarios de campo los
cuales permitió vislumbrar lo realizado en cada una de nuestras sesiones, además, se realizó
un análisis teórico de cada sesión para así reconocer las problemáticas y evidenciar los
hallazgos que se presentaron en el transcurso de la investigación.
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2. Planteamiento Del Problema
Como docentes en formación nos cuestionamos constantemente cómo en la escuela la
lectura y la escritura se han vuelto una carga tanto para los estudiantes en la práctica y/o
adquisición de las mismas, igualmente para las/os docentes al momento de su enseñanza;
esto lo constatamos por las experiencias que hemos tenido en las vivencias escolares que se
presentan durante la carrera de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, pues en estas pudimos corroborar que a la mayoría de
los niños y niñas el leer y escribir les causa angustia, pereza y hasta temor.
Por otro lado, queremos mencionar que nuestra experiencia personal y la de nuestros
allegados no ha sido diferente a la de la mayoría de los niños y niñas que nos encontramos
en las vivencias escolares y en la práctica formativa; en nuestra infancia el gusto por leer y
escribir fue mínimo, preferíamos hacer otras cosas que tomar un libro y leer o
simplemente el hecho de llevar un diario no nos llamaba la atención, esto lo relacionamos
con el planteamiento de Cerrillo y Senís (2005) “ (... leer no está de moda; al contrario, es
una actividad muy poco valorada por la sociedad, por los medios de comunicación y,
particularmente, por los jóvenes ...) ” (p. 19).
De acuerdo a lo anterior, nos pareció muy importante buscar otras alternativas para hacer
más llamativas y enriquecedoras las prácticas de leer y escribir dentro de la escuela. Por
consiguiente encontramos que una forma de posibilitar un acercamiento a la lectura y
escritura por parte de los estudiantes es el juego, pues este rescata los intereses de los niños
y las niñas, además, de permitir que el docente adecue sus clases y su accionar pedagógico
en pro del ejercicio de jugar, propiciando espacios en donde la lectura y la escritura se
lleven a cabo.
Ahora bien, proponemos el juego como el detonante que posibilite el acercamiento a la
lectura y las escritura en los niños y niñas, ya que por medio de la observación que
realizamos en la primera fase de la investigación, identificamos que los y las estudiantes del
curso 102 (en el año 2016) se movilizaban en mayor medida partiendo de sus intereses, en
este caso era el juego. Para posicionar el contexto en el cual se realizó nuestro proyecto de
investigación daremos a conocer información de los agentes y espacios que intervinieron en
la misma.
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La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
ubicada en el barrio Villa Luz de la ciudad de Bogotá, en la cual intervinimos dos años con
niños y niñas en edades comprendidas entre los 6 y 9 años; allí el primer acercamiento nos
permitió visualizar la dificultad de leer y escribir de los estudiantes dentro del aula, ya que
estos procesos no eran de su interés y adicionalmente los docentes no posibilitaban otras
maneras a un acercamiento que llamara su atención y permitiera fortalecer estas habilidades
de forma placentera.
Por consiguiente, nos dimos a la tarea de identificar cuáles eran los intereses que poseían
los niños y las niñas con quienes interactuamos. De esta observación pudimos reconocer
que el juego emergió rápidamente como el ente movilizador de las acciones que
desarrollaban los y las estudiantes dentro y fuera del aula. En este orden ideas
consideramos usar el juego como estrategia pedagógica para ser tenida en cuenta en la labor
docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura dentro del
ámbito escolar.
De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta lo identificado en las observaciones
realizadas, nos surgió la siguiente pregunta:
¿Cómo abordar el juego en el ámbito escolar desde una estrategia pedagógica para
incentivar el gusto y la práctica de la lectura y la escritura de los niños y niñas del curso
201 del colegio Antonio Nariño (JT)?
Ahora bien, es evidente que nuestro principal interés fue incentivar el gusto de los niños
y niñas por leer y escribir, esto lo realizamos por medio de una estrategia pedagógica que
se concibe como “la(s) forma(s) de abordar problemáticas relativas a la enseñanza y
aprendizaje” (Ordoñez et al., 2001.p.99), con el propósito de incrementar el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo en los niños y las niñas, en estas dos competencias
comunicativas. Nuestra estrategia fue mediada por el juego, pues como lo menciona Yvern,
(1998) la dimensión lúdica se puede abordar
“...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado que incluye momentos de
acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación de lo vivido para el logro de objetivos
de enseñanza curriculares... cuyo objetivo último es la apropiación por parte del jugador de
contenidos, fomentando el desarrollo de la creatividad”. (p. 36)
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Lo anterior con la intención de motivar a los niños y las niñas a un acercamiento más
llamativo para realizar las prácticas de leer y escribir por medio del juego.
3. Justificación
En la actualidad el gusto por leer y escribir ha disminuido notablemente, los niños y las
niñas se acercan a estos ocasionalmente por gusto propio y si lo hacen frecuentemente es
por la imposición de la escuela o la familia, pero aun así ambas habilidades comunicativas
son consideradas de gran importancia en el ámbito educativo, social y familiar. Estas
imposiciones y desánimos por leer y escribir conllevan a que los niños y niñas pierdan años
consecutivamente. Según datos de la UNESCO (1998), el 40% de niños y niñas repite
primer grado porque no aprende a leer y a escribir, este dato es preocupante, traducido en
cifras significa que de los 16.5 millones de alumnos de primer grado, lo cual indicaba que
para los años 90 alrededor de 7 millones no lograban los objetivos. De acuerdo a lo anterior
creemos que los estudiantes son repitentes por falta de motivación en el aula de clase,
además que existen pocas estrategias pedagógicas y el uso de material en el salón de clase
se limita a copiar una definición en el tablero y dejar tareas para el hogar, esto se evidencia
específicamente en los dos cursos (102 y 201) en los que hemos intervenido del colegio
Antonio Nariño, JT.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se consideran como la base de la escolaridad, ya
que son los instrumentos y la forma más asequible de apropiarse de nuevos conocimientos
y vivir grandes experiencias en medio del aula escolar; de acuerdo con Linan-Thompson
(2012), “investigaciones realizadas en los últimos años han aportado enormes adelantos en
la comprensión del tema y han abierto importantes retos para futuras investigaciones, la
práctica de la enseñanza en el aula; la promoción del aprendizaje y su evaluación” (p. 45).
Teniendo en cuenta lo anterior podemos inferir que el aula es un lugar muy importante para
la enseñanza y el aprendizaje de los procesos de la lectura y la escritura, pues allí se crean
diversas relaciones entre pares, con la maestra y con el entorno y así los niños y las niñas se
sitúan en un lugar disponiéndose a aprender cosas distintas que en otros lugares como su
casa no conocían, pero cabe resaltar que no es el único lugar en el cual se construyen
conocimientos.
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Por otra parte, Emilia Ferreiro (2005) manifiesta acerca del tema que “el ser humano debe
ser lector y crítico de lo que lee, de manera que le encuentre el significado de la palabra
escrita” (p. 187); es decir, que los procesos de lectura y escritura deben ser actos donde los
estudiantes le encuentren sentido y coherencia a lo que leen y escriben; desde esta
perspectiva se considera entonces pensar e implementar estrategias pedagógicas que
garanticen el cumplimiento de dicho propósito.
Así mismo, se considera que en la escuela, el docente es quien encamina a los estudiantes
para que se acerquen al mundo mágico de la lectura y hacerlos ver que gracias a la escritura
es posible expresarse y comunicarse con el mundo exterior y con los demás individuos,
haciendo de estas prácticas una habilidad prioritaria para la vida. Sin embargo, como lo
menciona Herrera (2001) “Esto no será posible mientras el docente no tome conciencia de
lo que ello implica como usuario del lenguaje, mientras no reconozca y asuma su propio
proceso de formación en estas habilidades” (p.220); es decir, si los docentes no leen ni
escriben, no se podrá aspirar a formar niños lectores ni escritores, por lo cual los niños y las
niñas seguirán asumiendo la escritura y la lectura como tareas escolarizadas sin ningún
trasfondo.
Entonces, el hallarle sentido y coherencia a la lectura y la escritura en la escuela implica
comprender que “la enseñanza posibilita una relación significativa del alumno con el
conocimiento, en tanto el alumno interactúa con un contenido significativo, contextualizado
en una situación comunicativa específica, por lo que fácilmente se activa en él la expresión
o producción” (Hinostroza, 1995, p.32), además de adquirir conciencia sobre la escritura y
la lectura como procesos recursivos de expresión y comunicación con el entorno.
En concordancia con lo anterior, el proyecto de investigación se desarrolló en tres fases
las cuales fueron de suma importancia en la implementación de una estrategia pedagógica
que acercó a los y las estudiantes de una forma llamativa a los procesos de lectura y
escritura partiendo de sus intereses, en este caso el juego. Así pues estas fases fueron
observación, definición y ejecución, y se llevó a cabo de la siguiente manera:
La primera fase de nuestra investigación la realizamos en el segundo semestre del año
2016, con estudiantes de primer grado, específicamente en el curso 102 del Colegio
Antonio Nariño en la Jornada de la Tarde, con 20 niños y niñas en edades comprendidas
entre los 6 a 8 años, siendo las dinámicas dentro del aula las que permitieron vislumbrar el
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poco interés que los estudiantes evidenciaban por algunos escritos plasmados en los textos
académicos que la maestra titular proponía los cuales carecían de una intención pedagógica
puesto que era un ejercicio de trascripción del tablero al cuaderno sin un trasfondo. Por lo
anterior, desde la primera sesión de intervención, se realizaron actividades que ayudaron a
identificar el juego como el interés principal de los niños y las niñas del curso 102,
orientando cada una de nuestras intervenciones al acercamiento de la lectura y la escritura
de forma individual y colectiva, sin dejar de lado el juego como estrategia pedagógica en el
ámbito escolar.
La segunda fase se realizó en el mismo contexto educativo, con algunas modificaciones
efectuadas por el cambio de año escolar, esta segunda fase la ejecutamos en el primer
semestre del año 2017, con el curso 201 del colegio Antonio Nariño, JT, con 24 niños y
niñas en edades comprendidas entre los 7 a 9 años, es necesario mencionar que para esta
fase ya se había interactuado con la mayoría de los alumnos. En este momento del proyecto
investigativo, buscábamos corroborar si el interés que identificamos anteriormente en los
niños y niñas era el mismo o había tenido modificaciones para continuar y/o reformular
nuestro accionar con los estudiantes, por ende las primeras intervenciones las dirigimos con
ese fin; y pudimos dar cuenta que el juego seguía siendo el interés principal de los alumnos
del curso 201, posteriormente, las sesiones restantes las orientamos a la creación y/o
modificación de juegos que los estudiantes realizaban, esto con la intención de la
presentación de dichos juegos a estudiantes de primer grado.
Finalmente la tercera fase se desarrolló en el segundo semestre del año 2017, con el curso
201 del colegio Antonio Nariño, JT, con 24 niños y niñas en edades comprendidas entre los
7 a 9 años, la mayoría de los cuales venían del proceso anterior. Para esta fase la intención
fue desarrollar ejercicios escritos que partían de dichos juegos, esto con el interés de que
sus mismos escritos permitieran la observación de su nivel de escritura a partir de la lectura
individual y colectiva de los textos creados por ellos y ellas. Por otro lado se realizó una
revisión, modificación y preparación final de los juegos creados y/o adaptados que serían
presentados posteriormente a un grupo de padres de familia para que fueran partícipes de
dichos juegos y a la vez visualizaran el proceso que se había llevado a cabo con los y las
estudiantes.
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4. Objetivos
4.1 Objetivo general:
1. Explorar el juego en el ámbito escolar como una estrategia pedagógica para incentivar
la práctica y el gusto por la lectura y la escritura en los niños y niñas del curso 201,
pertenecientes al colegio Antonio Nariño, JT.
4.2 Objetivos específicos
1. Incentivar en los niños y las niñas, el gusto por leer y escribir, a través de la
construcción y/o adaptación de sus propios juegos.
2. Utilizar el juego como estrategia pedagógica dentro del ámbito escolar para
reconocer otras posibilidades dentro del accionar docente.
3. Fortalecer los vínculos existentes entre los estudiantes, a través de la creación
individual y colectiva de juegos, en la que se formen otras maneras de acercarse a la lectura
y la escritura.
4. Propiciar espacios de lectura individuales y colectivos en los que los niños y las
niñas sean escuchados, para disminuir el miedo al momento de leer en voz alta.
5. Potenciar el pensamiento crítico y reflexivo de los y las estudiantes frente a lo que
leen y escriben por medio de la construcción de textos individual y colectivamente.
5. Delimitación Y Contextualización
Nuestro proyecto investigativo, se desarrolló entre el segundo semestre del año 2016 y el
año 2017. Esta investigación se realizó en el marco correspondiente a la línea de
profundización: lenguaje, creación y comunicación, del proyecto curricular de la
Licenciatura en pedagogía infantil, donde los principales agentes de este proyecto fueron
los niños y niñas del curso 102 (Durante el 2016) y 201(Durante el 2017) pertenecientes a
la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, de la Jornada Tarde, Sede A, ubicado en
el barrio Villa Luz en el Noroccidente de Bogotá, de la localidad décima (Engativá) de la
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ciudad de Bogotá. Este es un colegio Distrital mixto que comprende los niveles de
Preescolar, básica primaria y secundaria, el cual maneja diversas jornadas: mañana, tarde y
nocturna, también cuenta con dos sedes, la sede A carrera 77 A #67-17 y la sede B en la
Calle 67 N. 73 A – 15.
Esta institución se fundó en la jornada Nocturna el 1º. De febrero de l971, con el nombre
“Concentración Distrital de San Marcos, según el Ministerio de Educación Nacional, MEN,
adicionalmente es pertinente mencionar algunos aspectos del proyecto educativo
institucional (PEI) que maneja este colegio, el lema de esta institución es “Jóvenes
creativos, dinámicos, autónomos para una sociedad cambiante”, su énfasis es tecnológico e
informático para los procesos pedagógicos, adicionalmente el colegio busca resaltar tres
ejes fundamentales dentro de su PEI, 1) Los derechos humanos a través del ejercicio de la
democracia y de la autonomía. 2) La recuperación y valoración de la propia identidad,
reconociendo al mismo tiempo la interculturalidad. 3) La dimensión lúdica como
metodología de trabajo y de aprendizaje. Además el colegio desea intervenir no solo en el
ámbito educativo, sino que estos conocimientos trasciendan esta esfera y posibiliten su
interacción en la comunidad, de acuerdo a lo anterior la institución en el PEI:
“ anhela promover una nueva organización escolar, crear ambientes propicios para aprender
significativamente, transformar las relaciones y conformar la comunidad educativa, integrar
todos los procesos institucionales, fortalecer una cultura del conocimiento, las competencias
básicas y la convivencia, dar identidad y sentido a la institución, dinamizar la planeación
institucional y coordinar las acciones escolares de acuerdo a la ley” (p. 06)
Además la institución contó con el programa TEC (Tiempo Escolar Complementario)
implementado por el Alcalde Enrique Peñalosa Londoño cambiando el programa 40 x 40
de la anterior administración de la Alcaldía Mayor de Bogotá. El TEC se liga a los
objetivos del IDRD (Instituto Distrital de Recreación y Deporte) en su propósito de
promover el deporte y la recreación en la población estudiantil de Bogotá, mencionado
aspectos relevantes dentro de la página oficial del IDRD este proyecto indica que:
“direccionó sus planes hacia una educación de calidad, aumentando el tiempo escolar a
través de la jornada única e implementando estrategias complementarias del uso de dicho
tiempo, que refuerce el trabajo en valores y la identificación de fortalezas y potencialidades
en las diferentes facetas del ser de cada escolar (académica, deportiva, recreativa, artística,
musical).” (párr. 01)
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Por otro lado las disciplinas en las cuales se encontraban involucrados los niños y las
niñas de la institución fueron: baloncesto, BMX, atletismo, softbol, fútbol, esgrima,
patinaje, taekwondo, fustal, tenis de mesa, escalada, voleibol, gimnasia, capoeira, ajedrez,
balonmano, tenis de campo, judo, natación, ultímate, levantamiento de pesas, boxeo,
skateboarding, entre otros. A la vez, para el Programa TEC, se generaban espacios de
intercambio de experiencias significativas para el fortalecimiento de las prácticas
deportivas, además el proyecto permitía la integración con los grupos familiares y la
comunidad en general.
Así mismo, el Colegio está inmerso en una zona comercial y recreativa, pues hay
distintos parques a su alrededor, se encuentran, tiendas, cafeterías, fruterías, panaderías,
peluquerías, entre otros establecimientos, adicionalmente en el barrio se encuentran
organizaciones formales como: la Asociación de Vecinos del barrio, la Junta de Acción
Comunal que gestiona lo relacionado con el barrio en todos los aspectos, La Alcaldía de
Engativá, entre otros.
En la observación realizada durante nuestras intervenciones podemos dar cuenta que en
esta institución existe diversidad en los estudiantes, docentes y personal que labora en la
misma. Existen distintos lenguajes, lugares de procedencia, personas en condición de
desplazamiento, creencias-religión y estratificación social, ya que no todas las personas que
asisten a esta institución residen en el barrio ni en sus alrededores. Lo anterior, sustentado
desde el PIE (2017) de la institución donde se menciona que el plantel pretende “Fomentar
las prácticas democráticas, el desarrollo de la cultura ciudadana y de competencias para
apreciar, valorar y respetar diferentes manifestaciones … culturales tanto nacionales como
extranjeras, mediante el estudio, análisis y representación de las mismas” (p. 08)
Ahora, situándonos específicamente en el grupo con cual se desarrolló la investigación
es importante mencionar que durante la primera fase se realizaron intervenciones los días
Martes desde el 29 de Septiembre hasta el 15 de Noviembre de 2016, siendo un total de
siete sesiones, con 20 niños y niñas de grado primero en edades comprendidas entre los 6 a
8 años, en compañía de su maestra titular Alexandra Hernández. Los aspectos resaltados de
este grupo de estudiantes respecto a la enseñanza y aprendizaje se hacen visibles de acuerdo
a sus propios intereses tales como: El juego, narraciones propias de su contexto, y el uso de
diferentes materiales. Siendo estos, elementos de gran importancia durante nuestra práctica
21
formativa, permitiéndonos visibilizar otras formas de acercar a los niños y niñas al leer y
escribir.
Del mismo modo, para la segunda y tercera fase de la investigación, las intervenciones
que realizamos fueron veinticuatro, las cuales se realizaron desde el 14 de Marzo del 2017
hasta el 14 de Noviembre del 2017, con 25 niños y niñas del grado 201, con edades
comprendidas entre los 7 a 9 años, en compañía de la maestra titular Carmenza Torres
quien fue un apoyo constante ya que se encontraba presente en cada una de las sesiones. De
este grupo podemos rescatar la importancia de juego en el desarrollo de cada una de las
acciones individuales o colectivas que proponíamos nosotras y/o ellos/as y la ratificación
del interés por el juego como medio de aprendizaje para el desarrollo del proyecto, y el
interés por leer y escribir que la mayoría de los estudiantes presentaban al compartir con
sus compañeros las creaciones que individual y/o colectivamente realizaban.
6. Marco Referencial
6.1 Antecedentes:
Para nuestra investigación tomamos diversos antecedentes que nos sirvieron para aclarar
de manera precisa nuestro principal interés en torno a usar el juego dentro del ámbito
educativo como estrategia pedagógica para incentivar el gusto y la práctica por leer y
escribir en niños y niñas, a continuación mencionaremos los postulados de cada uno y en
qué medida aportan a nuestra investigación:
● En primer lugar queremos mencionar un antecedente que se liga con nuestro
proyecto investigativo, pues este rescata el juego como estrategia pedagógica dentro de la
educación de primer ciclo, esta investigación se titula “El juego como estrategia
pedagógica: Una situación de interacción educativa” este trabajo se realizó en la
Universidad de Chile en la Facultad de Ciencias Sociales dentro del Departamento de
Educación, las autoras de esta investigación son Campos Mariana, Chacc Ingrid y Galvez
Patricia, a groso modo la investigación propone elementos del juego que permitan
implementarlo como una estrategia pedagógica, fue una experiencia realizada con niños y
22
niñas de entre 7 y 8 años en la Escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón, perteneciente a la
comuna de Santiago.
En este orden de ideas, el presente antecedente buscaba que el juego fuera visto como una
estrategia pedagógica al momento de trabajar las matemáticas pero no desde el resultado
exacto que fue extraído de una operación particular. El juego fue contemplado como el
medio de comunicación entre los docentes y los estudiantes que posibilitó un alto nivel de
participación y diálogo entre pares y maestros.
En concordancia con el presente trabajo de investigación se evidencia una relación latente
respondiendo a nuestra intencionalidad, ya que el juego fue situado como una estrategia
pedagógica al momento de abordar el proceso lecto-escritor en niños y niñas de una
institución Distrital.
También dentro de este antecedente se elaboró, planificó y ejecutó una propuesta
pedagógica para la Educación en Matemáticas, con base en el juego y desde el enfoque
interaccional de la comunicación como mencionamos anteriormente, esto permitió verificar
y validar, los resultados obtenidos que consideran el juego como una estrategia pedagógica.
