didactica 3 unidad 3
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7/26/2019 Didactica 3 Unidad 3
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Didctica III
(Letras)
UNIDAD 3
Ensear y planificar las prcticas del
lenguaje y la literatura en el nivel
secundario
Prof. Titular: Lic.Diego Saiovici
Prof. Prcticos:
Lic. Lorena Gilda DonatiLic. Ma. Celeste Martnez
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Lectura de textos de estudio Marta Marn
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramaticaISSN 1668-5024
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LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO
NARRATIVO Y PENSAMIENTO CONCEPTUAL1
Marta Marin
UBA
martamarin@arnet.com.ar
Material original autorizado para su primera publicacin en la revista acadmica
Hologramtica
RESUMEN
Las carencias de los estudiantes en relacin con la lectura y la escritura se vuelven
especialmente crticas en el nivel superior de los estudios, configurando la situacin que
se conoce como analfabetismo acadmico, es decir la presencia de importantes
dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que
circulan en los mbitos acadmicos. Esas dificultades obedecen, por supuesto, a causas
mltiples, pero quisiramos focalizar este trabajo en que el modo de lectura que se
propicia desde las prcticas escolares favorece poco la interpretacin de textos
explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual. En efecto, el modo de leer, el
tipo de textos que se lee, y las rutinas escolares que se aplican a esos textos, tanto en el
rea de Lenguaje como en otras reas del conocimiento proponen la lectura extractiva de
datos, el nfasis de la significacin depositado en el lxico, y el desarrollo del
pensamiento y del discurso anecdticos. Ensear a leer textos acadmicos consiste en el
desarrollo de habilidades interpretativas del lenguaje y en el acrecentamiento del
pensamiento conceptual (opera con abstracciones y relaciones) en oposicin al
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pensamiento anecdtico o narrativo (opera con hechos). En este sentido, la lectura
escolar, extiende, inadvertidamente, a cualquier otro tipo de texto un modo de leer
narrativo-anecdtico. Tambin lo extiende ms all de las edades infantiles, y se
mantiene, tenazmente y casi sin cambios, a lo largo de los diferentes niveles educativos.
Y el lector, as habituado, no adquiere los conocimientos letrados para interpretar textos
que operan con la abstraccin, la generalizacin, las relaciones lgicas y la
argumentacin. Consideramos necesario entonces, instaurar tempranamente modos de
leer reflexivos y analticos que propicien el desarrollo del pensamiento conceptual, as
como el conocimiento de los diversos dispositivos del lenguaje que se usan en los textos
acadmicos para configurar significacin. Para eso es necesario desplegar prcticas de
lectura especficas, superadoras de las que se utilizan actualmente.
Palabras clave:
ABSTRACT
Students inadequacies relating to reading and writing skills become specially critical at
higher stages of education, which leads to the so called academic illiteracy, that is to say,
the presence of a major difficulty in interpreting and producing texts that communicate
knowledge and circulate among the academic community. Naturally, those difficulties are
due to multiple causes, but wed like to point up in this essay that the way of reading
promoted in school practices doesnt help interpreting explanatory texts neither
developing conceptual thinking. Indeed, the way of reading, the sort of texts read at
school, and routines applied to those texts not only in language subjects but also in
different areas of knowledge, propose data extraction, an emphasis of meaning supported
by vocabulary, and a development of anecdotal discourse and thinking. Teaching how to
read academic texts consists in developing language interpretation skills and increasingconceptual thinking (which operates with abstractions and relations) as opposed to
narrative or anecdotal thinking (which operates with facts). In that regard, school
readings spread, unaware, this narrative-anecdotal way of reading to any other sort of
texts. It also extends this way of reading beyond primary school and remains stubbornly
unchanged through following stages of education. And the reader, consequently, will not
acquire scholarly knowledge to help him interpret texts operating with abstraction,
generalization, logical relations and argumentation. Therefore, we consider there's a needto establish a reflexive and analytic way of reading in early stages of education, to help
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developing conceptual thinking, as well as the knowledge of diverse linguistic devices for
construction of meaning in academic texts. Thats why its necessary to deploy specific
reading practices to supersede those currently used.
Keywords:
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INTRODUCCIN
Los alumnos de todos los niveles de la enseanza parecen mostrar carencias y
dificultades no slo para producir los textos destinados a acreditar sus estudios, sino
tambin para interpretar los textos que comunican conocimientos. Esto se vuelve
especialmente crtico en el nivel educativo superior, sobre todo entre los alumnos
ingresantes, y configura la situacin que se conoce como analfabetismo acadmico. En
efecto, es fcilmente comprobable que los estudiantes de los niveles universitarios y
terciarios suelen encontrarse en serios conflictos para comprender e interpretar los textos
de estudio -o por lo menos, para producir las interpretaciones que las ctedras consideran
adecuadas.
El analfabetismo acadmico obedece a causas mltiples, pero quisiramos focalizar este
trabajo en que una de las causas posibles es que el modo de lectura extractivo y
reproductivo-, propiciado desde las prcticas escolares se perpeta en otros niveles
educativos. As, los sujetos continan leyendo, cuando comienzan sus estudios
superiores, con los mismos presupuestos y representaciones de lectura que adquirieron en
sus primeras lecturas escolares de textos de estudio. Muchos docentes nos atrevemos a
hipotetizar que un gran nmero de fracasos en los exmenes proviene de este
malentendido entre lo que los docentes superiores esperan que los estudiantes hagan y lo
que los estudiantes realmente aprendieron a hacer en otros niveles educativos. Es decir,
que la universidad requiere una manera de leer para estudiar que se caracteriza como
analtica, reflexivay crtica; adems supone que los estudiantes lo practican. Y ese modo
de leer, que los estudios superiores presuponen y requieren, es el correlato del
pensamiento conceptual, es decir de un pensamiento que interprete los datos en funcin
de relaciones de conceptos; relaciones lgicas de inclusin-exclusin, causalidad-
consecuencia, paralelismo, simultaneidad, sucesin correlacin, et. En cambio losestudiantes practican lo que adquirieron en su escolaridad: un modo de leer
predominantemente extractivode datos y reproductor textual de contenidos.
En sntesis podra decirse que una de las mltiples causas de la situacin de
analfabetismo acadmico y consiguiente fracaso estudiantil en el nivel superior reside en
que los estudiantes no comparten ni conocen el modo de leer interpretativo analtico que
los profesores esperan de ellos. Y tampoco estn habituados a ejercer un modopensamiento que llamaremos conceptual y que est vinculado a ese tipo de lectura.
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La lectura interpretativo-analtica y el pensamiento conceptual no deberan constituir una
adquisicin tarda de la que solo se hiciera responsable el nivel superior de los estudios
formales. Por el contrario, es posible promover una alfabetizacin acadmica temprana,
esto es la enseanza de la lectura de los textos de estudio desde la escuela primaria.2
Creemos tambin que para que esa enseanza se lleve a cabo es necesario trabajar con la
materialidad discursiva, con el lenguaje de los textos, pero no para aprender lengua,
sino para desarrollar la interpretacin y el pensamiento conceptual. Se trata de un
conocimiento lingstico que es de orden pragmtico-semntico, y no es normativo, ni
lxico. Es un conocimiento destinado a desmontar los dispositivos de significacin del
lenguaje, registrando y procesando las marcas lingsticas y el modo de formulacin de
los conceptos. Porque la retrica acadmica puede convertirse en un obstculo insalvable
para los lectores poco expertos. En efecto, es en los textos que se usan en los estudios
superiores donde abundan los recursos de argumentacin oculta, la mitigacin de las
aserciones, la reticencia para afirmar abiertamente, las frmulas de cortesa cientfica, la
evidencialidad, las causalidades poco explicitas, las variadas formas de la incerteza. Sin
embargo tambin estn presentes, aunque en grado menor, en muchos de los textos
destinados a la escolaridad secundaria y primaria. Nos referimos, por ejemplo, a la
presencia de dobles -y aun triples- negaciones, a la iniciacin de prrafos o captulos con
concesiones de orden argumentativo, a las definiciones anidadas una dentro de otra, al
uso del valor hipottico de algunos tiempos verbales, a las nominalizaciones, a las
palabras categorizadoras, etc.3.Estos son todos recursos de la retrica acadmica gracias
a los cuales los textos se vuelven poco menos que ininteligibles para lectores que tienen
una doble condicin de inexpertos. Son inexpertos en lectura (y no se considere esto
como un juicio, sino como una descripcin) porque tienen muy escasa frecuentacin de lacultura escrita, y adems son inexpertos disciplinares, porque son legos en las disciplinas
que comienzan a estudiar. Hay una doble carencia de conocimientos previos: por un lado
desconocen los fundamentos disciplinares y los debates esenciales, en suma: el intertexto
de lo que leen. Por otro lado, desconocen tambin los dispositivos lingsticos, los
recursos retricos del lenguaje que les permitan acceder fcilmente a los conceptos de la
disciplina. Entonces, si una gran parte de los obstculos lingsticos que pueden encontrar
los estudiantes universitarios y terciarios, especialmente los que recin ingresan, son deorden lingstico, deberamos acordar en que no podra realizarse una alfabetizacin
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acadmica eficaz sin trabajar sobre el lenguaje4. Es decir, no podra impulsarse la lectura
y la escritura en el interior de cada disciplina si los estudiantes no han podido adquirir
una educacin lingstica bsica.
