antologia filosofia educativa terminada

ITSON/LCEITSON/LCE DES NAVOJOADES NAVOJOA

ANTOLOGÍA DE TRABAJO PARA EL CURSO:ANTOLOGÍA DE TRABAJO PARA EL CURSO:

COMPILADOR: JOSÉ FRANCISCO MIRANDA ESQUERCOMPILADOR: JOSÉ FRANCISCO MIRANDA ESQUER

PRESENTACIÓN

Las circunstancias de estos tiempos nos obligan a repensar la educación.

Al respecto podemos preguntarnos de manera inicial: ¿Qué significa educar?

Educar no puede circunscribirse a transmisión de información: ni en este nivel ni

en ningún otro. La información por la información nos tiende una trampa ilusoria.

Educar va más allá de la devoración obsesiva de contenidos. Necesitamos

desarrollar nuestros conocimientos, nuestras habilidades, nuestras actitudes y

nuestros valores.

Los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a ser y aprender a convivir, son necesarios para desarrollarmos

plenamente como personas, más allá de la educación institucionalizada, esto es,

de manera autónoma. La filosofía de la educación piensa y reflexiona alrededor

de lo educativo. Esta ciencia es cercana a nosotros cuando reflexionamos en

torno a nuestra educación y nuestro trayecto formativo. La filosofía educativa no

es tarea de pensadores introvertidos. La filosofía educativa es una tarea

pendiente de todos los estudiantes de la educación. Reflexionemos un

momento… de la mano de Fernando Savater y sus obras: “El Valor de Educar” y

“Ética para Amador”…. Valoremos la riqueza de la educación colgados de la

pluma de Jacques Delors en su obra: “La educación encierra un tesoro”.

Revisemos que nos espera en el futuro, mediante las ideas de Edgar Morin,

apretujadas en las líneas de “Los Siete Saberes para la Educación del Futuro”.

Analicemos la filosofía del Sistema Educativo Mexicano, a través del

discurso del Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación.

ÍNDICE Pág.

UNIDAD I: IDENTIFICAR UN MARCO DE REFERENCIA FILOSÓFICO

QUE ORIENTE LA TOMA DE DECISIONES EDUCATIVAS

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1.1. Concepto de educación y filosofía……………………………... 5

1.2. Relación de la filosofía con la educación……………………… 7

LCE Filosofía Educativa. Compilador J. Francisco Miranda Esquer

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1.3. Papel de la filosofía de la educación…………………………... 8

1.4. Autores y principios de las principales corrientes filosóficas

en educación……………………………………………………… 11

UNIDAD II: ANALIZAR Y SINTETIZAR LOS PRINCIPIOS, FINES Y

VALORES DE UNA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN:

PERSONALISTA, DESARROLLADORA, SOLIDARIA E INTEGRAL.23

2.1. Concepto de ser humano……………………………………... 24

2.2. Fines sociales de la educación……………………………….. 31

2.3. Ética y axiología en educación…………………………………. 34

2.4. Papel de la educación en el desarrollo del ser humano…….. 41

UNIDAD III: BASES FILOSÓFICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

NACIONAL

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3.1. Filosofía de la educación y artículo tercero

constitucional……………………………………………………… 49

3.2. El Sistema Educativo Mexicano y su filosofía………………… 50

3.3. Papel utópico transformador del profesionista de la

educación en el México actual…………………………………..

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UNIDAD I


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IDENTIFICAR UN MARCO DE REFERENCIA FILOSÓFICO QUE ORIENTE LA TOMA DE DECISIONES EDUCATIVAS.

1. Definición de filosofía, filosofía de la educación y sus corrientes.

- Pedir a los alumnos que busquen definiciones de filosofía, filosofía de la educación y de educación, para discutirlas en clase

1.1. Concepto de educación y filosofía.


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OBJETO, FUNCIONES, PROBLEMAS Y TAREAS DE LAFILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La filosofía orientada hacia el ámbito del quehacer educativo, identifica su objeto en el acto educativo, percibiendo como una relación entre la diversidad de personas que se concretizan en la educación como proceso, y en el vínculo de éste con el resto de la sociedad, la naturaleza y el pensamiento. La filosofía de la educación se constituye así en una disciplina de relación que tiene por finalidad, orientar las personas educativas conforme a las necesidades y proyectos de la sociedad.La teoría educativa y la teoría filosófica encuentra en la filosofía de la educación un punto congruente a partir del cual se puede reflexionar sobre la posibilidad de formar al ser humano con arreglos a fines y objetivos especificas: El acto educativo está orientado hacia fines concreto, y respaldo a los valores personales, pero también armoniza y relaciona la experiencia personal con la social, proyectando al individuo en la sociedad y este último modelo, la subjetividad mediante un proceso de socialización en donde el acto educativo juega un papel definitivo, tanto desde la perspectiva de la educación informal como la formal. "La Educación tiene entre sus objetivos, el de vincular los hombres a determinados, aspecto de la cultura: aspectos que han sido seleccionados previamente de acuerdo a características sociales concretas (Lilliam de Brens, 1982), el perfil teleológico de la filosofía, de la educación viene dado a través de los valores creado por la cultura y la necesidad de educar al ser humano en esos valores, permitiéndole asumir una actitud crítica hacia las mismas y la construcción de nuevos valores. La filosofía de la educación tiene como función abordar desde principios universales, los problemas prácticos de la enseñanza, permitiendo que se detenga una visión totalizadora de la realidad educativa, y su vínculo con el resto de la realidad.Sin esta visión general sobre el quehacer pedagógico no es posible forma un ser humano integrado, sino un individuo aparcelado en el aspecto técnico del conocimiento y un simple reproductor del conocimiento.Los especialistas de la Educación sin la percepción otorgada por la filosofía de la educación, enseñarán asignaturas y programas desvinculados de un contexto general al margen de una formación científica, ya que no es posible la compresión de la misma sin una referencia en las otras asignaturas, así por ejemplo la enseñanza de la psicología están fundamentadas en los adelantos de la Biología, la Anatomía, las Estadísticas, la Fisiología, etc. La Filosofía de la educación asume una función crítica y estimula la reflexión y el análisis, alejando la posibilidad de que se reproduzca en las aulas un saber autoritario y apegado a la tradición. Frente a la problemática pedagógica, se requiere un razonamiento que sobrepasa al saber especulativo y conduzca a la formación de teorías de carácter científico. Los objetivos fundamentales de la educación históricamente han sido orientados por el quehacer


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filosófico y los grandes debates de la teoría filosófica repercuten en los procesos pedagógicos, por tanto los problemas fundamentales de la filosofía educativa están dado en los fines de la educación y la cuestionante: ¿Para qué educamos? La respuesta a esta interrogante viene orientada por diversas corrientes filosóficas, desde la antigüedad, corrientes filosóficas como el Idealismo y Materialismo han determinado los diversos enfoques de la Teoría Educativa. Hoy en día, la Dialéctica Marxista, el Neo - Hegelianismo, el Pragmatismo, genera las más diversas posturas en torno al quehacer educativo, permitiendo la formación de distintas escuelas y teorías pedagógicas. El objetivo, función, problema y tarea de la filosofía de la educación gira en torno a la preparación profesional de los pedagogos, quienes son los responsables, directos de formar los valores en las futuras generaciones.Es por tanto tarea del pedagogo profundizar en la enseñanza, orientando a los estudiantes hacia la búsqueda de la esencia, trascendiendo la superficialidad y enmarcando la investigación dentro de paradigmas que conduzcan a la explicación científica y filosófica de la realidad. Otro objetivo de la educación se centra en la transmisión de valores positivos de una generación a otra. Dado que estos valores no son estáticos, sino que cambian de una generación a otra y de una clase social a otra, se precisa de una filosofía que establezca u oriente esos valores. De esta manera el idealismo platónico permitió la formación del modelo de hombres que necesitaban los griegos, la filosofía Escolásticas orientó el sistema pedagógico hacia la formación de valores religiosos.El Pragmatismo ha formado al modelo educativo que tiene a la formación del hombre que necesita la sociedad capitalista y el Marxismo perfiló una pedagogía que educaría al ser humano en valores integradores, críticos y solidarios con arreglos o la construcción de una sociedad sin clases. La filosofía de la educación orienta sus objetos, funciones, problemas y tareas conforme al modelo de ser humano o deseable en cada época.Existe una relación recíproca entre la Filosofía y la Educación, fundamentadas en la necesidad de orientar la teoría educativa. Hacia la formación de valores, (Axiología), la obtención de conocimiento Epistemología), que orienta la praxis humana (Teleología). La filosofía de la educación como disciplina autónoma enfatiza en la relación existente entre la filosofía y la educación, y entre ambas con las demás manifestaciones de la conciencia social. La relación entre la filosofía de la educación y la teoría educativa viene dada en la "Intención integradora, entre el paradigma, cuantitativo y cualitativo de la investigación científico - educativo (Chávez 1997). Las Teorías Educativas encuentran sus bases en las diferentes corrientes y escuelas filosóficas. Así por ejemplo las teorías reproductoras tecnocráticas se fundamentan en el Neopositivismo de B. Russell, el positivismo de Spencer y el Pragmatismo de Deway. De igual manera el movimiento de la escuela nueva sienta sus bases en los Neokantianos, la fenomenología de Husser, el Instuicionismo de Bergson, el Freudismo de Fromm y el Constructivismo de César Coll. De todo lo antes expuesto se


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puede colegir la existencia de una estrecha interrelación dialéctica entre la filosofía de la educación y las Teorías Educativas.

1.2. Relación de la filosofía con la educación.

José María Barro Maestre


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A partir del extracto anterior discutir en clase acerca de la relación entre la filosofía y la educación.

1.3. Papel de la filosofía de la educación.

LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO

ALUMNOS LATINOAMERICANOS, “MUY REZAGADOS” EN LECTURA, MATEMÁTICAS Y

CIENCIAS

Los alumnos de varios países latinoamericanos están “muy rezagados” en materia de lectura, matemáticas y ciencias, según un informe sobre el rendimiento escolar de los jóvenes de 15 años realizado en más de 40 países por la UNESCO y la OCDE. El estudio mide hasta qué punto los jóvenes de 15 años están preparados para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento, con base a pruebas y cuestionarios efectuados entre 4 mil 500 y 10 mil alumnos en cada uno de los países participantes.El informe compara los datos recabados en 2002 en 15 países de ingresos medios (Argentina, Chile, Perú, Brasil, Albania, Bulgaria, Rusia, Hong Kong, Indonesia, Israel, Letonia, Liechtenstein, Macedonia, Rumanía y Tailandia) con los reunidos en 2000 en 28 de los 30 países de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), integrada por países desarrollados. Los alumnos finlandeses figuran entre los mejores del mundo en cuanto a la lectura, mientras que los de Japón, Hong Kong y Corea del Sur se encuentran a la cabeza en matemáticas y ciencias. En materia de lectura, Perú cierra la lista, con un 80% de alumnos clasificados entre el penúltimo nivel de puntuación (nivel 1), un 26%, y el más bajo (54%). Lo que significa —subrayan los autores del informe— que estos alumnos “tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros ámbitos”. Brasil y Chile, respectivamente con un 33% y un 28% de alumnos en el nivel 1, y un 23% y 20% por debajo de ese nivel, están también en último lugar de esta lista. No muy lejos se sitúan los resultados obtenidos en México (que es miembro de la


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OCDE) y que figura en la posición 35, o de Argentina (33), ambos con más del 40% de alumnos en el nivel 1 o por debajo.España ocupa la posición 19 con el 21% de alumnos en el nivel 4 de lectura, el 4% en el más alto (nivel 5); un 33% en el nivel 3; un 26 % en el 2, un 12% en el 1 y un 4% por debajo de ese listón. Detrás quedan Italia en el puesto 21, Alemania, en el 22, y otros países europeos como Grecia o Portugal, mientras que Estados Unidos ocupa el puesto 16, Francia el lugar 15, Reino Unido el 9, Japón el 5, China el 3, Corea del Sur el 2 y Finlandia el 1.El informe analiza también la aptitud de los alumnos para las matemáticas y las ciencias básicas, materias en las que los países latinoamericanos no suelen encontrarse tampoco en posiciones ventajosas, al contrario que sus compañeros de Japón, Hong Kong-China y Corea delSur. El informe revela, igualmente, que la mayor disparidad en aptitud para la lectura entre alumnos de familias ricas y pobres de un mismo paísse dieron en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Chile, Israel, México,Perú y Portugal. Aunque el promedio más elevado de gasto por alumno suele ir asociado a un promedio más alto de rendimiento escolar en los tres campos del conocimiento estudiados, “no se puede deducir que lo garantice forzosamente”, indican los autores.La calidad de un sistema educativo nacional —precisan— “puede ser” más importante para el rendimiento escolar que la riqueza del país o de cada familia, si es “eficaz y bien estructurado”, al “contribuir a paliar” muchos obstáculos socio-económicos negativos para la capacidad de aprendizaje de niños y jóvenes, como se refleja en Canadá, Finlandia, Hong Kong, Japón, Corea del Sur y Suecia.El informe confirma, igualmente, la importancia del nivel de estudios de los padres, en especial de las madres, pues cuanto más altos son, mejores puntuaciones alcanzan sus hijos, como ilustra la situación enArgentina, Albania, Bulgaria y Macedonia, aunque esta diferencia es “mucho menos notoria” en los países asiáticos no pertenecientes a la OCDE. El estudio concluye que “en todos los países” las jóvenes obtienen mejores resultados en lectura que los varones, pero éstos son mejores en matemáticas, salvo en Albania, mientras que las diferencias son menos acusadas en el terreno de la ciencia. Elpais.es y esenet.com

REFORMAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA:LA BRECHA ESCOLAR, UN JAQUE A LA EVALUACIÓN A raíz de los recientes resultados de las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), tomadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), para conocer en qué medida los jóvenes de 15 años están preparados para enfrentar los desafíos del mercado de trabajo y la vida ciudadana, la única certeza es que a diez años de aplicarse las reformas educativas y los operativos de evaluación en la mayoría de los países de América Latina, en poco y nada ha cambiado la calidad de la enseñanza en la región. Incluso en Alemania que ocupó el lugar 21 en lectura y 20 en matemáticas se abrió un