Esto fue producto del establecimiento de dos fases dentro de la investigación, una de
categorización que sirvió para identificar intereses y estrategias que se utilizarían en el
desarrollo del mismo y la segunda fase “la prueba” que iba orientada hacia la
implementación en el quehacer pedagógico dentro del aula en relación a las matemáticas, lo
anterior, se relaciona con nuestra investigación puesto que primero tuvimos que identificar
intereses, planificar intervenciones y ejecutarlas junto con los estudiantes.
Entonces, reconocemos que este antecedente fue de gran ayuda en nuestro proyecto ya
que está estrechamente relacionado a nuestra intencionalidad. Dentro del quehacer docente
implementar el juego como estrategia pedagógica, visto como herramienta que poseen los
docentes en su accionar pedagógico al momento de abordar diversos contenidos en el aula,
bien sea, matemáticas o el proceso lecto-escritor.
Así pues en este antecedente se vislumbra una apropiación por parte de los docentes en
cuanto al uso de otros medios para el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de su
accionar; pero no solo de los profesores, debido a que los estudiantes también reconocieron
que fue más fácil el comprender un tema con ayuda del juego, porque se divirtieron y
aprendieron.
23
● Como segundo antecedente retomamos un trabajo final para la obtención al Título de
Magíster en Educación Superior: Investigación e Innovaciones Pedagógicas realizado por
Durán, L ( 2013) , perteneciente a la Universidad Ecuatoriana casa grande con sede en
Guayaquil, el trabajo se titula “Aprendizaje Basado en Juegos como Estrategia para el
Desarrollo de Competencias Específicas de Educación”, fue una investigación cuantitativa
sobre el impacto generado por una innovación pedagógica diseñada con la estrategia de
aprendizaje basado en videojuego para incrementar el desarrollo de competencias
específicas de educación, este trabajo se sustentó en un enfoque de Competencias, el
Aprendizaje Basado en Juegos y la Enseñanza para la Comprensión.
Para esta investigación fue fundamental la intencionalidad de Durán,L (2013) en utilizar
diferentes dispositivos para propiciar nuevos aprendizajes, de este modo, ella reconocía
que el aprendizaje iba estrechamente relacionado en las conexiones que establece el
estudiante entre esos nuevos conocimientos y su experiencia en la cotidianidad, además la
implementación de lo aprendido en su diario vivir. Lo anterior, lo relacionamos con nuestro
propósito al momento de abordar el proceso lecto-escritor en los niños y las niñas puesto
que se deseaba que los estudiantes leyeran y escribieran cosas de su cotidianidad y a su vez
permitiera enriquecer sus conocimientos previos con aspectos que se desarrollaran dentro
de la escuela, para posteriormente vincular estos nuevos conocimientos con las experiencias
del diario vivir.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, en la investigación fue relevante proponer
una innovación pedagógica que, a través de un Juego Pedagógico, facilitara el desarrollo de
competencias específicas para la educación propuestas por el Proyecto Alfa Tuning:
1) Conocer y utilizar las distintas teorías de otras ciencias que cimentan la educación:
antropología, filosofía, lingüística, sociología, psicología, política e historia, y 2)
Interactuar con diferentes actores de la comunidad desde el ámbito social y educativo con la
intención de los procesos de desarrollo. La investigación se desarrolló en marco del curso
Modelos y Técnicas de Intervención Familiar con 21 estudiantes.
Finalmente esta investigación se relaciona con nuestro trabajo investigativo en lo que
tiene que ver con la importancia que se le otorga al Aprendizaje basado en Juegos ya que
por medio de estos se dice que es posible desarrollar competencias manejadas dentro del
ámbito educativo. Además, en el presente antecedente se vislumbró un incremento
24
significativo tanto en los estudiantes como en los docentes, debido a que el
posicionamiento en el rol del educador se transformó y posibilitó el visibilizar el juego
como una estrategia pedagógica para abordar contenidos en el aula. Por otro lado en los
estudiantes los conocimientos se pudieron conectar con su abordaje dentro y fuera de la
escuela, propiciando así una intervención mucho más cercana de los familiares; en este
orden de ideas, los dos avances que se visualizan en este antecedente hacen referencia a
algunos de los objetivos dentro de nuestra investigación: En primer lugar, implementar
dispositivos (el juego) que apuntaran a que los docentes identificaran otras formas de
enseñar dentro y fuera del aula, con la intención de transformar su accionar en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, vincular a los familiares en el proceso de
presentación de los juegos creados y/o adaptados por los niños y las niñas para que el
proceso no fuera ajeno a la cotidianidad de los estudiantes.
● Como tercer antecedente mencionamos la propuesta de investigación titulada “El
juego como estrategia pedagógica para incentivar el desarrollo de la expresión escrita en
estudiantes del grado primero de educación básica de las instituciones educativas La Unión
sede Las Américas y Verde Amazónico sede Santa Isabel de San Vicente del Caguán
Caquetá” producto de un proceso de observación directa en el aula de clase dentro del
contexto educativo realizado por Luz Dary Cuadros y Norma Torres, para optar el título de
Licenciadas en Pedagogía infantil de la Universidad de la Amazonia ubicada en San
Vicente del Caguán, en el año 2011. Las autoras en mención, con este trabajo propusieron
como objetivo implementar una propuesta pedagógica fundamentada en el juego como
estrategia metodológica que permitiera incentivar el desarrollo de la expresión escrita en los
estudiantes, quienes a la vez consideran el juego como un factor importante para el
desarrollo de las habilidades comunicativas.
Entonces, su investigación consistió en realizar un diagnóstico para saber cuáles eran las
debilidades que presentaban los estudiantes al momento de escribir, considerando que
pretendían lograr un mejor desarrollo a través de una estrategia que involucrara el juego
para la producción de textos escritos. Así pues, este trabajo contribuyó en el mejoramiento
de la calidad educativa a través de la expresión escrita, la cual le permitió al estudiante
realizar una interacción social para mejorar la comunicación y la interacción entre pares a
través de actividades que ellos consideren significativas.
25
Por lo tanto, esta investigación nos dio un horizonte e ideas acerca de cómo mejorar la
capacidad de producción escrita en los niños y niñas para adquirir una mayor interpretación
de la realidad en la que viven y así mismo potenciar la comunicación a través del juego
como estrategia principal y de este modo brindar a los estudiantes la oportunidad de
producir mejores textos acordes a su realidad. Además, de allí retomamos la propuesta
pedagógica que tiene la intencionalidad de dar solución a la falta de interés y motivación al
momento de realizar ejercicios de escritura.
Así pues, se sugiere usar el juego como medio de aprendizaje significativo, donde la
implementación de juego dentro del accionar docente se convierte en una herramienta
indispensable en la formación de los niños y las niñas; pues contribuye en la estimulación
de su imaginación y creatividad, aportando al mejoramiento del ejercicio escrito de los
estudiantes y a la vez conseguir que los niños disfruten de la escritura y sus producciones.
Por consiguiente, tomamos en cuenta este trabajo ya que logró demostrar que al incluir y
al usar el juego como estrategia pedagógica y el hecho de tener en cuenta los intereses de
los niños y las niñas hace que ellos/as se sientan motivados y seguros al producir textos con
significado. Adentrándonos a nuestro trabajo de investigación las intencionalidades se
lograron de una forma similar, ya que a través del juego se permitió mejorar muchas de las
dificultades que presentaban los estudiantes frente al desarrollo de la escritura.
● El cuarto antecedente que tomamos, se titula “Leo, comprendo y me entiendo”
(2014), fue realizado por Gutiérrez Y., Millán N., Ortiz Z., & Téllez C quienes pertenecían
a la Especialización en Procesos Lecto-Escriturales de la Sede Principal de la universidad
Minuto de Dios de la ciudad de Bogotá, quienes enfocan la investigación hacia la Acción
Participativa de tipo cualitativo, a partir de un estudio etnográfico realizado a los grupos de
grado Undécimo de cuatro instituciones educativas que se materializó en un proyecto
pedagógico, en la búsqueda de alternativas para la solución de una problemática
directamente relacionada con la apropiación de la lectura como práctica sociocultural a
partir del aula.
En el trabajo “Leo, comprendo y me entiendo” (2014) se realizó una caracterización de
la población en competencias cognitivas y socio-afectivas; posteriormente se implementó
un proyecto de aula enfocado en el trabajo colaborativo; seguidamente se aplicaron
estrategias en lectura crítica y meta cognición para la autorregulación y supervisión del
26
aprendizaje, esto con la intención de posibilitar la resignificación de la lectura en el aula,
partiendo de sus implicaciones como práctica sociocultural.
En primer lugar, resaltamos que en el presente antecedente se optó por usar como
esquema temático el proyecto de aula, puesto que los realizadores del mismo consideran
que en necesario precisar una estrategia que sea acorde y efectiva en la solución de
problemas, desde los procesos formativos en la escuela; por ende, al tomar en cuenta los
gusto de los participantes se tiende a involucrar la realidad sociocultural de estos y de este
modo se promueve la comunicación y mediación entre estudiantes y docentes; así mismo,
dentro de esta se busca ejecutar una ruptura en el modelo tradicional de enseñanza-
aprendizaje donde el docente es quien tiene la verdad absoluta y el único que posee voz y
voto en las decisiones que le competen a cada uno de los participantes. Lo anterior se
vincula con nuestra apuesta para la investigación en elegir un esquema temático que
también tenga en cuenta los intereses tanto de los estudiantes como de los docentes, en
concordancia a esto nosotras optamos por utilizar la secuencia didáctica que comprende tres
fase (preparación, producción y evaluación).
En segundo lugar, este antecedente aportó a nuestro trabajo la importancia que se le da a
la lectura, puesto que es fundamental ejecutar este proceso (lectura) dentro de una realidad
inmediata en donde se visualicen experiencias de la cotidianidad. Así, buscábamos en
nuestro proyecto investigativo que los niños y niñas se acercaran más a la práctica de la
lectura y la escritura, viéndolos como procesos que se relacionan con la realidad inmediata
de los estudiantes y no como algo inconexo entre la cotidianidad de los sujetos. Por otro
lado, este referente orientó el desarrollo de nuestro proyecto investigativo para diferentes
procedimientos que eran necesarios en la ejecución de lo planteado para este, en primer
lugar encaminó la forma para realizar la caracterización del nivel de comprensión lectora
que tenían los niños y niñas con los que interactuamos y en segundo lugar permitió
identificar que si era posible abordar la lectura desde diferentes maneras con los
estudiantes, a partir de la creación de proyectos en los que se vinculen los interés de los
estudiantes y se redireccione el accionar docente.
● Como quinto antecedente destacamos el trabajo realizado por Cardozo. J titulado
“Estrategias metodológicas para fomentar la lectura en niños y niñas de 5 a 6 años, en el
C.E.D Buenavista” para el proyecto de investigación del programa semipresencial en la
27
Licenciatura en Educación preescolar, de la Universidad de San Buenaventura ubicada en
Bogotá, en el año 2008. Esta investigación se basó principalmente en la necesidad de dar
respuesta a algunas inquietudes que existen frente a la motivación que se le da a los niños,
ya que se conoce que por parte de los docentes, padres y sus propios compañeros, existen
pocos incentivos para crear hábitos respecto a la lectura.
De acuerdo con lo anterior, el trabajo se llevó a cabo con niños y niñas de 5-6 años de
edad del C.E.D Buenavista, y en el mismo se evidenció el aporte de distintas actividades y
ambientes propicios para el desarrollo de diversas estrategias con las que se pretendió dar a
conocer diferentes aspectos tales como: la creatividad de hábitos lectores a estudiantes,
padres y docentes con el fin de sensibilizarlos acerca de la importancia que tiene la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura desde el preescolar. Permitiendo a la vez que
surgiera el interés espontáneo en los niños hacia el aprendizaje de la lectura, a partir de
textos que tuvieran relación con sus propias experiencias personales como eje importante
para resultados significativos en los mismos estudiantes; basándose en el enfoque crítico-
social, orientado a construir una propuesta participativa, siguiendo el modelo de acción-
reflexión, dando como resultado el diseño y producción de estrategias pedagógicas y
metodológicas para incentivar la lectura en los niños y niñas.
Como resultado del presente antecedente se identificaron diversos factores que
enriquecen el ejercicio lector de los estudiantes, entre estos la formulación de estrategias
metodológicas que los docentes vincularon a su quehacer al momento de potenciar esta
habilidad comunicativa en los niños y las niñas, propiciando así dinámicas divertidas y
llamativas que dieron paso al descubrimiento y la fascinación en los estudiantes al
acercarse a un libro, haciendo la salvedad que esto también vinculaba la intención de los
maestros en adquisición constante de los aprendizajes en los niños y las niñas.
En este sentido, este trabajo “Estrategias metodológicas para fomentar la lectura en
niños y niñas de 5 a 6 años, en el C.E.D Buenavista” enriquece nuestra investigación en la
medida que se proponen estrategias para abordar la lectura y la escritura dentro del ámbito
escolar, siendo el docente quien posibilita nuevas formas de acercamiento a actividades
relacionadas con procesos de lecto-escritura, dando como resultado un mayor interés en los
estudiantes demostrando así un gusto por la práctica de la lectura, debido a que esta acción
ya no es vista como algo netamente escolar y obligatorio, sino que se percibe como un
28
ejercicio llamativo e interesante que puede desarrollarse en cualquier lugar, en cualquier
momento siempre y cuando exista un agrado por hacerlo.
● Como sexto aporte a nuestro trabajo, retomamos el trabajo investigativo a manera de
artículo titulado “El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria”
realizado por las docentes Francisca Josefina Peña y Francis Delhi Barboza de la
Universidad de Los Andes ubicada en Mérida, Venezuela en el año 2014; donde muestran
estrategias didácticas que usan los docentes de educación primaria para la enseñanza de la
lectura. Además, plantean que en el Currículo para la Educación Básica dichas estrategias
son indispensables para incentivar el pensamiento reflexivo, crítico, y la valoración de la
diversidad socio cultural, donde a la vez diversos investigadores han realizado importantes
aportes para lograr que la lectura sea una actividad crítica, constructiva y por supuesto
significativa, pero que aun así el problema de su enseñanza continua. Sin embargo, intentan
demostrar que los docentes no se detienen en el proceso de enseñanza de la lectura
enfocándose en fortalecer la conciencia social, para la transformación efectiva de la
sociedad.
Adicionalmente, resaltan el aprendizaje de la lectura y la escritura como eje
fundamentales en la educación a lo largo de la vida, determinando estrategias que pueden
ser usadas por y para el estudiante en compañía del docente en su aprendizaje por la lectura
y la escritura; por ende, el docente debe hacer uso de diferentes estrategias y también
comprender la necesidad de replantear prácticas que hagan parte de esa formación de
lectores y escritores desarrollando a la vez sus procesos de pensamiento.
Por consiguiente, el anterior antecedente, nos permite visualizar y reflexionar sobre
algunas estrategias de análisis a tener en cuenta en nuestro proceso investigativo y en el
trabajo de campo, ya que precisamente uno de los objetivos planteados fue conocer las
estrategias didácticas, que utilizan los docentes de educación primaria en sus aulas, en la
enseñanza de la lectura, para permitir a los estudiantes comprender y analizar críticamente
textos de diversos géneros discursivos; por lo tanto nos permitió como investigadoras en el
tema pensar, comprender e intentar replantear las prácticas de lectura y escritura que se
llevan en el aula, las cuales probablemente no estén acorde con las necesidades de los
docentes ni mucho menos de los niños y niñas que están aprendiendo a leer y escribir. Por
lo cual, debemos cambiar algunas de las estrategias que beneficien a las prácticas de lectura
29
académica, crítica, reflexiva, las cuales indudablemente puedan contribuir a favorecer el
aprendizaje significativo dejando de lado la enseñanza de la lectura como una actividad
meramente repetitiva y memorística que limita el crecimiento intelectual de los estudiantes,
permitiendo el desarrollo de lectores críticos y autónomos, ayudando de cierta forma a la
educación y la enseñanza de los niños y niñas de hoy.
● El séptimo estudio que resaltamos se titula, “Leer y escribir en la escuela”, que lo
realizaron un grupo estudiantes (Diana Castañeda, Luisa Chica y Nathaly Montaño) de la
universidad Tecnológica de Pereira, pertenecientes a la carrera de Licenciatura en
Pedagogía infantil del año 2008. En este trabajo de grado lo que se buscaba era elaborar y
sistematizar estrategias para los estudiantes del instituto técnico superior de los grados 6-1
y 6-6 a través de la implementación de diversas metodologías para mejorar la producción
de textos escritos y sus habilidades lectoras. Este trabajo se realizó en El Instituto Técnico
Superior, de la ciudad de Pereira, con estudiantes de sexto grado, en su implementación se
aplicaron estrategias para desarrollar la lectura y la escritura en estos niños y niñas con la
intención de lograr que los estudiantes fueran miembros activos de la comunidad de
lectores, compresores de textos y al mismo tiempo escritores con la capacidad de
argumentar. Así pues, en este proyecto la temática fue con base en los ecosistemas
acuáticos, todo guiado y verificado con la docente de ciencias naturales del Instituto
Técnico Superior.
En este trabajo de grado resaltamos la necesidad de implementar nuevas estrategias, para
captar la atención de leer y escribir en los niños y las niñas, puesto que se reconoce que si
no se tiene diferentes metodologías fuera del currículo establecido previamente, este gusto
no se va evidenciar de manera latente y constante en los estudiantes, esto se relacionó en
gran medida con nuestra investigación, pues al proponer nuevas dinámicas se puede
generar un acercamiento hacia la práctica de la lectura y la escritura en los niños y las
niñas.
“Desde la lectura realizada a los lineamientos curriculares de la lengua castellana podemos
decir que el Ministerio de educación Nacional de Colombia ha creado los estándares de
Lengua Castellana con el fin que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para, expresarse
con autonomía, comunicarse afectivamente y saber relacionarse con los demás, es decir la
adquisición del lenguaje debe desarrollar competencias que le permitan al estudiante ser y
saber hacer en un momento determinado y para que al mismo tiempo los docentes hagan uso
30
de estos estándares para impartir en Colombia la igualdad en la educación” (Castañeda, D.,
Chía, L., & Montaño, N. 2008. p. 08).
Lo anterior, resalta la importancia de la lectura y la escritura dentro de un contexto
educativo y social, el papel que tiene la educación en esta adquisición y desarrollo. De
acuerdo a lo anterior y a nuestro proyecto de investigación, nosotras le apuntamos a que
estos procesos en la escritura y la lectura sean con ayuda de estrategias pedagógicas como
el juego, en donde la práctica de los mismos sea llamativa para los niños y las niñas.
Entonces, vemos que este antecedente nos dio un horizonte hacia el cual dirigir nuestro
accionar con los estudiantes para el ejercicio de leer y escribir, en este trabajo vimos
diferentes situaciones en las que estas habilidades se desarrollaban casi mecánicamente y
las autoras de dicho trabajo implementaron nuevas estrategias dentro del aula para generar
un gusto por la práctica de la escritura partiendo de los intereses de los estudiantes. Por
consiguiente llegar a resultados en los que niños y niñas puedan estar en la capacidad de
producir textos y al mismo tiempo comprender esos escritos; estudiantes con mejores
habilidades y aptitudes frente a las acciones de leer y escribir favoreciendo a la vez el
hábito de reflexionar.
● Finalmente otro trabajo que tomamos, se titula “Procesos de Lectura y Escritura en
Niños y Niñas de grado segundo de La I.E.D “Manuela Beltrán”, SEDE “B”, J.T” ,
realizado por las estudiantes Laura Constanza Rico Baracaldo y Jennifer Astrid Vargas
Valero pertenecientes a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, aspirantes al
título de Licenciatura en pedagogía infantil; en este trabajo de grado se resalta la
importancia de la expresión oral que intrínsecamente va relacionada con la escritura ya que
es el medio de expresión y comunicación el cual desarrollan los niños y niñas de maneras
diversas.
Adicionalmente, en este referente se crean estrategias pedagógicas y didácticas que le
permitan al niño y la niña desarrollar diferentes procesos de afianzamiento de la lengua
escrita, donde se tenga en cuenta al estudiante principalmente sobre las acciones del
docente partiendo de actividades que sean llamativas y por supuesto significativas para
cada uno/a; además se buscó desarrollar diferentes procesos de lectura y escritura donde a
través del trabajo grupal e individual se fortalezcan estos conocimientos que permitan
construir nuevos saberes.
31
En este orden de ideas, lo anterior se relaciona con nuestro interés de potenciar el proceso
de escritura dentro del aula en el cual se visualicen las diversas formas de expresión que
poseen los niños. Igualmente, este antecedente nos permitió reconocer la importancia de
abordar los intereses, medios y estrategias para una activa participación frente a diferentes
campos de la lectura y la escritura que se brindan en diferentes contextos como el familiar o
el escolar, los cuales se articulan con la implementación de otras maneras para captar el
interés de los estudiantes como lo son los juegos, los cuentos, las canciones y dibujos.
Asimismo, nos permitió vislumbrar que la lectura y la escritura, efectivamente consolidan
los procesos de enseñanza y aprendizaje en los niños y las niñas mediante la
implementación de diferentes alternativas y estrategias como el juego que llamen la
atención de los estudiantes para la construcción de conocimiento.
A la vez, es factible un acercamiento como docentes e investigadoras en formación, para
involucrarnos simultáneamente en una dinámica del trabajo con los niños y las niñas en los
diferentes escenarios que se nos presenten; fortaleciendo nuestros procesos de formación y
dándonos la posibilidad de adquirir experiencia de acuerdo a las acciones pedagógicas
realizadas, mejorando las estrategias implementadas dentro de la investigación y el ámbito
educativo.