Esta situacin de carencia de educacin lingstica que les permita comprender mejor la
bibliografa que deben leer no nos parece que sea responsabilidad exclusiva de los
docentes de estudios universitarios y terciarios, ni tampoco del nivel inmediatamente
anterior, sino que creemos que es la culminacin de prcticas lectoras ampliamente
instaladas en la escolaridad, implcitamente aceptadas y ejercidas casi acrticamente. Es
decir, que, en general, el tipo de lectura que se practica en las escuelas no solo favorece
poco la interpretacin de textos que explican y argumentan, tambinfavorece muy poco
el conocimiento de cmo funciona el lenguaje en esos textos, y adems, cuando lo hace,
no estimula enforma suficiente el desarrollo del pensamiento conceptual.
La lectura extractiva
Una revisin de los cuestionarios de comprensin5que aparecen en muchos de los textos
de estudio de diferentes reas del conocimiento para escuelas primarias y secundarias
parecera indicar que el modo de leer ms generalizado es el extractivo, con una
concepcin contenidista de la lectura. Una caracterstica comn de esas preguntas es que
podran contestarse copiando enunciados del texto ledo, porque su finalidad principal es
hacer que los estudiantes recuperen la informacin del texto. Claro est que con ese
propsito de obtener datos se pueden leer: un cartel indicador, un artculo periodstico, un
captulo de un libro6.
En cuanto al trmino dato o informacin aclaremos que en l incluimos conceptos,
definiciones, todo tipo de objeto de conocimiento: las caractersticas de una sociedad, unadescripcin biolgica, una teora econmica, los hechos de una guerra o de una biografa.
Lo que lo transforma en dato es el procesamiento que se hace de ese objeto. Por
ejemplo, cuando en un cuestionario de comprensin se les solicita que reproduzcan un
concepto que aparece en el texto, el procesamiento cognitivo que se le aplica al concepto
es el mismo que si se solicitaran las fechas de comienzo y fin de un proceso histrico.
Esta clase de preguntas configuran una representacin de la lectura como una actividadextractiva de informacin, pero adems, implican una focalizacin en los contenidosde
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lo que se lee. As, parecera que se ha comprendido un texto cuando el lector es capaz de
producir un resumen o de reproducir los datos principales. Comprensin se asimila
ingenuamente a reproduccin, sntesis o parfrasis de un texto ledo7, como puede
deducirse de estos ejemplos.
Ejemplo 1
Lean el texto y subrayen las funciones que cumpla el Cabildo.
Libro de Ciencias Sociales para 4to. Grado.
Ejemplo 2
Cules fueron los principales puntos del Acuerdo de San Nicols?
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 3
Completen las siguientes oraciones:
Las aduanas interiores eran la principal fuente de ingresos de lasprovincias porque
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 4
Completen las siguientes oraciones teniendo en cuenta lo expresado por el autoren la carta de lectores que leyeron:
Mucha gente no se anima a dirigirse a su trabajo en bicicleta yaque..Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 5
En el artculo, se mencionan algunas antiguas civilizaciones: Egipto, Grecia,China y Persia. Resuman brevemente cmo cada una de esas sociedades consideraa los otros.
Texto para articulacin entre nivel medio y superior.
Las preguntas de los ejemplos anteriores modelan un modo de leer que, por una parte,
ofrece el peligro de identificar conocimiento con acumulacin de informacin. Pero -
a nuestro juicio- el peligro didctico de las preguntas extractivas es confundir
recuperacin de la informacin del texto con comprensin. En realidad la
recuperacin de la informacin es un paso previo para el trabajo interpretativo. Por lo
tanto, lo que nos parece inadecuado es formular actividades que contemplen solamente
este modo de lectura extractiva de la informacin.
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Por otra parte, esto est tan instituido escolar y socialmente que no se aplica slo a los
textos de estudio, sino que tambin aparece aplicado a la lectura literaria: nombre de
protagonistas, identificacin de hechos, identificacin de objetos, etc. Como si la
finalidad de la lectura literaria fuera la adquisicin de informacin, la que a su vez hay
que reproducir para acreditar el haber ledo. Por ejemplo, las preguntas que siguen son
posteriores a la lectura de un cuento:
Ejemplo 6
Preguntas posteriores a la lectura de un cuento:Dnde estn los chicos y adnde quieren ir? Quines son los personajes? Qu
problema tienen? Cmo se resuelve?Manual de todas las reas para 2do grado, Bs. As., 2003.
Ejemplo 7
Por qu el protagonista no pudo reprimir un grito de terror cuando vio a esafigura bajar de la nave?
Libro de Lengua para 2do ao nivel secundario.
La clase de preguntas que aparecen en los libros de texto que circulan habitualmente en
las aulas configura el tipo de actividad que se lleva a cabo en ellas, lo que a su vez
permite inferir un modelo pedaggico y un modelo de pensamiento. En este caso, el
registro y anlisis de esos cuestionarios, que muchos docentes aplican, creyendo que
realmente ayudan a sus alumnos a comprender, arrojara como resultado un modelo de
pensamiento opuesto a lo otros consideramos como comprensin. Ciertamente, poner
el acento en los hechos, en las fechas, los nombres, es decir en el contenido de lo que se
lee, es tan comn entre los estudiantes, que en numerosas oportunidades, cuando se
interroga por un concepto los estudiantes dan como respuestas ejemplos, hechos, o
incluso tomados de su propia experiencia. Esto revelara el ejercicio de un modo de
pensamiento que podramos llamar anecdtico, episdico o, simplemente narrativo,
es decir ms ligado al relato de hechos y situaciones concretas que al desarrollo de
conceptualizaciones y abstracciones.
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Lo que parecera poco productivo no es el pensamiento anecdtico y concreto por s
mismo, sino su aplicacin a diferentes textos en diferentes contextos y su persistencia a
lo largo de toda la escolaridad formal, aun cuando los estudiantes podran estar en
condiciones de ejercer el pensamiento abstracto. Es as como el modo extractivo y fctico
de leer, por lo general, no suele modificarse, es decir, que alumnos de 10 aos y de 18,
frecuentemente realizan el mismo tipo de lectura, aunque conocimientos y textos se
hayan complejizado.
Para que los estudiantes adquieran el modo de leer analtico, reflexivo y crtico que
suponen los estudios superiores, es necesarioensearlo. Para ensearlo, a su vez, sera
necesario:
que la concepcin de la lectura de diferentes reas del conocimiento fuera
nocontenidistasinoprocesual,
que eso se manifestara en guas de lectura que ensearan a los lectores a
interpretar y que condujeran el proceso de comprensin;
que se enseara al lector a descubrir en los textos las marcas lingsticas
que les sirvan como instrucciones o claves para construir sentido;
que se enseara tambin a comprender y utilizar el lenguaje de
pensamiento8 y a desarrollar un modo de pensamiento conceptual.
Lo que se evala pero no se ensea
No todas las preguntas de comprensin, sin embargo, practican la extraccin de datos. El
enfoque contenidista de la lectura, que acabamos de mencionar tiene una variable que
para muchos docentes y autores de guas de estudio puede percibirse como satisfactoria,
porque produce una ilusin muy fuerte de que se est haciendo un cuestionario de
comprensin y una actividad cognitiva importante. Nos referimos en este caso a los
cuestionarios que interrogan por conceptos y por relaciones entre ellos, pero, sin
embargo, no guan el complejo proceso de pensamiento que solicitan.
La pregunta que sigue es un ejemplo de cmo, aunque se supere el enfoque literal,
extractivo y reproductivo, es necesario ensear el proceso de comprensin:
Ejemplo 8Cul es la diferencia entre crecimiento y desarrollo?
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Libro de Ciencias Naturales para 6to. Grado, nivel primario.