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debate por las deficiencias en las escuelas infantiles, la calidad de los maestros y los problemas de la jornada escolar continua, según lo reflejóla prensa internacional. Al analizar los resultados, el Ministerio de Educación de Chile —país que quedó debajo de Argentina en lectura y matemáticas— advirtió sobre las condiciones económicas de las poblaciones que intervinieron en las pruebas. De un total de 41 países, 32 pertenecen a la OCDE —son desarrollados— y tienen un ingreso per capita promedio de 23 mil dólares, frente a los 8 mil 500 de América Latina. La inversión educativa se refleja en la inversión educativa: mientras los países de la OCDE destinan a la educación secundaria un promedio de cinco mil dólares por alumno, en América Latina se invierten un mil 700 dólares, el 30% de esa cifra.El licenciado Gustavo Iaies, consultor del Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO, advirtió que los promedios esconden diferencias abismales. “Los chicos correspondientes al quintil de mayores ingresos en la Argentina logran resultados similares a los de las escuelas francesas, norteamericanas y británicas”, explicó.En ese sentido, en la evaluación de lectura, Argentina obtuvo 418 puntos y Chile, 410. Pero las distancias se amplían cuando se analizan los resultados según niveles de riqueza.Entre los más ricos, los alumnos argentinos logran 589 puntos y los chilenos 555. Entre los más pobres, la relación se invierte: Chile tiene 257 y Argentina, 232. Conclusión: a los chicos argentinos más ricos les va mejor que a los ricos de otros países y a nuestros pobres les va peor que a los más postergados de otros países.La investigadora Silvina Gvirtz, directora de Educación de laUniversidad de San Andrés, advirtió que antes de sacar conclusiones de los resultados es necesario tener en claro qué se quiere evaluar.“Hay dos tipos de pruebas: las criteriales, que intentan saber cuánto sabe un chico sobre determinados temas, y las normativas, que se toman para comparar rendimientos”, explicó. “En general —prosiguió—, las evaluaciones nacionales e internacionales comparan rendimientos: de sus resultados no podemos concluir con precisión cuánto saben los chicos de un determinado tema”, señaló.Esa advertencia vale, especialmente, para las evaluaciones que se toman en la Argentina desde 1993. “Por decisiones técnicas discutibles, como el objetivo es comparar los resultados de las distintas jurisdicciones, cuando se corrigen los exámenes se eliminan las preguntas que responde correctamente más del 80% de los alumnos y las que sólo contesta bien menos del 20%. La muestra es válida como elemento comparativo, pero no para calificar con una nota lo que los chicos saben”, señaló Gvirtz.La investigadora, que fue becada por la Fundación Guggenheim para realizar una investigación sobre la reforma educativa, consideró que las pruebas son necesarias para que los ministerios de Educación diseñen políticas de coordinación, pero no para armar rankings de escuelas.Recomendó que la cultura de la evaluación de la calidad se extienda a las provincias y estimó indispensable que el diseño de las pruebas, el control y su aplicación estén en manos de un


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organismo independiente, no atado a la conducción política del Ministerio de Educación.De la información recogida en los cuestionarios complementarios que acompañan las pruebas surgen datos para tener en cuenta: a) Los alumnos que aprenden con docentes que tienen más antigüedad logran los mejores resultados; b) Los grupos numerosos tienen un mejor rendimiento que los grupos reducidos, lo que contrarresta muchas teorías pedagógicas modernas y c) La influencia del docente es decisiva. “En una misma escuela, donde el nivel social y cultural es el mismo, chicos de tercer grado sacan mucho mejores resultados que los de sexto, estudiando en la misma escuela y en el mismo barrio”, relató Gustavo Iaies. Ex subsecretario de Educación Básica durante el gobierno de la Alianza, Iaies admitió que los resultados de las pruebas internacionales se han convertido en un problema político para los países de la región.“Brasil no publica los resultados; México tomó la decisión de hacerlo cuando asumió Vicente Fox la presidencia —el PRI se negaba—. Chile triplicó el presupuesto y los salarios docentes, pero los resultados no mejoran”, agregó. “El desafío para quienes conducen las políticas educativas en América latina es cómo sostener la continuidad de las evaluaciones, si cuando se conocen los resultados los países de la región seguimos apareciendo entre los peores del mundo”, concluyó.

1.4. Autores y principios de las principales corrientes filosóficas en educación.

El Informe Delors

Las tensiones que han de superarse

A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.

La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona , su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura , amenazada , si no se presta atención , por las evoluciones que se están produciendo.


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Ejemplo: Problema de los Mapuches, de Chiapa, etc.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática : adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información .

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo , tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas , mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas .

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido , en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula , la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica , o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo.

Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma , pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal .Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material , que también es una constatación eterna. E1 mundo , frecuentemente sin sentirlo o expresarlo , tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo , esta


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Con la modernidad ¿ Qué aspectos de la tradición hemos perdido ?

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo ¿ Cómo afecta a la educación ?

La tensión entre la competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades ¿ Cómo se observa en la educación ? De ejemplos.

De esta tensión surge la problemática ¿ Qué enseñar ?. Genere una respuesta a esta problemática.

elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las palabras— depende de ello.

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.

Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. En este aprendizaje está presente el principio de enseñanza activa, el alumno se debe realizar por sí mismo.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas. (Conclusión).

ACTIVIDADES

1. Seleccione una tensión que se manifiesta en el informe Delors y manifieste 2. ¿ Cómo deberían abordar las escuelas dicha problemática ?

3. ¿ Cómo en sus quehacer pedagógico usted enseñaría a los alumnos a “Aprender a conocer”, “Aprender a Hacer”, “Aprender a ser” y “Aprender a vivir juntos”. Describa dos estrategias por cada pilar de la educación.


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CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE UNA FILOSOFÍA COMPLEJA DE LA EDUCACIÓN PARA LA REFORMA

EDUCATIVA, DESDE EL PENSAMIENTO DE EDGAR MORINJUAN MARTÍN LÓPEZ CALVA

“El problema profundo e incontrolable ahoraes el de una reforma de la humanidad

que regeneraría cada uno de los siguientesla reforma de la sociedad (que comporta la reforma de la civilización),

la reforma del espíritu (que comporta la reforma de la educación),la reforma de la vida, la reforma ética”.

(Morin, 2005; p. 168)

El problema profundo de la educación actual, más allá de los problemas prácticos (calidad, eficiencia, competitividad, evaluación) que plantea el paradigma de modernización tecnocrática, es el de la reforma del espíritu que contribuya, junto con la de la sociedad y la de la vida, a la reforma de la humanidad necesaria para la construcción de una sociedad-mundo que nos lleve más allá de la “era de hierro planetaria” en la que nos encontramos en nuestros tiempos de la globalización del mercado.La búsqueda de esta reforma del espíritu requiere, como dice Morin, de una profunda reforma del sistema educativo, tarea llena de desafíos, pues la educación es“parte del problema y no parte de la solución” de la crisis mundial (Gorostiaga, 2000) , dado que el sistema educativo “está basado en la separación: de los saberes, de las disciplinas, de las ciencias; produce mentes incapaces de conectar los conocimientos, de reconocer los problemas globales fundamentales y de apropiarse de los desafíos de la complejidad” (Morin, 2005; p. 170).Resulta evidente que esta reforma profunda del sistema educativo para cumplir con su tarea humanizante, no puede ser conducida por las meras exigencias pragmáticas de la visión tecnocrática dominante, pues esta visión está también sustentada en la separación y la simplificación.Lo anterior muestra la necesidad imperante de la filosofía de la educación como elemento orientador de este proceso de reforma educativa. Puesto que solamente la visión filosófica tiene, por su propia naturaleza, la capacidad de profundización, la visión de largo aliento, el desapego de lo útil y lo inmediato y las herramientas metodológicas para promover la articulación entre los elementos que la visión simplificadora del sistema educativo actual mantiene dispersos.Sin embargo, esta filosofía de la educación capaz de cooperar en la orientación del proceso de reforma de la educación que conduzca a la reforma del espíritu, necesita ser una filosofía renovada y renovadora, una filosofía compleja de la educación, como aquí proponemos, a partir del aporte de Morin (1981, 1997, 1999, 2003).


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Porque la Filosofía ha sido progresivamente marginada del campo educativo y esto tiene desde nuestro punto de vista, dos causas fundamentales: por una parte, el proceso de consolidación de las ciencias de la educación como disciplinas explicativas del campo, debido a su posibilidad de demostración y “medición” empírica de los fenómenos educativos y por otro lado, el proceso progresivo de imposición del paradigma pragmático e inmediatista propio de la racionalidad tecnocrática economicista que detenta el poder en el mundo actual.Pero existe una tercera causa también relevante en este proceso de marginación de lo filosófico. Esta tercera causa es atribuible a la Filosofía misma porque tiene que ver con la visión simplificadora e hiperespecializada que ha predominado en la reflexión filosófica y que ha ido produciendo una especie de auto-asilamiento. Esta visión ha hecho que la Filosofía, encerrada en sus propios temas, preguntas y debates cada vez más centrados en el detalle, no haya podido establecer un diálogo sistemático, una articulación recursiva con las ciencias de la educación y sus problemas, convirtiéndose en una filosofía “acerca de la educación” –porque trata de aplicar los conceptos y teorías filosóficas a lo educativo-, más que en una filosofía “de la educación”- una reflexión filosófica surgida de y orientada hacia los problemas que plantean los fenómenos educativos y su comprensión teórica por las ciencias de la educación.Una muestra de esta visión simplificadora y disyuntiva de la filosofía acerca de la educación es la existencia de dos grandes corrientes de reflexión filosófica sobre lo educativo que han coexistido sin encontrarse durante mucho tiempo.a) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo antropológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión de ser humano, tratando de desentrañarla con las herramientas filosóficas disponibles. Esta primera corriente tiene por lo regular una buena dosis de orientación ética –se pregunta sobre los valores humanos que deben estar en el fondo de toda visión humana que sustente lo educativo- y desde nuestro punto de vista es la corriente que ha guiado el paradigma de la didáctica como visión explicativa de la educación.b) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo epistemológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión acerca del conocimiento, tratando de reflexionar sobre las distintas nociones de conocimiento que orientan a los distintos modelos educativos. Esta segunda corriente tiene por lo general una orientación más encaminada a lo social –se pregunta sobre las distintas concepciones del conocimiento con relación al tipo de sociedad en la que se desarrolla cierto modelo educativo- y desde nuestra interpretación, es la corriente que ha guiado al paradigma de la teoría curricular como visión explicativa de la educación.Estas dos grandes corrientes han aportado elementos importantes para la comprensión del fenómeno educativo, pero aisladas resultan insuficientes para convertirse en la guía de la reforma educativa necesaria para generar la reforma del espíritu a la que se refiere Morin. Para subsanar esta insuficiencia se requiere, más que la simple suma o el diálogo entre ambas corrientes, la articulación en bucle de las principales aproximaciones filosóficas al fenómeno educativo para generar una nueva filosofía compleja.Resulta indispensable la articulación dialógica y recursiva de las aproximaciones antropológica-ética-epistemológica-social para generar una filosofía compleja de la educación que trascienda las filosofías simplificadoras acerca de la educación.


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La articulación en bucle de estas cuatro aproximaciones implica la clara conciencia de que estos cuatro elementos se relacionan de manera complementaria, concurrente y antagónica y que se influyen mutuamente, no de una manera lineal causa-efecto sino de manera dialógica –circular de influencias mutuas- y recursiva –en la que todos los factores son efecto al mismo tiempo que son causantes de los demás.De esta manera, una filosofía compleja de la educación debe sustentarse en la convicción de que la visión antropológica influye en y es influida por, la visión epistemológica, la visión ética y la social; del mismo modo que la visión epistemológica incide en y es modificada por, la visión antropológica, la visión ética y la social.Asimismo toda perspectiva ética incide en y es influida por, la visión antropológica, la visión epistemológica y la visión social; como toda visión social está determinada y a la vez influye en, la determinación de una visión antropológica, de una visión epistemológica y de una visión ética.Por otra parte, esta Filosofía compleja tendrá que aproximarse al fenómeno educativo comprendiéndolo también como un proceso complejo. Porque hasta ahora la aproximación predominante parece también haber sido simplificadora o al menos parcial. La corriente antropológico-ética se ha enfocado a la comprensión de lo educativo entendiéndolo casi exclusivamente como lo que ocurre dentro de las aulas, es decir, como el fruto de las prácticas educativas. Mientras tanto, la corriente epistemológico-social se ha enfocado más hacia el análisis de lo educativo desde la perspectiva de las estructuras organizativas, ubicando lo que ocurre en el aula, dentro de esta perspectiva estructural.Pero el fenómeno educativo tiene al menos tres niveles principales de análisis que son inseparables y que también se influyen mutuamente, de manera que es necesario articularlos también en bucle para aproximarse a su comprensión desde una visión de complejidad. Este nuevo bucle sería el siguiente: prácticas educativas-estructuras de organización-cultura educativaTenemos entonces un nuevo elemento a considerar hacia la construcción de la filosofía compleja de la educación. Está constituido por las prácticas educativas particulares, las estructuras organizativas que ordenan y orientan los “ciclos de esquemas de recurrencia” (Lonergan, 1999) de operación de los actores de la educación y la cultura educativa, es decir, “el conjunto de significados y valores que determinan los modos de vivir” (ibid) el proceso educativo. Llamaremos a este elemento:“estructura de actualización cooperativa de la transformación educativa”A partir de la articulación en bucle de las cuatro aproximaciones filosóficas a las que podemos considerar como “las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo” a esta estructura, se tendrá que generar un proceso y una metodología propias de esta nueva filosofía, que analice también de manera compleja –sabiendo que sus tres niveles están presentes y se influyen mutuamente de manera complementaria, concurrente y antagónica- la “estructura de actualización cooperativa de la transformación educativa”.Tenemos entonces una doble estructura compleja que constituiría el núcleo de la filosofía compleja de la educación, necesaria para la reforma educativa orientada a la construcción de la sociedad-mundo que “salve a la humanidad, realizándola”. (Morin, 2003).Una doble estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre los demás y porque todas las dimensiones retroactúan sobre las otras, al mismo


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tiempo que todas las dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y los tres niveles de transformación cruzan también las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo.De manera que:-La visión sobre los sujetos de la educación origina y es originada por la forma concreta en que operan las prácticas educativas, por la manera en que se organiza el sistema educativo y por la cultura educativa imperante.-La visión social de la educación origina y es originada por la forma concreta de las prácticas educativas, por la manera en que está organizado el sistema educativo y por la cultura educativa prevaleciente.-La perspectiva ética de la educación origina y es originada, por la manera en que se realizan las prácticas educativas, por el modo en que se organiza el sistema educativo y por la cultura educativa vigente.-La perspectiva sobre el conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también origina y es originada, por las formas de práctica educativa, por la organización del sistema educativo y por la cultura educativa imperante.De este modo, la reforma educativa necesaria, tiene que contemplar la transformación progresiva y simultánea de las cuatro dimensiones y los tres niveles de actualización, o, para decirlo de un modo más preciso, la transformación de las cuatro dimensiones en los tres niveles de actualización cooperativa, para que a partir de ese dinamismo se pueda ir logrando progresivamente que una nueva visión del sujeto, una nueva visión de la sociedad, una nueva perspectiva epistemológica y una nueva concepción ética sustenten las prácticas, la organización y la cultura educativa.Esta sería la labor de la filosofía compleja de la educación que se tiene que insertar de manera dinámica y renovadora en el corazón del campo educativo para tratar de articular todos los elementos, niveles y perspectivas que constituyen el gran flujo del orden-desorden-organización de lo educativo.Tres serían las funciones centrales de esta nueva filosofía compleja de la educación: la función dialéctica, la función de desarrollo de fundamentos y la función de articulación dialógica.La función dialéctica tendría que ver con la progresiva y permanente tarea de análisis crítico de las distintas “posiciones y contraposiciones” en lo educativo, es decir, con las distintas visiones antropológicas, éticas, epistemológicas y sociales que se constituyen en orientadoras del quehacer educativo, con los debates entre ellas y sus elementos complementarios, concurrentes y antagónicos, para poder determinar cuáles elementos contribuyen auténticamente a la reforma del espíritu y cuáles son elementos distorsionantes, producto de las visiones utilitaristas e inmediatistas del paradigma tecnocrático.La función de desarrollo de fundamentos sería una función de talante creativo que implicaría el esfuerzo progresivo y permanente, siempre inacabado y por ello siempre necesario, de reflexión para la formulación de los elementos fundantes de la educación desde las dimensiones básicas: antropológica, ética, epistemológica y social, pensadas en conjunto. La reflexión sobre lo permanente y lo cambiante, sobre lo estable y lo efímero, sobre lo profundo y lo superficial, sería la tarea de la filosofía compleja de la educación en su función de desarrollo de fundamentos.Finalmente, la función que podría considerarse central para la nueva filosofía de la educación sería la función de articulación dialógica. Esta función tendría varias dimensiones: en primer lugar, la tarea de articulación dialógica entre las dimensiones básicas antropológica, ética, epistemológica y social que sería una


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tarea constitutiva de esta filosofía. En segundo lugar, la de articulación dialógica de estas dimensiones con la estructura de actualización cooperativa de la transformación, que sería la tarea vinculante entre la filosofía y su objeto de reflexión.Pero a partir de estas dos dimensiones, la filosofía compleja de la educación tendría la tarea de establecer una articulación entre las distintas ciencias de la educación con sus problemas, conceptos, descubrimientos empíricos y enfoques teóricos, construyendo caminos de diálogo interdisciplinar entre ellas.A través de esta articulación interdisciplinar entre las ciencias de la educación guiada por la filosofía compleja de la educación, se podría construir la articulación fundamental para la reforma de la educación, que es la articulación entre las ciencias de la educación y la propia filosofía de la educación. Esta función central podría conectar entonces la producción de conocimiento teórico que a partir de la investigación empírica realizan las distintas ciencias de lo educativo con la producción de conocimiento reflexivo que a partir de la meta-reflexión crítica y deliberativa realiza la filosofía.El establecimiento de esta articulación dialógica produciría un nuevo bucle entre ciencias de la educación-filosofía de la educación que podría generar las condiciones para pasar de una filosofía acerca de la educación –la filosofía que piensa en conceptos filosóficos y trata de aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación –la reflexión filosófica surgida a partir de los problemas de las ciencias de la educación e ilumina el camino de búsqueda-, con lo que podría emprenderse el camino hacia una reforma de la educación guiada por la reflexión filosófica y no por la prescripción tecnocrática.

