didactica 3 unidad 3

7/26/2019 Didactica 3 Unidad 3

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Didctica III

(Letras)

UNIDAD 3

Ensear y planificar las prcticas del

lenguaje y la literatura en el nivel

secundario

Prof. Titular: Lic.Diego Saiovici

Prof. Prcticos:

Lic. Lorena Gilda DonatiLic. Ma. Celeste Martnez


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Lectura de textos de estudio Marta Marn

HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80

www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramaticaISSN 1668-5024

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LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO

NARRATIVO Y PENSAMIENTO CONCEPTUAL1

Marta Marin

UBA

[email protected]

Material original autorizado para su primera publicacin en la revista acadmica

Hologramtica

RESUMEN

Las carencias de los estudiantes en relacin con la lectura y la escritura se vuelven

especialmente crticas en el nivel superior de los estudios, configurando la situacin que

se conoce como analfabetismo acadmico, es decir la presencia de importantes

dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que

circulan en los mbitos acadmicos. Esas dificultades obedecen, por supuesto, a causas

mltiples, pero quisiramos focalizar este trabajo en que el modo de lectura que se

propicia desde las prcticas escolares favorece poco la interpretacin de textos

explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual. En efecto, el modo de leer, el

tipo de textos que se lee, y las rutinas escolares que se aplican a esos textos, tanto en el

rea de Lenguaje como en otras reas del conocimiento proponen la lectura extractiva de

datos, el nfasis de la significacin depositado en el lxico, y el desarrollo del

pensamiento y del discurso anecdticos. Ensear a leer textos acadmicos consiste en el

desarrollo de habilidades interpretativas del lenguaje y en el acrecentamiento del

pensamiento conceptual (opera con abstracciones y relaciones) en oposicin al


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pensamiento anecdtico o narrativo (opera con hechos). En este sentido, la lectura

escolar, extiende, inadvertidamente, a cualquier otro tipo de texto un modo de leer

narrativo-anecdtico. Tambin lo extiende ms all de las edades infantiles, y se

mantiene, tenazmente y casi sin cambios, a lo largo de los diferentes niveles educativos.

Y el lector, as habituado, no adquiere los conocimientos letrados para interpretar textos

que operan con la abstraccin, la generalizacin, las relaciones lgicas y la

argumentacin. Consideramos necesario entonces, instaurar tempranamente modos de

leer reflexivos y analticos que propicien el desarrollo del pensamiento conceptual, as

como el conocimiento de los diversos dispositivos del lenguaje que se usan en los textos

acadmicos para configurar significacin. Para eso es necesario desplegar prcticas de

lectura especficas, superadoras de las que se utilizan actualmente.

Palabras clave:

ABSTRACT

Students inadequacies relating to reading and writing skills become specially critical at

higher stages of education, which leads to the so called academic illiteracy, that is to say,

the presence of a major difficulty in interpreting and producing texts that communicate

knowledge and circulate among the academic community. Naturally, those difficulties are

due to multiple causes, but wed like to point up in this essay that the way of reading

promoted in school practices doesnt help interpreting explanatory texts neither

developing conceptual thinking. Indeed, the way of reading, the sort of texts read at

school, and routines applied to those texts not only in language subjects but also in

different areas of knowledge, propose data extraction, an emphasis of meaning supported

by vocabulary, and a development of anecdotal discourse and thinking. Teaching how to

read academic texts consists in developing language interpretation skills and increasingconceptual thinking (which operates with abstractions and relations) as opposed to

narrative or anecdotal thinking (which operates with facts). In that regard, school

readings spread, unaware, this narrative-anecdotal way of reading to any other sort of

texts. It also extends this way of reading beyond primary school and remains stubbornly

unchanged through following stages of education. And the reader, consequently, will not

acquire scholarly knowledge to help him interpret texts operating with abstraction,

generalization, logical relations and argumentation. Therefore, we consider there's a needto establish a reflexive and analytic way of reading in early stages of education, to help


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developing conceptual thinking, as well as the knowledge of diverse linguistic devices for

construction of meaning in academic texts. Thats why its necessary to deploy specific

reading practices to supersede those currently used.

Keywords:


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INTRODUCCIN

Los alumnos de todos los niveles de la enseanza parecen mostrar carencias y

dificultades no slo para producir los textos destinados a acreditar sus estudios, sino

tambin para interpretar los textos que comunican conocimientos. Esto se vuelve

especialmente crtico en el nivel educativo superior, sobre todo entre los alumnos

ingresantes, y configura la situacin que se conoce como analfabetismo acadmico. En

efecto, es fcilmente comprobable que los estudiantes de los niveles universitarios y

terciarios suelen encontrarse en serios conflictos para comprender e interpretar los textos

de estudio -o por lo menos, para producir las interpretaciones que las ctedras consideran

adecuadas.

El analfabetismo acadmico obedece a causas mltiples, pero quisiramos focalizar este

trabajo en que una de las causas posibles es que el modo de lectura extractivo y

reproductivo-, propiciado desde las prcticas escolares se perpeta en otros niveles

educativos. As, los sujetos continan leyendo, cuando comienzan sus estudios

superiores, con los mismos presupuestos y representaciones de lectura que adquirieron en

sus primeras lecturas escolares de textos de estudio. Muchos docentes nos atrevemos a

hipotetizar que un gran nmero de fracasos en los exmenes proviene de este

malentendido entre lo que los docentes superiores esperan que los estudiantes hagan y lo

que los estudiantes realmente aprendieron a hacer en otros niveles educativos. Es decir,

que la universidad requiere una manera de leer para estudiar que se caracteriza como

analtica, reflexivay crtica; adems supone que los estudiantes lo practican. Y ese modo

de leer, que los estudios superiores presuponen y requieren, es el correlato del

pensamiento conceptual, es decir de un pensamiento que interprete los datos en funcin

de relaciones de conceptos; relaciones lgicas de inclusin-exclusin, causalidad-

consecuencia, paralelismo, simultaneidad, sucesin correlacin, et. En cambio losestudiantes practican lo que adquirieron en su escolaridad: un modo de leer

predominantemente extractivode datos y reproductor textual de contenidos.

En sntesis podra decirse que una de las mltiples causas de la situacin de

analfabetismo acadmico y consiguiente fracaso estudiantil en el nivel superior reside en

que los estudiantes no comparten ni conocen el modo de leer interpretativo analtico que

los profesores esperan de ellos. Y tampoco estn habituados a ejercer un modopensamiento que llamaremos conceptual y que est vinculado a ese tipo de lectura.