Lo que la pregunta solicita es un trabajo de pensamiento conceptual que consiste en
varios pasos:
en primer lugar los alumnos deben releerel texto para identificarlas definiciones
correspondientes, las que en el caso de este texto, no guardan un orden lgico
cannico, sino un orden inverso, de tipo inductivo9. Por lo tanto, los pasos
siguientes sern:
organizarlos rasgos definitorios de cada concepto;
luego debern compararlos;
extraer sus semejanzas;
establecer las diferencias
Cuando hayan hecho todas estas operaciones los estudiantes estarn en condiciones de
redactar la respuesta. Es evidente que un proceso cognitivo de esta complejidad, que
implica pensamiento conceptual importante, necesita gua y enseanza para que lo
realicen alumnos de alrededor de 11 aos. Como esta necesidad no suele advertirse esa
enseanza no se proporciona; sin embargo, paradojalmente, los niveles educativos
siguientes lo suponen adquirido. Pero tan poco adquirido est que es bien conocido porlos docentes del nivel superior que una pregunta que requiera la comparacin de dos
conceptos, suele recibir como respuesta dos definiciones sucesivas. Del mismo modo, las
preguntas que plantean una situacin y solicitan la aplicacin de determinado marco
terico o solo ciertas premisas de ese marco-, habitualmente se responden con una
exposicin completa de la teora. Esto es as, porque se aprendi tempranamente a aplicar
a los textos de estudio solo un modo de lectura extractivo, reproductivo y contenidista.
Y, obviamente, si los estudiantes aprendieron ese modo de leer los textos de estudio no sedebi a que se haya ejercido una instruccin directa, consciente y explcita para que lo
hicieran, sino que obedece a la presencia de prcticas habituales. En este sentido,
deberamos reconocer tambin que, en lo que respecta a la formacin de docentes, no
estamos enseando a ensear una lectura que promueva el pensamiento abstracto.
Por otra parte, ese modo de interrogar que acabamos de describir, que se propone atender
a los aspectos conceptuales y superar as el modelo extractivo, tambin sigue siendocontenidista, porque pone el acento en el contenido del texto, en lo que se ha
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comprendido, en el resultadode la comprensin, pero no se ensea el proceso necesario
para obtener ese resultado. En ese tipo de preguntas subyace la idea de que el que est
leyendo ya sabe leer, porque aprendi en otro momento o lugar. Y esto, a su vez,
implica que se aprende a leer de una vez y para siempre.
Por el contrario, la alfabetizacin es un proceso continuo de profundizacin y
acrecentamiento de los saberes letrados, de los saberes acerca del funcionamiento del
lenguaje.Y es necesario hacerlos progresar en cada uno de los niveles educativos por los
que pasan los sujetos y en cada una de las disciplinas que se abordan. Se sabe que la
lectura no constituye la utilizacin de ciertos mecanismos de desciframiento aplicables
por igual a cualquier tipo de textos. Tambin es sabido que, por el contrario, leer es una
prctica social que se desempea de manera diferente en los distintos contextos y con
diferentes tipos de texto. Sin embargo, estos principios sobre la lectura constituyen un
saber slo declarativo, porque los cuestionarios de los libros y los que preparan muchos
docentes no operan de esta manera.
Discurso narrativo y pensamiento narrativo
Otro de los elementos que hay que considerar en el estado actual de las prcticas
pedaggicas escolares es el modo discursivo predominante en la escolaridad. En este
sentido, la presencia de la narracin es abrumadora. Cuentos, novelas, mitos, leyendas,
fbulas, noticias se suceden en los captulos de los libros de lengua y la sucesin se repite
una y otra vez a lo largo de cada ao de escolaridad. Creemos adems que en la medida
en que el discurso narrativo no vaya acompaado de un trabajo interpretativo, sino que de
un mero trabajo de control de lectura, mediante preguntas de respuesta literal
contribuye enormemente a la difusin del pensamiento narrativo y fctico10.
Por otra parte, la nocin convencional de que la narracin es el discurso de ms fcil
inteligibilidad produce, incluso, que en los primeros aos de la escolaridad se use un
tanto abusivamente la narracin para ensear temas de ciencias sociales y naturales, ya se
trate del cuidado del medio ambiente, la digestin, o la Revolucin de Mayo. Cuando en
realidad es posible comprobar lo contrario, es decir que es posible promover no solo la
comprensin de textos expositivos en el aula, sino tambin la produccin desde los
primeros grados11
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A partir de que los estudiantes tienen nueve o diez aos, si bien la narracin sigue
omnipresente en el rea de Lenguaje, en los textos de ciencias sociales y de ciencias
naturales empieza a predominar el modo discursivo de la explicacin. Sin embargo, no se
ha tenido en cuenta que la lectura de estos textos requieran un tipo de aprendizaje
especfico.Y un elemento que est en la base de ese aprendizaje es que el contrato de
lectura es diferente cuando se trata de textos literarios y de textos narrativos en general o
cuando se trata de textos de estudio. Esto es: si se leen los textos de estudio con una
hiptesis de narracin (segn el modelo de discurso narrativo incorporado en los aos
anteriores), es decir, esperando que el texto hable de hechos y personajes, no de
conceptos, ese contrato de lectura errado pude muy bien ser una de las muchas causas de
incomprensin.
En efecto, es tal la frecuentacin de narraciones, que lo narrativo modela el contrato de
lectura de cualquier texto, de modo que el lector comn se acerca a un texto acadmico
(que son explicativo-argumentativos y manejan ms conceptos que hechos) con un
presupuesto o contrato de lectura de orden narrativo o fctico, y cree, errneamente, que
para demostrar la tarea realizada debe exponer datos concretos. Por el contrario, las
instituciones educativas superiores suelen examinar a sus estudiantes en funcin de la
adquisicin y exposicin de conceptos. No se trata entonces, slo del hecho de que los
cuestionarios de comprensin sean extractivos, sino adems del hecho de que en la
lectura escolar predominan las narraciones, lo que modelara un pensamiento fctico y un
contrato de lectura inadecuado para la situacin de leer textos de estudio.
Adems, estas prcticas terminan modelando la intervencin. Es tan fuerte la
legitimacin de la palabra impresa, que los docentes aunque hayan recibido una
formacin que contradiga estas prcticas, suelen adaptarse a ellas y preparan suscuestionarios de manera semejante a la que encuentran en muchos de los libros de sus
alumnos. Es decir, preguntas predominantemente extractivas, con el correlato de un
pensamiento centrado en los elementos anecdticos (acontecimientos), y no en las
abstracciones y generalizaciones.
La lectura de textos de estudio requiere prcticas especficas porque son textos con
particularidades que las diferencian de los otros textos. Algunas diferencias de ordenlingstico que hay entre ambos son:
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Las secuencias explicativas y argumentativas, propias de los textos de estudio
tienen una organizacin muy diferente de las secuencias narrativas.
Hay pocos actores y hechos concretos; las entidades que se mencionan son
procesos, situaciones, teoras, hiptesis, etc.
Se evita la presencia de opiniones personales o de sujetos y verbos que
correspondan a la primera persona.
Tendencia a la neutralidad emocional, es decir que se evitan la palabras que
contengan valoraciones, por ejemplo se usan adjetivos de valor descriptivo
(tamaos colores, relaciones) y no adjetivos que indiquen una evaluacin por
parte del autor.
Se utilizan formas impersonales, preferentemente, o en tercera persona.
Aparecen recursos retricos propios de lo acadmico: nominalizaciones, dobles
negaciones, sintaxis desligada, perodos sintcticos muy extensos, definiciones
complejas, etc.
El lxico se refiere a ciertos conceptos generales comunes al pensamiento
cientfico como teora, estructura, sistema, modelo.
Hay gran abundancia de sustantivos abstractos relacionados con las actividades de
las ciencias, tales como percepcin, profundizacin, anlisis,
descubrimiento.
Los trminos especficos de las disciplinas no siempre estn constituidas por una
sola palabra, sino que se trata de construcciones complejas que condensan
conceptos (por ejemplo: sociedad tradicional, tangente hiperblica, reformulativo
no parafrstico, etc.).
Estas diferencias, que estn en el orden de lo lingstico, abonaran ampliamente la
necesidad de una alfabetizacin acadmica que se ocupe de los saberes letrados y no solo
de los disciplinares.
Qu se entiende por pensamiento conceptual?
Hasta aqu hemos tratado de caracterizar una forma de lectura extractiva y una forma de
pensamiento que hemos denominado narrativo o fctico. Tambin hemos opuesto
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esas formas a un modo de leer que suele denominarse como reflexivo y crtico, cuyo
correlato sera elpensamiento conceptual.
Pero qu se entiende por pensamiento conceptual?
El modelo clsico de representacin de conceptos que se utiliza en el mbito cientfico es
el llamado modelo definicional, segn el cual un concepto se identifica por ciertos rasgos
definitorios, necesarios y suficientes, basados en la abstraccin y en la generalizacin12.
La simple identificacin, sin embargo, no es suficiente para generar pensamiento
conceptual, ya que esta forma de caracterizar los conceptos por sus rasgos definitorios,
en realidad establecera una identidad entre conceptos y trminos especializados de una
disciplina, es decir asimilara conceptos y lxico.