ReferenciasGorostiaga, X. (2000). “En busca del eslabón perdido entre educación y desarrollo”. EnRevista latinoamericana de estudios educativos Voll. XXX no. 001. Primer semestre. México. Centro de Estudios Educativos.Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme- Universidad Iberoamericana. Salamanca.Morin, E. (1981). El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.Morin, E. (1997). El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.


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El pensamiento complejo y el pensar lo educativo

Juan Campechano Covarrubias*

Puede parecer una verdad de Perogrullo el afirmar que vivimos una época de profundos cambios. Estos cambios se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del planeta, en la conformación de bloques económicos, en las posibilidades de acceso y uso de la información, en las normas y valores en la sociedad. La vigencia de los conocimientos y de los patrones de conducta es cada vez más reducida. ¿Qué hace la institución escolar para responder a los cambios? ¿Cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios? ¿Cuáles son los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro? Estas son algunas preguntas que se presentan como apremiantes en sus respuestas, pero que no responderé en este artículo. Lo que pretendo hacer es ofrecer algunos elementos de lo que se conoce como paradigma de la complejidad, investigación social de segundo orden, constructivismo, etc., que considero ayudarán a estructurar respuestas pertinentes a esos problemas.

Parto del supuesto que estas ideas y conceptos permitirán construir el marco teórico que posibilite pensar la educación del futuro. Su desarrollo será en cuatro partes: en la primera se hablará del sentido de lo educativo y sus características; en la segunda parte se realizará una crítica de la postura epistemológica clásica; en la tercer parte se expondrán algunos conceptos que considero fundamentales de este nuevo enfoque, y en la cuarta y última parte se relacionarán los conceptos de este nuevo enfoque y sus posibles implicaciones en lo educativo.

Lo que se presenta es un primer acercamiento a esta discusión, por lo que todas las afirmaciones son provisionales. Sin embargo, se espera que aporten elementos para ir construyendo una teoría más potente para entender lo educativo.

El sentido de lo educativo y sus características

Han existido muchas definiciones de lo que es la educación, las cuales han hecho énfasis en diferentes conceptos: la transmisión de valores culturales, el perfeccionamiento del ser humano, el cultivo de todas las facultades,etc. Pocos seres en este planeta tienen tan pocas conductas instintivas como el ser humano; la mayoría de las especies animales nacen con un conjunto de patrones de conducta que les permiten sobrevivir con poca ayuda de sus progenitores, cosa que no ocurre en el caso de los seres humanos. Necesitamos de los otros; aparte del cuidado y la alimentación, recibimos de los demás otros elementos que nos permiten interaccionar con el mundo; el lenguaje es una de las mediaciones fundamentales, pero también recibimos costumbres, valores, actitudes, formas de sentir. Las sociedades antiguas capacitaban a sus miembros en las faenas que les permitían sobrevivir, les ofrecían técnicas para sembrar, cazar, recolectar, para hacer su vestido y su calzado. Conforme fueron evolucionando, las sociedades han ido trasladando las actividades y aprendizajes físicos a los intelectuales, a los procesos cognoscitivos. De la tecnología para construir máquinas que potenciaran las capacidades humanas (martillo, brazo mecánico, automóvil, etc.) a la tecnología para potenciar el intelecto humano (computadoras, sistemas expertos, etc.). Antes lo esencial de los contenidos educativos estaba en el hacer, hoy en el pensar; antes en la acción disciplinaria, hoy en clarificar valores. Lo esencial de la educación no ha cambiado: la acción entre humanos, unos que enseñan y otros que aprenden, está ahí. Lo que admite y está sujeto al cambio son los contenidos y los procedimientos a través de los cuales se


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educa al otro. El hacer, el pensar y el sentir contenidos en las acciones que pretenden educar es lo que define su actualidad o anacronismo. Se parte, al pretender educar, de una gran limitante: fuimos educados y recibimos las cosas del pasado y, si somos educadores, educamos para el futuro; sólo una pequeña parte de lo que podamos enseñar a las nuevas generaciones les será de utilidad en un tiempo por venir que quizá ni imaginemos. Un profesor que piensa la educación la debe pensar en varios niveles , en diferentes dimensiones y en diferentes tiempos. En varios niveles porque el pensar si lo que realiza en su salón de clases tiene los resultados que desea, implica una vigilancia inmediata de su pertinencia y eficacia, pero a la vez, cada hora sus acciones, las de cada día o semana, van acumulando aprendizajes que van definiendo el sentido formativo que las prácticas educativas escolares tienen para el sujeto, si lo forman como sujeto crítico, responsable, honesto, reflexivo, etc. Pero además, si se prepara al alumno para incorporarse de manera pertinente y valiosa a la sociedad de que forma parte. En varias dimensiones, porque no es sólo el dar información o tratar de transmitir un conocimiento y hacer que el alumno se lo apropie, implica también una carga afectiva, emocional, sentimental, hacia el maestro, sus compañeros, hacia el conocimiento; también implica una serie de patrones de aprendizaje físicos, tanto en el sentido de cómo comportarse en la escuela o de aprender a realizar acciones de algún adiestramiento específico (clavar, desarmar, nadar, etc.). Es pensar en varios tiempos, porque el tiempo de los alumnos es diferente al tiempo de los profesores; es poder prever qué es lo que en el futuro posible requerirá este alumno nuestro, es pensar el pasado porque se debe elegir del legado del pasado lo que es valioso para construir el futuro. Pensar lo educativo implica esto y muchas otras cosas, lo cual no implica que los docentes necesariamente lo hagan; así como las personas pueden vivir tranquilamente sin conocer bioquímica o astrofísica, así también los profesores pueden hacer sus actividades cotidianas sin complicárselas pensando estas cosas. Sin embargo, independientemente de los juicios morales que nos merezcan los avances de la ciencia, ésta avanza por los que piensan más y mejor que otros, y se puede dar el caso que los conocimientos sirvan para evitar el sufrimiento de algunos y hacer más felices a otros, lo que ya es una ganancia. El sentido tradicional de la ciencia

La ciencia ha venido teniendo diferentes acepciones conforme ha ido transcurriendo el tiempo; se consideraba que la realidad estaba ahí, esperando a que el científico la observara, la describiera en sus regularidades y pudiera establecer principios de regularidad en sus manifestaciones. Se hacía mucho énfasis en cuidar la objetividad de lo que se hacía, y esto estaba referido a que la subjetividad del investigador no contaminara su actividad investigadora. Gran parte de la validación de lo que se hacía tenía como criterio de validez el método según el cual se realizaban las acciones; todo mundo quería llevar a la práctica el método científico. Había una gran preocupación por la pretensión de universalidad del conocimiento producido, los conocimientos de la ciencia deberían ajustarse a una generalidad y universalidad como los que parecían tener los realizados en física, química, etc. Se fueron desarrollando ciencias, que consideraron que tenían un objeto de estudio, un método y toda una problemática por investigar, se desarrolló la hiperespecialización. En el campo de la educación, la pretensión de la pedagogía como ciencia de la educación era fácilmente arrollada por ese cúmulo de ciencias de la educación. Campos como el de la educación siempre fueron problemáticos para esta tendencia que quería otorgar una parcela de la realidad a cada ciencia. La necesidad de que los enunciados se construyeran a partir de muchos datos estadísticos parecía darle más veracidad a las afirmaciones. Sin embargo, al interior de las ciencias duras como la física, la química, las matemáticas, se fueron encontrando callejones que no tenían salida. Descubrimientos que hacían bajar la guardia a la visión optimista de tener conocimientos que pudieran dar cuenta de la realidad tal como era. Las afirmaciones se cuestionaban desde la estructura del sujeto que las enunciaba y del medio por el cual se


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hacían. Hacia la complejidad

Existen textos introductorios que ofrecen argumentaciones y puntos de referencia obligados para entender este punto de vista, como una compilación realizada por Jesús Ibáñez, Nuevos avances en la investigación social, La investigación social de segundo orden, y otra de Paul Watzlawick y Peter Krieg, El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Una buena síntesis la ofrece Jesús Ibañez en su libro El regreso del sujeto. La Investigación social de segundo orden.

Algunas ideas que me parecen fundamentales son las siguientes:

-La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra el pensamiento.

-Sólo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de las acciones mismas de la indagación, como de la indagación de quien indaga. El sujeto no está excluido del proceso de conocimiento, forma parte de él. Por lo tanto, no es el proceso de la investigación algo externo y que no puede ser influido por el sujeto, sino que es ya la acción de conocer la que está modificando a quien está conociendo. Esto lo considero especialmente válido para las ciencias sociales y para la investigación en educación, ya que en otras ciencias como la astronomía los objetos parecieran estar ahí siempre del mismo modo y muy externos al sujeto que conoce.

-La ciencia se construye básicamente a partir del conjunto de los consensos que se van tejiendo entre los investigadores, a partir de las reglas del juego que ellos mismos van estableciendo, ya sea en los procedimientos o en el lenguaje.

-No es tanto la diferencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo lo que define este enfoque, sino, como lo señala Jesús Ibáñez, "...el problema no es que se utilicen palabras o números (evidentemente con números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión), sino que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su acción investigadora se acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden."(Ibáñez, 1994, p. XVIII).

-El mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepción de quien percibe, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes. Por lo cual, yo no puedo garantizar que mi percepción sea la única, ni la mejor, ni la verdadera, sólo puedo dar mis argumentos de por qué la percibo así y no de otra manera.

-Algo que caracteriza este tipo de hacer ciencia es el pensamiento complejo. En relación con esto dice Edgar Morin: "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen."(Morin, 1996, p. 72)

-Es no solamente establecer las acciones de investigación, sino a la vez, incluir en el proceso los conceptos claves y las relaciones lógicas que controlan al pensamiento.

-De tal forma que es un proceso investigativo esencialmente interdisciplinario.

-Es a partir de la problematización del pensamiento que piensa, que este punto de vista se acerca mucho a las ciencias cognitivas (cibernética de la segunda generación, psicología genética, terapia sistémica, etc.)


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Estos son algunos de los elementos, según mi versión, que van definiendo este nuevo paradigma.

Pensamiento complejo e investigación en la educación

La educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones humanas. Creo que una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos científicos que aporta la psicología, la antropología y otras ciencias a la educación, ha estado en ver sólo elementos aislados de una realidad compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la complejidad de la estructura y el sistema que opera cuando se piensa la educación, podremos ir aportando conocimientos útiles que nos vayan acercando a la comprensión de lo educativo.

Pienso, además, que no se puede ser sólo observador y analista del fenómeno educativo sin modificarse y modificar nuestro accionar en ello. El problema reside en pensar simultáneamente lo que se está investigando y las operaciones de quien investiga, y juntar las relaciones entre ambas cosas.

La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visión disciplinaria; no es sólo psicología o sociología, economía, lingüística, etc. lo que nos puede acercar a la construcción del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.

La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar más relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitará ir construyendo una ciencia de la educación. Creo que estos y otros elementos de este paradigma serán importantes en un futuro. A manera de conclusiones

Las ideas que dan origen a la investigación del segundo orden nacen en otros campos, como la biología, la física, la cibernética, etc., y se puede cuestionar su pertinencia para ser traídas para pensar la educación. También nos encontramos conceptos de un gran nivel de generalidad, por lo cual se pueden aplicar a todo y a nada. Sin embargo, creo que previa revisión crítica de los planteamientos, podremos obtener una teoría articulada tanto a nivel de principios epistemológicos como científicos que nos ayuden a pensar mejor lo educativo. Terminaría haciendo una invitación a conocer este punto de vista.

Bibliografía IBÁÑEZ, Jesús (comp.), Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden, Antrhopos, Barcelona, l990. Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la Investigación Social, Siglo XXI, Madrid, 1985. El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden, Siglo XXI, Madrid, 1994. MATURANA, Humberto, La realidad: ¿objetiva o construida?, Editorial Anthropos-UIA-ITESO, México, l995. MORIN, Edgar, "En el pensamiento complejo contra el pensamiento único", entrevista realizada por Nelson Vallejo Gómez, en Sociología y Política, Nueva época, año IV, núm. 8, México, 1996. SEGOVIA PÉREZ, José, Investigación educativa y formación del profesorado, Escuela Española, Madrid, 1997. WATZLAWICK, Paul y Peter KRIEG, El ojo del observador. Contribuciones al Constructivismo, Gedisa, Barcelona, l995.


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UNIDAD II

ANALIZAR Y SINTETIZAR LOS PRINCIPIOS. FINES Y VALORES DE LA EDUCACIÓN: PERSONALISTA, DESARROLLADORA,

SOLIDARIA E INTEGRAL


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2.1. Concepto de ser humano

El aprendizaje humano

Fernando Savater. El valor de Educar. Pp. 12-17.

En alguna parte dice Graham Greene que «ser humano es también un deber». Se refería probablemente a esos atributos como la compasión por el prójimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los demás que suelen considerarse rasgos propios de las personas «muy humanas», es decir aquellas que han saboreado «la leche de la humana ternura», según la hermosa expresión shakespeariana. Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser humano de tal modo. Y si es un deber cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no diríamos que morir es un «deber», puesto que a todos irremediablemente nos ocurre): habrá pues quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeño. Es curioso este uso del adjetivo «humano», que convierte en objetivo lo que diríamos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a Serlo. ¡Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo! Recordemos que Píndaro, el gran poeta griego, recomendó enigmáticamente: «Llega a ser el que eres.»