La búsqueda y el conocimiento de los trabajos investigativos anteriormente mencionados
fueron de gran ayuda e importancia en nuestro proyecto, ya que nos brindaron aportes
fundamentales llevados a práctica durante el proceso de investigación, obteniendo un logro
significativo con nuestros estudiantes y un avance en nuestro proceso como investigadoras
y docentes en formación.
6.2. Marco Teórico
Para la ejecución del presente trabajo investigativo, fue necesario apoyarnos y referenciar
algunos autores reconocidos que han adelantado estudios y teorías alrededor del tema de
interés, esto con el fin de fortalecer nuestra investigación, y a la vez permitir expandir
nuestro conocimiento sobre investigaciones y/o estudios recientes que han surgido y se han
llevado a cabo acerca de nuestras categorías centrales: el juego, la escritura y la lectura,
adicionalmente la relación existente entre estas categorías.
32
Como primera medida nos parece indispensable referirnos al juego pues consideramos
que la influencia de este en los procesos de aprendizaje en los niños y las niñas es
significativo, por ende, concebimos que este constituye un escenario psicosocial donde se
produce un tipo de comunicación con su entorno, la cual permite a los niños y las niñas
indagar en su propio pensamiento y discursos, poniendo a prueba sus conocimientos
adquiridos mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura en el uso interactivo de
acciones y conversaciones entre pares. De igual forma, se plantea desde la exploración
como estrategia pedagógica que para nuestra investigación posibilitó un acercamiento más
acorde a las dinámicas trabajadas en el contexto escolar, convirtiéndose a la vez en una
herramienta educativa que ofrece un medio para trabajar en equipo con y para los
estudiantes de una forma agradable y satisfactoria.
6.2.1. Acerca del Juego
A continuación expondremos las ideas de los autores que trabajaron en torno al juego, por
consiguiente se anunciará la definición de juego desde el planteamiento de Huizinga, J
(1968) en su principal libro Homo Ludens y Winnicott , D (1972) quien considera el juego
como una actividad central, lo cual enriquece el concepto de juego usado como estrategia y
fortaleciendo a la vez nuestra investigación.
Adicionalmente, se retoma la teoría de Ausubel,D (1983) ya que es una de las teorías que
sustenta la base de los juegos, pues este autor plantea que el aprendizaje de los estudiantes
dependen de la estructura cognitiva previa ( pre saberes) y que se relacionan con nuevas
informaciones; y por último se mencionara a Vigotsky, L (1966) debido a sus aportes en la
definición del juego como una realidad en el niño, también su abordaje en el contexto
educativo y así verlo como medio para generar aprendizajes de formas diferentes y
llamativas en los niños y las niñas.
En este orden de ideas reconocemos que dentro de nuestra investigación uno de los
pilares es el juego, pues fue el que posibilitó que los niños y las niñas se acercaran a la
lectura y la escritura y más importante aún que le encontraran gusto a la realización de estos
procesos, por ende, para hablar del juego retomamos a Huizinga (1968) quien expone una
postura clara y que para nosotras se relaciona con la temática investigada, parafraseando al
autor, se menciona que el juego es de suma importancia en la vida del individuo pues este
33
es el núcleo primario en la actividad humana, el autor no expone al juego como una función
vital sino como un complemento de la misma.
También, tomamos la idea primordial que constituye el juego para Huizinga (1968),
quien expone el juego como una actividad libre ejecutada con un sentido, situada dentro de
un contexto, un momento histórico y con unos intereses específicos; además, con el fin de
disfrazar el mundo habitual en el que el sujeto se desarrolla cotidianamente; en efecto, al
respecto Huizinga plantea lo siguiente en su libro, Homo Ludens (1968):
“Todo juego, es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego,
todo lo demás es una réplica, por encargo, de un juego. Ya este carácter de libertad destaca el
juego del cauce de los procesos naturales… tienen que jugar porque se lo ordena su instinto y
porque el juego sirve para el desarrollo de sus capacidades corporales y selectivas” (p 20).
Entonces reconocemos un alto grado de libertad en el juego, por ende retomamos en la
investigación los intereses particulares de los niños y niña del grado 201, llegando a un
preferencia notable por el juego en los estudiantes, en relación a esto, posibilitamos una
ejecución de los juegos de manera autónoma en donde cada equipo de trabajo definió cuál
iba a ser el juego, como se practicaría y con qué elementos contaría el mismo.
Así mismo, Huizinga (1968) menciona en su definición del juego que:
“el juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de
tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa,
provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida real” (p. 15)
Partiendo de esto, el autor plantea las características esenciales del juego, la trascendencia
cultural del juego en el desarrollo de los pueblos, relaciones entre el mito y el juego, como
también los paradigmas en investigación frente al tema de juego. Por lo tanto retomamos
este planteamiento, conduciendo y propiciando el juego en los niños y niñas dentro de
nuestra investigación, sabiendo que éste permitió canalizar y delimitar un fin, para este caso
el aprendizaje, gusto y práctica de la lectura y la escritura de manera autónoma, crítica y
reflexiva.
Por otro lado, retomamos también a Winnicott (1972), quien agrega que:
“el niño juega en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no
siempre se admiten intrusiones. Los niños reúnen objetos o fenómenos de la realidad exterior
y los usan al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad
34
de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un
marco elegido de fragmentos de la realidad exterior” (p. 53)
Lo anterior, se relaciona en gran medida con nuestra intención en tomar el juego como
mediador en el aprendizaje que los niños y niñas construyen, pues al tomar aspectos de la
cotidianidad de los estudiantes y relacionarlos con el juego, obtuvimos una forma diferente
en que los niños y niñas se acercaban y practicaban el leer y el escribir. Del mismo modo,
lo anteriormente planteado por Winnicott (1972) se relaciona con el postulado de Huizinga
(1968), pues los autores exponen el juego como un medio que los niños/as tienen para
construir una nueva realidad, tomando así cosas de su cotidianidad e intereses particulares.
Entonces, concebimos que el juego fue un recurso valioso para la asociación de lo
aprendido con la realidad del estudiante, por supuesto partiendo de los conocimientos que
ya obtenían previamente los niños y las niñas acerca del tema. El juego le permite al niño
aprender de manera práctica algunos conceptos que pueden relacionar los aprendizajes
significativos adquiridos al estar en contacto de manera directa con el material de estudio,
para tal caso la lectura y la escritura. Partiendo del planteamiento de Ausubel (1983) quien
menciona que:
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición” (p.18).
Es decir, es importante como maestros tener en cuenta los conocimientos de los
estudiantes acerca de un tema o contenido a abordar en el aula; en este caso específico
tuvimos en cuenta los diferentes juegos que les interesaban y conocían los niños y las niñas.
De manera que esto permitió una relación de lo que les atraía con lo que se quería trabajar y
reforzar (lectura y escritura). Lo que destaca este aprendizaje es la producción de la
interacción de los conocimientos que llevaban consigo los estudiantes previamente y la
nueva información que obtuvieron en el proceso; por ende, estos aprendizajes nuevos
adquirieron un significado claro, de forma libre y placentera para los niños y niñas.
35
6.2.1.1. Juego en el ámbito escolar
Por otro lado, retomamos los postulados de Vygotsky (1966) quien planteó que el juego
surge como respuesta a la tensión que generan algunas situaciones irreales, pues el juego es
ese espacio imaginario donde el niño o la niña encuentran para resolver esa tensión en una
serie de acciones que lo vinculen. En sus propias palabras “El juego es una realidad
cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño” (p.149). Así, hacemos
referencia al uso del juego dentro del ambiente escolar que debe asumirse de manera
consciente, por lo cual se convierte en divertido y en un proceso desarrollado sin ninguna
dificultad; pues es a través de este es que el niño logra comprender y construir su propia
realidad social y cultural, la cual surge de la exploración y representación del mundo.
Entonces, al posicionar al juego dentro de la adquisición de aprendizaje en el entorno
escolar, se reconoce que es una herramienta óptima y adaptable al quehacer docente pues
vincula intereses y gusto de los estudiantes con temas específicos que son necesarios
trabajarlos en el entorno educativo, en este orden de ideas se reconoce el utilizar otras
herramientas en el accionar docente posibilitando y fortaleciendo la participación de los
estudiantes, así pues se favorece la interacción social entre docentes, estudiantes y pares.
Remitiéndonos a un artículo de Montañez et al. (s.f) en el cual se menciona a Vygotsky
(1932) y su teoría sobre el juego donde expone que:
“El juego tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto a que ayuda al niño a
desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de
estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea, y
de agudizar la atención, la memoria y el ingenio.” (p. 243)
Por consiguiente decimos que el juego aparte de posibilitar un aprendizaje más ameno
ayuda a la interacción de diversos agentes, permitiendo así que el desarrollo social se
enriquezca y que gracias a este se genere un contacto mucho más cercano con los demás, en
el caso del niño con sus pares y docentes, sin embargo no siempre se ejecutan juegos en
colectiva, también se desarrollan juegos individuales que permiten un ejercicio de
autoconocimiento, en palabras de Vygotsky (1932), citado en Montañez et al. (s.f) se
plantea que:
“el juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del
cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus concepciones sobre el
36
mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad” (p.
241).
De igual forma, reconocemos que la enseñanza, es un proceso de construcción social, en
la cual no solo interviene el docente y los estudiantes sino lo que está en medio de estos, los
conocimientos previos, intereses y estrategias pedagógicas, por consiguiente identificamos
que nuestro accionar fue acorde a lo anteriormente mencionado y posibilitó una
aprendizaje muchos más integral en los niños y las niñas, porque se tomaron aspectos
dentro y fuera de la escuela que trascendieron su accionar en la cotidianidad.
Finalmente reconocemos que la escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de
jugar, ya que el juego no es sólo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el potencial de
educar a través de este como hace alusión Montañez et al. (s.f) citando a Vygotsky (1932)
“el juego se convierte así en la situación ideas para aprender, en la pieza clave del
desarrollo intelectual” (p. 241).
6.2.2 Acerca de la Lectura
Como segundo eje transversal en nuestro proyecto situamos la lectura puesto que fue
tratada desde una forma mucho más llamativa que vinculó intereses comunes con los
estudiantes, y posibilitó su abordaje de una mejor manera a nivel pedagógico, en este orden
de ideas reconocemos la lectura como un componente esencial en la Educación primaria.
Así pues, para este concepto mencionaremos autores que han analizado y realizado estudios
sobre la lectura y su implementación en la práctica escolar; por un lado mencionaremos a
Larrosa, J (2003) en su libro La experiencia de la lectura: Estudios sobre literatura y
formación, pues se liga estrechamente a la concepción que tenemos nosotras, por otro lado
a Cassany, D (2001) en Enseñar lengua realiza importantes aportes a la comprensión
lectora y otorga importancia a la misma, lo cual va ligado a nuestras intenciones
investigativas y finalmente a Bombini,G (2008) quién desde su escrito La didáctica de la
lengua y la literatura, nos aporta una perspectiva crítica frente al proceso lector siendo este
uno de nuestros principales intereses en la investigación.
El concepto de lectura lo abordamos inicialmente desde el planeamiento de Larrosa
(2003) en donde la lectura tiene gran importancia para la formación de seres humanos, en
37
un proceso mediado por las experiencias que pasan por cada individuo, entonces, Larrosa
define la lectura como:
“... una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el
lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos constituye o
nos pone en cuestión en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es sólo un pasatiempo,
un mecanismo de evasión del mundo real y del yo real...eso de la lectura como formación,
sería intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver
con aquello que nos hace ser lo que somos” (p. 25-26)
Partiendo de esto, resaltamos que para nosotras el leer no debe verse sólo como un
proceso en donde el individuo adquiere un saber inconexo con su realidad, contexto o
conocimientos previos; todo lo contrario, es ver ese proceso como una parte importante de
ese individuo que a su vez permite desarrollarse dentro de una sociedad.
Por otra parte, retomamos el planteamiento de Cassany (2001) quien le da un lugar
significativo a la lectura debido a la importancia que tiene ésta en la vida de las personas,
específicamente en los niños y las niñas, tanto en su aprendizaje académico escolar como
en sus vidas cotidianas. Así pues, Cassany (2001) sostiene que:
“La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que
proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a
todo lo que ella comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e información
de todo tipo. Además, implica en el sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende
a leer eficientemente desarrolla, en parte su conocimiento. En definitiva, la lectura se
convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento
intelectual de la persona. (p. 193).
En ese sentido, Cassany (2001) entiende la lectura y la comprensión lectora como algo
general que a la vez está compuesta por otros elementos más concretos los cuales reciben
el nombre de microhabilidades. Por consiguiente, su planteamiento se basa en trabajar estas
microhabilidades por separado para conseguir y adquirir una buena lectura, estas son:
percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales,
estructura, leer entre líneas y autoevaluación, las cuales según el autor si las trabajamos
todas, se podría lograr obtener gran habilidad al momento de leer y así mismo comprender
todo aquello que leamos. Estas microhabilidades propuestas por Cassany (2001) las
38
intentamos desarrollar durante la práctica investigativa durante el proceso, sin embargo no
todas se desarrollaron a cabalidad, ya que nos enfocamos en la lectura por inferencia.
En este orden de ideas, reconocemos que la lectura es un proceso complejo que requiere
una intervención antes, durante y después, también, es necesario identificar que existe una
relación entre leer, comprender y aprender. Considerando así que “La lectura es vehículo
para el aprendizaje y, por lo tanto, que también debe ser aprendida como tal, es un aspecto
que la escuela no puede negligir” (Cassany 2001, p.16), es decir en nosotras está la
importancia de analizar y reflexionar sobre los aspectos pedagógicos que median el
acercamiento y el aprendizaje a la lectura, incentivando a la vez la indagación a otros
mundos posibles y la posibilidad de realizar críticas frente a lo que se lee y se quiere leer.
Desde otro punto de vista, al respecto de nuestra investigación consideramos que la
lectura en los niños tiene que ver con el proceso de asociación frente a un contexto y las
experiencias personales de cada ser, por lo cual retomamos los planteamientos de Bombini
(2008) quién justamente menciona que:
“De ahí que la reflexión sobre el conocimiento adquirido y su apropiación y uso en las
escenas escolares sea uno de los temas centrales de nuestra tarea. Relativizar el valor absoluto
de los saberes legitimados, ponerlos ahora al servicio de un ejercicio de reflexión crítica” (p.
04)
Así pues, teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, entendemos que la lectura se
puede abordar de diferentes maneras con ayuda de diversas herramientas y con
intencionalidades variadas, mediante las cuales se construyen significados individuales que
parten de la interacción entre el texto, el contexto y el lector donde cada uno/a comprende
de acuerdo su realidad interior, a su situación emocional o sus experiencias previas
otorgándole a los niños y a las maestras la posibilidad de explorar, de reflexionar y hacer
conexiones frente a los diferentes significados que provee la lectura.
6.2.3 Acerca de la Escritura
Finalmente reconocemos que en los primeros años de escolarización es importante que
como docentes tengamos otros medios para enseñar a escribir a nuestros estudiantes fuera
de la forma mecanicista en donde solo es significativo el codificar y decodificar;
consideramos que es más valioso reconocer los conocimientos que el niño ha construido
39
previamente. En esa medida, le corresponde al docente “reconocer e identificar esos
conocimientos y proponer situaciones para que los niños se inserten en las prácticas del
lenguaje y reflexionen sobre ellas, y en ese marco, puedan avanzar en la comprensión del
sistema escrito.” (Pérez y Roa 2010, p. 32) es decir, reconocer la escritura como una
práctica cultural en donde el niño y la niña aprenden y escriben de acuerdo a su realidad de
una manera, autónoma, reflexiva y crítica, así pues en nuestra investigación le apostamos a
retomar todo lo que nuestros estudiantes conocían fuera de la esfera educativa, para así
vincular estos aprendizajes a nuestro accionar docente en cada una de las actividades que
propusimos para esta investigación.
Parafraseando a Pérez Abril y Roa (2010) la escritura se explora conscientemente en los
primeros grados de escolarización, pues los niños y las niñas vienen de su primera
institución de socialización (el hogar) teniendo conocimientos que se desenvuelven en un
contexto específico, por ende el individuo ya ha tenido un acercamiento a la escritura y
posee conocimientos previos, en este sentido el rol del maestro es de suma importancia;
para estos autores el escribir es “ producir ideas propias y estar en condiciones de
registrarlas a través de algún sistema de notación” (Pérez y Roa, 2010, p. 32), lo anterior se
liga estrechamente con nuestra investigación ya que le apostamos a que los estudiantes
conocieran nuevas formas de aprender a escribir, pues no queríamos que fuera un simple
proceso en donde se aprende mecánicamente la codificación y decodificación, sino que los
niños y niñas produjeran textos que partieran de los juegos creados y/o adaptados por
ellos/as.
Dentro de nuestra investigación retomamos los postulados de Pérez Abril y Roa (2010)
quienes conciben que dentro de:
“ las aulas los niños aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares, resolviendo
los retos cognitivos que la situación comunicativa les exige, intentando resolver los
problemas conceptuales que su maestra les propone, más que escribiendo mucho. Por
supuesto que hay que escribir, hay que aprender a hacer los trazos, pero es mayor el esfuerzo
que hay que hacer en el pensar que en el hacer.” (p.33)
Entonces reconocemos que esas otras formas son el juego visto como un elemento
fundamental en nuestra investigación dado que el mismo posibilita fortalecer las relaciones
entre pares y un mejoramiento latente en el proceso de escritura, ya que se permitió una
40
escritura de forma individual y colectiva teniendo como eje central la creación y/o
modificación de sus juegos.
Por otro lado, mencionamos los estudios realizados por Jolibert (2002) quién desarrolló
un estudio en Santiago de Chile: Formar niños productores de textos, el cual se ejecutó en
contextos reales y complejos en donde los niños paulatinamente desarrollaban su
autoaprendizaje con la guía de un adulto, quien tiene en cuenta la individualidad y los
caminos personales, que le permiten el logro del aprendizaje. En otras palabras se aprende a
producir textos escribiendo en situaciones comunicativas reales, con auténticos
destinatarios; es decir, escribir no es una actividad tradicional que consiste en transcribir
sin encontrar sentido a los registros, pues como lo plantea Jolibert (2002) es una actividad
que requiere seleccionar un tipo de texto, tener un destinatario determinado con una
intención precisa. De esta manera, los estudiantes logran tomar conciencia a través de lo
vivenciado, de la utilidad de la escritura y también a trabajar colectivamente para una mejor
construcción de su propio conocimiento.
En este orden de ideas la autora sitúa el rol del docente como el encargado de la búsqueda
de estrategias para abordar la escritura con los niños y las niñas, en palabras de Jolibert
(2002) “definir las prácticas pedagógicas utilizando los aportes teóricos recientes… y otros
más antiguas pero todavía poco presentes en la clase...”(p. 15) lo anterior va fuertemente
ligado con el accionar de los docentes en la enseñanza y aprendizaje de la escritura para los
estudiantes, entonces la autora sugiere una documentación, indagación y el establecimiento
de las estrategias pedagógicas que se utilizarían en dicho proceso de adquisición del
conocimiento, esto lo aplicamos en el proyecto ya que establecimos la estrategia (el juego)
que movilizaba tanto nuestro accionar como el interés de los estudiantes, por ende
concebimos que lo expuesto por Jolibert se relaciona con nuestra intencionalidad inicial.
6.2.3.1 Revisión y Edición
Finalmente, retomamos el planteamiento de Flórez, R y Cuervo, C (2005) para quienes la
escritura es un proceso, que a su vez está compuesta de cuatro subprocesos: Planeación,
transcripción, revisión y edición. Los cuales estuvieron presentes a lo largo de nuestra
investigación, sin embargo le damos mayor relevancia a los dos últimos puesto que se
41
vislumbró que los escritos realizados por los estudiantes la mayoría de las veces tenían un
proceso de edición, esto se efectuaba con la intención de realizar ajustes o modificaciones a
los textos, por esto mencionamos los planteamientos de Rita Flórez y Clemencia Cuervo
(2005) quienes reconocen la escritura como un proceso que posee diversos subprocesos a
considerar, los cuales son, la planeación, la transcripción, la revisión y finalmente la
edición, retomaremos estos dos últimos ya que se posicionan en la ejecución de
modificaciones que los estudiantes realizaban a sus escritos, de acuerdo a lo anterior Flórez
y Cuervo (2005) conciben que estos dos subprocesos:
“revisar y editar tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la primera versión
transcrita bajo la orientación del plan. El propósito de este momento es ajustar el texto a una
serie de convenciones y modificar la organización del mismo para que llegue su óptima
forma y pueda ser leído con facilidad y agrado.” (p. 48).
En este orden de ideas, reconocemos que estos dos subprocesos se vislumbraron
constantemente en el desarrollo de nuestra investigación, algunas veces por iniciativa o
planificación de las docentes y otras por el interés de los estudiantes en querer mejorar su
escrito, cabe mencionar que estos dos subprocesos son importantes al momento de escribir,
sin embargo tiene particularidades que aportan en gran medida al perfeccionamiento del
escrito, como lo mencionan las autoras “La revisión es un ejercicio sistemático y
prolongado para evaluar y mejorar un segmento completo del texto” (p. 49) esto quiere
decir que el escritor toma el papel del lector y realiza una lectura crítica y consciente de lo
escrito para así realizar ajustes al contenido del texto, por otro lado se habla de que “la
edición es una acción más automática, relacionada con las convenciones formales como
ortografía, el uso de mayúscula, los tiempos verbales, la puntuación o la selección de
vocabulario, entre otros “(p. 49), las cuales consideramos que se desarrollaron en nuestra
investigación.