Lo que entendemos como pensamiento conceptual, en cambio, es ms amplio. Se trata de
un conocimiento que opera con estructuras taxonmicas -relaciones jerrquicas- y
estructuras partonmicas relaciones parte todo [.] y estructuras conceptuales
formadas por vnculos causales13. Es decir, pensar conceptualmente consiste en
establecer relaciones de paralelismo, inclusin, simultaneidad, simetra, causalidad.
La existencia de esas relaciones implica, a su vez, la existencia de estructuras
conceptuales, es decir que tener un cierto dominio de un campo de saber, consiste en
comprender sus explicaciones y en proporcionar otras, lo que a su vez implica un
nmero creciente de conceptos y una articulacin reticular entre ellos.
Por qu es importante promover el pensamiento conceptual? Porque implica unaorganizacin del pensamiento y del mundo. Una de las primeras pautas de ordenamiento
del mundo es la ubicacin espacio-temporal, que est proporcionada, justamente, por las
diferentes formas de la narracin que se frecuentan desde la ms temprana infancia. Sin
embargo no hemos adquirido an la conciencia de la importancia de otras pautas de
organizacin del pensamiento que son la causalidad, la correlacin, la inclusin, etc. No
se trata de conocimientos, sino de una organizacin del pensamiento que puede aplicarse
a cualquier tipo de conocimiento. Y esas categoras ordenadoras estn proporcionadas porel lenguaje14.
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En lo que respecta a la lectura, el pensamiento conceptual est ligado con la lectura
analtica y reflexiva, y puede ensearse y estimularse mediante preguntas que atiendan a
las relaciones entre conceptos. Es decir, preguntas donde el lenguajeutilizado conduzca a
establecer semejanzas y diferencias, pertenencias e inclusiones, exclusiones y
correlaciones causa-consecuencia.
Sin embargo, mientras no se guen estas operaciones relacionales y no se ensee a
realizarlas y no se muestre especficamente cul es el lenguaje que est ligado a esta clase
de pensamiento, todos los niveles educativos seguirn preguntando por lo que no
ensearon. Sin enseanza ni administracin del pensamiento, las preguntas de este tipo
siguen indagando por el resultado de la comprensin, pero no ensean los procedimientos
para hacerlo.
Por el contrario, las guas de lectura que atienden a ese proceso tratan de ensear a los
lectores a interpretar las pistas lingsticas de los textos para construir relaciones
conceptuales. Porque es imposible construir un pensamiento fuera del lenguaje.Es ste el
que proporciona los modos de relacin que caracterizan el pensamiento conceptual, por
eso es necesario atender a los procedimientos lingsticos que se encuentran en el nivel
microdiscursivo (tales como los rasgos retricos mencionados antes en este mismo
artculo). Esos dispositivos del lenguaje para configurar sentido pueden funcionar como
obstculos para el lector inexperto, pero, si se ensea a desmontarlos, le sirven al lector
de textos de estudio como instrucciones para comprender. Es decir: tampoco hay
comprensin si no hay conocimientos acerca del lenguaje 15.
A continuacin, para ilustrar este concepto de que ensear a pensar es ensear el lenguajedel pensamiento consignamos algunos ejemplos de formulacin de preguntas:
Ejemplo 10
Cul es el concepto que se explica en el primer prrafo? Transcriba lossegmentos que le serviran para formular una definicin de ese concepto. Escribala definicin.
Ejemplo 11
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Subraye y transcriba dos definiciones. Seale en cada una: cul es el objeto oconcepto definido y qu verbo se utiliza para definir.
Ejemplo 12
Transcriba un ejemplo y explique cul de los numerosos conceptos que hay en eltexto est ejemplificado.
Ejemplo 13
En el fragmento aparecen relaciones causales. Seleccione tres y transcriba de cadauna la causa y la consecuencia. Hgalo siguiendo este esquema:
Causa:Consecuencia:Palabras que lo indican (conectores, verbos):
Ejemplo 14En el texto aparece una reformulacin. Transcrbala e indique qu concepto estreformulado. Subraye la palabra que indica la presencia de una reformulacin.Explique si a usted como lector esa reformulacin le fue til y por qu.
A modo de conclusiones
En las escuelas primarias y medias, persisten an modos de leer extractivos,
contenidistas, que no atienden a los rasgos lingsticos de los textos y que no guan el
proceso de comprensin y de construccin de conceptos. Al mismo tiempo que esto
ocurre, los docentes de la educacin superior, esperan que sus alumnos tengan un modo
de leer orientado al pensamiento conceptual. Y adems, la educacin superior da como
presupuesto que ese modo de leer ya ha sido adquirido, por lo tanto no se plantea la
necesidad de que la alfabetizacin acadmica tiene que:
contemplar la enseanza de la lectura analtica, reflexiva y crtica;
guiar a los estudiantes para que desarrollen pensamiento conceptual,relacional yabstracto;
saber que ese modo de leer y ese modo de pensar implican conocimientoslingsticos porque el lenguaje constituye la materialidad de los discursos.
Pero esta no debera ser slo una tarea de los niveles superiores de la educacin, sino que
debera aparecer en los niveles anteriores, como una forma de la alfabetizacin
acadmica temprana. La escuela, entonces, debera abandonar los modos puramenteextractivos y reproductivos de leer, pero no basta con abandonar la identificacin entre
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informacin y comprensin, sino que es necesario guiar los procesos de comprensin y
de conceptualizacin. Esto implica trabajar con lo lingstico y no atender solo a los
conocimientos disciplinares
La finalidad de la lectura no es solamente extraer datos, sino que es necesario identificar
conceptos y relacionarlos entre s, y relacionar lo que se lee con el discurso de la
disciplina, con sus redes conceptuales, incluso con el marco terico de un texto en
particular, aunque nada de eso est mencionado explcitamente en el texto. En suma, es
relacionar lo que el texto dice con lo que no dice pero que lo constituye
significativamente16.
Pero para hacer esto hay que trabajar una alfabetizacin acadmica que:
incluya los saberes letrados como herramienta de comprensin
comience tempranamente
conciba la enseanza del pensamiento conceptual como parte de una
alfabetizacin creciente, permanente y avanzada, y apoyada en lo
lingstico.
Adems, la finalidad no es la comprensin por s misma, no es el conocimiento per se,
sino que se trata tambin de representacin de s y de insercin social. En efecto, la
ausencia de saberes letrados, el ejercicio solo de la lectura extractiva y reproductiva, y su
correlato en un pensamiento predominantemente fctico dejan a muchos estudiantes en
los mrgenes de las comunidades del conocimiento. Por el contrario, la alfabetizacin
acadmica les permitira a los sujetos construir una mejor imagen de s, en tanto partcipe
de comunidades de conocimiento, porque: La alfabetizacin se entiende como un
proceso de identificacin y calificacin progresiva de los individuos, en tanto miembros
de grupos culturales [...] la alfabetizacin se liga a representaciones que las personas
construyen de s mismas16.
Por lo tanto lo que propicia la alfabetizacin acadmica es que los estudiantes puedan
verse a s mismos como partcipes de una comunidad de conocimiento. Una vez ms setrata de pensar la alfabetizacin como factor de inclusin social.
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NOTAS
1 Este artculo forma parte de las investigaciones correspondientes a los proyectosUBACYT F127 y PICT 32995, ambos dirigidos por la Dra. Ma. Marta Garca Negroni.Sus lineamientos generales han sido presentado como ponencia en el Congreso
Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la Escritura, Montevideo, 2007
2 Marin, M., 2006.
3 Algunas de estas caractersticas retricas de los textos acadmicos han sido estudiadasen el curso de la investigacin del Proyecto Ubacyt F127 y estn desarrolladas en lassiguientes ponencias: Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn, (2005), El
procesamiento de las nominalizaciones: un estudio polifnicoargumentativo en Actasdel Congreso Internacional Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la
Lingustica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, CD ISBN 950-29-0897-X. Fecha decatalogacin 29-11-05.
Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn (2005), Acerca de la complejidad de lasnegaciones en el Discurso Acadmico X Congreso de Lingstica. Sociedad Argentinade Lingstica.Salta, 5 al 8 de julio de 2005. Editado en CD.Hall, B. y M, Marn, (2005) Marcas de argumentatividad en los textos de estudio:obstculo para lectores En colaboracin con Marta Marn. Congreso Internacional Laargumentacin: Lingstica, Retrica, Lgica, Pedagoga, Facultad de Filosofa yLetras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, julio 2002. CD ISBN950-29-0714-0 pp.781-787.
4 En Marin M y Hall B., 2003, se consigna un repertorio aproximado de los obstculoslingsticos que se pueden encontrar en los textos acadmicos.
5 Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos qu actividades se lesexige a los alumnos?, la respuesta es siempre reveladora. Perkins, D. (1997).