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La lectura interpretativo-analtica y el pensamiento conceptual no deberan constituir una

adquisicin tarda de la que solo se hiciera responsable el nivel superior de los estudios

formales. Por el contrario, es posible promover una alfabetizacin acadmica temprana,

esto es la enseanza de la lectura de los textos de estudio desde la escuela primaria.2

Creemos tambin que para que esa enseanza se lleve a cabo es necesario trabajar con la

materialidad discursiva, con el lenguaje de los textos, pero no para aprender lengua,

sino para desarrollar la interpretacin y el pensamiento conceptual. Se trata de un

conocimiento lingstico que es de orden pragmtico-semntico, y no es normativo, ni

lxico. Es un conocimiento destinado a desmontar los dispositivos de significacin del

lenguaje, registrando y procesando las marcas lingsticas y el modo de formulacin de

los conceptos. Porque la retrica acadmica puede convertirse en un obstculo insalvable

para los lectores poco expertos. En efecto, es en los textos que se usan en los estudios

superiores donde abundan los recursos de argumentacin oculta, la mitigacin de las

aserciones, la reticencia para afirmar abiertamente, las frmulas de cortesa cientfica, la

evidencialidad, las causalidades poco explicitas, las variadas formas de la incerteza. Sin

embargo tambin estn presentes, aunque en grado menor, en muchos de los textos

destinados a la escolaridad secundaria y primaria. Nos referimos, por ejemplo, a la

presencia de dobles -y aun triples- negaciones, a la iniciacin de prrafos o captulos con

concesiones de orden argumentativo, a las definiciones anidadas una dentro de otra, al

uso del valor hipottico de algunos tiempos verbales, a las nominalizaciones, a las

palabras categorizadoras, etc.3.Estos son todos recursos de la retrica acadmica gracias

a los cuales los textos se vuelven poco menos que ininteligibles para lectores que tienen

una doble condicin de inexpertos. Son inexpertos en lectura (y no se considere esto

como un juicio, sino como una descripcin) porque tienen muy escasa frecuentacin de lacultura escrita, y adems son inexpertos disciplinares, porque son legos en las disciplinas

que comienzan a estudiar. Hay una doble carencia de conocimientos previos: por un lado

desconocen los fundamentos disciplinares y los debates esenciales, en suma: el intertexto

de lo que leen. Por otro lado, desconocen tambin los dispositivos lingsticos, los

recursos retricos del lenguaje que les permitan acceder fcilmente a los conceptos de la

disciplina. Entonces, si una gran parte de los obstculos lingsticos que pueden encontrar

los estudiantes universitarios y terciarios, especialmente los que recin ingresan, son deorden lingstico, deberamos acordar en que no podra realizarse una alfabetizacin


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acadmica eficaz sin trabajar sobre el lenguaje4. Es decir, no podra impulsarse la lectura

y la escritura en el interior de cada disciplina si los estudiantes no han podido adquirir

una educacin lingstica bsica.

Esta situacin de carencia de educacin lingstica que les permita comprender mejor la

bibliografa que deben leer no nos parece que sea responsabilidad exclusiva de los

docentes de estudios universitarios y terciarios, ni tampoco del nivel inmediatamente

anterior, sino que creemos que es la culminacin de prcticas lectoras ampliamente

instaladas en la escolaridad, implcitamente aceptadas y ejercidas casi acrticamente. Es

decir, que, en general, el tipo de lectura que se practica en las escuelas no solo favorece

poco la interpretacin de textos que explican y argumentan, tambinfavorece muy poco

el conocimiento de cmo funciona el lenguaje en esos textos, y adems, cuando lo hace,

no estimula enforma suficiente el desarrollo del pensamiento conceptual.

La lectura extractiva

Una revisin de los cuestionarios de comprensin5que aparecen en muchos de los textos

de estudio de diferentes reas del conocimiento para escuelas primarias y secundarias

parecera indicar que el modo de leer ms generalizado es el extractivo, con una

concepcin contenidista de la lectura. Una caracterstica comn de esas preguntas es que

podran contestarse copiando enunciados del texto ledo, porque su finalidad principal es

hacer que los estudiantes recuperen la informacin del texto. Claro est que con ese

propsito de obtener datos se pueden leer: un cartel indicador, un artculo periodstico, un

captulo de un libro6.

En cuanto al trmino dato o informacin aclaremos que en l incluimos conceptos,

definiciones, todo tipo de objeto de conocimiento: las caractersticas de una sociedad, unadescripcin biolgica, una teora econmica, los hechos de una guerra o de una biografa.

Lo que lo transforma en dato es el procesamiento que se hace de ese objeto. Por

ejemplo, cuando en un cuestionario de comprensin se les solicita que reproduzcan un

concepto que aparece en el texto, el procesamiento cognitivo que se le aplica al concepto

es el mismo que si se solicitaran las fechas de comienzo y fin de un proceso histrico.

Esta clase de preguntas configuran una representacin de la lectura como una actividadextractiva de informacin, pero adems, implican una focalizacin en los contenidosde


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lo que se lee. As, parecera que se ha comprendido un texto cuando el lector es capaz de

producir un resumen o de reproducir los datos principales. Comprensin se asimila

ingenuamente a reproduccin, sntesis o parfrasis de un texto ledo7, como puede

deducirse de estos ejemplos.

Ejemplo 1

Lean el texto y subrayen las funciones que cumpla el Cabildo.

Libro de Ciencias Sociales para 4to. Grado.

Ejemplo 2

Cules fueron los principales puntos del Acuerdo de San Nicols?


Ejemplo 3

Completen las siguientes oraciones:

Las aduanas interiores eran la principal fuente de ingresos de lasprovincias porque


Ejemplo 4

Completen las siguientes oraciones teniendo en cuenta lo expresado por el autoren la carta de lectores que leyeron:

Mucha gente no se anima a dirigirse a su trabajo en bicicleta yaque..Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.

Ejemplo 5

En el artculo, se mencionan algunas antiguas civilizaciones: Egipto, Grecia,China y Persia. Resuman brevemente cmo cada una de esas sociedades consideraa los otros.

Texto para articulacin entre nivel medio y superior.

Las preguntas de los ejemplos anteriores modelan un modo de leer que, por una parte,

ofrece el peligro de identificar conocimiento con acumulacin de informacin. Pero -

a nuestro juicio- el peligro didctico de las preguntas extractivas es confundir

recuperacin de la informacin del texto con comprensin. En realidad la

recuperacin de la informacin es un paso previo para el trabajo interpretativo. Por lo

tanto, lo que nos parece inadecuado es formular actividades que contemplen solamente

este modo de lectura extractiva de la informacin.