De este modo dentro de la investigación se realizaron varias intervenciones que iban
orientadas a la revisión y edición de diversos textos realizados por los estudiantes de
manera colectiva o individual, que partían de escritos anteriormente realizados por los
niños y niñas, en este sentido nombraremos las acciones que iban enfocadas hacia estos dos
subprocesos: En primer lugar se trabajaron estos dos subprocesos (revisión y edición) en
dos sesiones, la primera de ellas iba orientada a la realización de los bosquejos del corotoro
(cartilla) para cada uno de los juegos que los niños y niñas crearon y/o adaptaron, allí se
42
situaban de manera escrita las ideas que grupalmente tenían los estudiantes sobre el juego,
en este bosquejo se plasmaron los elementos, las reglas e instrucciones del juego; en la
segunda sesión se llevó a cabo la revisión y edición del bosquejo realizado con
anterioridad, para estos subprocesos se debían leer cada uno de los bosquejos y
grupalmente realizar ajustes o correcciones a lo plasmado la sesión anterior, cabe aclarar
que la revisión se realizó de forma colectiva, pero la edición solo la ejecutó un integrante
del grupo escogido por ellos/as con el fin de que al transcribir las ideas del colectivo la
letra quedará uniforme y estética.
Otras de las acciones en las que se desarrollaron los subprocesos de revisión y edición,
fueron los talleres que hacían parte de la tercera fase de nuestra investigación, en estos
talleres se partía de la práctica por sesión de uno de los juegos que los/as estudiantes
crearon y/o adaptaron, posteriormente la escritura individual de un texto que se relacionara
con el juego que se efectuó ese día, seguidamente se realizaban dos revisiones una por parte
de los niños y las niñas y la otra desarrollada por las docentes en formación. Finalmente
teniendo en cuenta lo expuesto por las docentes y lo observado por cada estudiante se
ejecutaba la edición de los textos creados con antelación, en esta edición se hacían ajustes
en cuanto a coherencia y linealidad en el texto, también se adicionaban más ideas en el
escrito o en ocasiones se cambiaba la temática central de cada texto.
Por otro lado, quisimos tomar estos aspectos que creemos son fundamentales en el
ejercicio de escribir, esto en pro de una mejor escritura que va ligada a la intencionalidad el
escritor y su deseo por mejorar en cada momento, además de posibilitar un lectura rica e
interesante para el lector, esto lo mencionamos puesto que en la ejecución de nuestra
investigación se realizaban constantes lecturas de los escritos efectuados de manera
individual o colectiva, entonces los niños y niñas paulatinamente se interesaban por su
escrito y su perfeccionamiento teniendo muy presente a su lector.
6.2.4 Relación escritura y lectura
Por otro lado retomamos los planteamientos de Delia Lerner, con su libro Leer y escribir
en la escuela: lo real lo posible y lo necesario (2001). En el cual la autora habla sobre la
realidad escolar en cuanto a la lectura y la escritura, lo que está dentro de nuestras
43
posibilidades como docentes en formación hacer para que los estudiantes se acerquen un
poco más y de forma autónoma a estos procesos y por último lo que se necesita en la
escuela al momento de enseñar a leer y escribir a los estudiantes; este libro es fruto de una
larga investigación que se realizó para el desarrollo de estrategias en la escuela actual y el
cómo estas estrategias posibilitan un acercamiento a la práctica de la lectura y la escritura
en los estudiantes.
De este modo, la autora menciona que lo real en la escuela frente a los propósitos de leer
y escribir son totalmente diferentes a los que el niño requiere fuera de esta, pues allí rige al
formalismo perdiendo el uso social y la oportunidad de convertir a ese educando en un
ciudadano que aporta de manera creativa a su comunidad, que vaya más allá de lo que leyó
en su contexto logrando proponer soluciones. Adicionalmente, relaciona lo posible como
las herramientas con las que todo docente cuenta para alcanzar el reto de leer y escribir;
pues ella sostiene que es posible que generemos situaciones didácticas que posibiliten los
actos de leer y escribir a sus objetivos comunicativos y de igual forma para hacer lo
necesario se busca que los docentes sean los protagonistas de la escuela que permita brindar
esas herramientas necesarias a cada individuo para que pueda transformar de manera
creativa el contexto en el que se desenvuelve. En este sentido Lerner(2001), propone que se
piensen los objetivos en función de los estudiantes y se desarrollen proyectos de
interpretación-producción en la didáctica de la lengua escrita suministrando un sentido
social a la escuela, orientados a lograr por lo menos un propósito social de la lectura, por
ejemplo; leer para informarse o profundizar sobre un tema de interés, o leer para resolver
un conflicto, es decir, leer con un objetivo y no solo leer para unir códigos o para
desarrollar un taller sin mayor comprensión de este acto. Por lo tanto, leer será una tarea
significativa para los niños y las niñas.
De acuerdo a lo anterior, nuestra investigación está vinculada a lo que menciona la
autora, pues aborda el por qué los niños/as se alejan de los procesos de la lectura y la
escritura, y así mismo no les gusta leer y escribir. Además nos habla del cómo los docentes
podemos posibilitar un acercamiento a estos procesos con métodos novedosos y que
llamen la atención a los niños/as, aquí es donde situamos las estrategias que los docentes
utilizaban al momento de proponer actividades que se vinculen directamente con el proceso
lecto-escritor.
44
También, Lerner (2001), hace un cuestionamiento a la labor docente que se ha venido
desarrollando en la actualidad y al cómo se ha venido normalizando el que los estudiantes
no les guste leer y escribir en la escuela ni en su hogar, además se menciona que para los
docentes y la escuela leer y escribir se enseña sin ningún trasfondo en el aprendizaje y la
enseñanza en el contexto educativo y escolar, dejando de lado que y como los niños/as
aprendan y lo realicen de una manera reflexiva:
“Si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los estudiantes
aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que
la lectura y la escritura cumplen en la idea social); si la escuela abandona los propósitos
didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función
enseñante” (p. 10).
En concordancia a lo anterior y teniendo en cuenta que todos los niños tienen las
facultades para llegar a ser grandes lectores y escritores, la autora expone que es la
responsabilidad del docente generar estrategias que posibiliten llevar a cabo procesos de
lectura y escritura desde su uso social y no como prácticas reproductoras del sistema
educativo el cual los convierte en simples lectores funcionales que solo ejercen estas
habilidades para resolver una tarea o una evaluación por compromiso escolar, entonces, se
reconoce que es un imperioso deber del docente ser creativo para propiciar dinámicas
innovadoras que acerquen el acto de leer y escribir a objetivos comunicativos los cuales se
transformen en proyectos como el que se llevó a cabo en la presente investigación los
cuales incluyan prácticas que permitan a los niños ver la lectura y la escritura desde otra
perspectiva.
Así pues, leer y escribir para los niños y las niñas se pueden llegar a convertir en
interacciones divertidas y placenteras, en las que los y las estudiantes pueden disfrutar de
sus logros y aprender incluso de sus equivocaciones logrando una transformación y un
interés por la práctica de estas dos habilidades.
7. Diseño Metodológico
Fue importante para nosotras como investigadoras, consolidar una metodología para
aplicar a lo largo de esta investigación, esto para tener claro de qué manera se intervendría,
entonces optamos por qué dentro y fuera del aula se manejaran centros de interés en los
45
cuales se vinculara el aprendizaje, garantizando la motivación y la curiosidad de los niños
y las niñas en cada uno de los procesos llevados a cabo.
7.1 Enfoque
Así pues, realizamos nuestro proyecto por medio de la investigación cualitativa que
posibilita un acercamiento a diferentes aspectos partiendo de la observación efectuada a lo
largo de cada una de nuestras intervenciones, para posteriormente realizar una
interpretación con ayuda de aportes conceptuales que soportan lo analizado, en este orden
ideas y según Cifuentes (2011) retomando los planteamiento de Bonilla y Rodríguez, 1995,
la investigación cualitativa:
“Se orienta a profundizar en casos específicos, más que a generalizar. Busca describir
textualmente y analizar el fenómeno social, como es percibido y se procede por inducción
analítica, estudiando a profundidad un número reducido de casos, para descubrir propiedades
esenciales, separando lo esencial de lo accidental”. (p, 80).
De acuerdo a lo anterior, decidimos orientar nuestra investigación a partir de dicho
enfoque, puesto que permite extraer descripciones específicas partiendo de nuestras
observaciones mediadas por instrumentos tales como: grabaciones de audios y vídeos,
fotografías, escritos y diarios de campo los cuales permitieron vislumbrar lo realizado en
cada una de nuestras sesiones.
En los diarios de campo se describieron las acciones de todos los partícipes de las
intervenciones (docente titular, niños, niñas y vivencialistas) y cómo estos contribuyeron
en nuestro trabajo, además, esos aspectos identificados en cada una de las sesiones se
sustentaron con un análisis teórico que permite contrastar lo observado en el día con los
planteamientos teóricos que abordan temáticas similares a la nuestra ( el juego en el ámbito
escolar como estrategia pedagógica para potenciar la práctica y el gusto por leer y escribir)
esto con el fin de reconocer las problemáticas y evidenciar los hallazgos que se presentan
en el curso intervenido.
Lo anterior se llevó a cabo a través del enfoque crítico- social, en el cual se presenta que
el interés es, primero conocer la estructura social, para después cuestionar, relativizar y
finalmente transformar las dinámicas de la misma, en este enfoque se busca proponer
alternativas de transformación crítica y un mejoramiento del mundo social en el que se
presentan condiciones para que el desarrollo de este sea de un orden social justo, digno y
46
equitativo. Así pues el enfoque crítico-social toma aspectos esenciales como lo son: (la
autorreflexión, la práctica y la participación). Como lo menciona Cifuentes, 2011:
“Se busca la transformación crítica del mundo social. Se asumen para ello como objetos
de conocimiento la estructura social, la institución, sus contradicciones, tensiones de poder
(económico, político, social, institucional, comunicativo, religioso). Se promueven
reflexiones críticas en torno a las condiciones estructurales y particulares que limitan el
desarrollo de un orden social justo, digno, equitativo. El investigador o investigadora se
asumen como integrantes del equipo que conoce, explicitan su intencionalidad
transformadora e interactúan de manera activa con otros y otras participantes”. (p. 33)
De esta manera, el enfoque crítico-social se centra en el análisis y solución de problemas
concretos, locales, sectoriales o coyunturales de un grupo confrontados con el contexto
social global que para el proceso de observación y delimitación fue el grupo de estudiantes
del colegio Antonio Nariño del grado 201 JT, y para la determinación concreta de
situaciones e intereses específicos de la población, desarrollo y ejecución del proyecto
investigativo. En este enfoque el objeto de conocimiento es la estructura social en donde el
investigador se asume como un agente vinculado al grupo o comunidad que se investiga,
conoce y su interacción se desarrolla activamente con una intención transformadora. Por
consiguiente, consideramos que este enfoque fue el más pertinente para usar en el proyecto
investigativo, puesto que no solo es investigar desde una perspectiva pasiva en donde solo
se describe, se es observador y se toma lo que se necesita, sino que nosotras como
investigadoras fuimos partícipes de esta comunidad en dinámicas que le competían a la
investigación como el proceso de lectura y escritura mediada por el juego, y en otros
aspectos como la convivencia y las relaciones este pares y adultos (docentes- estudiantes).
7.2 Modalidades
El desarrollo del presente trabajo investigativo se llevó a cabo bajo dos modalidades las
cuales fueron: Etnografía Escolar y la Investigación Acción Educativa (IAE), estas nos
permitieron llegar a preguntas y soluciones concretas frente a la lectura y la escritura
mediadas por el juego, evitando distanciarnos de los objetivos de la investigación.
47
7.2.1 Etnografía escolar
En primera medida tomamos la modalidad de Etnografía Escolar que permitió
relacionarnos de manera directa con los participantes de la investigación (estudiantes y
docentes del curso 201 colegio Antonio Nariño, JT), esta interacción se presentó de una
manera más cercana con los agentes del proyecto y permitió obtener variados e
importantes datos para el desarrollo de acciones concretas con las cuales se dio solución a
nuestro problema de investigación. Así pues, para especificar el método de Etnografía
Educativa según Peter Woods, (1988):
“presenta condiciones favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y
maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica (...)
se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta cómo interactúa. Se propone descubrir
sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o
cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto dentro del grupo y
desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo” (p.18).
De acuerdo a lo anterior, observamos que la etnografía escolar posibilitó que nuestra
participación dentro de las dinámicas cotidianas del grupo se desarrollara más abierta y
espontáneamente, dando paso así a la constante observación sin interrumpir la manera
natural de interactuar del curso, entonces pudimos observar y escuchar lo que pasaba dentro
del salón y fuera de este. Así pues, se hace necesario e importante que nosotras como
investigadoras o el investigador quien lleve a cabo el proceso, esté lo suficientemente
preparado para involucrarse plenamente con la comunidad o grupo social con y para quien
investiga sin tomar parte de este y no llegar a caer en el subjetivismo y así poder obtener
resultados lo más ajustado posible a la realidad y problema que se estudia.
Por esta razón, como lo menciona Woods, (1988) la etnografía escolar permite que al
intervenir entre los grupos de estudio sea posible realizar “una descripción detallada de los
ámbitos de la vida social de la escuela” (p. 24) entonces es necesario comprender e
interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas
perspectivas o diferentes agentes, esto con el fin de establecer información mucho más
situada, detallada y precisa, que de cierto modo enriquece el análisis de la investigación que
se está desarrollando.
48
Por otro lado, es necesario identificar las particularidades de la Etnografía Escolar y así
poder mencionar que para el proyecto de investigación rescatamos la observación como
parte fundamental del mismo, puesto que posibilitó detectar el problema central del grupo
en específico, además, de poder vislumbrar los intereses que poseían los niños y las niñas,
para generar acciones que contrarrestaran la dificultad reconocida y finalmente comprobar
si lo que se ejecutó contribuyó a que la dificultad y el poco interés por leer y escribir en los
estudiantes del grado 201 disminuyera.
Por otro lado vemos que Woods (1988) sitúa al etnógrafo como un ser que “se interesa
por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto-que puede contener opiniones
alternativas- y la perspectiva con que éste ve a los demás” (p.20), por ende, durante el
proceso de investigación nos instalamos en las dinámicas anteriormente presentadas, las
cuales mediante la participación que es posible desarrollar en el marco de la modalidad de
Etnografía Escolar, permitieron que la interacción tanto con los niños como con las
maestras titulares fuera más amena y cercana, desarrollando así relaciones de empatía y
lazos afectivos con los estudiantes y docentes; lo anterior otorgó a nuestra intervención una
aprobación por parte de las profesoras ,y en los niños y niñas posibilitó que expresaran con
mayor fluidez y comodidad sus ideas, sus preguntas o apreciaciones de lo ejecutado
reconociendo las opiniones de cada estudiante durante todo el tiempo de la investigación.
Finalmente rescatamos la posibilidad de realizar un contraste sobre el análisis que surge
de las observaciones efectuadas y la postura conceptual de diferente autores, que permiten
ratificar nuestra postura o contradecirla y así reformular lo dicho con antelación, entonces,
propicia un amplio espectro de análisis y sustentación teórica que nutrió en gran medida lo
desarrollado en el espacio de la investigación.
7.2.2 Investigación Acción Educativa (IAE)
En segunda instancia tomamos la modalidad de la Investigación Acción Educativa
(IAE), ya que nos permite como docentes en formación reflexionar ante nuestro quehacer
dentro del aula con los niños, las niñas y las situaciones sociales vividas dentro de la
misma con la intención de buscar, comprender y transformar la enseñanza para potenciar la
calidad de pensamiento en pro de generar reflexión sobre la acción en relación a la
49
experiencia y situaciones propias de un contexto así como conflictos dentro de este,
acciones para solucionar los inconvenientes y por último la refracción de la práctica de
estas acciones que surgieron para solucionar el problema encontrado dentro de este
contexto; de acuerdo a lo anterior Elliot (1990) plantea las “estrategias de acción que son
implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio” (p. 27).Por lo
tanto, situándonos en nuestra investigación, consideramos que las intervenciones realizadas
influyeron en gran medida al buscar otras formas de acercarlos a su realidad por medio del
juego como estrategia pedagógica con el propósito de construir sentido para la
investigación, generando el gusto y acercamiento a la lectura y la escritura en los
estudiantes con quienes interactuamos a través del reconocimiento de su propio contexto y
situaciones cotidianas halladas en particular.
Al abordar la IAE es importante resaltar cómo nuestras acciones iban encaminadas a
modificar situaciones o prácticas dentro del aula, propiciando así que las dinámicas dentro
de esta cambiarán en pro de generar comprensión en los estudiantes y un aprendizaje
colectivo, donde el conocimiento docente está lejos de ser una verdad objetiva.
Esta modalidad la podemos comprender desde un esquema en donde son necesarios tres
ejes fundamentales, la práctica docente, las acciones emprendidas para mejorar estas
prácticas y la reflexión continúa de estas prácticas. Cómo lo afirma Elliot (2000) la IAE:
“Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que
se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales se consideran como
"actos de investigación", como "teorías-en-la-acción" o "pruebas hipotéticas", que han de
evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta
perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigación-sobre-la-enseñanza otra. Las
estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los modos de
plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan a cabo de manera
reflexiva, constituyen una forma de investigación-acción. Si se considera una práctica social
como la enseñanza como una actividad reflexiva, la división del trabajo entre prácticos e
investigadores se desvanece”. (p. 113)
En concordancia con lo anterior, es importante explorar la acción en forma general de
modo que no haya distinción entre lo que se realice y lo que se efectúa en la investigación.
Así pues, generamos una reflexión constante de nuestro quehacer pedagógico como
docentes en formación y de los procesos que los niños y las niñas creaban para generar una
50
propuesta que respondiera de la mejor manera posible a las necesidades y problemáticas
que observábamos dentro del aula.
De igual manera, a través de la IAE se desarrollaron procesos reflexivos de lectura y
escritura mediados por el juego que permitieron desde una postura crítica generar nuevas
formas de encontrarle solución a una necesidad evidenciada como problema : el desinterés
al momento de leer y escribir, ya que se generaban exploraciones en cada juego creado e
historias realizadas y contadas a sus demás compañeros a partir de su propio contexto y
cotidianidad, intentando cambiar o mejorar en algunos casos la forma en que leían y
escribían, otorgándoles sentido a dichas acciones.
En estas dos modalidades, visualizamos una relación directa, ya que las dos permiten
tener contacto directo con los participantes de la investigación e intervenir en las prácticas
cotidianas de este grupo social.
7.3 Procedimientos
Dentro de esta investigación consideramos fundamental identificar cuáles son los
procedimientos que se emplearon, por consiguiente tomamos tres procedimientos que
atendían a nuestros intereses y contribuyeron en gran medida a la ejecución del presente
proyecto de investigación, entonces utilizamos la observación participante, los grupos
focales y finalmente los talleres.
7.3.1 Observación Participante
Identificamos que la observación participante posibilita un contacto más cercano con los
niños y niñas que intervienen en la investigación, parafraseando a Martínez (2007)
entendemos la observación participante como una técnica empleada de forma cualitativa, en
donde el investigador quiere estar dentro de la sociedad estudiada, siendo parte de la
población y sus dinámicas, es decir la investigación también cuenta con la experiencia
vivida por el investigador.
51
En ese sentido quisimos rescatar la perspectiva en torno a la observación participante que
propuso DeWALT & DeWALT 1998, mencionado por Kawulich (2005), puesto que se
relaciona con nuestra intención al desarrollar la investigación y la definen:
“como el proceso para establecer relación con una comunidad y aprender a actuar al punto
de mezclarse con la comunidad de forma que sus miembros actúen de forma natural, y luego
salirse de la comunidad del escenario o de la comunidad para sumergirse en los datos para
comprender lo que está ocurriendo y ser capaz de escribir acerca de ello. Él incluye más que
la mera observación en el proceso de ser un observador participativo; tiene en cuenta además
conversaciones naturales, entrevistas de varias clases, listas de control, cuestionarios, y
métodos que no sean molestos. La observación participante se caracteriza por acciones tales
como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar interesado en aprender más acerca de los
otros, ser consciente de la propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la
mayoría de los cuales pueden ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen escucha,
y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está aprendiendo”. (p. 65)
Como lo mencionamos con anterioridad, nuestra intervención dentro de la comunidad con
la que se desarrolló la investigación no generó cambios en las dinámicas cotidianas del
grupo social; esto permitió la identificación de aspectos de la cotidianidad de los
estudiantes y las docentes titulares en los cuales se vislumbró: primero, la necesidad de una
transformación en las estrategias usadas para la práctica de la lectura y la escritura en el
aula, segundo, permitió identificar los intereses que tenían los niños y las niñas, para así
aprovechar estos en la planeación y ejecución de acciones que posibilitaron un
acercamiento a los procesos de lectura y escritura, y finalmente el contraste necesario sobre
lo identificado en la intervención con los agentes partícipes de la investigación, sustentado
a partir de aportes teóricos que refuerzan lo extraído de las observaciones.