Desde luego, en la cita de Graham Greene y en el uso común valorativo de la palabra se emplea «humano» como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de mamíferos parientes de los gorilas y los chimpancés. Pero hay una importante verdad antropológica insinuada en ese empleo de la voz «humano»: los humanos nacemos siéndolo ya, pero no lo somos del todo hasta después. Aunque no concedamos a la noción de «humano» ninguna especial relevancia moral, aunque aceptemos que también la cruel lady Macbeth era humana —pese a serle extraña o repugnante la leche de la humana amabilidad— y que son humanos y hasta demasiado humanos los tiranos, los asesinos, los violadores brutales y los torturadores de niños... sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación genéticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito... y con nuestra complicidad. La condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo —sea humano bueno o humano malo— es siempre un arte.


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A este proceso peculiar los antropólogos lo llaman neotenia. Esta palabreja quiere indicar que los humanos nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo: somos como esos condumios precocinados que para hacerse plenamente comestibles necesitan todavía diez minutos en el microondas o un cuarto de hora al baño María tras salir del paquete... Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamífero respetables. Comparemos un niño y un chimpancé recién nacidos. Al principio, el contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y el completo desamparo del bebé.

La cría de chimpancé pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre para ser transportado de un lado a otro, mientras que el retoño humano prefiere llorar o sonreír para que le cojan en brazos: depende absolutamente de la atención que se le preste. Según va creciendo, el pequeño antropoide multiplica rápidamente su destreza y en comparación el niño resulta lentísimo en la superación de su invalidez originaria. El mono está programado para arreglárselas solito como buen mono cuanto antes —es decir, para hacerse pronto adulto—, pero el bebé en cambio parece diseñado para mantenerse infantil y minusválido el mayor tiempo posible: cuanto más tiempo dependa vitalmente de su enlace orgánico con los otros, mejor. Incluso su propio aspecto físico refuerza esta diferencia, al seguir lampiño y rosado junto al monito cada vez más velludo: como dice el título famoso del libro de Desmond Morris, es un «mono desnudo», es decir un mono inmaduro, perpetuamente infantilizado, un antropoide impúber junto al chimpancé que pronto diríase que necesita un buen afeitado... Sin embargo, paulatina pero inexorablemente los recursos del niño se multiplican en tanto que el mono empieza a repetirse. El chimpancé hace pronto bien lo que tiene que hacer, pero no tarda demasiado en completar su repertorio. Por supuesto, sigue esporádicamente aprendiendo algo (sobre todo si está en cautividad y se lo enseña un humano) pero ya proporciona pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable disposición para aprender todo tipo de mañas, desde las más sencillas a las más sofisticadas, que desarrolla el niño mientras crece. Sucede de vez en cuando que algún entusiasta se admira ante la habilidad de un chimpancé y lo proclama «más inteligente que los humanos», olvidando desde luego que si un humano mostrase la misma destreza pasaría inadvertido y si no mostrase destrezas mayores sería tomado por imbécil irrecuperable. En una palabra, el chimpancé —como otros mamíferos superiores— madura antes que el niño humano pero también envejece mucho antes con la más irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo. En cambio, los individuos de nuestra especie permanecen hasta el final de sus días inmaduros, tanteantes y falibles pero siempre en cierto sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos saberes. Al médico que le recomendaba cuidarse si no quería morir joven, Robert Louis Stevenson le repuso: «¡Ay, doctor, todos los hombres mueren jóvenes!» Es una profunda y poética verdad.

Neotenia significa pues «plasticidad o disponibilidad juvenil» (los pedagogos hablan de educabilidad) pero también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas —el lenguaje la primera de todas— y a usos rituales y técnicos propios de su cultura. La


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posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse. Esta disposición mimética, la voluntad de imitar a los congéneres, también existe en los antropoides pero está multiplicada enormemente en el mono humano: somos ante todo monos de imitación y es por medio de la imitación por lo que llegamos a ser algo más que monos. Lo específico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los jóvenes chimpancés se fijan en lo que hacen sus mayores; los niños son obligados por los mayores a fijarse en lo que hay que hacer. Los adultos humanos reclaman la atención de sus crías y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estímulos de placer o de dolor, prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. La comunidad en la que el niño nace implica que se verá obligado a aprender y también las peculiaridades de ese aprendizaje. Hace casi ochenta años, en su artículo «The Superorganic» aparecido en American Anthropologist, lo expuso Alfred L. Kroeber: «La distinción que cuenta entre el animal y el hombre no es la que se da entre lo físico y lo mental, que no es más que de grado relativo, sino la que hay entre lo orgánico y lo social... Bach, nacido en el Congo en lugar de en Sajonia, no habría producido ni el menor fragmento de una coral o una sonata, aunque podemos confiar en que hubiera superado a sus compatriotas en alguna otra forma de música.»

Hay otra diferencia importante entre la imitación ocasional que practican los antropoides respecto a los adultos de su grupo —por la que aprenden ciertas destrezas necesarias— y la que podríamos llamar imitación forzosa a la que los retoños humanos se ven socialmente compelidos. Estriba en algo decisivo que sólo se da al parecer entre los humanos: la constatación de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no sólo saben lo que saben, sino que también perciben y persiguen corregir la ignorancia de los que aún no saben o de quienes creen saber erróneamente algo. Como señala Jerome Bruner, un destacado psicólogo americano que ha prestado especial interés al tema educativo, «la incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias a sus jóvenes puede explicar su ausencia de esfuerzos pedagógicos, porque sólo cuando se reconocen esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostración, la explicación o la discusión. Incluso los más "culturizados" chimpancés muestran poco o nada de esta atribución que conduce a la actividad educativa». Y concluye: «Si no hay atribución de ignorancia, tampoco habrá esfuerzo por enseñar.» Es decir que para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender también que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La enseñanza voluntaria y decidida no se origina en la constatación de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que aún no los comparten.

Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica (Platón dixit) con la que naturalmente todos venimos al mundo. Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada cual sabrá lo que le conviene, o que da lo mismo saber que ignorar, no puede haber educación... ni por tanto verdadera humanidad. Ser humano consiste en la


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vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Repito: tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan como lo que aún no saben los que deben aprender. Éste es un punto importante que debemos tener en cuenta cuando más adelante tratemos de los exámenes y de otras pruebas a menudo plausiblemente denostadas que pretenden establecer el nivel de conocimientos de los aprendices.

El proceso educativo puede ser informal (a través de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones) o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulación requerida para poder enseñar, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veteranía siempre es un grado. De aquí proviene sin duda la indudable presión evolutiva hacia la supervivencia de ancianos en las sociedades humanas. Los grupos con mayor índice de supervivencia siempre han debido ser los más capaces de educar y preparar bien a sus miembros jóvenes: estos grupos han tenido que contar con ancianos (¿treinta, cincuenta años?) que conviviesen el mayor tiempo posible con los niños, para ir enseñándoles. Y también la selección evolutiva ha debido premiar a las comunidades en las cuales se daban mejores relaciones entre viejos y jóvenes, más afectuosas y comunicativas. La supervivencia biológica del individuo justifica la cohesión familiar pero probablemente ha sido la necesidad de educar la causante de lazos sociales que van más allá del núcleo procreador.

Creo que puede afirmarse verosímilmente que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educación sino el afán de educar y de hacer convivir armónicamente maestros con discípulos durante el mayor tiempo posible, lo que ha creado finalmente la sociedad humana y ha reforzado sus vínculos afectivos más allá del estricto ámbito familiar. Y es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje pero no puede sustituirlo. También los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja combinación de amor y pedagogía. Lo ha señalado bien John Passmore en su excelente Filosofía de la enseñanza: «Que todos los seres humanos enseñan es, en muchos sentidos, su aspecto más importante: el hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las características adquiridas. Si renunciaran a la enseñanza y se contentaran con el amor, perderían su rasgo distintivo.»

De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas épocas en nombre de alguna iluminación religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modernidad invocando la «espontaneidad» y «creatividad» del niño frente a cualquier disciplina coercitiva. Habremos de volver sobre ello pero adelantemos ahora algo. Si la cultura puede definirse, al modo de Jean Rostand, como «lo que el hombre añade al hombre», la educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Antes de ser educado no hay en el niño ninguna personalidad propia que la enseñanza avasalle sino sólo una serie de disposiciones genéricas fruto del azar biológico: a través del aprendizaje (no sólo


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sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad personal irrepetible. Por supuesto, se trata de una forma de condicionamiento pero que no pone fin a cualquier prístina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosión eficaz de lo que humanamente llamamos libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con su condicionamiento, mientras que un ilusorio limbo silvestre incondicionado no haría más que bloquearla indefinidamente. Según señaló el psicoanalista y antropólogo Géza Roheim, «es una paradoja intentar conocer la naturaleza humana no condicionada pues la esencia de la naturaleza humana es estar condicionada». De aquí la importancia de reflexionar sobre el mejor modo de tal condicionamiento.

El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. Pero ese aprendizaje humanizador tiene un rasgo distintivo que es lo que más cuenta de él. Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos «cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.

En su choza de la playa, Tarzán quizá puede aprender a leer por sí solo y ponerse al día en historia, geografía o matemáticas utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin haber recibido una educación humana que no obtendrá hasta conocer mucho después a Jane, a los watuzi y demás humanos que se le acercarán... a la Chita callando. Éste es un punto esencial, que a veces el entusiasmo por la cultura como acumulación de saberes (o por cada cultura como supuesta «identidad colectiva») tiende a pasar por alto. Algunos antropólogos perspicaces han corregido este énfasis, como hace Michael Carrithers: «Sostengo que los individuos interrelacionándose y el carácter interactivo de la vida social son ligeramente más importantes, más verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Según la teoría cultural, las personas hacen cosas en razón de su cultura; según la teoría de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relación con los demás, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales.» El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educación no puede venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente relevantes.

Por decirlo de una vez: el hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento,


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tal como el chimpancé despierto —tras diversos tanteos— atina a empalmar dos cañas para alcanzar el racimo de plátanos que pende del techo; pero del comercio

intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender qué, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra. Y por «significado» no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas.

Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo enseñe ni directa ni indirectamente (adquirimos gran parte de nuestros conocimientos más funcionales así), pero en cambio la llave para entrar en el jardín simbólico de los significados siempre tenemos que pedírsela a nuestros semejantes. De aquí el profundo error actual (bien comentado por Jerome Bruner en la obra antes citada) de homologar la dialéctica educativa con el sistema por el que se programa la información de los ordenadores. No es lo mismo procesar información que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformación de los significados o en la creación de otros nuevos. Y la objeción contra ese símil cognitivo profundamente inaceptable va más allá de la distinción tópica entre «información» y «educación» que veremos en el capítulo siguiente. Incluso para procesar información humanamente útil hace falta previa y básicamente haber recibido entrenamiento en la comprensión de significados. Porque el significado es lo que yo no puedo inventar, adquirir ni sostener en aislamiento sino que depende de la mente de los otros: es decir, de la capacidad de participar en la mente de los otros en que consiste mi propia existencia como ser mental. La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo —el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies— exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inefable —sensaciones, pulsiones, deseos...— menos aquello que nos hace partícipes de un universo simbólico y a lo que llamamos «humanidad».

En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de otros seres humanos («hay que hacer notar que el hombre sólo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados») y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. «Si por una vez un ser de naturaleza superior se encargase de nuestra educación —suspira Kant— se vería por fin lo que se puede hacer del hombre.» Este desideratum kantiano me recuerda una inteligente novela de ciencia ficción de Arthur C. Clarke titulada El fin de la infancia: una nave extraterrestre llega a nuestro planeta y desde su interior, siempre oculto, un ser superior pacifica a nuestros turbulentos congéneres y los instruye de mil modos. Al final, el benefactor alienígena se revela al mundo, al que sobrecoge con su aspecto físico, pues tiene cuernos, rabo y patas de macho cabrío: ¡si se hubiera


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mostrado demasiado pronto, nadie habría prestado respetuosa atención a sus enseñanzas ni hubiera sido posible convencer a los hombres de su buena voluntad! En tales formas de pedagogía superior —sean diablos, ángeles, marcianos o Dios mismo quienes compongan el equipo docente, como parece anhelar Kant, al menos retóricamente— las ventajas no compensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algo esencial: el parentesco entre enseñantes y enseñados. La principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es en qué consiste ser hombre, y esa materia, por muchas que sean sus restantes deficiencias, la conocen mejor los humanos mismos que los seres sobrenaturales o los habitantes hipotéticos de las estrellas. Cualquier pedagogía que proviniese de una fuente distinta nos privaría de la lección esencial, la de ver la vida y las cosas con ojos humanos.

Hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratégica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra. El poeta Auden hizo notar que «la gente nos parece "real", es decir parte de nuestra vida, en la medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre sí». Ésta es la base del proceso de socialización (y también el fundamento de cualquier ética sana), sin duda, pero primordialmente el fundamento de la humanización efectiva de los humanos potenciales, siempre que a la noción de «voluntad» manejada por Auden se le conceda su debida dimensión de «participación en lo significativo». La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento que nosotros también vamos contando... Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida humana no es un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifonía coral. Antes que nada, la educación es la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.

Quizá mucho de lo que vengo diciendo en estas últimas páginas resulte para algunos lectores demasiado abstracto, pero me parece cimiento imprescindible sin el que sería imposible exponer el resto de estas reflexiones. Quisiera aquí iniciarse una elemental filosofía de la educación y toda filosofía obliga a mirar las cosas desde arriba, para que la ojeada abarque lo esencial desde el pasado hasta el presente y quizá apunte auroras de futuro. Pido pues excusas, suplico la relectura paciente y benevolente de los párrafos recién concluidos y sigo adelante.

1.ª edición: marzo 19972.ª edición: abril 1997

© 1997: Fernando SavaterDerechos exclusivos de edición en español

reservados para todo el mundo:© 1997: Editorial Ariel, S. A.


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Córcega, 270 - 08008 BarcelonaISBN: 84-344-1167-9

2.2. Fines Sociales de la educación

La tarea de una Filosofía de la Educación (FE) es el cuestionamiento acerca de los fundamentos de la educación misma. Es ésta una disciplina nueva que comienza a integrarse en los curricula de los colegios, tanto de Filosofía como de Pedagogía.

El análisis de estos fundamentos se centra en una investigación teórica que permite comprender y evaluar las ideas educativas vigentes dentro de las diversas instituciones de enseñanza.

Aunque la educación siempre ha sido un problema candente, tanto para los individuos como para los Estados, es sólo hasta nuestros días que la FE comienza a establecerse como una disciplina filosófica autónoma, que se estudia con base en una problemática específica y que posee una metodología que mejor se le adecúa.

Lo anterior resulta paradójico, ya que puede decirse en verdad que los filósofos de todas las épocas, como también los educadores, han intentado el análisis y la crítica de las ideas educativas de sus respectivas épocas. Muchos de ellos no se han limitado a la mera crítica y han propuesto soluciones acerca de lo que a su juicio debe ser la educación. Por ejemplo, varios diálogos platónicos pueden visualizarse como análisis en torno a problemas de la FE (el Menón con su discusión acerca de si la virtud puede ser enseñada y la República que constituye un tratado completo sobre la educación de los ciudadanos). Es así que Cahn dice que cualquier trabajo acerca de una FE debe compararse, en cuanto a nivel de excelencia, con el que realiza Platón, el primer filósofo que se ocupa en forma sistemática de los problemas educativos.(1)

Sin embargo, las investigaciones filosóficas sobre la educación han sido siempre enfocadas dentro de perspectivas más amplias de la filosofía misma: desde una concepción metafísica, o a partir de una teoría del conocimiento, o con base en un planteamiento político. En todos los casos se presenta dentro de un ámbito que rebasa la problemática específica de una FE, planteándose a un nivel de interés tangencial. En esos casos queda mediatizada por la subordinación al contexto metafísico, epistemológico o político del cual se plantee.