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Por otra parte, esto est tan instituido escolar y socialmente que no se aplica slo a los

textos de estudio, sino que tambin aparece aplicado a la lectura literaria: nombre de

protagonistas, identificacin de hechos, identificacin de objetos, etc. Como si la

finalidad de la lectura literaria fuera la adquisicin de informacin, la que a su vez hay

que reproducir para acreditar el haber ledo. Por ejemplo, las preguntas que siguen son

posteriores a la lectura de un cuento:

Ejemplo 6

Preguntas posteriores a la lectura de un cuento:Dnde estn los chicos y adnde quieren ir? Quines son los personajes? Qu

problema tienen? Cmo se resuelve?Manual de todas las reas para 2do grado, Bs. As., 2003.

Ejemplo 7

Por qu el protagonista no pudo reprimir un grito de terror cuando vio a esafigura bajar de la nave?

Libro de Lengua para 2do ao nivel secundario.

La clase de preguntas que aparecen en los libros de texto que circulan habitualmente en

las aulas configura el tipo de actividad que se lleva a cabo en ellas, lo que a su vez

permite inferir un modelo pedaggico y un modelo de pensamiento. En este caso, el

registro y anlisis de esos cuestionarios, que muchos docentes aplican, creyendo que

realmente ayudan a sus alumnos a comprender, arrojara como resultado un modelo de

pensamiento opuesto a lo otros consideramos como comprensin. Ciertamente, poner

el acento en los hechos, en las fechas, los nombres, es decir en el contenido de lo que se

lee, es tan comn entre los estudiantes, que en numerosas oportunidades, cuando se

interroga por un concepto los estudiantes dan como respuestas ejemplos, hechos, o

incluso tomados de su propia experiencia. Esto revelara el ejercicio de un modo de

pensamiento que podramos llamar anecdtico, episdico o, simplemente narrativo,

es decir ms ligado al relato de hechos y situaciones concretas que al desarrollo de

conceptualizaciones y abstracciones.


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Lo que parecera poco productivo no es el pensamiento anecdtico y concreto por s

mismo, sino su aplicacin a diferentes textos en diferentes contextos y su persistencia a

lo largo de toda la escolaridad formal, aun cuando los estudiantes podran estar en

condiciones de ejercer el pensamiento abstracto. Es as como el modo extractivo y fctico

de leer, por lo general, no suele modificarse, es decir, que alumnos de 10 aos y de 18,

frecuentemente realizan el mismo tipo de lectura, aunque conocimientos y textos se

hayan complejizado.

Para que los estudiantes adquieran el modo de leer analtico, reflexivo y crtico que

suponen los estudios superiores, es necesarioensearlo. Para ensearlo, a su vez, sera

necesario:

que la concepcin de la lectura de diferentes reas del conocimiento fuera

nocontenidistasinoprocesual,

que eso se manifestara en guas de lectura que ensearan a los lectores a

interpretar y que condujeran el proceso de comprensin;

que se enseara al lector a descubrir en los textos las marcas lingsticas

que les sirvan como instrucciones o claves para construir sentido;

que se enseara tambin a comprender y utilizar el lenguaje de

pensamiento8 y a desarrollar un modo de pensamiento conceptual.

Lo que se evala pero no se ensea

No todas las preguntas de comprensin, sin embargo, practican la extraccin de datos. El

enfoque contenidista de la lectura, que acabamos de mencionar tiene una variable que

para muchos docentes y autores de guas de estudio puede percibirse como satisfactoria,

porque produce una ilusin muy fuerte de que se est haciendo un cuestionario de

comprensin y una actividad cognitiva importante. Nos referimos en este caso a los

cuestionarios que interrogan por conceptos y por relaciones entre ellos, pero, sin

embargo, no guan el complejo proceso de pensamiento que solicitan.

La pregunta que sigue es un ejemplo de cmo, aunque se supere el enfoque literal,

extractivo y reproductivo, es necesario ensear el proceso de comprensin:

Ejemplo 8Cul es la diferencia entre crecimiento y desarrollo?


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Libro de Ciencias Naturales para 6to. Grado, nivel primario.

Lo que la pregunta solicita es un trabajo de pensamiento conceptual que consiste en

varios pasos:

en primer lugar los alumnos deben releerel texto para identificarlas definiciones

correspondientes, las que en el caso de este texto, no guardan un orden lgico

cannico, sino un orden inverso, de tipo inductivo9. Por lo tanto, los pasos

siguientes sern:

organizarlos rasgos definitorios de cada concepto;

luego debern compararlos;

extraer sus semejanzas;

establecer las diferencias

Cuando hayan hecho todas estas operaciones los estudiantes estarn en condiciones de

redactar la respuesta. Es evidente que un proceso cognitivo de esta complejidad, que

implica pensamiento conceptual importante, necesita gua y enseanza para que lo

realicen alumnos de alrededor de 11 aos. Como esta necesidad no suele advertirse esa

enseanza no se proporciona; sin embargo, paradojalmente, los niveles educativos

siguientes lo suponen adquirido. Pero tan poco adquirido est que es bien conocido porlos docentes del nivel superior que una pregunta que requiera la comparacin de dos

conceptos, suele recibir como respuesta dos definiciones sucesivas. Del mismo modo, las

preguntas que plantean una situacin y solicitan la aplicacin de determinado marco

terico o solo ciertas premisas de ese marco-, habitualmente se responden con una

exposicin completa de la teora. Esto es as, porque se aprendi tempranamente a aplicar

a los textos de estudio solo un modo de lectura extractivo, reproductivo y contenidista.

Y, obviamente, si los estudiantes aprendieron ese modo de leer los textos de estudio no sedebi a que se haya ejercido una instruccin directa, consciente y explcita para que lo

hicieran, sino que obedece a la presencia de prcticas habituales. En este sentido,

deberamos reconocer tambin que, en lo que respecta a la formacin de docentes, no

estamos enseando a ensear una lectura que promueva el pensamiento abstracto.

Por otra parte, ese modo de interrogar que acabamos de describir, que se propone atender

a los aspectos conceptuales y superar as el modelo extractivo, tambin sigue siendocontenidista, porque pone el acento en el contenido del texto, en lo que se ha


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comprendido, en el resultadode la comprensin, pero no se ensea el proceso necesario

para obtener ese resultado. En ese tipo de preguntas subyace la idea de que el que est

leyendo ya sabe leer, porque aprendi en otro momento o lugar. Y esto, a su vez,

implica que se aprende a leer de una vez y para siempre.