Por otro lado, la observación participante nos permitió la recolección de datos que hacen
parte de la investigación cualitativa siendo este nuestro diseño metodológico en el cual se
analizó un problema (poco interés por la lectura y la escritura, por parte de los estudiantes
del grado 201) por medio de un proceso deliberado y sistemático de una comunidad en
particular. Además la Observación Participante se hace importante dentro de la etnografía
ya que en la práctica tiende a ser un estilo de investigación, o como lo menciona Peter
Woods (1988) “se centra en la participación de las experiencias de los otros en un grupo o
institución” (p.49) , suponiendo esto, este procedimiento nos permitió desempeñar un papel
52
importante como investigadoras, estando atentas a las opiniones de los demás , analizando
y reflexionando sobre el proceso que se llevó a cabo del cual todos los participantes
formamos parte, logrando construir y ampliar nuestra experiencia investigativa
confrontando así la teoría y la metodología diseñada.
7.3.2 Grupos Focales
Para nuestra investigación fue fundamental el reconocer cómo los niños y niñas crean y
comparten sus escritos colectivamente, consideramos que la estrategia de usar grupos
focales en momentos y sesiones específicas nos sirvió notablemente en la sistematización y
desarrollo del proyecto, parafraseando el planteamiento de Kruger (2000), quien define a
los grupos focales como un tipo especial de grupos en términos de propósito, tamaños,
composición y procedimiento. Ya que su propósito es el de escuchar y analizar
información, teniendo como principal objetivo entender mejor los sentimientos y
pensamiento de la gente con respecto algún tema, problema o servicio.
Lo anterior lo podemos situar en nuestra investigación pues notamos que el interés
principal de los niños y niñas era el juego, pero fue evidente que no les gustan los mismos
tipos de juegos pues las dinámicas son distintas, por ende los estudiantes trabajaron en
grupos en los cuales se crearon y/o adaptaron juegos colectivamente que se podían efectuar
en el aula o fuera de ella, además se practicaron y partiendo de esta acción se realizaron
modificación en pro del mejor funcionamiento del mismo juego. Finalmente se realizó la
presentación de los juegos que grupalmente inventaron o modificaron los niños y las niñas.
En este orden de ideas, podemos decir que el trabajar por grupos focales enriqueció los
procesos de lectura y escritura que se desarrollaron implícitamente en la creación,
ejecución, modificación y presentación de los juegos que colectivamente realizaron los
estudiantes del grado 201.
7.3.3 Talleres
Los talleres que se desarrollaron en el proyecto de investigación se efectuaron en
diferentes etapas del mismo. Inicialmente se desarrollaron de manera colectiva para realizar
53
mejoras estructurales de los juegos creados en grupo. Posteriormente exploramos los
talleres individuales que se ejecutaban, con la intención de generar textos por parte de los
niños y niñas en los que se concebía la escritura como un proceso en los que fue necesaria
la edición y revisión constante por parte del autor -en este caso los estudiantes del grado
201-.
Entonces, los talleres desarrollados se iniciaba por la práctica de un juego creado y/o
adaptado, luego, se realizaba la escritura de un texto en el que se vinculaban aspectos del
juego que se había practicado durante esa sesión, consecutivamente se llevaba a cabo una
revisión de lo escrito por los niños y niñas, para así poder realizar la revisión y edición
respectiva de lo escrito, adicionalmente, se concluía leyendo los textos de cada taller
teniendo la posibilidad de tener otras miradas y generar experiencias significativas tanto
para los niños y las niñas como para nosotras dentro del proceso investigativo.
En este orden de ideas vemos que los talleres son importantes no solo para generar
espacios en los que se imparten aprendizajes, sino que también ofrecen un lugar para la
interacción con sus pares que les permitan adquirir otros conocimientos y así mismo
fomentar el trabajo colectivo o individual con todos los integrantes del grupo donde cada
uno aporte o contribuya en algo. El taller según Justo (2009) se define como “un espacio y
momento pedagógico que posibilita el aprendizaje social; preparado de modo tal que, a
partir de la experiencia de los participantes e incorporando a la discusión elementos nuevos,
se logran nuevos aprendizajes y nuevas soluciones a los problemas de la vida real” (p.176 ).
Por ende, aplicamos este procedimiento de manera individual y colectiva; a nivel grupal
rescatamos el trabajo en conjunto que se realizó, el cual tenía como intención la realización
de un producto concreto que se forjara en la interacción con el otro, posibilitando nuevas
experiencias mediante el desarrollo de acciones y actitudes participativas que fueron
necesarias y se vislumbraron en la construcción y/o adaptación de los juegos que
desarrollaron colectivamente.
Entonces, al incluir el taller como un procedimiento de enseñanza y aprendizaje en el
proceso de lectura y escritura, proporcionó la apropiación de conocimientos y/o habilidades
a partir de la realización de diferentes actividades propuestas y desarrolladas entre los
participantes, centrándose en la autonomía y responsabilidad de los sujetos. Al respecto
Ander-Egg (1999) menciona que, “el taller se basa en el principio constructivista según el
54
cual, el educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de
aprendizaje, en cuanto el proceso de adquisición de conocimientos es algo personal e
intransferible” (p. 5). Lo anterior hace referencia a que el taller posibilita la participación,
planeación, reflexión y ejecución en diferentes situaciones, un ejemplo claro dentro de
nuestro proyecto fue la construcción del corotoro (manual).
7.4 Instrumentos
Es fundamental en toda investigación la recolección de información y evidencias por
medio de instrumentos que permitan ahondar en detalles para ser analizados y demostrados
durante el proceso. Por ende, esta recolección de datos se realizó a través de dos
instrumentos principales: El registro fotográfico y los diarios de campo, los cuales nos
permitieron identificar información detallada sobre el problema, la temática y los objetivos
establecidos en la investigación.
7.4.1 Registro Fotográfico
Consideramos pertinente el registro fotográfico como instrumento dentro de la
investigación, ya que permite identificar elementos que durante la acción pasan
desapercibidos en el momento, además rescatamos que este registro permite situarnos
dentro de un contexto específico en el que se presentan dinámicas cambiantes y
simultáneamente influyen en gran medida a nuestra investigación, a su vez permitiendo
tomar estas dinámicas como objetos de estudio para reflexionar, analizar e identificar
aspectos importantes del proceso investigativo, por ende consideramos importante retomar
el planteamiento de Augustowsky. (2007), quien se sitúa desde una investigación educativa
y el como el registro fotográfico contribuye a la realización acertada de esta:
“El uso de fotografías como modalidad de registro de la información se planteó en este
proyecto como una necesidad que deviene su objeto. Registrar de modo convencional,
verbalmente, las observaciones de las imágenes y elementos presentes en las paredes del aula
hubiera implicado la pérdida de valiosa información propia del discurso visual. Para llevar a
cabo el registro fotográfico de las aulas y las paredes, después de una visita exploratoria se
elaboró una guía con el fin de planificar y organizar la toma. Esta anticipación resulta
55
fundamental ya que un registro indiscriminado dificulta luego el análisis y la posibilidad de
comparar algunas dimensiones de los distintos casos. Al realizar las fotografías debe tenerse
en claro qué se registrará, con qué propósito y desde qué perspectiva teórico-conceptual se
analizarán las fotografías. Esta última cuestión, el análisis (que por un tema de extensión no
se trata en este capítulo) es la clave que permitirá dar sentido a los registros. Es fundamental
establecer no sólo las categorías conceptuales referidas al objeto de estudio sino también al
marco conceptual interpretativo de las fotografías”. (p. 165)
En concordancia con lo anterior, podemos rescatar la utilidad que este autor le otorga al
registro fotográfico como elemento clave para identificar las acciones dentro de la
investigación, y así mismo es importante resaltar por qué se utiliza el registro fotográfico ya
que al utilizar este instrumento se debe tener claro qué se registró, con qué propósito y
desde qué perspectiva teórico-conceptual se analizaron las fotografías.
Así pues, durante el proceso llevado a cabo este instrumento nos permitió identificar
aspectos más detallados en las acciones que realizaban los niños y las niñas permitiendo
que nosotras pudiéramos identificar y analizar con mayor detenimiento aspectos que quizás
no se tomaban en cuenta de forma precisa o se pasaban por alto en el devenir de las
intervenciones debido al agobio del tiempo, reflejando así la realidad en la que se movían
los sujetos participantes.
7.4.2 Diarios de Campo
Como investigadoras dentro de la institución Antonio Nariño, realizamos en cada una de
nuestras intervenciones diarios de campo, los cuales permitieron vislumbrar lo realizado en
cada una de las sesiones, en estos se registraron las acciones más relevantes y se realizó un
análisis teórico de la información de cada intervención registrada para así reconocer las
problemáticas y evidenciar los hallazgos que se presentaron en el curso.
El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2005) en Alzate, T. Puerta, A y
morales, R. (2008) es el:
“...conjunto de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines
precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral. Además, es el proceso educativo
que tiene lugar en las instituciones de educación superior, orientado a que los alumnos
obtengan conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un
56
perfil profesional y que corresponda a los requerimientos para un determinado ejercicio de
una profesión”.(p.78)
En este orden de ideas, nos pareció fundamental usar el diario de campo como
instrumento esencial en la investigación, ya que nos permitió desarrollar la capacidad de
observación generando así un pensamiento reflexivo alrededor del
proceso de la investigación, nuestro quehacer pedagógico como docentes en
formación y las actitudes de los niños y las niñas. Por otro lado, el diario de
campo sirvió como medio evaluativo de un contexto educativo y nos facilitó la toma de
decisiones que favorecieron y enriquecieron nuestra investigación.
De igual forma, los diarios de campo nos encaminaron a evidenciar las percepciones y
emociones que se generaron durante el proceso en el aula, las resignificaciones que se
obtenían frente a la lectura y la escritura principalmente y las transformaciones de nuestra
práctica tanto individual como en conjunto por parte de nosotras realizando un trabajo
reflexivo frente a los cambios positivos y negativos que se generaban en pro del proceso
enseñanza-aprendizaje entre todos los participantes. De manera tal que este instrumento no
solo se convirtió en una herramienta vista como obligación, sino que allí se reflejaba una
postura reflexiva en nuestro accionar docente, nuestra propuesta investigativa y el proceso
que llevábamos a cabo constantemente.(Ver anexo 1)
7.4.3 Rejillas
En el proceso investigativo, usamos el instrumento de rejilla ya que nos sirvió como
método de evaluación al final de la segunda y tercera fase durante el proyecto de
investigación. (Ver anexos 2,3 y 4). Esta, es un es un formato de entrevista que genera una
fuente de información la cual facilitó a que cada estudiante creara por escrito su opinión
frente a los juegos realizados por sus demás compañeros y así mismo pudiera reflexionar
sobre la construcción del propio juego para así poder considerar los diferentes puntos de
vista, factores significativos e interpretaciones de su realidad frente a lo realizado por todos
y todas, generando para nosotras información relevante y significativa a tener en cuenta.
Juan Luis Álvarez y Gayou Jurgenson (2003) al respecto mencionan lo siguiente:
“La técnica de rejilla no es propiamente un método para la obtención de información; de
hecho, es una propuesta que permite realizar el análisis desde la psicología de los constructos
57
personales. Evalúa las dimensiones y la estructura del significado personal y pretende captar
la forma en que una persona da sentido a su experiencia en sus propios términos” (p.55)
Entonces, para el uso de la rejilla como instrumento hay que tener en cuenta que ésta
genere un proceso de participación y reflexión, donde los niños y niñas sean partícipes de
su evaluación respecto a lo que realizan en el ámbito escolar, facilitando en cierta medida la
implicación de ellos mismos/as en su propio proceso de educación, con el fin de para
obtener los constructos que tiene sobre sí mismo y de los otros compañeros del aula. (Ver
anexos 2, 3, 4 y Análisis de rejillas).
8. Esquema Temático
La principal intención en este proyecto investigativo fue resaltar la importancia de
potenciar el gusto y la práctica de la lectura y la escritura en los niños y las niñas del grado
201 por medio del juego; como segundo aspecto relevante dentro de la investigación fue
esencial reconocer los gustos que tenían los estudiantes, pues observamos que las
dinámicas en la interacción dentro del aula se desarrollan de manera más agradable y
enriquecedora reconociendo que tanto nosotras y las docentes como los alumnos poseen
intereses que movilizan el accionar dentro del salón de clase.
De acuerdo a lo anterior notamos que era posible vincular las intenciones de las dos
partes (estudiantes-docentes) dentro del proyecto investigativo con la ejecución de la
Secuencia Didáctica, pues esta posibilita que las intencionalidades planteadas desde el
docente se realicen, partiendo de los intereses de los niños y las niñas, y dentro de la cual
Pérez (2009) retoma la noción del concepto de Anna Camps(1995) quien menciona que:
“La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral,
escrita)”(p.17), la cual posibilita estructurar acciones e interacciones relacionadas entre sí,
donde hay intencionalidades claras y precisas, para construir el aprendizaje. Del mismo
modo un valor agregado en la escogencia de la Secuencia Didáctica como esquema
temático es que cuenta con tres momentos específicos los cuales orientan el accionar dentro
de la investigación, estas son:
Preparación: Es el momento en el cual se formula el proyecto investigativo
rescatando el interés que poseemos nosotras vinculándolo con los intereses de los
58
estudiantes, además, se establecen los criterios que guiarán el proceso ofreciendo modelos
de estrategias donde los alumnos sean capaces de realizarlo de forma autónoma dentro de la
planificación.
Producción: Este momento está orientado hacia la proposición de acciones que se
relacionen con las intencionalidades de las dos partes, ya sea individual o colectivamente
donde la interacción pueda llegar a ser de larga o corta duración dependiendo de las
necesidades establecidas.
Evaluación: Finalmente en este momento se evalúa el cómo se construye este
aprendizaje o interés principal para el proyecto investigativo, y donde se podrá identificar si
se cumplió o no el objetivo planteado.
Lo anterior lo sustentamos bajo el postulado de Pérez (2009) quien define la Secuencia
Didáctica como:
“una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se
organizan para alcanzar algún aprendizaje. (...) una secuencia también puede diseñarse para
construir saberes sobre el lenguaje y los textos. Como se observa las secuencias didácticas
son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. (...) una
secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje,
planteados por el docente, y vincula unos saberes y saberes - hacer particulares, en el marco
de una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está
construida para una sucesión de actividades, acciones e interacciones, debe ser posible
evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre actividades a medida que transcurre
su desarrollo” (p. 19)
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, consideramos que la secuencia didáctica cumple
a cabalidad con lo propuesto en nuestra investigación, ya que resalta la importancia de tener
en cuenta los intereses de las dos partes, además de su implementación en procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, nos parece oportuno dar a conocer el esquema que
consideramos tener en cuenta para el desarrollo de las tres fases de nuestra investigación,
en este esquema se plantea la lectura y la escritura como intereses de nosotras, el juego
como el detonante para incentivar la práctica en los niños y las niñas de la lectura y la
escritura, rescatando este (el juego) como el interés que surge en los niños y las niñas y
finalmente la secuencia didáctica como la estructura que utilizamos para desarrollar
59
actividades en la cuales se incluyen los ejes de nuestra investigación (Juego, lectura y
escritura).
Esquema 1
9. Participantes
Como se mencionó anteriormente, la investigación se realizó con niños y niñas en edades
comprendidas entre los 6 y 9 años de edad, pertenecientes a la Institución Educativa
Distrital Antonio Nariño, de la Jornada Tarde, Sede A, ubicado en el barrio Villa Luz en el
Noroccidente de Bogotá, de la localidad décima (Engativá) de la ciudad de Bogotá.
Así mismo se contó con la presencia de la docente Carmenza Torres quien estuvo
guiando y acompañando el proceso, además realizó aportes y sugerencias en las acciones
que se desarrollaban con el grupo de estudiantes; y finalmente nosotras como
investigadoras, observadoras activas y participantes del proyecto, ejecutamos el análisis, la
sistematización y los registros pertinentes del trabajo investigativo.
10. Requerimientos
A continuación se mostrará un balance aproximado a tener en cuenta de los materiales y
costos que se utilizaron como requerimientos durante las tres fases de intervención en el
presente proyecto de investigación, realizadas los días Martes, en los periodos
60
comprendidos entre el 29 de Septiembre hasta el 15 de Noviembre de 2016, y el 14 de
Marzo del 2017 hasta el 14 de Noviembre del 2017.
Material Costo Aproximado
Resma de Papel blanco tamaño carta
$10.000
Resma de Octavos de cartulina Bristol
$8.000
10 Pliegos de cartulina Bristol
$7.000
10 Pliegos de papel periódico
$1.000
Marcadores de Tablero
$ 5.000
Lápices de colores
$10.000
Marcadores y plumones
$15.000
Caja de Lápices
$10.000
Cinta adhesiva ancha
$5.000
61
Diferentes tipos de material reciclado
$2.000
Lana
$5.000
3 Barras de silicona
$1.500
1 litro de Pegante
$15.000
1 Block de hojas Iris
$3.500
Pinturas
$3.000
Pinceles
$15.000
Tijeras
$5.000
1 Paquete de globos de colores
$8.000
Imágenes, Guías y fotocopias
$10.000
Elementos requeridos dependiendo de
la necesidad de cada juego
$30.000
TOTAL
$139.000
Tabla 1: Requerimientos
62
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, fue necesario hacer uso de los materiales
anteriormente mencionados los cuales nos permitieron llevar a cabo un constante proceso
de enseñanza-aprendizaje a lo largo del proyecto investigativo de la mejor manera.
11. Cronograma
Cuando nos enfrentamos a la realización de un proyecto investigativo, hay que tener en
cuenta la organización del cómo y cuándo se elaborará y abordará las temáticas
establecidas dentro de la investigación. En este sentido, a continuación se evidenciará
mediante una gráfica las acciones y fechas de las tres fases ejecutadas en nuestro proyecto
investigativo.
Tabla 2: Cronograma
63
12. Análisis
El presente análisis se realizó finalizando la tercera fase del proyecto investigativo, en
dicho análisis se vislumbran transformaciones sobresalientes de las categorías centrales y
secundarias de la investigación en las cuales se desarrollaron diversas actividades guiadas
por un plan de trabajo estipulado compuesto de talleres y rejillas.
12.1. Análisis desde las categorías centrales
12.1.1. Análisis categoría de juego
A continuación se presenta el análisis de la categoría juego en el ámbito escolar,
partiendo de los nombres de los juegos que los estudiantes del grado 201 crearon y/o
modificaron; en este análisis se muestra: primero, el proceso de construcción de los juegos
por los estudiantes grupalmente, segundo, aspectos sobresalientes en la práctica de dichos
juegos y tercero las modificaciones que se efectuaron partiendo de sugerencias realizadas
por sus compañeros de curso y algunas propuestas por el grupo en sí; todo esto vinculado
con la participación de los estudiantes y los aprendizajes que se generaron en dichas
acciones.
Pololoco Figuras Locas Pimpones estrellas
Creación
En la construcción
del juego Pololoco los
estudiantes
pertenecientes al
grupo fueron muy
participativos y se
visualizó una
comunicación
constante entre los
miembros del grupo.
Adicionalmente,
observamos que el
liderazgo para la
construcción de dicho
juego la tomo un
estudiante que
Se pudo identificar
una serie de
discrepancias entre las
ideas propuestas por
algunos de los
integrantes de grupo,
pero sin importar estas
diferencias se pudo
llegar a una idea en
común.
Por otro lado, se
observó en este grupo
que todos tenían
actitud de liderazgo,
por ende cada uno
aporto ideas y
La construcción de
una idea central sobre
la temática que
abordaría el juego fue
un poco difícil puesto
que no se llegaba a un
consenso en donde la
mayoría de los
estudiantes estuviera
de acuerdo, debido a
que tenían ideas muy
distintas.
Sin embargo, luego
de una larga
discusión, fue posible
delimitar la temática
64
generalmente no
interactuaba mucho en
las actividades
propuestas.
Finalmente
reconocemos la
importancia del
trabajo en grupo,
puesto que, entre los
estudiantes se forjaron
y fortalecieron los
vínculos afectivos con
sus pares desde el
inicio del proceso.
desarrollaba acciones
de acuerdo a sus
habilidades, es decir,
uno escribía, otro
pintaba, otro dibujaba,
etcétera.
Para finalizar,
podemos decir que
identificamos una
mayor resistencia en
este grupo por generar
vínculos afectivos
entre sí. Pero aun así
se forjaron relaciones
amenas, de dialogo y
comprensión.
del juego,
instrumentos,
metodología y reglas
del mismo.
Práctica del juego En la ejecución del
juego, se visualizó que
la metodología
propuesta se
desarrolló a cabalidad,
aunque fue un poco
difícil la organización
del mismo, esto
porque la mayoría de
los estudiantes querían
participar en uno de
los roles que se
asumía en el juego (el
ponchado), sin
embargo se ejecutó y
esto genero impacto
en todos los
estudiantes del grado
201, ya que fue el
juego que tenía mayor
acogida.
Se realizaron algunas
intervenciones de las
docentes respecto al
juego, puesto que no
fue posible la
organización de lo
propuesto por parte de
los estudiantes, esto
para el primer
momento de la
práctica.
Ya en las ocasiones
posteriores los niños y
niñas tenían más
dominio sobre la
metodología utilizada,
por ende se desarrolló
el juego de una mejor
manera.
Fue difícil ubicar un
lugar en el que se
desarrollaría el juego,
ya que al usar patines
no se podía ejecutar
dentro del salón de
clase.
Como segundo
aspecto que sobresale,
mencionamos la
disposición de
ejecutar el juego por
parte de los
estudiantes, ya que
llevaron los elementos
requeridos para
desarrollar el mismo y
se contó con una
organización efectiva.