A juicio nuestro, la FE debe situarse como una rama más de la Filosofía, siempre en contacto directo con los desarrollos más recientes del investigar filosófico. Es decir, es necesario contemplarla como una disciplina autónoma y como tal, no independiente de las demás disciplinas filosóficas establecidas ya con pleno derecho (tales como la Etica, Ontología, Teoría del Conocimiento, Filosofía Política, etcétera). Así no queda subordinada a, sino enriquecida por los aspectos que le sean relevantes para el tratamiento filosófico de los problemas educativos.

En el sentido anterior podría ofrecerse como ejemplo el trabajo que realiza la Filosofía Política. Esta disciplina posee un campo de investigación propio: las ideas y las instituciones políticas. También plantea una problemática específica y emplea una metodología que le es peculiar; sin embargo, no desdeña las aportaciones de las disciplinas


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filosóficas y científicas que le resulten relevantes. Por tanto, es autónoma, se relaciona con otras ramas de la Filosofía pero no se subordina a éstas.

Aplicando este esquema a la FE y casi a manera de prolegómenos, su primera tarea consiste en determinar el tipo de problemas a tratar dentro del amplio marco de la educación. En segundo término, definir el método filosófico más apropiado para abordar tal problemática.

Pensamos que es precisamente la indefinición problemática y metodológica la que ha llevado a proponer como FE, una serie de exposiciones sobre la educación que mezclan, indiscriminadamente, lo histórico con consideraciones pedagógicas doctrinarias y moralizantes que en rigor no pueden llamarse FE; y de serlo rebajan su status como posible rama autónoma de la Filosofía, convirtiéndola simplemente en una investigación ancillar de otra rama más amplia de la Filosofía o como un capítulo más de la Pedagogía.

El objetivo primordial del presente análisis consiste en proponer, necesariamente en forma esquemática, las bases de la problemática y de la metodología que constituirían los fundamentos de una FE como una disciplina autónoma dentro del corpus filosófico.

Para este intento utilizaremos, en líneas generales, el planteamiento de William K. Frankena en: Three Historical Philosophies of Education, por parecernos particularmente claro y conciso.(*)

(*) FRANKENA, W. K., 3 filosofías de la educación en la historia. Editorial UTEHA. Capítula I.

En términos de problemática, pensamos que se trata de definir el concepto básico de "educación". (O encontrar los "criterios" que mejor determinen el uso del concepto, tal como plantea R. S. Peters (2).)

En este proceso interviene la función analítica del método filosófico. Mediante esta función se establece el significado de los conceptos que se usan en el lenguaje educativo, siendo el central: "educación"; también determinar la lógica de los razonamientos empleados en la relación de estos conceptos. En otras palabras, se trata del análisis del lenguaje educativo que resulte válido para cualquier ideal de sociedad y de individuo que se proponga. Siguiendo así la característica peculiar de la tarea filosófica: elucidar el significado de los términos usados antes de intentar responder a las cuestiones que se plantean. Tal como Sócrates, inventor de este método, lo lleva a cabo en las discusiones con sus conciudadanos.

Sin embargo, la metodología filosófica también admite una función normativa que propone valores o finalidades que debe promover la educación; principios que seguir, excelencias que fomentar, métodos pedagógicos, contenidos, programas, etcétera, que adoptar.

En el sentido anterior, una vez que se ha hecho una crítica de los diferentes ideales de sociedad y de individuo aparecidos históricamente, se propone finalmente un modelo ideal de ambos que sea el más deseable dentro de los históricamente viables.

Este análisis es fruto de las disciplinas filosóficas correlativas a la FE, como son la Filosofía Moral y la Filosofía Política. Desde este ideal puede plantearse una FE normativa.


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Así lo hace Aristóteles en la Política, cuando a partir del examen de las constituciones vigentes en ese momento histórico, propone un modelo de sociedad y de individuo que a su juicio se apega en mayor medida a su ideal ético. En ese sentido optimiza los planteamientos históricos y, fundándose tanto en lo histórico posible, como en un ideal ético, determina el qué enseñar, el cómo hacerlo y el por qué hacerlo, que constituyen las cuestiones básicas de una FE.

Sin embargo, la metodología filosófica también admite otro punto de arranque de la función normativa de una FE: proponiendo un ideal de sociedad y de individuo dependiente de las condiciones reales e históricas existentes.

Este es el camino que sigue Platón dentro de su obra la República, cuando establece en su utopía el qué, el cómo y el por qué educar a los individuos que integran su estado ideal. En ambas proposiciones se realiza la función normativa de la FE; sin embargo, el punto de arranque puede variar como de hecho sucede en los ejemplos dados, y por lo mismo, resultan dos posturas normativas dentro de una FE.

Como resulta evidente, la necesidad de una FE se basa en la existencia del problema individual y social de cómo debemos ser educados, a través de cuál método pedagógico y con base en qué criterio valorativo.

En otras palabras, determinar qué "excelencias" del cuerpo, la mente y el carácter resulta deseable adquirir y transmitir, y dado que estas excelencias no son, ni innatas, ni se adquieren en forma automática, existe la necesidad de determinar cuáles son los métodos más apropiados para adquirirlas. Estos métodos no se evalúan únicamente en cuanto a su eficacia para lograr la transmisión y la adquisición de las excelencias (conocimientos, habilidades y actitudes) ¡ ya que es necesario determinar en qué medida se ajustan al respeto debido a los seres humanos, en cuanto a su libertad para elegir cómo desean ser educados. "El lavado de cerebro", la indoctrinación, pueden considerarse como lesivos a la libertad de los educandos. Por último, determinar por qué esas excelencias y no otras, por qué ese método pedagógico y no otro, nos centra dentro de las cuestiones valorativas últimas, que a nuestro juicio, es donde la filosofía puede ayudar más a la tarea educativa.

Esta es la problemática que se hace patente en la cita de Aristóteles que transcribimos a continuación y que de ninguna manera ha perdido vigencia:(3)

"En general, no todos están hoy conformes acerca de los objetos que debe abrazar la educación; antes por el contrario, están muy lejos de ponerse de acuerdo sobre lo que los jóvenes deben de aprender al alcanzar la virtud y la vida más perfecta. Ni aun se sabe a qué debe darse preferencia, si a la educación de la inteligencia o a la del carácter. La práctica educativa actual contribuye a dificultar la cuestión. No se sabe ni poco ni mucho qué principio se ha de seguir: si la educación ha de dirigirse exclusivamente a las cosas de utilidad real, o si debe hacerse de ella una escuela de virtud, o si ha de dirigirse sólo a la adquisición de una gran cultura. Estos diferentes sistemas han tenido sus partidarios, y no hay aún nada que sea generalmente aceptado sobre los medios de hacer a la juventud virtuosa; pero siendo tan diversas las opiniones acerca de la virtud, no debe extrañar que lo sean igualmente sobre la manera de ponerla en práctica." (Aristóteles, Política, Libro VIII, Cap. 2.)


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Para Aristóteles y sus contemporáneos resultaba muy difícil ponerse de acuerdo sobre el género apropiado de educación. Esto por los cambios históricos, sociales, políticos y económicos que afectan a las instituciones educativas. En nuestra época la situación sigue siendo análoga, aunque más conflictiva porque los cambios son más dramáticos y radicales. Todo esto hace que la pregunta de ¿cómo educar? se vuelva más urgente, dado el dinamismo social, y que la ayuda que puede proporcionar una FE sea cada vez más pertinente.

Sintetizando lo anterior, podemos concluir que dada la problemática, se pueden dar dos niveles dentro de la FE. Uno de tipo analítico que se limita a explicitar el lenguaje educativo y que es común a todas las FE.(*)

(*) El movimiento Analítico dentro de la Filosofía es la corriente más importante en los Estados Unidos y en Inglaterra. Pocos de sus componentes se han ocupado de la FF, sin embargo, existen trabajos importantes dentro de esta perspectiva. Esta corriente, en general sólo reconoce la función analítica de la FE.

El otro, el nivel normativo, va más allá del puro análisis semántico y se arriesga a plantear proposiciones normativas, de acuerdo con un modelo de sociedad y un ideal de individuo definido por la perspectiva filosófica (ética o política) que se maneje. (Sea a partir de una realidad histórica o propuesto utópicamente.)

Pensamos que en la medida en que las personas preocupadas por la educación y que manejan la técnica filosófica, cualquiera que sea su perspectiva ética o política, se aboquen a la creación de una Filosofía de la Educación rigurosa, sin duda ayudarán a que esta tarea vital e ineludible de los individuos y las sociedades, adquiera una dimensión más racional y por tanto más humana.

CITAS BIBLIOGRAFICAS

1. CAHN, M. STEVEN. The Philosophical foundations of Education. Harper & Row, Publishers. Nueva York, 1970, p. 5.

2. PETERS, R. S. Ethics de Education. Routledge Kegan & Paul. Londres, 1970. 3. Citado por BRUBACHER, J. S. Filosofías modernas de la educación. México,

Letras, 1965.

2.3. Etica y axiología en educación

La enseñanza de valores y principios morales en los centros de formación profesional

Sigrid Lüdecke-Plümerhttp://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=cons_linea.html

El jefe del aprendiz Valentín ofrece a éste una prima de 150 euros si vende a un cliente una lavadora que lleva mucho tiempo en la tienda. Valentín sabe que esta lavadora ya no debería venderse por razones medioambientales, debido a su elevado consumo de electricidad y agua. Por otra parte, la prima le interesa mucho, pues desde hace mucho tiempo está ahorrando para hacer un viaje para visitar a sus amigos en los Estados Unidos,


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algo que podría realizar con este dinero. ¿Qué debe hacer Valentín?En un conflicto como éste o uno similar lo que interesa no es solamente la decisión de hacer o dejar de hacer, sino ante todo la motivación de esta decisión, en la cual los valores y las actitudes morales revisten una gran importancia. En todas partes, estos valores y actitudes caracterizan la interacción humana y la convivencia social en la vida cotidiana. En el marco de las actuaciones privadas, sociales y políticas, pero también escolares y profesionales, las competencias para formular juicios morales representan un componente importante para la forma en que se genera la conducta. Por ello es necesario prestar especial atención a los valores y a los cambios que sufren éstos, así como a la estructura, estado y desarrollo de la capacidad para hacer juicios morales, también en el contexto de la formación profesional. Los valores interiorizados constituyen disposiciones adquiridas relativamente estables que actúan como parámetros internos de dirección que determinan y regulan la conducta, provocan percepciones selectivas e influyen sobre los procesos decisorios (en el ámbito profesional). Sin embargo, los objetivos, valores y motivos sufren cambios con el paso del tiempo. La reflexión crítica sobre los valores tradicionales en una época de creciente tecnificación y especialización, así como los grandes cambios medioambientales y sociales se traducen en cambios en las estructuras de valores y actitudes, sobre todo entre los jóvenes. Este cambio generalizado de los valores y conductas sociales puede dar lugar a valores de obligación y aceptación, e incluso desembocar en el individualismo, el hedonismo o en valores de desarrollo personal (Inglehart, 1977). En este caso, las denominadas virtudes secundarias, como el orden, la diligencia, la puntualidad y la limpieza pierden importancia, al tiempo que aumenta la de valores como la libertad, el desarrollo personal y la independencia. El cambio de valores no provoca únicamente conflictos entre generaciones, sino que también puede causar inseguridad en la conducta y una creciente desorientación.La misión de la formación y la educación se basa en la legislación escolar alemana, la cual no sólo considera necesarias las cualificaciones y los conocimientos especializados, sino también la capacidad de orientación, identificación y formación. Así pues, esta misión de educación y enseñanza comprende la tarea de la educación moral (por ejemplo, la asunción de responsabilidades con los demás, el desarrollo de una alta sensibilidad moral, la mejora de la capacidad de reflexión y argumentación moral), que a su vez deben delimitarse con claridad, definiendo con precisión sus objetivos. En vista de la constante confrontación con valores y temas y/o situaciones morales (por ejemplo, en el ámbito social, la contaminación del medio ambiente, la delincuencia económica, la evasión fiscal, el comportamiento de los personajes públicos, etc.), es necesario concentrar el interés de la labor escolar (y de formación) igualmente en las competencias para formular juicios morales, así como en la estructura y desarrollo de la capacidad para efectuar dichos juicios. Podemos considerar que la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, que se expone en el siguiente capítulo, constituye uno de los fundamentos para ello.La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg El modelo de desarrollo de las competencias para formular juicios morales de Kohlberg parte del siguiente supuesto fundamental: todos los seres humanos disponen de una instancia cognitiva de «reflexión moral». Esta instancia está sometida a un cambio que tiene lugar en fases o episodios. Según Kohlberg (1978, p. 110; véase igualmente Piaget, Inhelder, 1979,p. 113 y sigs.), estas fases constituyen «totalidades estructuradas», es decir, el individuo efectúa juicios morales coherentes que corresponden a todas las situaciones de la fase alcanzada. Estas fases presentan una estructura diferenciada; cuanto más elevada se encuentre la fase en la estructura, más diferenciada será la pauta intelectual. Se suceden en una «secuencia ascendente sin variaciones». La evolución es irreversible. No se producen regresiones y no se omiten fases. Las fases son «integraciones jerárquicas», es decir, los elementos intelectuales de una fase inferior se integran en la siguiente fase superior, se vuelven a formular y se diferencia. Y


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si bien se siguen entendiendo los argumentos de una fase inferior ya alcanzada, éstos en principio se rechazan. La transición de una fase a otra es desencadenada por disonancias cognitivas, que son provocadas por conflictos morales. La persona se da cuenta de que el problema ya no puede resolverse de forma adecuada o satisfactoria con los juicios utilizados hasta entonces. Por último, Kohlberg postula una uniformidad intercultural para el desarrollo moral. Según él, el desarrollo de la capacidad para formular juicios morales es el mismo en todos los seres humanos, independientemente de su nacionalidad, cultura o género.Kohlberg distingue tres niveles del juicio moral, cada uno de los cuales presenta dos fases. Estas seis fases no son categorías del carácter de una persona, sino la expresión de una idea de justicia (véase en la figura 1 una breve descripción de estas fases).La fase 1 es la fase de la moral heterónoma que se alcanza entre los tres y cinco años de edad y en la que el bienestar personal ocupa el primer plano. Los criterios de orientación son el castigo y la obediencia. Lo que da alegría y evita el dolor, o bien ofrece recompensa e impide el castigo, está justificado. Los niños consideran legítimo el derecho de liderazgo de los padres y se someten a los juicios de los adultos. La segunda fase se alcanza aproximadamente entre los siete y ocho años de edad. En esta fase domina el individualismo y un razonamiento basado en los fines y los medios, que se caracteriza por la justicia de la reciprocidad. Se trata de una moral del pensamiento pragmático: ¿Qué obtengo yo de ello? Y si bien se consideran los intereses de los demás, la ventaja personal tiene siempre precedencia. La reciprocidad y la equidad son criterios de lo correcto. Este fenómeno se expresa igualmente en diversos refranes, como «Amor con amor se paga», «Ojo por ojo, diente por diente».A diferencia de lo que sucede en el nivel preconvencional con su egocentrismo (fases 1 y 2), en el siguiente nivel convencional se adopta una perspectiva social, que sitúa la pertenencia a grupos de referencia o a un sistema social concreto en un primer plano. En la fase 3, la orientación es hacia la concertación entre las personas, tratándose así de expectativas (sobre los papeles) y relaciones recíprocas. Durante la fase 3 se piensa ante todo en el grupo. Las personas se basan en los puntos de vista de sus grupos de referencia específicos (por ejemplo, familia, amigos, compañeros de trabajo). Durante la fase 4, el sistema social concreto en el que se vive pasa a ocupar el primer plano en las ideas. El mantenimiento del orden social se considera una obligación moral. Las personas se basan en la ley, el derecho y el orden. Las conductas concretas se juzgan en función de la pregunta: «¿Que sucedería si todos hicieran lo mismo?» En esta fase se adopta una perspectiva social al considerar constantemente la responsabilidad ante la sociedad.En el siguiente nivel, el posconvencional, se trasciende la orientación sociocéntrica de las fases 3 y 4. Ya no se trata de la pertenencia a gruposde referencia o a un sistema social concreto, sino de perseguir valoresy principios reconocidos de validez general. La fase 5 es la fase delpensamiento moral basado en principios e implica directrices universalesque se emplean a la hora de tomar decisiones morales en beneficio dela sociedad mundial en su conjunto. Los argumentos de la fase 6 se refierena la humanidad y al hecho de ser humano. Se establece una orientaciónhacia principios éticos universales, por ejemplo, el imperativo categórico.En el siguiente capítulo se expone en qué fase de juicio piensan, argumentany, en su caso, actúan los estudiantes de profesiones comerciales.Sobre la situación de las competencias parahacer juicios morales entre los estudiantes deformaciones comercialesLos estudios sobre el estado de las competencias para hacer juiciosmorales (1) se realizaron con estudiantes del sector de los seguros (2) enun centro de formación para profesiones comerciales de Maguncia (véaseBeck et al., 1996). Se llevaron a cabo mediante cuestionarios sobre problemas