Por el contrario, la alfabetizacin es un proceso continuo de profundizacin y

acrecentamiento de los saberes letrados, de los saberes acerca del funcionamiento del

lenguaje.Y es necesario hacerlos progresar en cada uno de los niveles educativos por los

que pasan los sujetos y en cada una de las disciplinas que se abordan. Se sabe que la

lectura no constituye la utilizacin de ciertos mecanismos de desciframiento aplicables

por igual a cualquier tipo de textos. Tambin es sabido que, por el contrario, leer es una

prctica social que se desempea de manera diferente en los distintos contextos y con

diferentes tipos de texto. Sin embargo, estos principios sobre la lectura constituyen un

saber slo declarativo, porque los cuestionarios de los libros y los que preparan muchos

docentes no operan de esta manera.

Discurso narrativo y pensamiento narrativo

Otro de los elementos que hay que considerar en el estado actual de las prcticas

pedaggicas escolares es el modo discursivo predominante en la escolaridad. En este

sentido, la presencia de la narracin es abrumadora. Cuentos, novelas, mitos, leyendas,

fbulas, noticias se suceden en los captulos de los libros de lengua y la sucesin se repite

una y otra vez a lo largo de cada ao de escolaridad. Creemos adems que en la medida

en que el discurso narrativo no vaya acompaado de un trabajo interpretativo, sino que de

un mero trabajo de control de lectura, mediante preguntas de respuesta literal

contribuye enormemente a la difusin del pensamiento narrativo y fctico10.

Por otra parte, la nocin convencional de que la narracin es el discurso de ms fcil

inteligibilidad produce, incluso, que en los primeros aos de la escolaridad se use un

tanto abusivamente la narracin para ensear temas de ciencias sociales y naturales, ya se

trate del cuidado del medio ambiente, la digestin, o la Revolucin de Mayo. Cuando en

realidad es posible comprobar lo contrario, es decir que es posible promover no solo la

comprensin de textos expositivos en el aula, sino tambin la produccin desde los

primeros grados11

.


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A partir de que los estudiantes tienen nueve o diez aos, si bien la narracin sigue

omnipresente en el rea de Lenguaje, en los textos de ciencias sociales y de ciencias

naturales empieza a predominar el modo discursivo de la explicacin. Sin embargo, no se

ha tenido en cuenta que la lectura de estos textos requieran un tipo de aprendizaje

especfico.Y un elemento que est en la base de ese aprendizaje es que el contrato de

lectura es diferente cuando se trata de textos literarios y de textos narrativos en general o

cuando se trata de textos de estudio. Esto es: si se leen los textos de estudio con una

hiptesis de narracin (segn el modelo de discurso narrativo incorporado en los aos

anteriores), es decir, esperando que el texto hable de hechos y personajes, no de

conceptos, ese contrato de lectura errado pude muy bien ser una de las muchas causas de

incomprensin.

En efecto, es tal la frecuentacin de narraciones, que lo narrativo modela el contrato de

lectura de cualquier texto, de modo que el lector comn se acerca a un texto acadmico

(que son explicativo-argumentativos y manejan ms conceptos que hechos) con un

presupuesto o contrato de lectura de orden narrativo o fctico, y cree, errneamente, que

para demostrar la tarea realizada debe exponer datos concretos. Por el contrario, las

instituciones educativas superiores suelen examinar a sus estudiantes en funcin de la

adquisicin y exposicin de conceptos. No se trata entonces, slo del hecho de que los

cuestionarios de comprensin sean extractivos, sino adems del hecho de que en la

lectura escolar predominan las narraciones, lo que modelara un pensamiento fctico y un

contrato de lectura inadecuado para la situacin de leer textos de estudio.

Adems, estas prcticas terminan modelando la intervencin. Es tan fuerte la

legitimacin de la palabra impresa, que los docentes aunque hayan recibido una

formacin que contradiga estas prcticas, suelen adaptarse a ellas y preparan suscuestionarios de manera semejante a la que encuentran en muchos de los libros de sus

alumnos. Es decir, preguntas predominantemente extractivas, con el correlato de un

pensamiento centrado en los elementos anecdticos (acontecimientos), y no en las

abstracciones y generalizaciones.

La lectura de textos de estudio requiere prcticas especficas porque son textos con

particularidades que las diferencian de los otros textos. Algunas diferencias de ordenlingstico que hay entre ambos son:


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Las secuencias explicativas y argumentativas, propias de los textos de estudio

tienen una organizacin muy diferente de las secuencias narrativas.

Hay pocos actores y hechos concretos; las entidades que se mencionan son

procesos, situaciones, teoras, hiptesis, etc.

Se evita la presencia de opiniones personales o de sujetos y verbos que

correspondan a la primera persona.

Tendencia a la neutralidad emocional, es decir que se evitan la palabras que

contengan valoraciones, por ejemplo se usan adjetivos de valor descriptivo

(tamaos colores, relaciones) y no adjetivos que indiquen una evaluacin por

parte del autor.

Se utilizan formas impersonales, preferentemente, o en tercera persona.

Aparecen recursos retricos propios de lo acadmico: nominalizaciones, dobles

negaciones, sintaxis desligada, perodos sintcticos muy extensos, definiciones

complejas, etc.

El lxico se refiere a ciertos conceptos generales comunes al pensamiento

cientfico como teora, estructura, sistema, modelo.

Hay gran abundancia de sustantivos abstractos relacionados con las actividades de

las ciencias, tales como percepcin, profundizacin, anlisis,

descubrimiento.

Los trminos especficos de las disciplinas no siempre estn constituidas por una

sola palabra, sino que se trata de construcciones complejas que condensan

conceptos (por ejemplo: sociedad tradicional, tangente hiperblica, reformulativo

no parafrstico, etc.).

Estas diferencias, que estn en el orden de lo lingstico, abonaran ampliamente la

necesidad de una alfabetizacin acadmica que se ocupe de los saberes letrados y no solo

de los disciplinares.

Qu se entiende por pensamiento conceptual?

Hasta aqu hemos tratado de caracterizar una forma de lectura extractiva y una forma de

pensamiento que hemos denominado narrativo o fctico. Tambin hemos opuesto


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esas formas a un modo de leer que suele denominarse como reflexivo y crtico, cuyo

correlato sera elpensamiento conceptual.

Pero qu se entiende por pensamiento conceptual?

El modelo clsico de representacin de conceptos que se utiliza en el mbito cientfico es

el llamado modelo definicional, segn el cual un concepto se identifica por ciertos rasgos

definitorios, necesarios y suficientes, basados en la abstraccin y en la generalizacin12.

La simple identificacin, sin embargo, no es suficiente para generar pensamiento

conceptual, ya que esta forma de caracterizar los conceptos por sus rasgos definitorios,

en realidad establecera una identidad entre conceptos y trminos especializados de una

disciplina, es decir asimilara conceptos y lxico.