Se vio la necesidad de
utilizar más pelotas,
además proponer un
tiempo límite para
cada partida del juego,
esto para mejor la
ejecución del mismo y
que todos los
participantes
Se introdujeron al
juego 2 tipos de
tarjetas, en la primera
se identifica un objeto,
acción o animal para
la imitación, y en la
segunda se estipula la
cantidad de personas
que intervendrían en
Se vio la necesidad de
estipular con
antelación la meta
designada
dependiendo del lugar
en el que se juegue,
puesto que no siempre
se practicaba dicho
juego en el mismo
65
Ajustes desempeñaran los dos
roles que se proponen
en este juego.
También fue necesario
delimitar zonas para
jugar, esto para que
los estudiantes no se
trasladaran a lugares
lejanos del colegio y
fuera mucho más
difícil encontrarlos.
cada partida. Lo
anterior con la
intención de propiciar
orden el juego.
lugar.
Como segunda
modificación, se
estipulo que en la
primera parte del
desarrollo del juego
los integrantes del
grupo mostraran como
se jugara, pariendo de
un ensayo por parte de
ellos, es decir,
tomaran el papel del
jugador inicialmente,
esto con la intención
de hacer comprender a
los participantes la
metodología del
juego.
Tabla 3: Análisis categoría de Juego
El juego estuvo dado principalmente por la interacción entre pares quienes tenían
intereses similares. Además, se pudo observar el juego ofrece diversas interacciones que
permiten la manifestación de rasgos empáticos que a su vez revelaban conductas de
acuerdos o desacuerdos con el otro. Esta acción de jugar posibilita que emerjan o se
visualicen aspectos dentro de la socialización entre los sujetos, estas mediados por
expresiones verbales y no verbales que permiten la comunicación con otros, lo anterior se
liga estrechamente con el planteamiento de Huizinga, J (1968) quien menciona que el juego
es una actividad social que establece vínculo entre los participantes, entonces se reconoce
que el juego es fundamental en la vida de los sujetos porque es el nido primario de la
actividad humana.
Por otro lado como se señala en el marco teórico del presente documento, según lo
propuesto por Vygotsky (1966), el juego surge como respuesta a la tensión que generan
algunas situaciones irreales posibilitando su propia realidad social. Al respecto vemos que
la comunicación desarrollada en este investigación por parte de los participantes permitió
llegar a acuerdos de creación y ajustes a los diferentes juegos, adicionalmente potenció el
logro de un aprendizaje significativo tanto individual como colectivo, esto relacionándolo
66
con el planteamiento de Ortega (1999) quien menciona que “Todos los juegos tienen
potencialidades educativas, porque en todos se aprenden cosas nuevas o se ponen en
práctica conocimientos y habilidades ya adquiridas, lo que permite una experimentación
que forma y perfecciona conocimientos anteriores” (p. 51)
De acuerdo a lo anterior evidenciamos unos avances significativos donde el juego
permitió que se generaran y potenciaran aprendizajes no sólo de orden cognitivo, sino
afectivo en los cuales se fortalecieron las interacciones sociales entre pares y con los
adultos de su entorno, pues como lo menciona Huizinga, J (1968) “las grandes ocupaciones
primordiales de la convivencia humana están ya impregnadas de juego…” (p. 16), en este
sentido el jugo posibilita una sana convivencia humana que a su vez desarrollan vínculos y
gustos en común con las personas en las que se interactúa en los juegos.
Finalmente, reconocemos que el juego permitió que los niños y niñas utilizarán aspectos
de su realidad que se veían claramente en los juegos que ellos practicaban, en palabras de
Winnicott (1972)
“el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de
una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de
alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en
un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior”
Lo anterior, se relaciona con lo que los niños y niñas expresaban de su diario vivir
durante la ejecución de los juegos, comentarios como “hoy desayune caldo, podemos poner
una figura loca de changua, para que no adivinen tan rápido” o “ yo veré ponchan rápido,
quiero que este partida sea tan veloz como la ruta de esta mañana”, esto se posiciona en el
vínculo que los niños y niñas hacen a su cotidianidad con los juegos que practicaban en las
intervenciones que proponíamos, siendo estas el medio que los estudiantes tenían para
expresar algunas de sus vivencias de su cotidianidad.
Inferimos que lo hacían de manera inconsciente sin tener presente que verdaderamente
querían compartir con sus compañeros/as aspectos de su día a día, lo mencionamos ya que
se ellos/as solo lo decían y se quedaban en eso, pues no había un trasfondo, una
prolongación o una conversación más profunda sobre lo dicho por los niños y las niñas.
67
12.1.2 Análisis categoría de Lectura
En primer lugar, mencionamos lo expuesto en el marco teórico en relación a la propuesta
de Cassany (2001) ya que el autor le da un lugar significativo a la lectura y sostiene que
“La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que
proporciona la escolarización.” (p.193), pues a partir de esto nos enfocarnos en la
importancia que tiene ésta en la vida de las personas, particularmente en los niños y las
niñas, tanto en su aprendizaje académico escolar como en su cotidianidad. Además nos dio
una orientación con el grupo de estudiantes con quienes trabajamos motivando la propuesta
de brindar estrategias para mejorar el proceso de la lectura. En términos generales, la
lectura posibilitó la responsabilidad de tener en cuenta y observar diferentes opiniones en
los estudiantes sobre hechos que se les presentaban en su vida cotidiana mostradas
implícitamente en sus historias creadas sobre los juegos y también posibilitó el
fortalecimiento de analizar y comprender al otro desde su realidad, demostrando que como
menciona Cassany (2001) para la lectura “no se trata de una capacidad homogénea y única,
sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación.
Todos leemos diferente.”(p.197).
Dicho lo anterior, resaltaremos que los niños y las niñas del curso 201 inicialmente no
participaban activamente en las actividades de lectura ya que mostraban miedo, pena y
desinterés al momento de leer. Esto se generaba, porque lo veían como una obligación o
simplemente no les agrada realizar lecturas ya fuera en colectivo o individualmente; un
claro ejemplo, era cuando pedíamos que algún/a estudiante realizará la lectura en voz alta
de un texto en particular, nadie participaba o simplemente ignoraban nuestra instrucción, en
algunas ocasiones cuando nosotras nos acercábamos al puesto del niño o la niña si
realizaban la lectura pero solo para las docentes en formación.
En relación con lo anterior, identificamos esta falencia en la lectura, por ende decidimos
que gradualmente se desarrollarían actividades en las que se vincularan el juego con la
lectura y la escritura, partiendo de los intereses que tenían los estudiantes, permitiendo que
la lectura se relacionara con lo realizado en sus creaciones individuales y colectivas, y no
viéndolo como algo aislado o impuesto, por ende los ejercicios de lectura se suscitaban con
mayor fluidez y la participación de los estudiantes incremento bastante. A partir de esto,
68
también tuvimos en cuenta que “La lectura es vehículo para el aprendizaje y, por lo tanto,
que también debe ser aprendida como tal, es un aspecto que la escuela no puede negligir”
(Cassany 2001, p.16), por tanto, dimos la importancia de analizar y reflexionar sobre los
aspectos pedagógicos que mediaban el acercamiento y el aprendizaje a la lectura dentro del
ámbito escolar, incentivando a la vez la indagación a otros mundos posibles y la posibilidad
de realizar críticas frente a lo que se leía y lo que se quería leer.
Lo anterior lo mencionamos ya que al presentarse momentos de lectura los niños y niñas
alzaban la mano para leer textos propios o de sus pares, en este orden de ideas,
identificamos que a la mayoría de los estudiantes les llama la atención leer sus textos y los
de sus compañeros, puesto que compartieron una vivencia en común, haciendo esta
creación parte de lo vivido y la manera de compartir lo que sintió, pensó y significó para
cada individuo, así pues vemos que se relaciona en gran medida con nuestro interés por
incentivar el gusto por la lectura en la investigación, y posibilitó identificar que este
proceso tiene que ver con una asociación frente al contexto y las vivencias o experiencias
personales de cada uno/a, según Bombini (2008) quien menciona que:
“De ahí que la reflexión sobre el conocimiento adquirido y su apropiación y uso en las
escenas escolares sea uno de los temas centrales de nuestra tarea. Relativizar el valor absoluto
de los saberes legitimados, ponerlos ahora al servicio de un ejercicio de reflexión crítica”
(p.4).
Asimismo, debemos tener claro que leer es un proceso de construcción de significados
individual, es decir cada lector comprende un texto de acuerdo a su realidad, a su propia
experiencia, su situación y su ser. Sin embargo si pueden compartir experiencias sin
interpretar de la misma manera.
De igual forma, es importante mencionar que los niños y niñas fueron los sujetos
principales en las actividades y acciones de lectura a través de las estrategias pedagógicas
que proponíamos, evidenciando las experiencias que describían los niños y las niñas
mediante sus escritos al momento de leer y su interés por los mismos. Al respecto, Yolanda
Reyes afirma frente al papel de los lectores como sujetos activos y dinámicos que “se
deduce también que los niños, desde los inicios de su vida, participan en este proceso de
construcción de sentido, como sujetos de lenguaje, con un contexto social y cultural”
(Reyes, 2005, p.12).
69
Lo anterior permitió que los niños y niñas se sintieran más atraídos por la lectura,
posibilitando así una participación más activa en el grupo. Al leer frecuentemente sus
trabajos la mayoría de los estudiantes mejoraron su tono voz y vocalización, para ser
escuchados al momento de realizar esta acción, también se percibió una lectura más fluida
y sin pausas posibilitando que se entendiera más lo escrito por el autor es decir los
estudiantes.
Por otro lado, es necesario reconocer que estos avances no se generaron en todos los
estudiantes presentando dificultades en una minoría del grupo para quienes leer aún
generaba timidez, entonces observamos que algunos niños y niñas el pasar a leer les
causaba temor y pena teniendo un tono de voz bajo y usando muletillas en gran cantidad,
también es importante mencionar que tres estudiantes se rehusaban a leer en público, sin
embargo con la compañía de algunas de las docentes si expresaban lo que estaban
plasmando en sus escritos.
12.1.3 Análisis categoría de Escritura
A continuación se presentan tres aspectos relevantes de la escritura que se desarrollaron
en la presente investigación, aclaramos que no estaba presupuestado su abordaje de manera
individual, sino que se ejecutaría implícitamente en las interacciones y actividades
propuestas, sin embargo notamos que algunos estudiantes estaban más atentos a uno de
estos aspectos sin dejar de lado los otros, por ende quisimos mencionarlos y adicionalmente
situamos algunos ejemplos en particular en cada uno de estos aspectos.
Estudiantes Micro análisis
“Había una vez un niño que tenía 17 años y
estaba aprendiendo a conducir pero habían
muchas figuras y se desconcentró y se
atropelló”
Danny Santiago
70
Creación de
historias
Marisela, Sara Orjuela,
Liced, Jireth Daniela,
Bionce, Sara valentina,
Mariana, Elio, Kevin,
Danny Santiago, Nicol
Dayanna, Deiby, Alexander,
Samantha, Melani
“Un día salieron al descanso Ximena y
Carlos empezaron a jugar figuras locas y
empezaron a venir niños a jugar con
ellos…Una niña mostró una carta y dijo
que tenían que hacer figuras de animales
como: conejos, micos, arañas, gatos, perros,
osos, tigres, leones, cebras y serpientes”
Jireth Daniela Sicard
“Un niño que quería ser superhéroe se
disfrazó de diferentes cosas y un día fue a
salvar a una anciana ella le dijo gracias
figuras locas”
Sara Orjuela López
“Un Jueves en el colegio un grupo de niños
jugaban siempre lo mismo, hasta que un
niño se levantó y dijo: estoy cansado de
jugar siempre lo mismo”
Samanta Sierra
Ortografía
Michell, Nicol Alejandra,
Jireth Daniela, Tatiana,
Deiby, Marlon, Samantha,
Mariana, Sebastian.
Los estudiantes se preocupan por escribir
correctamente una frase o palabra, al no
estar seguros de cómo se escribe piden
ayuda a sus compañeros o profesoras, los
cuales la escriben en el tablero para que
todos y todas la puedan ver.
71
Coherencia
Luis Manuel, Jireth
Daniela, Sara Orjuela, Sara
Valentina, Marlon,
Samantha, Mariana, Elio.
“Un niño que se disfrazó de Batman, se
encontró con otra niño y jugaron figuras
locas, y se encontraban animales”
Marlon Águilar de la rosa
“Había una vez un niño que le gustaba
jugar figuras locas un día invitaron a los
animales en su casa, después en el colegio y
luego en el parque”
Elio Antonio Castilla
“Un día Carmenza y Otto salieron a
descanso y estaban jugando a pimpones
estrella con los amigos, reunieron
pimpones, sillas, mesas y colchonetas, y
ellos jamás se peleaban...”
Jireth Daniela Sicard
“Un día un niño con sus amigos tenían una
pelota, de pronto se les ocurrió hacer un
juego al cual le pusieron pololoco, jugaron
tanto que este juego se puso de moda en el
colegio”
Deiby Camilo Castro
Tabla 4. Análisis categoría de Escritura
A nivel de escritura podemos dar cuenta de las transformaciones tan notorias que se
generaron en los niños y niñas del curso 201 a nivel de coherencia, ortografía y creación de
historia, en este orden de ideas se puede interferir que la realización de historias por parte
de los niños y niñas partía mayormente de su contexto inmediato y relacionaba lugares,
personas y situaciones que habían experimentado con anterioridad, entonces relacionamos
directamente lo que desarrollaron los niños y niñas con lo mencionado por Pérez y Roa
(2010), quienes plantean que la escritura se explora conscientemente en los primeros grados
de escolarización, pues los niños y las niñas vienen de su primera institución de
socialización (el hogar) teniendo conocimientos que se desenvuelven en un contexto
72
específico, por ende el individuo ya ha tenido un acercamiento a la escritura y posee
conocimientos previos.
En consecuencia a lo anterior, uno de los objetivos fue incentivar en los niños y las niñas
el gusto por escribir teniendo en cuenta los diversos escenarios en los que se desenvuelven
los cuales le permitan fortalecer esos conocimientos previos, dejando un poco de lado
dentro del ámbito escolar las formas de aprendizaje tradicionales e implementando el juego
como estrategia llamativa para cada uno de ellos, la cual generaba un mayor interés por
escribir.
Por otro lado, al abordar la ortografía se generaba una mayor preocupación por escribir
correctamente la palabra con el fin de entender lo que se escribía y así mismo por la estética
de la letra para que fuera entendida por otros; de allí identificamos acciones como: los
niños y niñas al no estar seguros de cómo se escribía una palabra pedían ayuda a sus
compañeros o profesores, quienes la escribían en el tablero para que todos y todas la
pudieran ver.
Finalmente, a nivel de coherencia pudimos notar que los estudiantes se esforzaban más
por que las oraciones que escribían dieran cuenta de la idea que tenían, ya no escribir por
escribir, frases sueltas sin conexión o solo para cumplir lo que se había pedido; pues el
abordar la escritura en el ámbito escolar es un factor muy importante para el proceso de
formación de los niños y niñas.
A través de ésta, notamos que pueden expresar sus pensamientos y emociones frente a
diversas situaciones que a diario se presentan en su entorno escolar, familiar o social en el
cual se desenvuelven tal como lo manifestaban mediante sus historias escritas en los
talleres a partir de los juegos que realizaban, pues según Peña (s.f): “La escritura tiene una
intención: responde preguntas, plantea interrogantes, explora incógnitas, construye mundos
posibles, y de esta forma, se conecta a universos de significado” (p. 2).
Entonces, identificamos que un aspecto fundamental en la escritura de un texto para los
niños y niñas con los que intervenimos era que de cierta manera se relacionaba lo escrito
con lo vivido y/o experimentado, generando un significado más profundo y de gran interés
para algunos de ellos, también podría situarse en una manera de hallar relación con los
escritos de sus compañeros identificando vivencias o experiencias en común o el querer
compartir algo que es importante para cada niño o niña.
73
12.2 Análisis de rejillas
Para el análisis de las rejillas se tomaron tres formas de registro:
Para el análisis de las rejillas se tomaron tres formas de registro:
1. Rejilla de evaluación de la presentación del juego propio: Dentro de esta los
estudiantes evaluaban su juego y el desempeño dentro de la primera presentación del
mismo.
2. Rejilla de evaluación de la presentación del juego de los compañeros: En esta los
estudiantes evaluaban el juego de sus compañeros y aportaban sugerencias a tener en
cuenta.
3. Rejilla de padres asistentes a la presentación final: Dentro de esta los padres y
familiares que asistieron a la presentación final del proyecto dieron sus apreciaciones,
sugerencias y aportes a los juegos presentados por parte de los estudiantes.
12.2.1 Análisis rejillas del juego propio y del juego de los compañeros.
Para el análisis de las rejillas de la primera presentación, resaltamos algunos aspectos que
fueron sobresalientes en lo expuesto por la mayoría de los estudiantes, dentro de estos se
encuentra: trabajo en grupo que fue un elemento mencionado constantemente por los
estudiantes. Por otro lado, fue visible dentro de la presentación y socialización de sus
juegos las funciones desempeñadas por cada uno, como tercer elemento se identificó un
alto interés por cambiar de grupo en la mayoría de los estudiantes y finalmente los ajustes o
sugerencias que realizaban a su propio juego y el juego de sus compañeros.
En este orden de ideas, el trabajo en grupo fue destacado de modo positivo por la mayoría
de los estudiantes, allí es posible reconocer la apropiación que estos le otorgan a su trabajo
de forma colectiva ya que hubo una incidencia de manera personal en la construcción y/o
modificación del juego. Como lo menciona una estudiante, “bien, porque les enseñamos
nuestros juegos” (Respuesta #1, Rejilla 1 Caroline Sánchez).
Entonces, reconocemos que al compartir las creaciones que colectivamente realizaron los
estudiantes a personas completamente ajenas a estas dinámicas, se sienten muy animados,
importantes y que son parte de algo, puesto que cada uno fue partícipe de la construcción,
74
modificación y ejecución de dichos juegos que se compartieron. Esto, lo podemos
evidenciar en esta respuesta de Caroline una niña perteneciente al grupo número uno, en la
cual es evidente que el juego que crearon y/o adaptaron fue Pimpones Estrellas, se vincula
con el resto de sus compañeros de grupo y al juego creado y/o adaptado conjuntamente, ya
que dice “les enseñamos”, esta expresión hace referencia a que la niña hace parte de un
colectivo donde realiza una acción, en este caso mostrar o enseñar su juego a los
compañeros de primero. Por otro lado, cuando la estudiante se refiere a su juego como
“nuestro” podemos deducir que la niña se apropia de dicha creación y es consciente que fue
realizado en colectivo.
Lo anterior, lo podemos sustentar a partir de las consideraciones de Hervás (2008) quien
plantea que:
“el juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de
comunicación rica en matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio
pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso
interactivo de acciones y conversaciones entre iguales”.( p.65).
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se reconoce en el juego un gran potencial para
socializar entre pares, puesto que los niños son capaces de entablar conversaciones que
posteriormente se materializan en acciones las cuales atienden a intereses comunes; esto
evidenciado en la primera presentación donde los niños de segundo explicaban la
metodología de sus juegos para luego ser desarrollados por los estudiantes de primero. Es
allí donde se reconoce una interacción constante que vincula diversos aspectos de los
agentes involucrados que enriquecen el intercambio de ideas y acciones que nutren el
conocimiento de los sujetos.
Como segundo aspecto a resaltar identificamos cómo los niños y niñas se apropian de las
funciones que cada uno /a debía desempeñar para la presentación de los juegos, aclarando
que estas funciones fueron otorgadas, escogidas y situadas colectivamente en pro de la
organización y ejecución adecuada de los juego que los estudiantes de segundo grado
estaban presentando a los niños y niñas de primero. En este orden de ideas, mencionaremos
algunas de las respuestas que los estudiantes escribieron en sus rejillas: En primera
instancia los niños se encargaban de repartir y asumir la responsabilidad respecto al
material de cada uno de sus juegos como lo menciona uno de ellos “pues a mí me tocó
repartir los pimpones, las cucharas y los patines” (Respuesta 2, Rejilla #1, Maicol
75
Trespalacios), de allí evidenciamos que la mayoría de los estudiantes sabía cuál era la
función dentro de cada uno de sus juegos, en este caso repartir el material necesario para el
juego, ya que eran importantes en la ejecución y práctica de los mismos. Igualmente, se
evidenció una distribución de funciones en la metodología y práctica del juego, de este
modo una estudiante menciona que su función fue “hablarles de las instrucciones del juego
y las reglas del juego” (Respuesta 2, Rejilla #1, Mariana Vallejo) esto propició una mejor
organización y entendimiento en cada uno de los juegos presentados por los estudiantes del
grado segundo al momento de la explicación y posterior ejecución de estos por los niños y
niñas de grado primero quienes eran los espectadores de la presentación.
Por último, evidenciamos la labor de los estudiantes de grado segundo al asumir la
ejecución de sus juegos creados y/o adaptados puesto que interactuaron con los
compañeros/as a quienes se presentaban, un ejemplo de ello es cuando una estudiante
menciona: “yo les enseñe a leer las cartas que les repartimos a algunos niños en nuestro
juego” (Respuesta 2, Rejilla #1, Nicol Peña), del cual rescatamos la intervención por parte
de los estudiantes de grado segundo (anfitriones en esta presentación) quienes se
preocupaban que al momento de desarrollar los juegos los niños de grado primero (asistente
en la presentación) eran liderados y guiados por los niños de segundo quienes verificaban
que el juego y los materiales se usaran de acuerdo a lo esperado y lo que ellos pretendían
enseñar.