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sociales en el ámbito de la familia, los grupos de amigos y la profesión(3).La historia de un conflicto, citada por Kohlberg, el denominado Dilemade Heinz, se utilizó como instrumento de medición para el ámbito familiary sirvió para la comparación con otros estudios morales, por una parte, ycon los dilemas de otros ámbitos vitales, por la otra. ¿Debe Heinz entraren la farmacia y robar un medicamento recién desarrollado que no puedepagar debido a su elevado precio para salvar la vida de su mujer gravementeenferma? Los sujetos debían decidir lo que debía hacer Heinz y justificara continuación su decisión. Lo mismo debían hacer en otras variaciones posteriores, en las cuales Heinz ha dejado de querer a su esposao en las que la persona enferma es un extraño.Se elaboraron otros dilemas para el ámbito de los amigos y de la vidaprofesional, en los que se estableció una separación entre las relacionesal interior y al exterior de la empresa. En el ámbito de los amigos, el conflictode prueba consistía en saber si Eberhard debía ayudar a Florian -quetiene la misma edad que él: 17 años- a robar dinero de la caja de su orfanatopara poder escapar de la severidad y la tutela a la que estaba sometidoy poder decidir su vida por sí mismo a partir de ese momento.En el ámbito de las relaciones en el interior de la empresa, el empleadoHolm se encontraba ante el problema de si debía ceder a la peticiónde su jefe de falsificar excepcionalmente las estadísticas de ventas paraayudar a éste a salir de sus apuros económicos con el incremento de suscomisiones. Por último, en el ámbito de las relaciones en el exterior de laempresa, Weber, un empleado de una compañía se seguros, se entera porcasualidad de que un asegurado fallecido a consecuencia de un infarto yase encontraba enfermo antes de firmar el contrato: ¿debe ocultar esta informacióny pagar el importe del seguro o no?En las respuestas de los entrevistados, las decisiones a favor o en contrade una actuación determinada revisten una importancia menor para eldiagnóstico de la capacidad de juicio, pues lo importante son las razonescon las que justifican la decisión desde su punto de vista. Lo importantepara asignar los argumentos a una fase concreta son los contenidos y laperspectiva social desde la que se emite el juicio. En la figura 2 se ilustrala situación de las competencias para formular juicios morales en los diversosámbitos de la vida.Si observamos la asignación a las distintas fases veremos que, en losconflictos en el ámbito de la familia y de los amigos, las decisiones presentanmotivos pertenecientes al nivel sociocéntrico de la fase 3. Este resultado,que se ajusta a la teoría de Kohlberg (véase Colby, Kohlberg, 1987,p. 101), formula enunciados sobre las expectativas de los miembros de lafamilia y amigos, así como consideraciones sobre obligaciones y deberesante éstos, que los entrevistados consideraban determinantes. Ante un problemafamiliar, cinco entrevistados presentaron incluso argumentos de lafase 5, pues reflexionaban sobre el sentido de la ley o situaban los derechoshumanos en un primer plano de sus consideraciones.Los motivos de los juicios de los entrevistados en el marco de las relacionesconflictivas en el interior de la empresa forman parte mayoritariamentede la fase 2. En ellos domina el pensamiento concreto e individualistacaracterístico de esta fase basado en la equidad recíproca: se sopesanlas ventajas y desventajas y se rechaza una consecuencia negativa.Una cuarta parte de las respuestas puede asignarse a la fase 3, en la que,por ejemplo, las expectativas de los compañeros de trabajo o los sentimientosde obligación ante éstos o la empresa desempeñan un papel importante.Casi la mitad de los entrevistados avanzaron argumentos correspondientes


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a esta fase ante el dilema sobre las relaciones al exterior de la empresa(entre empleado y cliente), en las que dominan las relaciones socialesy el deseo de ayudar.Si comparamos los resultados entre el ámbito privado y el ámbito profesional,observamos que en la esfera privada se presentan por términomedio argumentos pertenecientes a fases más altas. En el entorno privadose emplean sobre todo razones sociocéntricas; el entorno social y lasexpectativas de los demás miembros del grupo desempeñan un papel destacadoen los argumentos. En cambio, la mayoría de las decisiones de losentrevistados en los problemas relacionados con el entorno laboral reflejanpuntos de vista egocéntricos, pues las posibles consecuencias de suforma de actuar sobre sus propias necesidades resultan determinantes ala hora de emitir un juicio moral.En el siguiente capítulo se exponen las posibilidades que existen parafomentar el desarrollo moral.Fomento del desarrollo de lascompetencias moralesAunque actualmente se sabe muy poco sobre la transición de una fasea la siguiente, cabe preguntarse cómo puede el personal docente impulsarel desarrollo moral. No cabe duda de que dicho desarrollo puede serestimulado o inhibido. Mientras que para Kohlberg (1976) lo importante antetodo son las oportunidades de asumir papeles y perspectivas, así como laconfrontación con conflictos de orden social y moral, las influencias pedagógicasintencionadas, en particular las condiciones de la vida cotidiana,determinan el proceso de desarrollo de las competencias para formular juiciosmorales. A continuación se exponen las condiciones del desarrollo moralidentificadas por Lempert (véase Hoff, Lempert, Lappe, 1991) (que seresumen en la sinopsis de la figura 3). La apreciación que se ofrece o deniega a una persona refleja la calidadde las relaciones interpersonales. Entre estas apreciaciones encontramosla atención, el calor, el respeto, que se oponen al desprecio, la frialdady la dureza, e influyen sobre el desarrollo de la autoestima y la concienciade uno mismo. En particular, la confianza anticipada reviste una importanciadecisiva para un elevado desarrollo moral (Lempert, 1993, p. 10-13). A este respecto, la distinción entre la aceptación de la persona en suconjunto («apreciación como personalidad») y la aceptación por determinadascualidades («apreciación como especialista o personaje») revistegran importancia, ya que la primera resulta significativa para la transiciónal nivel posconvencional y la segunda para la transición al nivel convencional(Ibíd, p. 4).La manifestación de los conflictos consiste en la confrontación abiertaentre orientaciones incompatibles de las personas que interactúan. Enella pueden surgir intereses, normas y/o valores contradictorios. La frecuenciay el tipo de la manifestación de los conflictos (abierta u oculta) y el gradode verbalización (de manifiesta a latente) revisten importancia para eldesarrollo de la conciencia de los problemas morales.Las posibilidades de comunicación consisten en el intercambio de información,opiniones, afirmaciones, argumentos, etc. de orden moral. Lascompetencias de comunicación se aprenden con más facilidad en una atmósferadesenvuelta en la que en principio se habla francamente sobre to-dos los temas sin temor a ser sancionado. En cambio, una comunicaciónrestringida tan sólo permite un margen limitado (generalmente el deseadodesde un punto de vista social) para la expresión de opiniones y, porconsiguiente, no fomenta el desarrollo.La forma de cooperación está estrechamente relacionada con la forma


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de participar en la comunicación. Desde un punto de vista moral y social,lo importante es si la cooperación entre las personas es de carácterparticipativo o directivo. Participación significa un trabajo de equipo entreiguales y una implicación en los procesos decisorios. Por el contrario, enlas relaciones directivas o subordinadoras no es posible influir sobre lasdecisiones y, por consiguiente, es necesario someterse y obedecer a órdenes.Por asunción de responsabilidad se entiende la asignación y atribuciónde responsabilidad que se perciben como adecuadas o inadecuadas, quea su vez influyen sobre el sentido de la responsabilidad y, por ende, sobrelas competencias morales. Las exigencias adaptadas a la capacidadse consideran favorables, las exigencias excesivas o no suficientes son consideradas,en cambio, contrarias al desarrollo moral.Las oportunidades de actuación están íntimamente relacionadas conla cooperación y la asignación de responsabilidad. Los márgenes de maniobrapermiten realizar ideas y deseos propios, y aplicar de forma creativaconceptos personales. A ello se oponen las restricciones a las que estásometida la actuación privada o profesional.En los cuestionarios utilizados entre los estudiantes de formación profesionaldel sector de los seguros y en las entrevistas con éstos (véase Becket al., 1998) se recopilaron esencialmente dos informaciones de los entrevistadossobre cada condición de desarrollo en cada ámbito (familia, amistades,empresa y establecimiento de formación profesional): 1. la experienciapersonal de la manifestación, y 2. la importancia personal concedidaen cada caso. Combinando estos datos, puede calcularse un parámetro(probabilidad de variación de las competencias para formular juicios morales)para cada condición, que va desde -1 (tendencias regresivas fuertementeinhibidoras), pasando por 0 (estabilización) hasta +1 (tendenciasmuy favorables); en la figura 4 se distingue únicamente entre «-» (desfavorables),«0» (estabilizadoras) y «+» (favorables), en aras de la simplicidad.Primero se plantea la pregunta de si en los diversos ámbitos de la vidade los estudiantes de formación profesional existen distintas condicionesque permitan explicar o pronosticar cómo transcurre el desarrollo de lascompetencias para formular juicios morales. Para elaborar esta sinopsisse elaboraron calificaciones de todos los entrevistados que reflejaran unaimpresión general del potencial de estimulación de los distintos ámbitos dela vida a fin de hacerse una primera idea del medio en el que se muevenlos estudiantes de formación profesional. En el ámbito privado (infancia y juventud, comunidad actual de pertenenciay grupo de amistades) se observan condiciones muy favorables parael desarrollo moral.Las condiciones más favorables se presentan en el grupo de amistades,algo que no resulta sorprendente al tratarse del único grupo de referenciade carácter voluntario. Por lo general, las condiciones que puedenencontrarse en la empresa no se consideran tan favorables, aunque en sumayoría resultan positivas.Lo más destacado son las características del establecimiento de formaciónprofesional, que se consideran las que menos estimulan el desarrollomoral. Si observamos cada una de las condiciones de desarrollo, veremosque los logros alcanzados por los estudiantes no son apreciados enuna medida que pueda calificarse de favorable para el desarrollo. Sin embargo,se sienten reconocidos como personas hasta un punto que podríatener un efecto favorable. En general, los centros de formación profesionalreciben una valoración porcentual menos positiva en esta condición quelos demás ámbitos de la vida. Podemos calificar las dimensiones de «conflicto» y «cooperación» de estabilizadoras o inhibidoras. Algo más favorables,


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aunque no mucho, parecen ser las oportunidades de actuación. Tansólo la comunicación y la responsabilidad podrían tener un efecto favorablepara el desarrollo moral.En general, los centros de formación profesional parecen asumir másbien una función de estabilización. No obstante, también en ellos encontramosla manifestación más pronunciada de escenarios regresivos, algoque nos debería llevar a reflexionar y cuyas causas (por ejemplo, rigidezde los planes de estudios, organización estricta de la enseñanza, falta detiempo, pero también confianza anticipada, respeto, integración social y reconocimiento)deberían estudiarse con mayor precisión. Si nos preguntamos qué posibilidades existen para fomentar las competenciaspara formular juicios morales en la escuela, debemos mencionarantes que nada los debates sobre problemas y dilemas. Para ello puedenutilizarse conflictos morales no relacionados con la materia impartiday problemas morales de actualidad, por una parte, pero también problemasy conflictos morales relacionados con la materia de que se trate y elcontenido del plan de estudios, por la otra. Así pues, limitar dichos debatesa las clases de religión o ética no resulta conveniente ni útil. Mientrasque antes se utilizaba como método la convención de 1+, según la cual eldesarrollo moral pasa a la fase inmediata superior por medio de argumentos,hoy en día se parte de la idea de que una confrontación de la personacon los argumentos contrarios de la misma fase moral en la que estapersona se encuentra también resulta favorable (véase Oser, Althof, 1992,p. 107). Para los profesores, el problema reside, aparte de conocer e interiorizarlos fundamentos teóricos, en diagnosticar el estado de las competenciaspara formular juicios morales de cada estudiante, en tener en cuentalas etapas de las transiciones de una fase a otra, en estudiar la fase correspondientey en idear de manera espontánea argumentos contrarios paragenerar disonancias cognitivas. Aunque aquí no pretendemos entrar en eldesarrollo concreto de los debates sobre dilemas morales (véase a esterespecto Oser, Althof, 1992, p. 105, 108, o bien Lind, 2003, p. 83-85), síindicaremos algunos factores que tienen un efecto favorable para el desarrollomoral, como el tipo del conflicto cognitivo, la frecuencia de estosdebates, la formación del profesor, una buena preparación de las clases,la regularidad de estos debates durante el curso, la disponibilidad a tratarproblemas reales, la forma en que los profesores estimulan la confrontaciónintelectual, etc.Otro procedimiento para fomentar el desarrollo moral es el principio deJust Community (comunidad justa) (véase Oser, Althof, 1992, p. 337 y sigs.).Diversos gremios escolares, entre ellos las asambleas generales de profesoresy alumnos, en los que se ejercen los principios democráticos dela adopción de normas y la resolución de problemas en aspectos prácticosentre personas con los mismos derechos, como la asunción de responsabilidady el respeto en el trato social, son característicos de esta «comunidad(escolar) justa».ConclusiónA partir de la necesidad y obligación de impartir una enseñanza devalores y principios morales, primero se expusieron los fundamentos teóricospara el desarrollo de las competencias para formular juicios morales.Una revisión del estado de estas competencias y de las condicionesfavorables para el desarrollo moral puso de manifiesto que para estimularun alto desarrollo moral es necesario tener en cuenta factores deinfluencia como la tolerancia, la franqueza, la sensibilidad a los conflic-tos, la sensibilidad moral y un buen clima social en general (Oser, Althof,1992, p. 156-159). De esta consideración pueden derivarse a su vez