Lo que entendemos como pensamiento conceptual, en cambio, es ms amplio. Se trata de

un conocimiento que opera con estructuras taxonmicas -relaciones jerrquicas- y

estructuras partonmicas relaciones parte todo [.] y estructuras conceptuales

formadas por vnculos causales13. Es decir, pensar conceptualmente consiste en

establecer relaciones de paralelismo, inclusin, simultaneidad, simetra, causalidad.

La existencia de esas relaciones implica, a su vez, la existencia de estructuras

conceptuales, es decir que tener un cierto dominio de un campo de saber, consiste en

comprender sus explicaciones y en proporcionar otras, lo que a su vez implica un

nmero creciente de conceptos y una articulacin reticular entre ellos.

Por qu es importante promover el pensamiento conceptual? Porque implica unaorganizacin del pensamiento y del mundo. Una de las primeras pautas de ordenamiento

del mundo es la ubicacin espacio-temporal, que est proporcionada, justamente, por las

diferentes formas de la narracin que se frecuentan desde la ms temprana infancia. Sin

embargo no hemos adquirido an la conciencia de la importancia de otras pautas de

organizacin del pensamiento que son la causalidad, la correlacin, la inclusin, etc. No

se trata de conocimientos, sino de una organizacin del pensamiento que puede aplicarse

a cualquier tipo de conocimiento. Y esas categoras ordenadoras estn proporcionadas porel lenguaje14.


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En lo que respecta a la lectura, el pensamiento conceptual est ligado con la lectura

analtica y reflexiva, y puede ensearse y estimularse mediante preguntas que atiendan a

las relaciones entre conceptos. Es decir, preguntas donde el lenguajeutilizado conduzca a

establecer semejanzas y diferencias, pertenencias e inclusiones, exclusiones y

correlaciones causa-consecuencia.

Sin embargo, mientras no se guen estas operaciones relacionales y no se ensee a

realizarlas y no se muestre especficamente cul es el lenguaje que est ligado a esta clase

de pensamiento, todos los niveles educativos seguirn preguntando por lo que no

ensearon. Sin enseanza ni administracin del pensamiento, las preguntas de este tipo

siguen indagando por el resultado de la comprensin, pero no ensean los procedimientos

para hacerlo.

Por el contrario, las guas de lectura que atienden a ese proceso tratan de ensear a los

lectores a interpretar las pistas lingsticas de los textos para construir relaciones

conceptuales. Porque es imposible construir un pensamiento fuera del lenguaje.Es ste el

que proporciona los modos de relacin que caracterizan el pensamiento conceptual, por

eso es necesario atender a los procedimientos lingsticos que se encuentran en el nivel

microdiscursivo (tales como los rasgos retricos mencionados antes en este mismo

artculo). Esos dispositivos del lenguaje para configurar sentido pueden funcionar como

obstculos para el lector inexperto, pero, si se ensea a desmontarlos, le sirven al lector

de textos de estudio como instrucciones para comprender. Es decir: tampoco hay

comprensin si no hay conocimientos acerca del lenguaje 15.

A continuacin, para ilustrar este concepto de que ensear a pensar es ensear el lenguajedel pensamiento consignamos algunos ejemplos de formulacin de preguntas:

Ejemplo 10

Cul es el concepto que se explica en el primer prrafo? Transcriba lossegmentos que le serviran para formular una definicin de ese concepto. Escribala definicin.

Ejemplo 11


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Subraye y transcriba dos definiciones. Seale en cada una: cul es el objeto oconcepto definido y qu verbo se utiliza para definir.

Ejemplo 12

Transcriba un ejemplo y explique cul de los numerosos conceptos que hay en eltexto est ejemplificado.

Ejemplo 13

En el fragmento aparecen relaciones causales. Seleccione tres y transcriba de cadauna la causa y la consecuencia. Hgalo siguiendo este esquema:

Causa:Consecuencia:Palabras que lo indican (conectores, verbos):

Ejemplo 14En el texto aparece una reformulacin. Transcrbala e indique qu concepto estreformulado. Subraye la palabra que indica la presencia de una reformulacin.Explique si a usted como lector esa reformulacin le fue til y por qu.

A modo de conclusiones

En las escuelas primarias y medias, persisten an modos de leer extractivos,

contenidistas, que no atienden a los rasgos lingsticos de los textos y que no guan el

proceso de comprensin y de construccin de conceptos. Al mismo tiempo que esto

ocurre, los docentes de la educacin superior, esperan que sus alumnos tengan un modo

de leer orientado al pensamiento conceptual. Y adems, la educacin superior da como

presupuesto que ese modo de leer ya ha sido adquirido, por lo tanto no se plantea la

necesidad de que la alfabetizacin acadmica tiene que:

contemplar la enseanza de la lectura analtica, reflexiva y crtica;

guiar a los estudiantes para que desarrollen pensamiento conceptual,relacional yabstracto;

saber que ese modo de leer y ese modo de pensar implican conocimientoslingsticos porque el lenguaje constituye la materialidad de los discursos.

Pero esta no debera ser slo una tarea de los niveles superiores de la educacin, sino que

debera aparecer en los niveles anteriores, como una forma de la alfabetizacin

acadmica temprana. La escuela, entonces, debera abandonar los modos puramenteextractivos y reproductivos de leer, pero no basta con abandonar la identificacin entre


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informacin y comprensin, sino que es necesario guiar los procesos de comprensin y

de conceptualizacin. Esto implica trabajar con lo lingstico y no atender solo a los

conocimientos disciplinares

La finalidad de la lectura no es solamente extraer datos, sino que es necesario identificar

conceptos y relacionarlos entre s, y relacionar lo que se lee con el discurso de la

disciplina, con sus redes conceptuales, incluso con el marco terico de un texto en

particular, aunque nada de eso est mencionado explcitamente en el texto. En suma, es

relacionar lo que el texto dice con lo que no dice pero que lo constituye

significativamente16.

Pero para hacer esto hay que trabajar una alfabetizacin acadmica que:

incluya los saberes letrados como herramienta de comprensin

comience tempranamente

conciba la enseanza del pensamiento conceptual como parte de una

alfabetizacin creciente, permanente y avanzada, y apoyada en lo

lingstico.

Adems, la finalidad no es la comprensin por s misma, no es el conocimiento per se,

sino que se trata tambin de representacin de s y de insercin social. En efecto, la

ausencia de saberes letrados, el ejercicio solo de la lectura extractiva y reproductiva, y su

correlato en un pensamiento predominantemente fctico dejan a muchos estudiantes en

los mrgenes de las comunidades del conocimiento. Por el contrario, la alfabetizacin

acadmica les permitira a los sujetos construir una mejor imagen de s, en tanto partcipe

de comunidades de conocimiento, porque: La alfabetizacin se entiende como un

proceso de identificacin y calificacin progresiva de los individuos, en tanto miembros

de grupos culturales [...] la alfabetizacin se liga a representaciones que las personas

construyen de s mismas16.