6 Marin y Hall, 2007.
7 E. Orlandi diferencia [...]lectura perifrstica, que se caracteriza por el reconocimiento(reproduccin) de un sentido que se supone es el del texto (dado por el autor), y el quedenominamos lectura polismica, que se define por la atribucin de mltiples sentidos altexto. (Orlandi, 1988).
8 Tishman, Perkins y Jay, 1997.
9 Durante los meses de gestacin, gracias a la reproduccin celular, se produce uncrecimiento del embrin, es decir aumenta la cantidad y el tamao de las clulas. Pero el
proceso de transformacin del embrin en un ser humano completo no depende slo delcrecimiento. Las clulas hijas de la divisin celular se van transformando en las distintasclulas del cuerpo, por ejemplo, las nerviosas, las musculares o las de la piel. Laespecializacin de las clulas para formar los distintos tejidos y rganos del cuerpoconstituye el desarrollo.
10 Taboada, A, 2006.
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11 Snchez Abchi et al, 2007.
12 []Las investigaciones cognitivas aseguran que los lectores poco frecuentadores de lacultura escrita y de los textos acadmicostienen dificultades para identificar los rasgosdefinitorios de un concepto. (Rodrguez Moneo, M., 1999).
13 Rodrguez Moneo, M., op cit.
14 [] es errneo decir simplemente que un buen lenguaje es importante para pensarbien, porque es la esencia msma del penamiento." CH Pierce. Citado por GutirrezRodilla, B., 1998, p. 15 (traduccin de Gutirrez Rodilla.
15 La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuoir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento[]El pensamientono se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. Vygotsky, L.(1964).
16 Orlandi, P. op cit.
17 Rinaudo, MC., 2006.
Para citar este atculo:Marin, Marta(30-08-2007). LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO NARRATIVO YPENSAMIENTO CONCEPTUAL.HOLOGRAMTICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Ao VI, Nmero 7, V4, pp.61-80ISSN 1668-5024URL del Documento : http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=762
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Paradebatir.Cmosurgeny cmolleganlaspropuestasdidcticas?
DoraRiestra*
MuchosdenosotrossabemosquedelimitarelcampodelaDidcticadelalenguaylaliteratura esunatarea
pendienteentrelosdocentesinvestigadoresargentinos.
Losproblemasdidcticosactualesdelosdiferentesnivelesformativospuedenserunpuntodepartidapara
relevarelestadode lacuestiny,deestemodo,avanzaren lasdefinicionescompartidas respectode los
objetosdeinvestigacindelcampo.
Porotraparte,evaluar lastransposicionesdidcticasquese fueron realizandoen losltimosveinteaos,
comociertosaplicacionismosylaintroduccindepropuestasrealizadasenotroscontextosdeotrospases,
ascomolasdefinicionesyelalcancedelosContenidosBsicosComunes deladcadaanterior,susefectos
enlaenseanzayelestadoactual,sonalgunasvariablesaconsiderarparatomarposicionesepistemolgicas
coherentesdesdelasdiversasperspectivastericas.
Enestesentido,partirdeunasnocionesqueconsiderocentrales en laDidcticadelalengua,ascomoel
abordajedealgunosproblemasenparticular.
Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como en nuestras
investigacionesparticulares,estamostrabajandosobreelefectodelaenseanzatantoenelnivelprimario,
comoenelsecundario,hastaelingresoalauniversidad.Setratadedosinvestigacionesquerealizamosenla
UniversidadNacionaldelComahueyenlaUniversidadNacionaldeRoNegrodesdeelGrupoGEISE(Grupo
deEstudiosdeInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin),desdeestelugardeinvestigadoratratarde
mostrar algunas relaciones tomadas de las cuestiones metodolgicas en ambas investigaciones con la
finalidaddeaportaraladiscusindelosproblemasdelcampodelaDidcticadelaLenguaylaLiteratura.
*DoraRiestraesDoctoraenCienciasdelaEducacinporlaUniversidaddeGinebra(Suiza),yProfesoraenLetrasporlaUniversidadCatlicadeSantaFe (Argentina).Desde1995hasta laactualidadsedesempeacomoprofesoraadjuntaregular en el rea Didctica de la Lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, en el Centro RegionalUniversitarioBariloche,UniversidadNacionaldelComahue.Es,adems,desde2009,profesora asociada interinaenIntroduccinalasCienciasdelLenguajeylaComunicacin,enlaSedeAndinadelaUniversidadNacionaldeRoNegro,donde adems coordina elProfesoradoenEnseanzade la lengua y la literatura (adistancia). IntegraelGrupodeEstudiosInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin(GEISE):http://www.geise.com.ar/
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Loslmitesepistemolgicosdelcampo
Mepreguntocmoformamosalosprofesionalesenenseanzadelalenguaenlosltimos20aos:Porqu
noelaboramos
un
programa
propio
de
abordaje
de
la
lingstica
yla
psicologa
desde
la
Didctica
de
la
Lengua?
NosquejamosrespectodelasinvasionesdisciplinaresquesufrimosenlaDidcticadelalenguaylaliteratura
de parte de las Ciencias de la educacin, pero no discutimos el papel de la Didctica de la lengua y la
literaturaenesecampotanamplioypocodelimitado.
Seguramenteestemosdeacuerdoenque fueapartirde laDidcticaMagnadeComenioen laEuropade
hace 300 aos, que la accin formativa se constituy como intervencin poltica del saber hacer en los
distintos niveles escolares en las distintas reas de conocimiento.Me refiero al objeto de estudio de la
didcticaengeneral,latransmisindeconocimientosqueconformalaspersonasdeunasociedad.
En particular, situarnos en el campo epistemolgico de la Didctica de las lenguas como un campo de
prcticas y de investigacin, implica posicionarnos desde referencias tericas en los anlisis de las
intervenciones;losdosobjetosquenecesariamenteenfocamossonlasactividadesdeensearlalecturayla
escritura de las lenguas. En consecuencia, nuestra investigacin abreva en fuentes tericas de diversas
disciplinasque,mnimamente,sereducenados:laLingsticaylaPsicologa.
La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias epistmicas (que son las
disciplinas),necesitamosconsiderar,adems, lasprcticasde referencia,queson losgnerosde textoso
modelos textuales que median las actividades humanas en diferentes contextos histricoculturales.
Necesitamos indagar los gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y
dimensiones lingsticaspararealizartransposicionesdidcticas (BronckartySchneuwly,1991;Schneuwly,
1994;Bronckart,2008).
Laintervencin
formativa
en
la
enseanza
de
la
lengua
como
se
denomina
muchas
veces
la
actividad
del
campodelaDidcticafueadquiriendounacomplejidadparalelaaldesarrollodelasramasdelaLingsticay
delaPsicologaduranteelsigloXX,peronofueronrealizndosesntesisdidcticascoherentes,porloqueen
la actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun cuando hay muchos
aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso reconocimiento del campo por los mismos
agentesinvolucrados.
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Ladobletareadelcampodeladidcticaconsisteentransmitirconocimientosquedebenadquirirsedentro
deunasactividades(lectura,escritura,exposicinoral)yquedebencontribuiraldesarrollodelaspersonas.
Por lo tanto,est lacuestin tcnicadelconocimientode la lenguay lacuestinde cmo seproduce la
adquisicin
y
el
desarrollo
de
las
personas.
Algunosproblemasdidcticosactuales: las transposiciones, losaplicacionismos, laspropuestasdeotros
contextos
Porqulaenseanzadeestasactividadesnolograestabilizarseynecesitamosmodelosparaintervenirque
vancambiandocclicamente?
MsalldeloutpicodelatareadocentequesealaraelmismoComenio,esnecesarioanalizarqusucedi
conlosmodelosaplicadosalaenseanza.Si enlavidanecesitamoscopiarparaaprenderylohemoshecho
desdeque
pudimos
erguirnos
en
la
cuna
cuando
empezamos
abalbucear,
es
evidente
que
necesitamos
de
modelosparainteractuar.Imitamosmodelosdeaccionesquesenosvantransformandoenactividadesalas
que, con posterioridad les ponemos un nombre, las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos
modelosdelainteraccinhumanason,enprimerlugar,lospadresyloshermanos,peroenunsegundolugar
somos losdocentes,quienespresentamosmodelosdehablar,deexplicar,de leeryescribir.Losmodelos
humanossonlosqueimitamos,recreamosyevaluamospermanentementeenlasinstitucionesformadoras;
en realidad somos responsables en parte de un diseo de los humanos que, consciente o
inconscientemente,realizamosdeunageneracinaotra,comoloformularanDelRoylvarez(2002).
Pero, adems, en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de los
experimentoscientficos,losmodelosdescriptivosylosmodelosexplicativos,quesirvenparaensayarunos
experimentosenlosdiferentescamposdelconocimientohumano.