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indicaciones para una organización, incluso del ambiente escolar, que promuevael desarrollo de orientaciones morales, capacidad de juicio y capacidadde reflexión moral.Algunos de los problemas en el ámbito de la enseñanza de principiosmorales son la promoción a largo plazo, la segmentación entre los distintosámbitos de la vida, la proximidad a la realidad y la pertinencia de losmateriales, la diferencia entre ideas y actos, a menudo una hipocresía moraly valores ocultos (plan de estudios secreto), que generan en ocasionesinfluencias desfavorables, incluso para las actividades pedagógicas previstaspara el curso. Se plantea la pregunta de si la moral puede enseñarsey qué posibilidades concretas existen para fomentar la competencia paraformular juicios morales en el ámbito escolar. Lind (2003, p. 24 y sigs.) yen particular Lempert (2004) consideran que los métodos para la promociónmoral consisten ante todo en los debates sobre dilemas y el principiode Just Community.La transmisión de valores comienza en el seno familiar, continúa en elparvulario y la escuela y termina en la formación profesional o los estudiossuperiores. En este proceso, los padres, educadores, profesores e instructorestienen una gran responsabilidad en tanto que ejemplos para el desarrollode la personalidad de los niños y jóvenes. Esta función ejemplarno se refiere únicamente a la conducta, actitudes, apariencia exterior y motivación,sino también a la forma de argumentar en caso de conflicto social.Las exigencias y expectativas de las empresas que ofrecen cursos deformación se refieren a características como una apariencia correcta, el esfuerzomostrado, la capacidad de comunicación y de trabajar en equipo,la toma de iniciativas, los conocimientos generales y especializados, la capacidadpara resolver problemas y otras, que en ocasiones se echan a faltar.En su calidad de gestor de los procesos de aprendizaje y desarrollode sus alumnos, el personal docente de los centros de formación profesionalse siente a menudo a su vez ante un dilema para cumplir su cometidode instrucción y educación: Tienen que atribuir una gran importanciaa los contenidos profesionales relacionados con el examen final, en atencióna las empresas que imparten la formación y contratan a quienes terminansus estudios, pero al mismo tiempo deben fomentar el desarrollo dela personalidad en general, algo que en apariencia carece de utilidad parael ámbito profesional. Pero en realidad, no existe contradicción ni competenciaentre objetivos, pues el desarrollo moral y la transmisión de valorestienen lugar en el medio de la enseñanza especializada. Así pues, nose trata de cuándo debe dedicarse tiempo a alcanzar estos objetivos, sinode organizar las clases diarias para que éstas ayuden a desarrollar tantola cualificación como el desarrollo de la personalidad.Quisiera finalizar estar reflexiones con una observación personal: sinduda, el hecho de ocuparse de la moral no nos convierte automáticamenteen «mejores» personas, pero puede ayudarnos a darnos cuenta de loque hay que hacer (o dejar de hacer) para lograrlo. En relación con el dilemadel estudiante Valentín, cada uno puede optar por una posibilidad ypor unos motivos determinados. La siguiente frase de George BernhardShaw puede entenderse como un llamamiento no sólo a los profesores quetienen una función ejemplar, sino a todos nosotros:

Los mayores reformistas que ha conocido el mundoson aquellos que han empezado por sí mismo


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2.4. Papel de la educación en el desarrollo del ser humano

Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.

Los siete saberes necesarios

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones


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mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.

Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo


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inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.


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Edgar Morin. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro.

¿QUÉ QUEREMOS DE LA EDUCACIÓN?Humberto Maturana

Doctor en BiologíaUniversidad de Chile

Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. Desde esta perspectiva se puede dividir la historia de la humanidad en tres eras: la era de la colaboración y de la honestidad; la era de la apropiación y de la dominación; y finalmente, actualmente estamos en la posibilidad de pasar a la era de la honestidad y de la colaboración. En esta última he invertido los términos porque pienso que para colaboraren estos momentos tenemos que ser primeramente honestos. Lo primero que nos acontece en el encuentro con los demás, consciente o inconscientemente, es una pregunta por la honestidad.La actual preocupación por los valores en la educación tiene mucho que ver con esto.En efecto, la posibilidad de pasar a la era de la honestidad no depende de leyes ni de ningún tipo de imposición sino de un acto intencional. Tampoco se trata de enseñar, por la razón o la fuerza, los valores esenciales a nuestros niños. La honestidad y la colaboración sólo se pueden dar como actos intencionales de las personas. Es preciso dilucidar en qué consiste esa transición a la era de la honestidad. ¿Cómo se pasa de la era de la dominación a la era de la honestidad y de la colaboración?: haciéndolo, ya ahora. En tanto nos conducimos en la honestidad hacemos la honestidad y abrimos espacio a la colaboración. En muchos casos cuando se abren espacios de encuentro, de conversación honesta se abren igualmente espacios para el quehacer y aparece el placer en el hacer con los otros.Refiriéndome a la historia propia mental quisiera señalar dos enunciados de validez sistémica, es decir, se refieren a cosas que pasan quiéralo uno o no, tanto a nivel humano como cósmico. Primer enunciado: "cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie entorno a las relaciones que se conservan".Fíjense, en la potencia que hay en esto, cuando en un conjunto de elementos, sean personas u objetos, comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se conservan. Veamos algunos ejemplos.Imaginemos a dos personas, un hombre y una mujer, se juntan, hacen una pareja, quieren estar juntos, y luego podremos ver cómo el resto de sus vidas cambia: cambia por dónde se mueven, cambia donde duermen, cambian las cosas que comen, cambian las personas con las cuales conversan, cambian los temas que tratan en sus conversaciones, cambian las cosas que hacen juntos y con los demás en torno a la conservación que es esta relación constituida por la pareja. Imaginen lo que implica estudiaren la universidad cualquier carrera y todo lo que acontece con la vida de un estudiante mientras conserva su relación esencial: la de ser estudiante. En otro orden de cosas, imaginen aun profesor que piensa y está convencido que uno de sus alumnos es flojo y toda su relación con él se sostiene en la conservación de su opinión; todo cambiará en torno a ese calificativo de flojo y en torno a la conservación de su "flojera", con las consecuencias que es posible suponer.Igualmente, en el caso de una empresa: sihacemos una empresa con el propósito de ganar dinero, todo girará en torno a la realización dela tarea de ganar dinero; y si hago una empresa que permita producir algo y a la vez ganar una remuneración que permita


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sustentar la vida sin la pretensión de ser ricos, las relaciones dependerán de este propósito fundamental.En el ámbito educacional sucede lo mismo. Si en un colegio el objetivo principal es la disciplina, todo cambiará en torno a ese propósito fundamental. Si un colegio se preocupa principalmente de formar niños que se respeten a sí mismos, capaces de actuar desde sí mismos, que aprendan a ser ciudadanos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, los colegios son reconocidos por las personas que producen. Segundo enunciado: "La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología".Lo que guía no es la tecnología sino el deseo de usarla. La tecnología es un instrumento para hacer cosas. La historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construyan nuestros hijos será aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel más importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona.De hecho todos podemos aprender a usar instrumentos y cualquier actividad manipulativa porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya niños más inteligentes que otros. La diferencia está en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien quiere estudiar algo lo va a estudiar y lo va a aprender. Y lo contrario también es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere saber sobre determinado tema no aprenderá nada al respecto. La capacidades intelectuales, la capacitación de las matemáticas, de la historia, de la biología, etc.,son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son sólo instrumentos, que se aprenden desde la formación fundamental del niño que es la formación humana en el nivel emocional.Una persona que se respeta a sí misma, que respeta a los demás, no tiene miedo de desaparecer en la relación. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede corregir su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a sí misma y no respeta su relación con los demás tiende a desaparecer en la relación.Los niños que creen en respeto por sí mismos no van tener jamás miedo a desaparecer en la relación; podrán decir que no, no serán obedientes, pero tampoco serán rebeldes, sino que van a ser capaces de decir sí o no desde sí mismos.Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participación, en la colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona esta "ciego de envidia", o "ciego por ambición", es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringensu mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro.La única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como otro, al aceptar al la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno "ve" al otro. Si un profesor quiere que sus alumnos salgan mal en los exámenes lo primero que genera es inseguridad, miedo, ambición. Por el contrario, si quiere que salgan bien, genera confianza, respeto a través del amor. Si se respeta a los alumnos, lo alumnos se respetarán entre ellos y sabrán respetar a sus profesores y de esa manera surgirá un espacio de colaboración y acción común.En una palabra, la educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. Allí se formarán niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democráticos, serios y responsables. Y como estarán


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en condiciones de aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas, historia, filosofía, trabajos manuales, actividades físicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar enla corporalidad, en la relación con los demás.¿Qué pasa con los valores? Los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos. Idealmente, no deberíamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos y testimoniarlos. De los valores se habla cuando no se viven, cuando están ausentes, cuando se experimenta su violación.Nos interesa la educación de nuestros niños porque en definitiva queremos que sean felices. La felicidad está en la armonía del vivir con un sentido en el respeto por sí mismo y por el otro. Se trata de crear espacio para la felicidad, para la realización mutua, en el respeto y la colaboración. Esa deberá ser la tarea más importante de la educación: crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario. En el acto de respeto al otro, al niño, al joven de nuestras escuelas, se descubre que lo único que tienen es su propia historia, una historia que es preciso respetar y promover


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UNIDAD III

BASES FILOSÓFICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.


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3.1. Filosofía de la educación y artículo tercero constitucional.

En: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s=

Articulo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.(reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de Noviembre del 2002)

La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de marzo de 1993)

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación sera laíca y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

Además:

A) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

B) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

C) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fraccion II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal


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http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s

considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de Noviembre del 2002).

IV. Toda la educación que el estado imparta será gratuita; (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de Noviembre del 2002).

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacion preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de Noviembre del 2002).

A) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccion III, y (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993)

B) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los terminos que establezca la ley; (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado a del Artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo, conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de Marzo de 1993).

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federacion el 05 de Marzo de 1993).

3.2. El sistema educativo mexicano y su filosofía (SEP, programa nacional de educación.


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En: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Vision_de_la_SEP

MISIÓN/PROPÓSITO:La SEP tiene como propósito esencial crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.

VISIÓN:En el año 2025, México cuenta con un sistema educativo amplio, articulado y diversificado, que ofrece educación para el desarrollo humano integral de su población. El sistema es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y constituye el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de la Nación.

VALORES:

Honestidad Responsabilidad Honradez Respeto Compromiso Integridad Liderazgo Actitud de Servicio Disciplina Igualdad

Ley General de Educación

SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA

LEY General de Educación

(Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993.Última reforma: 13 de marzo de 2003)

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguienteDECRETO"El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, d e c r e t a :

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN


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http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Vision_de_la_SEP

CAPITULO IDISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e interés social.La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes que rigen a dichas instituciones.

ARTICULO 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.

ARTICULO 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley.

ARTICULO 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación primaria y la secundaria.Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación primaria y la secundaria.

ARTICULO 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

ARTICULO 6o.- La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo.

ARTICULO 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el


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segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español. 1

V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación;IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte;X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios;XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad.2

XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

ARTICULO 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan-, se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

1 Reformado, D.O.F. 13 de marzo de 20032 Reformado, D.O.F. 30 de diciembre de 2002


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II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, yIII.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

ARTICULO 9o.- Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio- todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación superior, necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal.

ARTICULO 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio público.Constituyen el sistema educativo nacional:I.- Los educandos y educadores;II.- Las autoridades educativas;III.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;IV.- Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;V.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, yVI.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.

ARTICULO 11.- La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas y de los municipios, en los términos que la propia Ley establece.Para efectos de la presente Ley, se entenderá por:I.- Autoridad educativa federal, o Secretaría, a la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal;II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social educativa, yIII.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-201222 de noviembre de 2007


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Principales retos. Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y regionales de los servicios educativos, tenemos todavía graves rezagos. Más de 30 millones de personas no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un tercio de la población mexicana no ha tenido acceso a la educación básica o no ha podido concluirla. El promedio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante a nuestro potencial de desarrollo. Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos índices de reprobación y deserción de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento. La formación escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la educación básica y en la media superior, no logra todavía desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados para los desafíos que les presentan la vida y la inserción en el mercado laboral.El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos. Para fortalecer la democracia y la creación de ciudadanía, la escuela ha de adoptar y enseñar la ética de la responsabilidad y la participación. Igualmente, la formación de los niños y jóvenes de acuerdo con los valores cívicos y éticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadicción, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental. La exigencia de una educación de calidad ha de ser más radical y urgente en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores más desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la única oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper así el vínculo que liga la pobreza con la marginación y la ignorancia. En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los países depende, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos. México debe hacer de la educación, la ciencia y la tecnología los puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la población.Importancia para el desarrollo del país de los objetivos sectorialesObjetivo 1Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.


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Una mejor calidad de la educación. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos. Un rubro que se atenderá es la modernización y mantenimiento de la infraestructura educativa, así como lograr una mayor articulación entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua.Objetivo 2Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia. El momento demográfico que vive México obliga a realizar un esfuerzo mayor en la educación media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda reforma.Objetivo 3Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, para que México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. Se promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Se fortalecerá la formación científica y tecnológica desde la educación básica, contribuyendo así a que México desarrolle actividades de investigación y producción en estos campos.Objetivo 4Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo decompetencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividadesregulares del aula, la prácticadocente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. Una política pública que, en estricto apego al Artículo Tercero Constitucional, promueva una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. Una educación que promueva ante todo el desarrollo digno de la persona, que pueda desenvolver sus potencialidades, que le permita reconocer y defender sus derechos, así como cumplir con sus responsabilidades. Para realizar esta prioridad, se implementarán programas de estudio y modelos de gestión que equilibren la adquisición de conocimientos y el desarrollo habilidades en las áreas científica, humanista, de lenguaje y comunicación, cultural, artística y


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deportiva, con el desarrollo ético, la práctica de la tolerancia y los valores de la democracia.Objetivo 5Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. Una educación relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la productividad y el empleo. Para lograrlo, es necesaria la actualización e integración de planes y programas de educación media superior y superior; el desarrollo de más y mejores opciones terminales que estén vinculadas con los mercados de trabajo y permitan que los estudiantes adquieran mayor experiencia y sean competitivos; el impulso de la investigación para el desarrollo humanístico, científico y tecnológico; el replanteamiento del servicio social, así como la creación de un ambicioso programa de educación para la vida y el trabajo.Objetivo 6 Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.Una democratización plena del sistema educativo que abra espacios institucionales de participación a los padres de familia y a nuevos actores como las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades de cada centro escolar. La democratización fortalecerá el federalismo educativo, la transparencia y la rendición de cuentas, así como la valoración de la diversidad cultural. Para un mayor desarrollo de la comunidad escolar, se consolidará un entorno escolar seguro a través del reforzamiento de la participación de sus integrantes y el impulso de prácticas y actitudes que eliminen las conductas de riesgo. "La estimación de los recursos para la ejecución del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, estará determinada en los Proyectos de Presupuesto que anualmente sean presentados por la dependencia y quedarán sujetos a la disponibilidad de recursos. Los instrumentos y responsables de la ejecución del Programa se determinan conforme a las facultades y atribuciones del reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública y en su carácter de coordinadora sectorial, por lo que hace a los organismos sectorizados. Las prioridades sectoriales se concretan en las metas que se establecen en este Programa Sectorial y para su logro, los esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública, tienen como marco los objetivos, estrategias y líneas de acción que aquí se presentan.