Por lo tanto lo que propicia la alfabetizacin acadmica es que los estudiantes puedan

verse a s mismos como partcipes de una comunidad de conocimiento. Una vez ms setrata de pensar la alfabetizacin como factor de inclusin social.


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NOTAS

1 Este artculo forma parte de las investigaciones correspondientes a los proyectosUBACYT F127 y PICT 32995, ambos dirigidos por la Dra. Ma. Marta Garca Negroni.Sus lineamientos generales han sido presentado como ponencia en el Congreso

Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la Escritura, Montevideo, 2007

2 Marin, M., 2006.

3 Algunas de estas caractersticas retricas de los textos acadmicos han sido estudiadasen el curso de la investigacin del Proyecto Ubacyt F127 y estn desarrolladas en lassiguientes ponencias: Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn, (2005), El

procesamiento de las nominalizaciones: un estudio polifnicoargumentativo en Actasdel Congreso Internacional Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la

Lingustica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, CD ISBN 950-29-0897-X. Fecha decatalogacin 29-11-05.

Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn (2005), Acerca de la complejidad de lasnegaciones en el Discurso Acadmico X Congreso de Lingstica. Sociedad Argentinade Lingstica.Salta, 5 al 8 de julio de 2005. Editado en CD.Hall, B. y M, Marn, (2005) Marcas de argumentatividad en los textos de estudio:obstculo para lectores En colaboracin con Marta Marn. Congreso Internacional Laargumentacin: Lingstica, Retrica, Lgica, Pedagoga, Facultad de Filosofa yLetras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, julio 2002. CD ISBN950-29-0714-0 pp.781-787.

4 En Marin M y Hall B., 2003, se consigna un repertorio aproximado de los obstculoslingsticos que se pueden encontrar en los textos acadmicos.

5 Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos qu actividades se lesexige a los alumnos?, la respuesta es siempre reveladora. Perkins, D. (1997).

6 Marin y Hall, 2007.

7 E. Orlandi diferencia [...]lectura perifrstica, que se caracteriza por el reconocimiento(reproduccin) de un sentido que se supone es el del texto (dado por el autor), y el quedenominamos lectura polismica, que se define por la atribucin de mltiples sentidos altexto. (Orlandi, 1988).

8 Tishman, Perkins y Jay, 1997.

9 Durante los meses de gestacin, gracias a la reproduccin celular, se produce uncrecimiento del embrin, es decir aumenta la cantidad y el tamao de las clulas. Pero el

proceso de transformacin del embrin en un ser humano completo no depende slo delcrecimiento. Las clulas hijas de la divisin celular se van transformando en las distintasclulas del cuerpo, por ejemplo, las nerviosas, las musculares o las de la piel. Laespecializacin de las clulas para formar los distintos tejidos y rganos del cuerpoconstituye el desarrollo.

10 Taboada, A, 2006.


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80

11 Snchez Abchi et al, 2007.

12 []Las investigaciones cognitivas aseguran que los lectores poco frecuentadores de lacultura escrita y de los textos acadmicostienen dificultades para identificar los rasgosdefinitorios de un concepto. (Rodrguez Moneo, M., 1999).

13 Rodrguez Moneo, M., op cit.

14 [] es errneo decir simplemente que un buen lenguaje es importante para pensarbien, porque es la esencia msma del penamiento." CH Pierce. Citado por GutirrezRodilla, B., 1998, p. 15 (traduccin de Gutirrez Rodilla.

15 La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuoir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento[]El pensamientono se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. Vygotsky, L.(1964).

16 Orlandi, P. op cit.

17 Rinaudo, MC., 2006.

Para citar este atculo:Marin, Marta(30-08-2007). LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO NARRATIVO YPENSAMIENTO CONCEPTUAL.HOLOGRAMTICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ

Ao VI, Nmero 7, V4, pp.61-80ISSN 1668-5024URL del Documento : http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=762


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EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura

DoraRiestra

Ao1,Nro.1,octubrede2010 1

Paradebatir.Cmosurgeny cmolleganlaspropuestasdidcticas?

DoraRiestra*

MuchosdenosotrossabemosquedelimitarelcampodelaDidcticadelalenguaylaliteratura esunatarea

pendienteentrelosdocentesinvestigadoresargentinos.

Losproblemasdidcticosactualesdelosdiferentesnivelesformativospuedenserunpuntodepartidapara

relevarelestadode lacuestiny,deestemodo,avanzaren lasdefinicionescompartidas respectode los

objetosdeinvestigacindelcampo.

Porotraparte,evaluar lastransposicionesdidcticasquese fueron realizandoen losltimosveinteaos,

comociertosaplicacionismosylaintroduccindepropuestasrealizadasenotroscontextosdeotrospases,

ascomolasdefinicionesyelalcancedelosContenidosBsicosComunes deladcadaanterior,susefectos

enlaenseanzayelestadoactual,sonalgunasvariablesaconsiderarparatomarposicionesepistemolgicas

coherentesdesdelasdiversasperspectivastericas.

Enestesentido,partirdeunasnocionesqueconsiderocentrales en laDidcticadelalengua,ascomoel

abordajedealgunosproblemasenparticular.

Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como en nuestras

investigacionesparticulares,estamostrabajandosobreelefectodelaenseanzatantoenelnivelprimario,

comoenelsecundario,hastaelingresoalauniversidad.Setratadedosinvestigacionesquerealizamosenla

UniversidadNacionaldelComahueyenlaUniversidadNacionaldeRoNegrodesdeelGrupoGEISE(Grupo

deEstudiosdeInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin),desdeestelugardeinvestigadoratratarde

mostrar algunas relaciones tomadas de las cuestiones metodolgicas en ambas investigaciones con la

finalidaddeaportaraladiscusindelosproblemasdelcampodelaDidcticadelaLenguaylaLiteratura.

*DoraRiestraesDoctoraenCienciasdelaEducacinporlaUniversidaddeGinebra(Suiza),yProfesoraenLetrasporlaUniversidadCatlicadeSantaFe (Argentina).Desde1995hasta laactualidadsedesempeacomoprofesoraadjuntaregular en el rea Didctica de la Lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, en el Centro RegionalUniversitarioBariloche,UniversidadNacionaldelComahue.Es,adems,desde2009,profesora asociada interinaenIntroduccinalasCienciasdelLenguajeylaComunicacin,enlaSedeAndinadelaUniversidadNacionaldeRoNegro,donde adems coordina elProfesoradoenEnseanzade la lengua y la literatura (adistancia). IntegraelGrupodeEstudiosInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin(GEISE):http://www.geise.com.ar/


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DoraRiestra


Loslmitesepistemolgicosdelcampo

Mepreguntocmoformamosalosprofesionalesenenseanzadelalenguaenlosltimos20aos:Porqu

noelaboramos

un

programa

propio

de

abordaje

de

la

lingstica

yla

psicologa

desde

la

Didctica

de

la

Lengua?