En este orden de ideas mencionamos lo planteado por la UNESCO (1980) que retoma lo
postulado por Huizinga (1968), en cuanto las funciones particulares del juego como
actividad que posibilita una interacción social entre sujetos y del mismo modo se dice que
se desarrolla con aspectos fundamentales entre los que se concibe como una actividad
“reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e
instauran momentáneamente una legislación nueva, única que cuenta” (p. 06). De lo
anterior reconocemos en los estudiantes del grado segundo una actitud sobresaliente
referente a la importancia que le otorgaban a las reglas tanto de cada uno de los juegos,
como lo estipulado colectivamente en las funciones que cada uno/a debe desempeñar para
esta presentación, reconociendo así que las reglas son un elemento fundamental en la
óptima ejecución y desarrollo de la práctica de sus juegos creado y/o adaptados .
76
Como tercer aspecto que llamó nuestra atención en la realización de las rejillas por parte
de los estudiantes fue que la mayoría quería pertenecer al grupo que evaluó, situando a una
gran parte de los estudiantes en la valoración del juego “pololoco” quienes escribieron
aspectos como: “ese juego tiene más creación” (Respuesta 3, Rejilla #2, Jireth Sicard) y
“porque es divertido, porque nos enseñan cosas y jugamos muchooo” (Respuesta 3, Rejilla
#2, Nicol Bernal); de aquí reconocemos un gusto sobresaliente por este juego en los
estudiantes de grado segundo.
Del mismo modo vemos que los niños que asumieron este juego (pololoco) no querían
dejar su grupo resaltando la importancia de su juego, como lo manifiesta uno de los
estudiantes ante la pregunta si quisiera pertenecer a otro grupo y él contesta “No, porque
me gusta mi juego” (Pregunta 3, Rejilla #2, Alexander López) de acuerdo a lo anterior,
identificamos lo satisfecho que el estudiante se siente del juego que sus compañeros y él
crearon y/o adaptaron, ya que la pregunta va orientada directamente al grupo en el que se
encuentra y si considera que podría cambiar de dicho grupo, pero él responde de una
manera en donde el juego sobresale antes del grupo al que pertenece, siendo visible que el
juego es el interés principal de este niño y que moviliza el interés y el gusto de seguir
participando en este grupo. También, es notable que para este niño la consideración de
cambio de grupo no es tomada en cuenta. Además, distancia la posibilidad de pertenecer a
otro grupo y otro juego en el cual el estudiante no participó de su creación, construcción y/o
modificación del mismo.
En relación con lo anterior, es preciso referenciar el planteamiento de Winnicott (1972)
quien menciona que el juego posibilita un fortalecimiento en los lazo de confianza entre
sujetos, en palabras del autor “interés actual por el juego en la relación de confianza que
puede desarrollarse” (p. 47), así pues concebimos que lo expresado por Alexander hace
referencia a lo expuesto por el autor ya que al confiar tanto en su juego como en los
compañeros que pertenecen a su grupo lo hace sentirse mucho más seguro de permanecer
en ese grupo y no querer cambiar de grupo o de juego.
Finalmente abordaremos el último aspecto para analizar dentro de las rejillas frente a las
sugerencias y/o ajustes que ellos elaboraron del juego propio y el de sus compañeros, en
este orden de ideas se visualiza diversidad en las sugerencias realizadas en cuanto a
materiales, metodología y actitudes de los integrantes de cada grupo; por lo cual
77
mencionaremos algunos comentarios que los niños escribieron en las rejillas diligenciadas
en cuanto a sugerencias y/o ajustes de los juegos presentados, por un lado una estudiante
evalúa su juego diciendo que “necesitan más pelotas y más instrucciones” (Respuesta 5,
Rejilla #1, Mariana Vallejo) aquí resaltamos dos aspectos abordados por la estudiante; uno
orientado hacia los materiales que se usan en el desarrollo del juego y otra en relación al
modo de explicar el juego para ser entendido por quienes lo ejecuten.
Por otro lado resaltamos las sugerencias realizadas por una estudiante referente al juego
de sus compañeros frente a quienes manifiestan que podrían “ser más amistosos, ser más
cariñosos con sus compañeros, prestarle las cosas y ser amigables” (Respuesta 2, Rejilla
#2, Marisela Ávila). Lo que nos llama la atención es el valor que se evidencia sobre ese
otro que comparte el mismo espacio, evidenciando una relación social estrechamente ligada
a la amistad, siendo esta una característica propia del actuar a favor de otro. Además
consideramos que esta frase puede implicar esa interacción de la estudiante con sus pares
que va íntimamente ligada a esos lazos afectivos y emocionales tanto grupales como
personales, logrando así un reconocimiento y preocupación efectiva por el otro como amigo
o compañero de juego.
Lo anterior, lo referenciamos desde la publicación de la Universidad de Valencia, hecha
por Victoria Vázquez Verdera denominada “La educación y la ética del cuidado en el
pensamiento de Nel Noddings” donde plantea la idea de que “las relaciones de amistad se
caracterizan por la atención receptiva y el impulso motivacional a actuar a favor del otro”
(p.131) , entonces, consideramos que las interacciones entre pares van ligadas íntimamente
a esos lazos de afecto que activan ejes emocionales grupales y por supuesto de carácter
personal, logrando un reconocimiento del otro con el cual comparten juegos, gustos e
intereses en común.
12.2.2 Análisis rejillas familiares
Para el análisis de las rejillas de la presentación final que fueron realizadas a familiares,
identificamos dos elementos que sobresalen; el primero de estos hace referencia a la
propuesta en general de los juegos presentados por los niños y las niñas de 201; y en
78
segundo lugar las sugerencias y propuestas que plasmaron los asistentes a la socialización
final de cada uno de los juegos mostrados.
Antes de desarrollar lo anteriormente mencionado, es importante señalar que se evidenció
poca participación por parte de los familiares que irían a la presentación final de los niños y
las niñas, puesto que solo 6 personas asistieron al encuentro que los estudiantes prepararon
para ellos, sin embargo esto no afectó la socialización de los juegos.
Para empezar situamos el primer aspecto que refiere a cómo los asistentes recibieron la
propuesta de los juegos, partiendo de comentarios y opiniones manifestadas de manera
escrita y verbal, entonces, mencionaremos algunas de las respuestas hechas por los
familiares de los estudiantes en las cuales la mayoría acogió de manera positiva la
propuesta mencionando que: “Son actividades que ayudan a su desarrollo intelectual”
(Respuesta 1. Rejilla #3. Adriana Cala), “Porque me parece que los niños podrían
aprender mucho más jugando” (Respuesta 1. Rejilla #3. Yefri Torres), “Pudimos ver a los
niños exponiendo algo que para ellos era muy importante y además nos integramos entre
padres y estudiantes” (Respuesta 1. Rejilla #3. Paola Caicedo). De lo anterior podemos
visibilizar que los asistentes a esta presentación conciben una relación directa entre el
juego y otras maneras de generar aprendizajes fuera de lo convencional en la escuela;
también se refleja un interés por resaltar las creaciones que los niños y las niñas realizaron
en las cuales hubo una intervención indirecta por parte de las familias (facilitar materiales,
instrumentos de los juegos, entre otros).
Entonces partimos de lo expuesto por los asistentes sobre la función educadora del juego
y lo relacionamos con lo planteado por Casals y Derfis (1999), quienes manifiestan que:
“El juego es una actividad espontánea que incide significativamente en el desarrollo y
aprendizaje de las personas durante sus primeros años de vida: a) Desarrollo de capacidades
cognitivas, porque el juego impulsa a las criaturas a observar, comprobar, analizar,
experimentar actividades que le permiten conocer los objetos y leyes que rigen su
comportamiento” (p. 15)
Lo anterior rescata el juego como el medio para generar aprendizaje puesto que da la
oportunidad al practicante a que realice diversas acciones en pro de la ejecución óptima del
juego realizado, así pues, esto lo relacionamos en gran medida con nuestra intencionalidad
sobre cómo usar el juego para proporcionar aprendizajes en los niños y niñas del grado 201,
partiendo de los interés auténticos en ellos y ellas.
79
De otro lado, se resaltan las sugerencias que los familiares realizaron a modo general
para los juegos y la forma de socializar que realizaron los niños y niñas, así pues,
retomamos algunas de las propuestas hechas por los asistentes a la presentación, “Más
colaboración y hablar más claro” (Respuesta 3. Rejilla #3. Adriana Cala) y “Una pista
más larga, un tablero para los puntos y un tiempo límite para ser ponchados” (Respuesta
3. Rejilla #3. Paola Caicedo). En consecuencia a lo anteriormente mencionado se evidencia
un interés particular en la mejora de actitudes y apropiación de los niños y niñas al
momento de la presentación y también en los ajustes requeridos para los juegos debido a
que son necesarios para la óptima ejecución de los mismos.
A continuación se hace visible la sistematización de las tres rejillas dos de ellas
realizadas por los estudiantes la primera de su juego propio la segunda del juego de sus
compañeros y finalmente las rejillas de los familiares asistentes a la presentación final:
Preguntas
Respuesta
¿Por qué?
1. ¿Cómo te sentiste
trabajando en tu grupo?
Bien
23
-Porque me gusto enseñar
los juegos a los niños
-Porque me sentí feliz y
conocí niños de otro salón
-Mi grupo es muy divertido
-Me sentí bien porque los
niños estaban muy
contentos.
Regular 0
Mal 1 -Porque Maicol me regañó
y me gritó la jefe.
2. ¿Cuál era tu función en
la presentación del juego?
Funciones
-Pues leer las reglas y darles
instrucciones
-Jugar con los niños
-Orientar a los niños,
repartir tarjetas y leer
-Repartir tarjetas
-Explicar el juego
-Leer el corotoro
-Yo les enseñe a leer las
cartas que les repartimos a
algunos niños en nuestro
juego
-Pues a mí me toco
80
-Hablarles de las
instrucciones del juego y las
reglas del juego.
3. ¿Crees que cumpliste
con tu función dentro del
juego?
SI
23
-Porque leí las reglas y las
instrucciones
-Porque leí bien
-Porque les gusto jugar con
nosotros
-Porque compartí con los
niños
-Porque ayude a repartir los
patines, pero me dio pesar
con un niño
NO 01 -Porque no me gusto ese
juego porque me regañan
4. ¿Crees que el juego le
gusto a los invitados?
SI
23
-SI, se divirtieron mucho,
les dimos mucha comida y
muchos dulces
-Estaban felices
-Porque comieron, jugaron
y fueron al patio
-Porque se estaban
divirtiendo mucho
-Porque hicimos un
compartir con ellos
NO 01 -Porque casi no iban a
nuestro juego
5. ¿Qué propones para
mejorar tu juego?
Pololoco
-Más pelotas y más
escondites
-Más pelotas, más
escondites y más contadores
-Más pelotas y más niños
Pimpones estrellas
-Usar más obstáculos, más
patines, más cucharas y más
personas
-Más patines, más cucharas
y más personas
-Más pimpones, más
patines, más cucharas y
mejorar el juego para que se
diviertan más los niños.
Figuras Locas
-Nada me parece que así
está bien.
-Más figuras
-Más espacio, tarjetas de
81
colores y traer a los papás y
las mamás
Tabla 5. Sistematización rejilla 1
Preguntas
Respuestas
¿Por qué?
1. ¿Crees que el juego le
gusto a los invitados?
SI
24
-Porque es de correr
-Porque es de figuras y me
imagino que es chévere
-Porque es un jugo muy
chévere y porque toca
correr mucho
-Porque estaban felices
-Porque todos los juegos
estaban divertidos
NO 0
2. ¿Qué sugerencias les
darías a tus compañeros
para mejorar el juego?
Pololoco
-Ser más amistosos y ser
más cariñosos con sus
compañeros, prestarles las
cosas y ser amigables.
-Más balones y más
escondites
-Nada porque me parece
que está bien
Pimpones estrellas
-Más patines
-Más obstáculos
- Hablar mejor
Figuras locas
-Que pongan adivinanzas
con dibujos
-Explicar mejor
-Más diversión
3. ¿Quisieras estar en este
grupo más adelante?
SI
20
- Porque es muy divertido y
muy chévere
- Porque tiene balones
- Porque es de correr
-Porque esta mi mejor
amiga
NO
4
- Porque quiero seguir en
pololoco
- Me gusta mi juego
- Porque no quiero dejar
pololoco
- Porque me gusta mi juego
Tabla 6. Sistematización rejilla 2
82
Preguntas
Respuestas
¿Por qué?
1. ¿Les pareció atractiva o
interesante la propuesta
de los juegos realzados
por los niños y las niñas?
SI NO -Porque los pudimos ver
exponiendo algo que para
ellos era muy importante y
además nos integramos
entre estudiantes y padres.
- Porque me parece que los
niños podrán aprender
mucho más jugando.
-Porque los alumnos se
distraen y comparten con
los compañeros.
-Interacción entre los niños
-Son divertidos
06
0
2. ¿Cuál juego les pareció
más interesante?
Todos
02 -Cada uno hacia una
propuesta interesante de
integración y diversión.
Pololoco 01 Emocionante y divertido
Pimpones
estrellas
01
Juego divertido y la pase
muy bien
Figuras
locas
02
Juego muy activo y muy
interesante
3. ¿Qué sugerencias
podría dar como invitado
a cada uno de los juegos?
Pimpones estrellas
-Más colaboración
-Una pista más larga
-Organización
Figuras locas
-Hablas más claro
-Tablero para poner los
puntos.
-Orden
Pololoco
-Más colaboración
-Cuidado cuando salgan a la
cancha
-Tiempo límite para ser
ponchados.
Tabla 7. Sistematización rejilla 3
12.3. Análisis de talleres
Este análisis surge de talleres orientados a la escritura, revisión y edición de textos
realizados por los estudiantes en el ámbito educativo, pues allí tal y como comenta Lerner
(2001) es donde se enfrenta al desafío de lograr que todos los alumnos lleguen a ser
miembros de la comunidad de lectores y escritores. Es decir, participar en la cultura escrita
83
dominando las habilidades de lectura y escritura y utilizarlas para analizar de forma crítica
todo lo que nos rodea; por ende, se vislumbraron aspectos relevantes de su entorno familiar
y escolar que potenciaron sus escritos, por ende decidimos situar apartados en donde
estaban presentes personajes, situaciones y lugares de dichos entornos.
Entonces, evidenciamos que al momento de crear sus historias los niños durante la
planeación de sus textos, tenían en cuenta diversos aspectos. Al momento de crear los
personajes y escenarios de sus textos se asociaban mayormente con individuos y
situaciones que intervenían directamente en su entorno escolar, social y familiar, cabe
resaltar que también se presentaron personajes imaginarios e incluso historias en las que no
aparecían personajes.
En este orden de ideas observamos que al realizar los escritos en el salón de clase los
niños identifican que sus compañeros pueden ser los protagonistas de sus historias, por
ende utilizaban el nombre de sus compañeros dentro de sus escritos, la mayoría usó el
nombre de su compañero más cercano o mejor amigo del colegio, dejando entrever la
importancia respecto a la representación social que se genera entre ellos dentro del ámbito
escolar. En concordancia, con el planteamiento que retoma Mora (2002) sobre Moscovici
(1961) quien manifiesta que:
“los comportamientos y la comunicación entre los individuos hacen la realidad física y
social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de su imaginación que proporciona a los individuos los medios para orientarse en el
contexto social en una organización de imágenes y de lenguaje que simboliza actos y
situaciones que son o se convierten en comunes” (p.10)
En concordancia con los planteamientos del autor, inferimos que cada niño o niña cuando
interactúa en comunidad (en este caso la escuela) crea puentes de comunicación, se
entretejen nuevos lenguajes, se generan espacios para la creatividad; nace una puesta en
común con individuos de mundos diferentes que se combinan para provocar nuevas
opiniones y nuevas representaciones las cuales hacen más fácil su accionar para tal caso la
escritura.
Por otro lado, en el momento de escribir la mayoría de los niños se remiten a lo conocido,
a lo explorado por ellos, esto se relaciona directamente a su cotidianidad, en este caso
específico algunos tomaron los nombres de los personajes de su escrito directamente de sus
84
familiares, sus amigos del barrio o vecinos y otros de nombres que han escuchado en su
contexto y que consideraron que les serviría para la ejecución de sus escritos, según el
MEN (2007):
“el niño aprende porque establece relaciones y encuentra elementos de comprensión y
vínculos afectivos con el mundo que lo rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta
forma natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el niño, puesto que lo ha
llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus necesidades de una manera placentera,
agradable, lúdica y llena de afecto” (P. 01)
De acuerdo a lo anterior y retomando el planteamiento inicial, se puede vislumbrar la
importancia del contexto en el que se desenvuelve el niño, además de las personas que lo
habitan para así construir una realidad inmediata por medio de la cual el niño y la niña
exprese lo que desee, piensa y conoce a través de la escritura, enfrentándonos a que como
explica Lerner (2001) "lograr que la escritura deje de ser sólo un objeto de evaluación para
constituirse realmente en un objeto de enseñanza y hacer posible que todos los alumnos se
apropien de la escritura y la pongan en práctica escribiendo". (p.41) permitiendo así que lo
estudiantes interactúen con ese contexto que les rodea y poder adquirir nuevos
conocimientos mediante los actos de leer y escribir con la intención de expresarse,
comunicarse y/o exponer sus creaciones.
Finalmente, se evidencian escritos en donde la ficción y el anonimato son característicos
de los mismos, esto lo relacionamos con el hecho de que de manera consciente e
inconsciente los niños y las niñas no sitúen su historia con algo de su cotidianidad, dejando
de lado personas pertenecientes a su contexto, posibilitando así especulaciones en torno al
tema, personajes y lugares en los que se desarrollaría el texto que cada estudiante realizó
vinculando la fantasía y la imaginación con pequeños elementos de su realidad .Entonces,
siguiendo los planteamientos de Vigotsky (1986) efectivamente se evidencia la imaginación
como la base de actividades creadoras posibilitando la creación de escritos que contienen
elementos nuevos dándoles un sentido distinto, por tanto, la fantasía allí es latente y se
construye en función de la imaginación por lo cual al respecto Vygotsky(1986) menciona
que “la vinculación de fantasía y realidad, no se realizan entre elementos de construcción
fantástica y la realidad, sino, entre productos preparados de la fantasía y determinados
fenómenos complejos de la realidad” (p.14) ; es decir el resultado de la imaginación y la
85
propia combinación de este elemento se desarrolla a medida que se le brinda al niño la
posibilidad de crear por medio del lenguaje, vinculando esto a la escritura y la lectura de
textos que les permitan posturas de comprensión de la realidad de manera diversa.
A continuación se hace visible la sitematización de talleres con ejemplos concretos
extraidos de escritos realizados por los y las estudiantes:
86
87
Tabla 8. Sistematización talleres
88
CONVENCIONES
Personaje
Situaciones y lugares
Entorno escolar Entrono Escolar
Entorno social y
familiar
Entorno social y
familiar
Imaginarios Sin nombrar
Sin nombrar
Tabla 9. Convenciones de sistematización de talleres
13. Conclusiones
En el desarrollo de nuestra investigación pudimos dar cuenta de diferentes hallazgos que
se presentaron en el transcurso de la misma, en relación con los objetivos propuesto y las
categorías centrales del trabajo investigativo, por ende los resaltamos ya que consideramos
que son sobresalientes y enriquecedores tanto para nosotras como investigadoras como para
los niños y niñas con los que intervenimos, en este orden de ideas, a continuación
mencionaremos dichos hallazgos.
Inicialmente resaltamos la importancia del juego, el cual fue un elemento transversal en la
investigación que se abordó en la mayoría de las intervenciones realizadas durante el
proyecto, esto con el fin de situarlo como un elemento clave en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los niños y niñas, por consiguiente reconocemos que su abordaje fue
trascendental tanto para estudiantes como para la maestra titular quien fue una figura
fundamental en el desarrollo de nuestro proyecto y al estar en constante intervención
visualizó que la enseñanza se podía desempeñar de diversas maneras entre estas a partir del
juego, por ende, resaltamos que uno de nuestros objetivos se cumplió a cabalidad porque
fue posible abrir el panorama para la docente titular en cuanto a sopesar el hecho de utilizar
otras estrategias en su accionar docente.
89
Así mismo, estas intervenciones permitieron reconocer transformaciones significativas en
los niños y niñas ya que al iniciar nuestras acciones dentro del aula evidenciamos que la
actitud de algunos niños y niñas en cuanto a la participación de actividades era casi nula,
porque no existía un interés latente por parte de los estudiantes, entonces se indisponían y
no participaban en lo propuesto. Pero a medida que el accionar dentro y fuera del salón de
clase se transformó, el nivel de participación de cada estudiante fue aumentado ya que las
acciones ejecutadas respondían a sus intereses particulares y además existía una mediación
por parte de los niños y las niñas en cada uno de los juegos creados y/o adaptados
colectivamente.
En este orden de ideas, dentro de la participación vislumbrada por los y las estudiantes
para cada una de las actividades propuestas, podemos mencionar que no solo participaban
en la ejecución de dichos juegos, sino también daban sugerencias a los juegos de sus
compañeros para que este se nutriera y se pudiera desarrollar satisfactoriamente, por ende,
un aporte fundamental en la realización de nuestro proyecto de investigación por parte de
los niños y las niñas, fue proponer nuevas formas de jugar, para posteriormente realizar
ajustes a cada uno de los juegos creados y/o adaptados.