3.3. Papel utópico transformador del profesionista de la educación en el México actual.

L a e d u c a c i ó n o l a u t o p í a n e c e s a r i aFrente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituyeun instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresarhacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir suslabores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto ala función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la


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persona y las sociedades, no como un remedio milagroso —el «AbreteSésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estosideales— sino como una vía, ciertamente entre otras pero más queotras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, másgenuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, lasincomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.La Comisión desea compartir con el gran público esta convicciónmediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en unmomento en que las políticas de educación son objeto de vivascríticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a laúltima categoría de prioridades.Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensadoante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día demañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educaciónes también un clamor de amor por la infancia, por la juventud quetenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que lescorresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero tambiénen la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay querecordar constantemente este deber elemental para que inclusive lasdecisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más encuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro delhombre.Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto comopor los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidosdesigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectivala angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos losque estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a losobjetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera laspolíticas educativas como un proceso permanente de enriquecimientode los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizássobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de lasrelaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de laComisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados enargumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme ala idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor,capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar elentendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento uninstrumento de promoción del género humano, no de discriminación.Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar elobstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones delmundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusionestambién aceptables por parte de todos.Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marcoprospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar lasbuenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunasorientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.

El marco prospectivoEste último cuarto de siglo ha estado marcado por notablesdescubrimientos y progresos científicos, muchos países han salidodel subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con


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ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, unsentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con lasesperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerramundial.Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en elplano económico y social. El aumento del desempleo y de losfenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y elmantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo loconfirma.1 Desde luego, la humanidad es más consciente de lasamenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía nose ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar demuchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de gravesadvertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentestecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» nose puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación delprogreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y delcapital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a lasgeneraciones futuras.¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a lasfinalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero comorespecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamenteno! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales ypolíticos del próximo siglo.Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo adescuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente elindispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología contodo lo que ello implica de adaptación de las culturas ymodernización de las mentalidades.Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor ypacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrarjustificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe odebería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones devíctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y tambiéndespués de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgosantiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entrenaciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticiasacumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos yorganizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en uncontexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre lospueblos y por la mundialización de los problemas.Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si nopodemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por


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naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? Elinterrogante central de la democracia es si queremos y si podemosparticipar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, dependedel sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si lademocracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados porel totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existeinstitucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuvieraque volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse denuevo.¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidaspor estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcaren qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a undesarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre lospueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?

Las tensiones que han de superarseA este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principalestensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemáticadel siglo XXI. La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a pocoen ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participandoactivamente en la vida de la nación y las comunidades de base.La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización dela cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. Dehecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cualesno es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, suvocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en lariqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura,amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se estánproduciendo.La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la mismaproblemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomíaen dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar elprogreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío delas nuevas tecnologías de la información.La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna peroalimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de lainstantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones yemociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en losproblemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y solucionesrápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitanuna estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal esprecisamente el caso de las políticas educativas.La tensión entre la indispensable competencia y la preocupaciónpor la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desdecomienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a laspolíticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en formaduradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presiónde la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dara cada ser humano los medios de aprovechar todas susoportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campoque abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto deeducación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.


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La tensión entre el extraordinario desarrollo de losconocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. LaComisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinascomo el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la saludfísica y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medioambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programasescolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesarioescoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición depreservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñea vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y laformación de una cultura personal.Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que tambiénes una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo oexpresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar moralespara no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitaren cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con plenorespeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espírituhasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! Lasupervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo laspalabras— depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro comúnNuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo alverse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones veny a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más quenunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedadmundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacerfructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, loque implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo yrealizar su proyecto personal.Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de unmundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarloenfáticamente en un momento en que ciertas mentes se venembargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece laeducación.Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ellohablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en unmomento en que la humanidad duda entre acompañar una evoluciónque no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causadapor la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otrocamino.Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturalesde la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprenderal otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caóticohacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar porcomprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por elconocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación,juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperacióninternacional con que terminarán estas conclusiones.


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En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias dela ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medioambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada unoactuar como miembro de una familia, como ciudadano o comoproductor.Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera lafunción central de la materia gris y de la innovación, el paso a unasociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permitenacumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos,ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividadhumana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción debienes y servicios. También conoce los límites, cuando no losfracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los paísesmás desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de losconocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciacióntemprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzopor dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana ysu integridad. Aquí también debe estar presente la preocupaciónética.Esto también significa recordar que la Comisión es consciente delas misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrolloeconómico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza deldesempleo al sistema de formación. La constatación es sóloparcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigenciaspolíticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar elpleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas.Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, queun sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelasentre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesionaly un regreso a la formación constituye una respuesta válida a lascuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demandade trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar,causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo elmundo debe medir.Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de lanecesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo dedesarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cadapaís. Todos debemos convencernos de que con los progresos actualesy esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de locognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios,conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutosen la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamentepara crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresostecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y laexclusión social o las desigualdades en el desarrollo.Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse elconcepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismotiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesariasadaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,


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debe ser una estructuración continua de la persona humana, de suconocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio yacción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medioambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y laciudad.Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia«una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y socialpuede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces latentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar elpotencial educativo de los medios modernos de comunicación o de lavida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento,hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque,si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender yperfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien esepotencial la persona debe poseer todos los elementos de una educaciónbásica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque másel gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, lacuriosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en quecada uno sería alternativamente educador y educando.Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación enque cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversasformas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero tambiénde diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandespensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lohan dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir alalumno lo que la humanidad ha aprendido sobre si misma y sobre lanaturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.

Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedadLa educación durante toda la vida se presenta como una de lasllaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distincióntradicional entre educación básica y educación permanente, yresponde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero estaafirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobreeducación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela parapoder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en lavida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y laúnica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio delos marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejoral otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimientomutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de locual, precisamente, más carece nuestra sociedad.Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno delos cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de laeducación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a losdemás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí,crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectoscomunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitablesconflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relacionesde interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido


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de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopíanecesaria, una utopía esencial para salir del peligroso cicloalimentado por el cinismo o la resignación.En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y seala base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que hayadescuidado los otros tres pilares de la educación que, de algunaforma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivirjuntos.Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y lasnuevas formas de la actividad económica y social, convienecompaginar una cultura general suficientemente amplia con laposibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias.Esta cultura general sirve de pasaporte para una educaciónpermanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta ademáslas bases para aprender durante toda la vida.También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir elaprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir unacompetencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensióndemasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. Ennumerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen másaccesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad deevaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales osociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar másrelevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternanciaentre la escuela y el trabajo.Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominantedel informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de laUNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puestoque el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juiciojunto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en larealización del destino colectivo. Y también, por otra obligacióndestacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de lostalentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cadapersona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, laimaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidadpara comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor auno mismo.La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedadeducativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de losconocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de lainformación se desarrolla y multiplica las posibilidades de accesoa los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todospuedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla,ordenarla, manejarla y utilizarla.Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todomomento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por elloel saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez


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mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo deuna enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se haplanteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios,los métodos y los contenidos de la enseñanza como condicionesnecesarias para su eficacia.

Reconsiderar y unir las distintas etapasde la educaciónAl centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durantetoda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este saltocualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de laenseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandesorientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importanciavital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisiónde las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o inclusoresponder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evoluciónde la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de lamasificación.La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenarlas distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizarlas trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que seplantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar ylos riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de lapromoción de personas con talento.Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educaciónbásica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje:«Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esencialespara el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos delaprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollarplenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participarplenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomardecisiones fundamentadas y continuar aprendiendo».Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es.Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesivade programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento delmedio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos mediosde comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir aldesarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientosbásicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. Lacombinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolarestiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de laeducación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y laeconómica y social.Dicho de otro modo, la educación es también una experienciasocial, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relacionescon los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos yprácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolarobligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero lasfamilias y las comunidades locales deben involucrarse.


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A esta altura hay que añadir dos observaciones, que sonimportantes en opinión de la Comisión.La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sinescolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan laescuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de formaprioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional.La educación básica es un problema que se plantea,lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados.Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentarel deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto,el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educacióndurante toda la vida.Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultadesde toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabocon respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanzaprimaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en lavida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir queestos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los«impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objetode innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades enaumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocanen un rápido crecimiento del número de alumnos y en unatascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicosproblemas de masificación, que los países poco desarrollados tienengran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como deorganización. También se puede citar la angustia del egreso o de lassalidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanzasuperior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleogeneralizado que existe en muchos países no hace más que agravareste malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evoluciónque lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías dedesarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también alsubempleo de los recursos humanos.En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultadmediante una diversificación muy amplia en la oferta detrayectorias. Esta orientación se corresponde con una de lasprincipales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorarlos talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a ungrupo de adolescentes demasiado numeroso.Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las yatradicionales, más orientadas hacia la abstracción y laconceptualización, pero también las que, enriquecidas por unaalternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permitensacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habríaque tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregirlos errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poderregresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima


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general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echadadefinitivamente entre los 14 y los 20 años.Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo laenseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a launiversidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanzasuperior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se hancreado para impartir una formación profesional muy concreta y decalidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda estadiversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía,expresadas a nivel nacional y regional.Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos,no puede haber una solución política y socialmente aceptable en unaselección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de estaorientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se venexcluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulaciónreconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto queno cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con lacompensación de una formación adaptada a las necesidades delmercado de trabajo.Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de losrecursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, medianteuna reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandeslíneas propuestas por la Comisión.La universidad podría contribuir a esta reforma diversificandosu oferta:• como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a lainvestigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores;• como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme aunos estudios universitarios y unos contenidos adaptadosconstantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnenlos conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel;• como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida,al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios,adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias deaprender en todos los ámbitos de la vida cultural;• como interlocutor privilegiado en una cooperación internacionalque permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite ladifusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrentaerróneamente la lógica de la administración pública y la del mercadode trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misiónintelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de lasinstituciones garantes de los valores universales y del patrimoniocultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes paraabogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que estaproblemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres,donde las universidades deben desempeñar un papel determinante.Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad,aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países endesarrollo tienen la obligación de realizar una investigación quepueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les


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corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrolloque permitan a sus países construir un futuro mejor de formaefectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbitoprofesional como en el técnico, a las futuras élites y los tituladosde grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que seencuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñarnuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular,para regiones como el Africa subsahariana, como ya se hizo para lospaíses del Asia Oriental.

Aplicar con éxito las estrategias de la reformaSin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidarla necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión deseahacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largoplazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esamisma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas enserie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiemponecesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos losagentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella.Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchosreformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamenteteórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia orechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a losdocentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona sudisposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformaseducativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, lospadres, los directores de los establecimientos de enseñanza y losdocentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, lacomunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromisofirme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocóno pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos deimponer las reformas educativas desde arriba o desde el exteriorfueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso se viocoronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos quelograron una participación entusiasta de las comunidades locales,los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera comotécnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoriade una reforma es clara la primacía de la comunidad local.La participación de la comunidad local en la evaluación de lasnecesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y losgrupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapafundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.La continuación de este diálogo a través de los medios decomunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante laeducación y la formación de los padres, así como la capacitación delos docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma deconciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de lascapacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando lascomunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrolloaprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como


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un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como unamejora deseable de la calidad de la vida.En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de unadescentralización inteligente, que permita incrementar laresponsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimientoescolar.En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin laparticipación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisiónrecomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social,cultural y material de los educadores.Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se esperaque colme las carencias de otras instituciones también responsablesde la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide,mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, enparticular a través de los nuevos medios de información ycomunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenesmenos apoyados por las familias o los movimientos religiosos peromás informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevocontexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles verque la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo,atención, rigor y voluntad.Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, noúnicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a lasexpectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas vecesinjustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad.Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizacionessindicales a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo—un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, esnecesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre lasociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y susorganizaciones sindicales.Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dichodiálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamientoy de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientosactuales y hacer que todos contribuyan al éxito de lasindispensables reformas.En ese contexto, convendría añadir algunas recomendacionesrelativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno accesoa la formación permanente, a la revalorización de la condición de losmaestros responsables de la educación básica y a una presencia másactiva de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados,donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes ylos jóvenes en la sociedad.Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema deenseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados,sino también de los elementos necesarios para impartir unaenseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos,entorno cultural y económico de la escuela, etc.Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisiónhizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medioscualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los


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libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo laparticipación activa de los alumnos. Por su parte, los docentesdeberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanzasecundaria, principalmente para contribuir a la indispensableflexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchosfracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de losalumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de losestudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de unaeducación impartida a lo largo de toda la vida.Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistemaeducativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad.En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz decorregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie deautorregulación bastara para hacerlo.La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de losvalores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedadcuanto que cree en la importancia del responsable político. Unicamenteél, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear losdebates de interés general que son vitales para la educación. Es que esteasunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que,justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todosy cada uno de nosotros.Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función delas autoridades públicas, encargadas de plantear claramente lasopciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados,definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras delsistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, sientelas bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendolas adaptaciones necesarias.Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contextotienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima estefactor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de lossistemas, considera que la educación es un bien colectivo al quetodos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según diversasfórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país,su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos.De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debepredominar el principio de la igualdad de oportunidades.Durante los debates mencioné una solución más radical. Habidacuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganandoterreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven queestá por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le dieraderecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito seconsignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma,administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con losrecursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer deese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podríaconservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolary siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formaciónpermanente. También podría aumentar su capital mediante


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contribuciones financieras —una especie de ahorro previsional dedicadoa la educación— que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempoelegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea,no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso endetrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en lasituación actual, podría otorgarse a título experimental un créditotiempopara la educación al finalizar el periodo de escolarizaciónobligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación quedesee sin hipotecar su futuro.Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental queconstituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todosfuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sinduda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del cicloprimario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en laenseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes,varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemaseducativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y sonrefractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenesse enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en ciertosentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una faltade madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad quedespreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje yde descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar ypreparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de suscapacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro nose cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir elrumbo.

Extender la cooperación internacional en la aldea planetariaEn los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cadavez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacionalpara intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienenuna dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno deinterdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisiónlamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocosresultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionalescon objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones.Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos queabarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara laimportancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995,dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugarprivilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, laComisión formuló las siguientes recomendaciones:• desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de laeducación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia deBeijing (septiembre de 1995);• utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo(una cuarta parte del total) para financiar la educación; estecambio en favor de la educación debería también producirse en el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en


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primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una funciónimportante;• desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación»(debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectosnegativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de losdéficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación;• difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de lainformación en favor de todos los países, a fin de evitar unaagudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres;• movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones nogubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, quepodrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperacióninternacional.Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no deasistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos yderroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemoscitar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades decooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, enparticular, de la Unión Europea.El principio de asociación encuentra también su justificación en elhecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. Enefecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones endesarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sustecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez puedenaprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural,itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formasculturales e idiosincrasias diferentes.La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO dotena la Organización de los recursos necesarios para animar el espírituy las actividades de asociación propuestas en el marco de lasorientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO.La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas ycontribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza decalidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en elámbito de la investigación.Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO unaimportancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevastecnologías de la información al servicio de una educación decalidad.Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimientomutuo entre los seres humanos al valorizar la educación comoespíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, comomilitantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir yorganizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, laOrganización contribuirá a una cultura de paz.Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas deJean de La Fontaine, «El labrador y sus hijos»:«Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,Dejado por nuestros padres,Veréis que esconde un tesoro.»La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí


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misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamosdecir:«Pero el padre fue sabioAl mostrarles, antes de morir,Que la educación encierra un tesoro.»J a c q u e s D e l o r sPresidente de la Comisión


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antologia filosofia educativa terminada

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