NosquejamosrespectodelasinvasionesdisciplinaresquesufrimosenlaDidcticadelalenguaylaliteratura

de parte de las Ciencias de la educacin, pero no discutimos el papel de la Didctica de la lengua y la

literaturaenesecampotanamplioypocodelimitado.

Seguramenteestemosdeacuerdoenque fueapartirde laDidcticaMagnadeComenioen laEuropade

hace 300 aos, que la accin formativa se constituy como intervencin poltica del saber hacer en los

distintos niveles escolares en las distintas reas de conocimiento.Me refiero al objeto de estudio de la

didcticaengeneral,latransmisindeconocimientosqueconformalaspersonasdeunasociedad.

En particular, situarnos en el campo epistemolgico de la Didctica de las lenguas como un campo de

prcticas y de investigacin, implica posicionarnos desde referencias tericas en los anlisis de las

intervenciones;losdosobjetosquenecesariamenteenfocamossonlasactividadesdeensearlalecturayla

escritura de las lenguas. En consecuencia, nuestra investigacin abreva en fuentes tericas de diversas

disciplinasque,mnimamente,sereducenados:laLingsticaylaPsicologa.

La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias epistmicas (que son las

disciplinas),necesitamosconsiderar,adems, lasprcticasde referencia,queson losgnerosde textoso

modelos textuales que median las actividades humanas en diferentes contextos histricoculturales.

Necesitamos indagar los gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y

dimensiones lingsticaspararealizartransposicionesdidcticas (BronckartySchneuwly,1991;Schneuwly,

1994;Bronckart,2008).

Laintervencin

formativa

en

la

enseanza

de

la

lengua

como

se

denomina

muchas

veces

la

actividad

del

campodelaDidcticafueadquiriendounacomplejidadparalelaaldesarrollodelasramasdelaLingsticay

delaPsicologaduranteelsigloXX,peronofueronrealizndosesntesisdidcticascoherentes,porloqueen

la actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun cuando hay muchos

aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso reconocimiento del campo por los mismos

agentesinvolucrados.


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DoraRiestra


Ladobletareadelcampodeladidcticaconsisteentransmitirconocimientosquedebenadquirirsedentro

deunasactividades(lectura,escritura,exposicinoral)yquedebencontribuiraldesarrollodelaspersonas.

Por lo tanto,est lacuestin tcnicadelconocimientode la lenguay lacuestinde cmo seproduce la

adquisicin

y

el

desarrollo

de

las

personas.

Algunosproblemasdidcticosactuales: las transposiciones, losaplicacionismos, laspropuestasdeotros

contextos

Porqulaenseanzadeestasactividadesnolograestabilizarseynecesitamosmodelosparaintervenirque

vancambiandocclicamente?

MsalldeloutpicodelatareadocentequesealaraelmismoComenio,esnecesarioanalizarqusucedi

conlosmodelosaplicadosalaenseanza.Si enlavidanecesitamoscopiarparaaprenderylohemoshecho

desdeque

pudimos

erguirnos

en

la

cuna

cuando

empezamos

abalbucear,

es

evidente

que

necesitamos

de

modelosparainteractuar.Imitamosmodelosdeaccionesquesenosvantransformandoenactividadesalas

que, con posterioridad les ponemos un nombre, las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos

modelosdelainteraccinhumanason,enprimerlugar,lospadresyloshermanos,peroenunsegundolugar

somos losdocentes,quienespresentamosmodelosdehablar,deexplicar,de leeryescribir.Losmodelos

humanossonlosqueimitamos,recreamosyevaluamospermanentementeenlasinstitucionesformadoras;

en realidad somos responsables en parte de un diseo de los humanos que, consciente o

inconscientemente,realizamosdeunageneracinaotra,comoloformularanDelRoylvarez(2002).

Pero, adems, en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de los

experimentoscientficos,losmodelosdescriptivosylosmodelosexplicativos,quesirvenparaensayarunos

experimentosenlosdiferentescamposdelconocimientohumano.

Cmonos llegana laDidcticade las lenguasestosmodelos?Tomadosenprstamosde lasCienciasdel

lenguaje,avecesmuyinfluenciadaspormodelosdelasCienciasexactas;noslleganaplicacionesdemodelos

hipotticoscomosifueranverdades indiscutiblesqueentrana lasaulascasi inadvertidamente,sinanlisis

previo,por

la

divulgacin

cientfica,

en

general,

surgida

de

polticas

editoriales.

Miobservacinapuntaaqueen lasltimasdcadasdel sigloXX se instalaronunosmodeloshipotticos

como prescripciones en los textos (orales y escritos) de la formacin docente y alcanzaron hasta los

manualesescolares.


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Algunosdeestosmodelossepresentaronformuladoscomopropuestasdidcticas.Porejemplo,lainmersin

lingsticadelosaos80yelcognitivismodelos90,enelcarcterdepropuestasdeestrategiascognitivas

abstractas,comosilacomprensinexistieranica,universaly,adems,innata.

Otra caracterstica de losmodelos es la formaprocedimental estandarizada en las aulas en acciones de

prelectura,poslectura,etc.,comopasosdeunrecetarioque,alejecutarse,validaraylegitimaralatarea

docente.

Noobstante,sabemoshoyqueelefectonofueelesperadoyansiadoportodos.Algofall,habrnsidolos

maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los docentes en esos modelos, pero s

podemosdecirque faltaronlosmaestrosylosprofesores.

Porejemplo,enlasposiciones llamadasconstructivistas(enunasuertedereduccionismo)seenfocaronlos

niosylosjvenesensusaprendizajes,esdecir,comosiestuvieranaisladosdelasintervencionesdocentes

ystosenunaposicindeacompaamientodbil,comodeescoltaodecoordinadorantesqueprofesor.

Estas aplicaciones, en la mayora de los casos, resultaron en una posicin espontanesta frente al

aprendizaje,cuyosefectosansemantienenenelnivelprimariocon lapropuestadedescubrimientodel

sistemadeescritura,incluidalaortografa,queprodujoelfracasocuandoenelsegundogradosepretendi

ensearortografadespusdelaprendizajedelaescritura.

Elefecto formativode ladbiladquisicindelsistemadeescritura influyenelNivelmedio,yaquealno

tener las reglasortogrficasoperacionalizadas, esdecir, automatizadaspara la actividaddeescritura, los

alumnostransitancondesajustes,sinafinarlaconcienciaortogrficaenelnivelprimarioyenelsecundario.