Cmonos llegana laDidcticade las lenguasestosmodelos?Tomadosenprstamosde lasCienciasdel
lenguaje,avecesmuyinfluenciadaspormodelosdelasCienciasexactas;noslleganaplicacionesdemodelos
hipotticoscomosifueranverdades indiscutiblesqueentrana lasaulascasi inadvertidamente,sinanlisis
previo,por
la
divulgacin
cientfica,
en
general,
surgida
de
polticas
editoriales.
Miobservacinapuntaaqueen lasltimasdcadasdel sigloXX se instalaronunosmodeloshipotticos
como prescripciones en los textos (orales y escritos) de la formacin docente y alcanzaron hasta los
manualesescolares.
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Algunosdeestosmodelossepresentaronformuladoscomopropuestasdidcticas.Porejemplo,lainmersin
lingsticadelosaos80yelcognitivismodelos90,enelcarcterdepropuestasdeestrategiascognitivas
abstractas,comosilacomprensinexistieranica,universaly,adems,innata.
Otra caracterstica de losmodelos es la formaprocedimental estandarizada en las aulas en acciones de
prelectura,poslectura,etc.,comopasosdeunrecetarioque,alejecutarse,validaraylegitimaralatarea
docente.
Noobstante,sabemoshoyqueelefectonofueelesperadoyansiadoportodos.Algofall,habrnsidolos
maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los docentes en esos modelos, pero s
podemosdecirque faltaronlosmaestrosylosprofesores.
Porejemplo,enlasposiciones llamadasconstructivistas(enunasuertedereduccionismo)seenfocaronlos
niosylosjvenesensusaprendizajes,esdecir,comosiestuvieranaisladosdelasintervencionesdocentes
ystosenunaposicindeacompaamientodbil,comodeescoltaodecoordinadorantesqueprofesor.
Estas aplicaciones, en la mayora de los casos, resultaron en una posicin espontanesta frente al
aprendizaje,cuyosefectosansemantienenenelnivelprimariocon lapropuestadedescubrimientodel
sistemadeescritura,incluidalaortografa,queprodujoelfracasocuandoenelsegundogradosepretendi
ensearortografadespusdelaprendizajedelaescritura.
Elefecto formativode ladbiladquisicindelsistemadeescritura influyenelNivelmedio,yaquealno
tener las reglasortogrficasoperacionalizadas, esdecir, automatizadaspara la actividaddeescritura, los
alumnostransitancondesajustes,sinafinarlaconcienciaortogrficaenelnivelprimarioyenelsecundario.
Esteefectoesmsnotorioen lugaresdondeestasaplicaciones piagetianasen laescuelaprimaria fueron
muyradicales,comonossucedienlaprovinciadeRoNegro.
Larelacinentreefectosbuscadosyefectosproducidos:loscambiosdeparadigmascientficos
Qurelacinhayentrelaspropuestasdecontenidos ylasprcticas?
Hoy ya sabemos que en el nivel medio, los contenidos o reformulaciones de contenidos del ao 1996
tuvieron referencias disciplinares difusas y, en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las
divulgacionescientficashegemnicas,comoocurriconalgunosconceptosdelasociolingstica,elanlisis
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deldiscurso, lapsicologacognitivay ladescripcindetipologastextuales,sinprofundizarrespectode los
prstamostericosdebase.
De
este
modo,
el
enfoque
psicogentico
piagetiano
de
enseanza
de
la
lengua
primera
se
combin,
posteriormente,conlosenfoquescognitivistasalformularelproblemadidcticoenfuncindelaformacin
de la mente, enfoques que llegaron manifiestos en las propuestas comparativas de expertos y
aprendicesdelosestudiosanglosajones.Ambasposturasepistemolgicascoincidieronenponerelacento
enelconocimientodelaindividualidaddelsujetoqueaprende.
Asimismo laformacindocentedelnivelsecundario,enFacultadesdeLetraseInstitutosdeProfesorado,se
basenlosltimosveinteaosenlaperspectivadecomunicacinyexpresin,inspiradaenlospostulados
chomskyanosdellenguaje,enparticular,lagramticauniversalylanocindeestructuraprofunda,porloque
la semnticaocupel lugardepreeminenciaqueantes tuvierael razonamientoabstracto (a travsde los
anlisislgicogramaticales)enlatradicinescolardelaenseanzadelalenguamaterna.
Peseanoestarexplcitoenlosdocumentosoficiales,enelnivelsecundariolaformacintuvounaparticular
influenciade laconcepcinde laenseanzade la lenguapor inmersiny sepostulduranteunosaos la
antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin
docenteenlaspropuestadelallamadaliteraturainfantojuvenil.Nosetratdeadaptacionesparalosniosy
adolescentes,sinodeproducciones(literariasalgunas,lamentablemente,otraspseudosliterarias).
Enestecontextodeloespontneocasicreativo,losrdenesdelaoralidadydelaescrituraprcticamente
sefueronconfundiendoenuncontinuum,cuyoestatusdecontenidodeenseanza,peseaestarmencionado
enlosdiseoscurriculares,nollegadidactizarsean.Tampocosedefiniepistemolgicamenteelobjetivo
de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los
diferentesnivelesdeformacin.Setrathasta laactualidadcomounanocin difusa,derivadade lanocin
de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las
discusioneseuropeas.
Porotraparte,puedeverseen los ndicesde losmanualesescolares,enunespaciomarginal, lareflexin
sobreel lenguaje, la reflexinmetalingsticaoel metalenguaje, comoobjetosdeenseanza apenas
esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos.
(Riestra,2004;2008).
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Deestemodo,losobjetosdeenseanzaestipuladoscurricularmentecomonuevos,fuerondesdibujandolos
objetos anteriores en la representacin colectiva y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como
contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos
morfolgico
sintcticos
del
espaol
como
nociones
escolarizadas.
Se
lleg
a
un
total
desconocimiento
de
las
funcionesycategorasgramaticales,ascomodelasnormasortogrficasdelcastellanoentrelosjvenesque
hoytienenalrededorde25aos.
El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos tericos, un espacio de
confusintericoprctica
Quefectotuvoladivulgacindetipologasyquobjetodeenseanzaseprodujo?
Laentradaalaulade la lingstica textuala travsde lanocinde tipologaoper comounmodelode
reduccindescriptivayabstractadelostextos,alapuntaralreconocimientodelformatodelatextualizacin,
situandoenun segundo trmino lanocinde contextodeproduccinquehaban introducido las teoras
pragmticas.
Esdecir, lanomenclatura lingstica se introdujodirectamenteen laescuela,por losmanualesescolares,
conlosconsiguientesmalentendidostericosenloscriteriosdescriptivosaldidactizarlos.
Las tipologas lingsticasmanipuladasen lasaulasdeprimarioysecundariocomo textoexpositivo, texto
narrativo,textoargumentativoytexto instruccional mezclaroncriteriosdediversa ndole,porejemplo, la
morfologacon la finalidadcomunicativade lostextos,comosisetrataradeunmismoniveldeanlisisy
clasificacin.Elefectoproducidotantoentrelosdocentescomoentrelosalumnoshasidoeldeinseguridad
y confusin frentea lapropuestadedescripcinde los textos,puestoque la complejidadde la tareaes
prcticamenteinabordableconlasherramientasculturalesdequedisponenlosalumnos.
Conlas
propuestas
descriptivas
de
los
textos
no
pueden
desarrollarse
habilidades
de
orden
prctico,
debido
a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La
descripcinorganizaelespacio,noprefiguraacciones,sinoestados.
Lostiposdetextodesdeunaconcepcintaxonmica,fueronpresentadosenunadescripcindeaspectos
comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las
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taxonomasde lasCienciasbiolgicas,alejandoa losalumnosde laposibilidaddedominar laactividadde
lecturay,engranmedia,obturandolacapacidaddeescritura.
Este
nfasis
descriptivo
se
combin
con
una
nocin
didctica
de
texto
concebido
como
accin
mental,
mientraseltextoobjetoempricorealizadoenelaulafueperdiendoentidadcomoproductodelaaccinde
lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993; 1995)
denominaconprecisinellenguajear(accin),segnBronckart(1997),eltextualizar(accin)sepierdeen
estaspropuestasque,aunbasndoseennocionesdelalingsticatextual,dejandeladolaenseanzadela
dimensin emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un
cognitivismoqueauspiciadesarrollosautnomosdelossujetos(noexplicados)ysecombina,porlotanto
conelnfasisenlaespontaneidaddeunhacer(tampocoexplicado).
Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar,
articulandoelsentidodeltextodesdesuusocomunicativoysuformalingstica.
Ladescripcindeunprocesonoeselrecorridodelproceso,porloqueelreconocimientodeunobjetocomo
talnosuponeelconocimientodelobjetocomoinstrumento.