Además notamos que los vínculos existentes entre pares se fortalecieron con la
construcción, ejecución y modificación de dichas creaciones posibilitando la interacción y
comunicación permanente entre los estudiantes en la que podían dar sus puntos de vista,
sugerencias y nociones acerca del tema de interés colectivo (los juegos).
Por otro lado, a nivel de lectura evidenciamos que los niños y niñas del curso 201 al
fortalecer los vínculos anteriormente mencionados se sentían cómodos para realizar
comentarios críticos de la letra de sus compañeros al momento de leer lo escrito por ellos y
ellas, lo anterior lo mencionamos porque la lectura que se efectuaba en el proyecto
investigativo giraba en torno a la lectura individual y colectiva de trabajos propios o
trabajos de los compañeros del curso 201. Por ende, un aspecto fundamental dentro de la
lectura que realizaban los y las estudiantes era la caligrafía, la cohesión y la coherencia con
la que sus compañeros realizaban sus escritos, puesto que al identificar falencias en algunos
de estos tres aspectos, la lectura de lo escrito se dificultaba y no se desarrollaba de la mejor
manera.
90
Del mismo modo, dentro del ejercicio lector que se realizó en el proyecto de
investigación, le apostábamos dentro de nuestros objetivos el disminuir y/o desaparecer el
miedo existente de los y las estudiantes por pasar a leer al frente; para ello se realizaban
constantes actividades que vincularan el leer en voz alta delante de todos y todas las
compañeras del salón. Pudimos observar de estas actividades que la participación por leer
fue incrementando y el miedo disminuyendo poco a poco, en consecuencia, podemos
afirmar que la participación voluntaria por parte de los niños y niñas del grado 201 por
querer leer aumentó en gran medida influenciada por la confianza que los estudiantes
manifestaban entre ellos y la constante realización de lecturas en voz alta.
También, la lectura fue visibilizada como medio de expresión por los niños y las niñas de
manera que no solo compartían escritos sino experiencias y vivencias de su cotidianidad
posibilitando en primer lugar así mejorar tono de voz y manera de leer además se
encontraban aspectos en común entre ellos y ellas.
Para finalizar resaltamos la escritura como “el nuevo” medio de comunicación entre los
estudiantes, ya que dentro y fuera del aula utilizaban la escritura como el ente mediador
para interactuar entre sí, esto por medio de cartas y escritos cortos, entonces concebimos
que el ejercicio de la escritura se desarrolla de un manera más natural en los niños y las
niñas, dejando de lado la imposición ejercida por la escuela o los docentes porque se
posibilitaron espacios de expresión y esparcimiento en donde los estudiantes se apropiaron
de estos ejercicios utilizándolos en su cotidianidad dentro y fuera de la institución.
De igual modo estos escenarios en los que se le permitió involucrarse a cada uno de los
estudiantes tenían un elemento de interés en común, el juego, favoreciendo una interacción
mucho más fluida, rica y autónoma entre pares; de acuerdo a lo anterior podemos enunciar
que el enseñar a escribir en el ámbito educativo va más allá de la mera codificación y
decodificación, implica trascender la forma y llegar a la comprensión y la ejecución de esta
acción en la cual se vinculen interés que motiven y promuevan este ejercicio de una manera
autónoma, crítica y reflexiva; en este orden de ideas reconocemos que escribir es un acto
complejo, y como docentes habrá que ayudarlos y motivarlos a partir de sus intereses a
adquirir saberes, así como buscar otras estrategias que permitan mediar trascendentalmente
en los procesos de la enseñanza de la escritura.
91
Partiendo de lo anteriormente mencionado, situamos que uno de los intereses que
sobresalió en este grupo fue el juego, por ende lo usamos como una estrategia pedagógica
con la cual se pudieran desarrollar ejercicios de lectura y escritura en los que se ejecutaban
acciones individuales y colectivas. Así pues, la comunicación entre pares permitió
enriquecer los ejercicios escriturales donde cada niño o niña aportaba a su grupo ideas y
opiniones que formaban un concepto en común para llegar a un producto que partía de lo
propuesto grupalmente; lo anterior posibilitó otra manera de escribir retomando el gusto de
los estudiantes, pero además, fortaleció los vínculos existente entre los estudiantes puesto
que en el momento de plasmar una idea se ayudaban mutuamente para hallar coherencia en
el escrito y no lo ejercían como un individuo que posee intereses distintos a los demás.
Por último, reconocemos que al momento de realizar textos los niños y las niñas se
preocupaban más por aspectos que antes no consideraban, como la coherencia, la caligrafía
y la ortografía, ya que anteriormente realizaban los ejercicios escriturales por imposición o
solo transcribían del tablero lo propuesto por los docentes, sin tener en cuenta sus gustos e
intereses; así que estos elementos se resaltan ya que al realizar ejercicios de lectura
colectiva de los escritos realizados, los estudiantes sabían que si estos tres elementos no se
presentaban la lectura se dificultaba para los compañeros, por ende recurrirían a sus
compañeros o a nosotras como docentes en formación para preguntar cómo se escribía una
palabra o si una frase plasmada se entendía.
Desde este punto de vista notábamos que el interés por escribir aumentó en gran medida a
través de la fluidez que presentaron muchos de los estudiantes dando como resultado
buenos ejercicios que generaban la creación mundos posibles y el compartir de manera
escrita sus vivencias y experiencias, es por esto que llegamos a concluir la importancia de
enseñar la escritura partiendo de unos intereses particulares ya que no solo potencializa la
parte académica sino que también se desarrollan habilidades sociales respecto a la
comunicación con los sujetos que rodean su entorno.
Finalmente, en relación con nuestro último objetivo, podemos dar cuenta que los
estudiantes desarrollaban sus ejercicios de escritura y lectura, de manera autónoma,
reflexiva y critica. Porque eran conscientes del lector externo, sus intencionalidades al
realizar el escrito y la claridad al expresar sus ideas.
92
Por otro lado, los niños y niñas del grado 201 eran críticos al momento de realizar la
revisión de sus propios escritos y los de sus compañeros, realizando sugerencias que serían
tomadas en cuanta al momento de la edición final de los textos generados.
14. Recomendaciones
14.1. Al proyecto curricular de licenciatura en pedagogía infantil
Consideramos que es necesario fortalecer los espacios académicos respecto al juego,
debido a que dentro de los mismos se reconoce este elemento de una manera muy superflua
en tan solo tres espacios dentro de la carrera que no son muy útiles en el abordaje del tema
a profundidad, por tanto mencionamos los espacios, 1) Taller: Juego y otras formas de
comunicación, 2) Juego, tecnología y conocimiento infantil, 3) Seminario -Taller
problemas didácticos lll.
Por esta razón, consideramos que sería necesario que durante la carrera se propiciara la
apertura de nuevas asignaturas (obligatorias o electivas) que sean dirigidas específicamente
al abordaje de esta temática, esto con el fin de reconocer con profundidad el juego visto
como una dimensión muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje para los
niños y las niñas dentro y fuera de la escuela, de este modo nosotras estaríamos mucho más
preparadas y documentadas al momento de buscar estrategias pedagógicas y desarrollarlas
en nuestro quehacer como docentes.
De igual forma, sería adecuado crear un espacio de una electiva donde se aborden
aspectos los cuales conlleven a relacionar a profundidad la enseñanza de la lectura y la
escritura mediante el juego visto desde diferentes formas, brindando herramientas
necesarias e indispensables las cuales nos permitan tener un bagaje amplio acerca del uso
de la dimensión lúdica con la posibilidad de realizar grandes cambios en nuestro quehacer
docente desde las primeras vivencias escolares hasta las prácticas formativas, e incluso en
el transcurso y desarrollo de nuestra profesión con la intención de poder realizar proyectos
que efectivamente den como resultado el afianzamiento de los procesos de lectura y
escritura en el ámbito escolar; además de permitirnos como pedagogas en formación
conocer, ser más sensibles y por supuesto reflexivas sobre determinadas problemáticas
93
académicas, escolares y sociales que el contexto muestra resignificando los procesos
educativos.
Creemos firmemente en la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura
mediadas por el juego en la primera infancia; por ende, recomendamos a la licenciatura
promover y ampliar los espacios para la construcción de nuevos saberes y discursos con
base en: el juego, la escritura y lectura, ya que la LPI sólo se encarga de aspectos tales
como los fundamentos para el lenguaje y la comunicación para la educación infantil, que si
bien es cierto son válidos e importantes para nuestra formación pensamos que no hay una
formación que trascienda los límites de expresión y experiencia mediadas por el juego
dirigido a la primera infancia por lo cual consideramos necesario que estas temáticas sean
abordadas en profundidad ya sea en el mismo espacio o con la creación de una materia que
permita otros lenguajes, usos y herramientas didácticas frente al juego que se puedan
acomodar a diversas situaciones comunicativas dentro del programa.
Sin embargo, pensamos que el seminario de investigación y la práctica formativa de la
línea de lenguaje, creación y comunicación se debe mantener y trabajar siempre en
conjunto ya que este eje permite abordar en la investigación dichos aspectos mencionados
anteriormente y llevarlos al tiempo a la práctica que se realice lo cual es conveniente puesto
que el ejercicio simultáneo permite ampliar el horizonte ante dichos aspectos logrando que
la investigación sea más significativa, por ende recomendamos altamente que se siga
elaborando de la misma forma.
14.2. A la IED Antonio Nariño Sede A
Identificamos que la institución posee diversas herramientas que los estudiantes podrían
usar en el colegio, una de estas es las emisora, sin embargo se desconoce la existencia de
esta o son utilizadas principalmente por los estudiantes de bachillerato, por ende sugerimos
que se le dé más participación a los niños de primaria a través de elaboración de contenidos
que por ejemplo en este caso les posibilitara divulgar ante el plantel, la creación de las
variantes lúdicas que desarrollaron como estrategias para propiciar mayor interés por la
escritura y la lectura, además, de hacerlas más visibles dentro de la institución.
A nivel particular dentro de cada una de las aulas en las que se encuentran los estudiantes
y los docentes, consideramos que es necesario que los maestros identifiquen los intereses
94
que tienen los niños y las niñas para direccionar su accionar docente y hacer mucho más
interesante y llamativo el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto para los estudiante
como para los docentes, posibilitando la construcción de nuevos conocimientos que puedan
ser desarrollados en la cotidianidad de cada uno/a dentro y fuera de la institución.
Así mismo consideramos que es indispensable lograr la continuidad de los procesos que
se vayan adelantando en el colegio, para que luego puedan ser usados como herramientas
por parte de otro grupo, de manera que se logre y sea asumido por los y las estudiantes,
profesores y demás agentes de toda la comunidad académica permitiendo generar nuevos
conocimientos y formas de aprendizaje significativas.
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16. Anexos
Anexo 1 (Diario de campo)
Diario de campo Nº 6
103
Fecha: 25 de Abril de 2017
Institución: Institución Educativa Distrital Antonio Nariño (IED)- Jornada Tarde- Sede A.
Participantes: Curso 201.
Cantidad de niños de la sesión: 24 Estudiantes
Docente titular: Carmenza Torres.
Vivencialistas - Vanessa Botia Escobar
- Marilyn Estefany Quimbay Alarcón.
Sesión: Número 6
Tema de la sesión: Características y descripción de un Juego de interés colectivamente.
Objetivo: Registrar los acontecimientos más relevantes de la sesión, y lo que suscitó
dichas actividades para todos y todas.
Descripción
El día 25 de abril iniciamos la intervención a las 3:45 luego de que los niños y
niñas regresaran de su descanso, este día contamos con la presencia de 24 niños/as y la
docente titular, para esta intervención comenzamos exponiendo las carteleras de cada
grupo, durante el transcurso de esta lectura recordamos a los grupos cuáles eran sus
integrantes y a los niños que no asistieron la clase pasada les asignamos el grupo.
Seguidamente, al momento de realizar la lectura por grupos, los niños/as escogidos
internamente en cada uno de los equipos leyeron fluidamente y nos sorprendió mucho que
esta vez lo hicieron con un tono de voz moderadamente alto y así mismo que han perdido
cada vez más la timidez tanto con sus compañeros/as como con nosotras. Todos/as los que
nos encontrábamos en el salón escuchamos lo que cada uno/a leía; por otro lado, queremos
resaltar la escucha que los estudiantes tenían cuando sus compañeros compartían con
ellos/as las carteleras, pues al finalizar cada “exposición” les preguntamos de qué habían
hablado sus compañeros y cada uno/a respondía lo que se preguntaba y hasta en ocasiones
respondía alguien a quien no se le había preguntado, cabe resaltar que al inicio fue un poco
difícil el hecho de que se escucharan pero al finalizar se logró.
Ya como segundo momento realizamos un juego en donde todos y todas participamos
tanto al momento de jugarlo, como en la selección del mismo, la metodología que
utilizamos para seleccionar el juego fue preguntarles a uno por uno de los estudiantes que
juego querían jugar, los tres juegos que seleccionaron fueron: Escondidas, fútbol y cogidas,
todos/as votaron por algunos de estos juegos y el ganador fue el fútbol, la mayoría de ellos
participó en el juego excepto Alexander quien quería que este juego no fuera el ganador, ya
que él había elegido las escondidas.
Después de decidir colectivamente cuál iba a ser el juego que jugaríamos todos/as, se les
explicó a los estudiantes que aparte de jugar teníamos que identificar las características de
dicho juego y cuáles serían los elementos necesarios para jugarlo; luego de dar
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instrucciones la profesora titular nos prestó un balón de fútbol; al momento de salir al patio
Melani propuso que jugaran niños contra niñas en el partido de fútbol, a los que la mayoría
de los estudiantes contestó que sí muy efusivamente, cuando ya estábamos allí se
escogieron los grupos de aproximadamente 11 integrantes, algunas niñas participaron en el
grupo de los niños puesto que en salón hay más niñas que niños; Deiby fue escogido
capitán del grupo de los niños y Melani capitana del grupo de las niñas, Deiby preguntó
quién iba a ser el arquero, los delanteros, los mediocampistas, defensas y ninguno sabía, por
ende, el decidió organizar a su grupo; por su lado las niñas solo escogieron arquera y
capitana.
En el desarrollo del partido los equipos fueron muy activos y Maicol quien había decidido
no jugar (por un momento) porque Deiby no lo había elegido como Arquero ingresó al
juego minutos más adelante e hizo parte del equipo de los niños; durante el primer tiempo
el equipo de los niños realizó 2 goles y el equipo de las niñas ninguno, ya en segundo
tiempo ninguno de los equipos hizo gol, por ende el equipo ganador fue el de los niños. Fue
muy gratificante para nosotras evidenciar este juego y el comportamientos de los niños y
las niñas, por un lado aunque hubo un equipo que ganó y otro que perdió, ninguno estaba
triste o se sentía en competencia, al contrario todos manifestaban querer seguir jugando o
entre ellos hablaban de cómo habían jugado; y por otro lado el que no hubo problema
alguno o discusión al poner algunas de las niñas en el equipo de los niños, aunque este
equipo se llamaba “niños” ninguno/a protestó, al contrario más de una quería ser parte de
este equipo.
Finalmente al ingresar al salón les repartimos las hojas y los niños/as se dispusieron a
anotar las características que consideraban propias del juego y los elementos que lo
componen, fue muy corto el tiempo de escritura, aproximadamente 10 minutos, por eso
decidimos que este ejercicio se completaría la siguiente sesión. Una anotación adicional es
que la docente titular tuvo que salir de la institución antes (5:15 pm), pues tenía un
compromiso este día, nos pidió a nosotras que sacáramos a los estudiantes a la puerta y esto
lo hicimos a las 5:30 pm.
Categorías Reflexión Argumentada
Hemos notado durante nuestras intervenciones, y
especialmente en esta sesión donde tuvimos la
oportunidad de realmente jugar algo que ellos/as deseaban
(fútbol), que el juego es un recurso valioso e importante
para la asociación de lo aprendido con la realidad de los
niños y las niñas, por supuesto partiendo de los
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Juego
conocimientos que ellos/as ya poseen acerca del tema.
Pues el “juego” le permite al niño o niña aprender de
manera práctica algunos conceptos que pueden relacionar
los aprendizajes significativos adquiridos al estar en
contacto de manera directa con el material de estudio,
para tal caso la lectura y la escritura.
Lo anterior, surge del planteamiento de Ausubel
(1983) quien menciona que: “Un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”
(p.18). Es decir, que el juego posibilita un aprendizaje
significativo, ya que es importante tener en cuenta que los
estudiantes saben acerca del tema; en este caso del fútbol
como un juego. De manera que esto permitirá una
relación de lo que los atrae con lo que deben aprender
(lectura y escritura).
Entonces, consideramos que lo que destaca este
aprendizaje es la producción de la interacción de los
conocimientos que llevan consigo los niños y las niñas
previamente y la nueva información que obtengan en el
proceso; por ejemplo en el momento de describir
específicamente el paso a paso del juego donde
descubrirán nuevas cosas. Por ende, estos aprendizajes
nuevos adquirirán un significado claro, de forma libre y
placentera para los estudiantes.
Lectura
El concepto de lectura lo abordamos desde el
planeamiento de Larrosa (2003) en donde se relaciona la
lectura como formación de seres humanos esto mediado
por las experiencias que pasan por cada individuo, esto se
destaca en esta sesión pues la lectura que realizaron los
estudiantes fue de unas creaciones colectivas, que se ligan
estrechamente a la su cotidianidad al momento de
practicar estos juegos anteriormente mencionados, por
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ende, los niños/as pueden dar cuenta de las características
del juego escogido y, los elementos que lo componen y ,
de acuerdo a lo anterior Larrosa define la lectura como:
“... una actividad que tiene que ver con la
subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector
sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura
como algo que nos constituye o nos pone en
cuestión en aquello que somos. La lectura, por
tanto, no es sólo un pasatiempo, un mecanismo de
evasión del mundo real y del yo real...eso de la
lectura como formación, sería intentar pensar esa
misteriosa actividad que es la lectura como algo que
tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que
somos” (p. 25-26).
Lo anterior lo rescatamos ya que para nosotras el leer
no debe verse sólo como un proceso en donde el
individuo adquiere un saber inconexo con su realidad,
contexto, conocimientos previos; todo lo contrario, es ver
ese proceso como una parte importante en donde los
niños/as se pueden desenvolver en un grupo con interés y
experiencias en común, pero nunca iguales la una de la
otra.
Trabajo Cooperativo
Consideramos que el trabajo cooperativo se evidenció
y así mismo opinamos que este favorece la integración de
los estudiantes. Pues cada estudiante tiene la oportunidad
de aportar al grupo sus habilidades y/o conocimientos
que tenga para tal caso de juegos, formando así un nuevo
aprendizaje desde y para ellos/as mismo/as,pero en
general puede ser cualquier tema propuesto a discusión.
También, dentro del grupo en general podremos
evidenciar líderes de grupo, estrategas o colaboradores
formando así una unión de trabajo.
A lo anterior, según las investigaciones realizadas por
Joan Rué, (1998), plantea que el hecho de dar o recibir
ayuda no es lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino
la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente
de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que
integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo.
Entonces, el trabajo cooperativo comienza a aumentar el
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rendimiento en el proceso de aprendizaje, potenciando
más el esfuerzo para conseguir mejores resultados.
Asimismo, potenciar el trabajo grupal amplía la
experiencia de los/as estudiantes y aumenta sus
habilidades comunicativas al entrenarlos en el
reconocimiento de los diferentes puntos de vista de los
demás compañeros/as, ya sea para defender lo que
piensan y opinan o para construir nuevos conceptos y
aprendizajes mediante el intercambio de ideas.
Anexo 2 (Rejilla 1)
Nombre: ______________________________________________________________
Nombre del Juego: ______________________________________________________
¿Cómo te sentiste
trabajando en tu grupo?
Bien ______
Regular ______
Mal ______
¿Por qué?
______________________
______________________
______________________
______________________
¿Cuál era tu función en la
presentación del juego?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
¿Crees que cumpliste con
tu función dentro del
juego?
Si _______
No _______
¿Por qué?
______________________
______________________
______________________
______________________
¿Crees que el juego le
gusto a los invitados?
Si ______
No ______
¿Por qué?
______________________
______________________
______________________
______________________
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¿Qué propones para
mejorar tu juego?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Anexo 3 (Rejilla 2)
Nombre: ______________________________________________________________
Nombre del Juego: ______________________________________________________
¿Crees que el juego les
gusto a los invitados?
Si ________
No ________
¿Por qué?
______________________
______________________
______________________
______________________
¿Qué sugerencias les
darías a tus compañeros
para mejorar el juego?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
¿Quisieras estar en este
grupo más adelante?
Si _______
No _______
¿Por qué?
______________________
______________________
______________________
______________________
Anexo 4: (Rejilla 3)
Nombre: ________________________________________________________________
Nombre del Estudiante: ___________________________________________________
Parentesco: ______________________________________________________________
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1. ¿Le pareció atractiva o
interesante la propuesta de los
juegos realizada por los niños
y niñas?
SI ______
NO ______
¿Por qué?
2. ¿Cuál juego le pareció más
interesante?
Nombre del Juego ¿Por qué?
3.¿Qué sugerencias podría dar
como invitado a cada uno de
los juegos?
Pimpones estrellas
Figuras Locas
Pololoco