La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn
(posteriormenteVoloshinov) y lanocindidcticadegnerocomomegainstrumentoomegaherramienta
(Schneuwly,1994)vienea llenarelvacodidcticoal redefinir lanocindegneroescolarque,hasta los
aos80seabordaradidcticamenteenelcontactoconlosmodelosempricosdelosgnerosliterarios.
Cmoarticularestasdimensioneseselpuntoneurlgicodelaspropuestasdidcticasenlaactualidad.
Losenfoquespragmticos:unaopcinepistemolgicatransformadaencontenidodeenseanza
EnquconsistelaPragmticaenlasaulas?Cmofueevaluada lanocindecompetenciacomunicativa?
Elconceptodeusodelostextosqueseinstalennuestropasaprincipiodelosaos80,comosucedecon
las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que
produciraenlaenseanzaaprendizaje. Hoypodemosverqueseesperaronefectosimposiblesrespectodela
complejidad lingstica. Sibien las teoraspragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el
lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso
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comunicativo,cuyaconsecuenciainmediatafueelespontanesmocomorasgoideolgicosubyacente.Porlo
tanto,paulatinamente,desde los llamados enfoques comunicativosen laenseanzade la lenguaha ido
cambindoseel focodelobjetoaserenseadoen laspropuestasdidcticas:enunoscasos, loscontenidos
discursivo
textuales
se
escindieron
de
los
contenidos
gramaticales,
en
otros
la
mayora
desaparecieron
contenidos lingsticosexplcitos,reducidosa lasprcticasde lecturayescrituradetextos,con lareferencia
taxonmicayesquemticadelostipostextuales.
Lagramtica,cuandoapareceenlasclases,severeducidaaladescripcinsemnticadedealgunacategora
gramatical,pero,generalmente,seeludelaenseanzadelamorfosintaxis.(Riestra,2005).
Ademsde losealado,tenemosquereconocerque la investigacinenDidcticade las lenguasesescasa,
en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o
psicolgicas,cuyosmodelosidealespostuladosnecesitanmarcosdeaplicacin.
Consideramosquelosprogramasdeinvestigacionessobrelaformacinlingsticasonincipientesennuestro
pas; aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de
innumerablesproyectos individualesdeenseanzade la lenguamaternaen losltimosveinteaoses la
prcticacomnen losmbitosacadmicos,sinqueexistandiscusionesepistemolgicasodidcticasentre
investigadores.
Antesdelaaplicacindelosenfoquespragmticosydeladifusindelallamadacompetenciacomunicativa,
elobjetodeenseanzaera, inconfundiblemente, la(una) lengua.Lanecesidaddeenfocarlaaccinhizo
perderdevistaelobjetodeenseanzadelaslenguascomotcnicasadquiridaseneluso,perotcnicas
semiticashechasconsignosarticuladosdiversaysistemticamente.
Si la mediacin de cada lengua en el uso presenta, necesariamente, objetos de enseanza diversos y
especficosdeese instrumentosocialyartificialmenteadquiridoenel lugaryelespaciogeopolticamente
delimitadoenquecadapersonanace,esnecesariodiferenciar,entrminosdidcticos, losdominiosde los
objetos de enseanza: por ejemplo, el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares
consistenbsicamenteenlasactividadesdeleeryescribiryeldominiodelalenguaprimeraylassegundas,
frente a lo que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin metalingstica,
diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje, confusin terica derivada del ingls. En espaol
castellanolenguaylenguajesondosconceptosdiferentes.
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Porlotanto,estudiarlaaccindelenguajenosconduciraaconsiderarcomo objetodeenseanzaencada
lenguamediadoraal mecanismodelamorfosintaxisy,porsupuesto,lasrelacioneslxicas.
Para
dominar
instrumentalmente
una
lengua
y
con
esta
ensear
a
razonar
dentro
de
la
actividad
de
lenguaje
tenemosqueobservarnecesariamenteelmecanismodellenguajefuncionandoenesalengua.
Endefinitiva,setrata deponerenjuegoelenfoquepragmticoque,necesariamente,nosobligaaenfocarel
objetolenguacomoconocimientotcnicoadominar.
Elpanoramasecomplica algomsenelactualcontextohistrico,yaque laspropuestasdelConsejode
Europa (2001) retornana lanocindecompetenciay ladesplieganen trescomponentes:sociolingstico
(aspectossocioculturales
o
convenciones
sociales
del
uso
del
lenguaje),
lingstico
(abarca
los
sistemas
lxico,fonolgico,sintcticoylasdestrezasyotrasdimensionesdellenguajecomosistema)ypragmtico(la
interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la
comunicacin), cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos
("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una
competenciaexistencial("Actitudes":unSaberSer).Esteretornoalanocindecompetenciadelosaos80
constituye,enmiopinin,unnuevoreduccionismoabstractodelobjetodeenseanzadelaslenguas. Como
todaslasfrmulas,esunanuevapropuestaaplicacionista deunconceptorevisitadoquecirculsinpenani
gloriapor
las
planificaciones
docentes
sin
utilidad
didctica
alguna.
Lostextosylosgneros,unterritoriodemltiplesenfoquesyposiblesdidactizaciones
Desde nuestra perspectiva interaccionista social y discursiva, todo texto est situado en una prctica
comunicativaysocialytiene,portanto,unacomposicingenricaenfuncindelaactividadqueloproduce,
laactividadgeneradoradelostextos.Esdecir, elgneroesuninstrumentocomunicativodeterminadopor
yproducido
en
esa
prctica.
Es
el
que
permite
ligar
el
contexto
yla
situacin,
por
lo
tanto
es
un
principio
organizadordeltexto.
Losgneros textuales tienenunasnormas segn laprcticaen laque seproducen (una conversacin se
entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas
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ledas),oseaqueeltextoeslugardeencuentroentrelasituacinylosotrostextosindexados(elcontextoy
elarchitexto).Porlotanto,nopodemosdefinirungnerosin remitirnosalaprcticaquelosustenta.
Vemos
que
hay
una
suerte
de
inversin
en
las
relaciones
entre
contexto
de
situacin
oral
y
contexto
de
situacinescrita.
As como en laoralidad la situacindominael contextodeproduccin (o lo suple), en la escritura es el
contexto(intraeintertextual)elquedominalasituacinolasuple.
Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologas
discursivas (en lamedida en que implicanun saberhacer con papel, lpiz, computadora, un sistema de
escritura(signos,grafa)yunsistemaintralingstico(signos).
Si losgnerossolamentepuedenconocerseyserapropiadosmedianteeluso,alremontarnosalorigende
lostextosescritosheredadosculturalmente,delossiglosXIIyXIII,hemospasadorpidamenteporprocesos
tecnolgicosescrituralesque,nadiemejorqueOng (1987)haexplicadoen tanto tecnologa interiorizada,
quehamodificado la conciencia humana. Schneuwly (1994) afirmaque alpasar delordenoral alorden
escritural se produjeronmodificaciones psicolgicas. Las estructuras de las accionesmentales necesarias
paraescribirsedesarrollaronconlaapropiacindelosinstrumentosconstruidosparaactuarenlaescritura
comoactividad,fueronlasoperacionesgrafomotricesylasoperacionesvisuales,ademsdelaplanificacin
delefectosobreeldestinatario(intencin).
Por lotanto,tenemosunpotencialacumuladodeconocimientogenrico,quehemos idoadquiriendoa lo
largodenuestravida,esdecir,tenemoslaherramientapsquicaengnerostextualesoralesyescritos,enla
medidaenqueactuamosconeficaciayconpertinenciaendeterminadosmbitossocialesydentrodeestos
mbitoseninstituciones.
Deaqusedesprendeque leeryescribiren laescuelanopuededependerdemodeloshipotticos,sinode
instrumentardesdeelsaberhacerde laprofesindocentepropuestasquecontemplen,nocompetencias
abstractas,sinoeldesarrollodecapacidadesenlaactividaddelenguajequeenlaescuela,concretamente,
serealizaenlasactividadesdelecturayescritura.
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Asimismo la transposicindidctica denociones de la Lingstica (losdiversos espacios disciplinares que
estudianhoylaslenguas)necesitalosaportesdelaPsicologa(enparticular,ladeldesarrolloqueestudiael
lenguajehumano)paradelimitaryconstruirelobjetodeenseanza.
En esta perspectiva las investigaciones bsicas en Didctica de las lenguas se nos presentan como una
necesidadparaavanzarenacuerdos frentealasintervencionesformativas.
Unatareapendiente:lanecesidaddedebatirciertasnocionesyabordaralgunosproblemascentrales
En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una problemtica
pedaggicacrtica,debidoaquelasdificultadesen lasactividadesdelecturayescrituradelosjvenesque
ingresana la formacinsuperiorconstituyenunobstculosociocultural.Noobstante, la investigacindel
problemaseconcentraenloquesucedeenlasaulasuniversitariasycmoaprendenlosestudiantes,perose
investigapococmoseenseaenlosprimerosaosdelaformacinescolar.
Ennuestrocaso,particularmente,desdehacediezaosvenimostrabajandoeinvestigandoenlaperspectiva
tericadel interaccionismosociodiscursivoy,desdeestaposicinhemosrevisadoalgunosaspectosde las
prcticasdeenseanzade la lenguaprimera,enparticularelcastellano/espaolenArgentina.Haceruna
evaluacin,observarpordndehemoscirculado,dndeestamosyhacia dndequeremoscontinuarpuede
ayudarparadefinirelefectoformativoquebuscamosrealizardeunageneracinaotra(loquePabloDelRo
denominadiseoculturalconsciente).
Desdelaintervencindidcticaenelprimeraodelauniversidadenunaasignaturaespecfica,denominada
UsosyFormasdelaLenguaEscritay,adems,porhaberincursionadodesdehacecincoaosenlaformacin
demaestrosdenivelprimario,observoque lasdificultadesen la lecturay laescriturade losjvenesque
ingresanalosprofesoradosterciariosyalascarrerasuniversitariassehanoriginadoenprimerosaosdela
formacinescolar,por loque,sostengo,debenenfocarseestasdificultadesyestudiarsecomounasde las
consecuenciasformativas.
Laenseanzadelascapacidadesdelecturayescrituraendebate
Lalecturay laescrituracomoactividades serealizan medianteaccionesquesellevanacabohacindolas,
no describindolas.O sea, se ensea a leer y a escribir hacindolo, no explicndolo nodescribiendo las
accionespreviamente.
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Aqu el acompaamientopuede cambiar el sentido, puede estarms cerca de guiar,orientar, dirigir, es
decir,tutorear, enelsentidodobledeguiarproponiendoelmodelodehacer. Setratadeimitar,antetodo,
laexposicindelprofesor,aquentran los formatosdiscursivoscomooperacionespsicolingsticasquese
van
incorporando;
esta
prctica
se
nos
ha
diluido
entre
los
modelos
tericos
importados,
hemos
perdido
nuestraspropiasaccionesdelenguajeenlapropialengua,elcastellano/espaoldelRodelaPlata,comose
denominabaantesdel76enArgentina.
Enestesentido,paraeldebate,creemosqueesauspiciosoyeficazrecuperardosaspectos:
a)Formulaciones iniciadasporSaussurehacecasiunsigloycontinuadas porCoseriu hastacomienzosde
este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las
lenguas, entre el lenguaje como instrumentoadquirido en la comunicacinhumana y las lenguas como
instrumentosconstruidoshistricamenteenellenguaje.
b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar
LenguayLiteratura, estplanteadoeldebatedelasliteraturasenrelacinconlos diversosmundossociales
yculturalesenlosquestasseproducen. Lasliteraturasson,deestemodopartedelosdiseosculturales
(entrminosdeDelRoylvarez,2002) enlosqueestamos formando,conscienteoinconscientementeala
generacinsiguiente.
En este sentido, podemos decir con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la
interaccincon lospreconstructosde lasociohistoriahumana(deacuerdocon lostresmundosdefinidos
porHabermas)y,enparticular,lasliteraturas,esaspreconstruccioneshistricasquenosrelatanhistoriasy
nosintroducenenlosmundosdiscursivosenelmarcodelosproyectosformativosescolares,porloquelas
literaturas son los nutrientes (y, atencin que no digo insumos, sino alimentos) de la formacin y el
desarrollodelaspersonas.
Sibienlalecturaylaescriturasetransformaronenprcticasescolarizadas relativamenteespontneas,con
procedimientosdepreypos lectura,dereescriturasytrabajosconborradores,nose logrelefecto
de desarrollo autnomo de las capacidades discursivotextuales que, inevitablemente, requieren de
conocimientoslingsticos.
La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est
desdibujadacomoprcticaconmetodologa.Eselambienteelqueeducaconescasasaccionesdidcticas
planificadas.Siaceptamosque la lenguaoral deusocotidiano tieneundesarrolloambientalqueparece
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natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo
consciente,comoen cualquieractividadhumana compleja.Aqu radica la crticamayoranuestra cultura
profesional: quiz se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se
desarrolla
segn
las
interacciones
que
realizamos.
Cuandoenalgunaspropuestasdidcticas losniosdebandescubrirel funcionamientodel lenguajeen la
lenguayelsistema deescrituraen lasactividadesde leeryescribir,se instalabaeldescubrimientocomo
mtododeapropiacininstrumentalquenollevaasistematizar,porloquepodramossealarenestecaso
unreduccionismodealgunosdesarrollostericosderivadosdeenfoquespiagetianos.
Enestepanorama, laconjuncindeprcticasdocentesespontanestasenconsonanciaconsimplificaciones
de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas, que son las que operan
actualmentecomorepresentacionessociales.Lasencontramosylashemosestudiadoenclasesyentrevistas
adocentesdenivelprimarioysecundariodeenseanzapblicayprivada.
La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias de aprendizaje y
estructurascognitivas con connotaciones idiosincrsicas segeneralizpara referirsea lodesconocido,en
nuestrocaso,lasmenteshumanasdelosdiversosalumnosenlasclasesnumerosas.
Lasnocionesdelapsicologacognitivatomadasenprstamo,fueradelateoradereferenciasetransforman
enunmalentendidoquefuncionaalinteriordelaspropuestasdidcticas,porloquedeberaexplicitarseen
la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en
prstamo,pero estono sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significadosde sentido
comn.
Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y
redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco
conceptualmente.
Losmarcosfilosficosdelasteoras,tantolingsticascomopsicolgicas,fundamentalesparaladidcticade
laslenguas,auncuandopermanezcanimplcitos,determinarnlasconstruccionesdidcticasylaspropuestas
y,derivadasdestas,lastomasdeposicionesylasdecisionesconscientesoinconscientesenlaformacinde
laspersonas.Podemosdecirque laescuelaengeneralhaperdido ladirectividadcomofuncinpsicolgica
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quese internaliza, losdocentes,en sumayora,describen estados (cmoseaprende,cmodebeserun
texto,cmosedebepensar),peropocosseanimanadirigirprocesos(guiarlaescritura,corregiruntextoy
ensearnocionesinstrumentalesparaquelosalumnoslohaganporsmismos),laconfusinsehainstalado
entre
directividad
y
autoritarismo.
Peroestaesotracuestin,yaquelacomplejidaddelasarticulacionesenlatareadidcticahallevadoaque,
muchas veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de lo esperado. En
definitiva, necesitamos indagar el diseo cultural en el que, consciente o inconscientemente estamos
formandolasnuevasgeneraciones.
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Ribas Seix, T. (1997) Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso deescrituraenLa programacin en el aula de lengua y literaturaenTextos de Didctica de la Lengua
y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, pp. 53-66.
Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura
Teresa Ribas SeixDepartament de Didctica de la Llengua i la LiteraturaUAB
La evaluacin es un trmino que contiene un amplio abanico de concepciones tericas y prcticaseducativas. En el proceso de aprendizaje de la composicin escrita la evaluacin formativa puede
jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizajede los alumnos, y para hallar el espacio de actuacin de alumnos y profesores. En este artculo seanalizan, desde una perspectiva terica y desde la experimentacin, distintos elementos presentes enuna concepcin de la evaluacin formativa que sita al alumno que escribe en el centro de laactividad didctica.
Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. Inthe learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role inthe triggering and organizing the students writing and learning processes, and also in the finding ofa performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical andexperimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,which places the writing student in the centre of the teaching activity.
Cuando en este texto usamos el trmino evaluacin nos referimos a un proceso complejoque pretende: conocer cmo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir oajustar las acciones que se derivan de dicha valoracin.
Esta bsqueda de conocimiento sobre la composicin escrita del alumno puede perseguirdos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,cul es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composicin escrita, nos hallamos ante unaevaluacin certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo quehabr de marcar de alguna forma el futuro del alumno.
Pero puede ser que el inters por conocer el dominio de la expresin escrita por parte delalumno tenga una finalidad formativa: comprender cmo se produce este aprendizaje y ajustar lasactividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos
entonces ante una evaluacin formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debeenfrentarse a ambas finalidades de la evaluacin. Pero hay que reconocer que la mayor parte de lasveces que ste pone en marcha un proceso de evaluacin en su aula es para adecuar su propuestadidctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que stos aprendan a regular conautonoma su propio proceso de construccin de los diversos tipos de conocimientos sobre laescritura.
La informacin que proporciona toda evaluacin conduce a una toma [53] de decisio
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