Esteefectoesmsnotorioen lugaresdondeestasaplicaciones piagetianasen laescuelaprimaria fueron

muyradicales,comonossucedienlaprovinciadeRoNegro.

Larelacinentreefectosbuscadosyefectosproducidos:loscambiosdeparadigmascientficos

Qurelacinhayentrelaspropuestasdecontenidos ylasprcticas?

Hoy ya sabemos que en el nivel medio, los contenidos o reformulaciones de contenidos del ao 1996

tuvieron referencias disciplinares difusas y, en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las

divulgacionescientficashegemnicas,comoocurriconalgunosconceptosdelasociolingstica,elanlisis


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DoraRiestra


deldiscurso, lapsicologacognitivay ladescripcindetipologastextuales,sinprofundizarrespectode los

prstamostericosdebase.

De

este

modo,

el

enfoque

psicogentico

piagetiano

de

enseanza

de

la

lengua

primera

se

combin,

posteriormente,conlosenfoquescognitivistasalformularelproblemadidcticoenfuncindelaformacin

de la mente, enfoques que llegaron manifiestos en las propuestas comparativas de expertos y

aprendicesdelosestudiosanglosajones.Ambasposturasepistemolgicascoincidieronenponerelacento

enelconocimientodelaindividualidaddelsujetoqueaprende.

Asimismo laformacindocentedelnivelsecundario,enFacultadesdeLetraseInstitutosdeProfesorado,se

basenlosltimosveinteaosenlaperspectivadecomunicacinyexpresin,inspiradaenlospostulados

chomskyanosdellenguaje,enparticular,lagramticauniversalylanocindeestructuraprofunda,porloque

la semnticaocupel lugardepreeminenciaqueantes tuvierael razonamientoabstracto (a travsde los

anlisislgicogramaticales)enlatradicinescolardelaenseanzadelalenguamaterna.

Peseanoestarexplcitoenlosdocumentosoficiales,enelnivelsecundariolaformacintuvounaparticular

influenciade laconcepcinde laenseanzade la lenguapor inmersiny sepostulduranteunosaos la

antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin

docenteenlaspropuestadelallamadaliteraturainfantojuvenil.Nosetratdeadaptacionesparalosniosy

adolescentes,sinodeproducciones(literariasalgunas,lamentablemente,otraspseudosliterarias).

Enestecontextodeloespontneocasicreativo,losrdenesdelaoralidadydelaescrituraprcticamente

sefueronconfundiendoenuncontinuum,cuyoestatusdecontenidodeenseanza,peseaestarmencionado

enlosdiseoscurriculares,nollegadidactizarsean.Tampocosedefiniepistemolgicamenteelobjetivo

de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los

diferentesnivelesdeformacin.Setrathasta laactualidadcomounanocin difusa,derivadade lanocin

de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las

discusioneseuropeas.

Porotraparte,puedeverseen los ndicesde losmanualesescolares,enunespaciomarginal, lareflexin

sobreel lenguaje, la reflexinmetalingsticaoel metalenguaje, comoobjetosdeenseanza apenas

esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos.

(Riestra,2004;2008).


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DoraRiestra


Deestemodo,losobjetosdeenseanzaestipuladoscurricularmentecomonuevos,fuerondesdibujandolos

objetos anteriores en la representacin colectiva y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como

contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos

morfolgico

sintcticos

del

espaol

como

nociones

escolarizadas.

Se

lleg

a

un

total

desconocimiento

de

las

funcionesycategorasgramaticales,ascomodelasnormasortogrficasdelcastellanoentrelosjvenesque

hoytienenalrededorde25aos.

El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos tericos, un espacio de

confusintericoprctica

Quefectotuvoladivulgacindetipologasyquobjetodeenseanzaseprodujo?

Laentradaalaulade la lingstica textuala travsde lanocinde tipologaoper comounmodelode

reduccindescriptivayabstractadelostextos,alapuntaralreconocimientodelformatodelatextualizacin,

situandoenun segundo trmino lanocinde contextodeproduccinquehaban introducido las teoras

pragmticas.

Esdecir, lanomenclatura lingstica se introdujodirectamenteen laescuela,por losmanualesescolares,

conlosconsiguientesmalentendidostericosenloscriteriosdescriptivosaldidactizarlos.

Las tipologas lingsticasmanipuladasen lasaulasdeprimarioysecundariocomo textoexpositivo, texto

narrativo,textoargumentativoytexto instruccional mezclaroncriteriosdediversa ndole,porejemplo, la

morfologacon la finalidadcomunicativade lostextos,comosisetrataradeunmismoniveldeanlisisy

clasificacin.Elefectoproducidotantoentrelosdocentescomoentrelosalumnoshasidoeldeinseguridad

y confusin frentea lapropuestadedescripcinde los textos,puestoque la complejidadde la tareaes

prcticamenteinabordableconlasherramientasculturalesdequedisponenlosalumnos.

Conlas

propuestas

descriptivas

de

los

textos

no

pueden

desarrollarse

habilidades

de

orden

prctico,

debido

a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La

descripcinorganizaelespacio,noprefiguraacciones,sinoestados.

Lostiposdetextodesdeunaconcepcintaxonmica,fueronpresentadosenunadescripcindeaspectos

comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las


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DoraRiestra


taxonomasde lasCienciasbiolgicas,alejandoa losalumnosde laposibilidaddedominar laactividadde

lecturay,engranmedia,obturandolacapacidaddeescritura.

Este

nfasis

descriptivo

se

combin

con

una

nocin

didctica

de

texto

concebido

como

accin

mental,

mientraseltextoobjetoempricorealizadoenelaulafueperdiendoentidadcomoproductodelaaccinde

lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993; 1995)

denominaconprecisinellenguajear(accin),segnBronckart(1997),eltextualizar(accin)sepierdeen

estaspropuestasque,aunbasndoseennocionesdelalingsticatextual,dejandeladolaenseanzadela

dimensin emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un

cognitivismoqueauspiciadesarrollosautnomosdelossujetos(noexplicados)ysecombina,porlotanto

conelnfasisenlaespontaneidaddeunhacer(tampocoexplicado).

Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar,

articulandoelsentidodeltextodesdesuusocomunicativoysuformalingstica.

Ladescripcindeunprocesonoeselrecorridodelproceso,porloqueelreconocimientodeunobjetocomo

talnosuponeelconocimientodelobjetocomoinstrumento.

La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn

(posteriormenteVoloshinov) y lanocindidcticadegnerocomomegainstrumentoomegaherramienta

(Schneuwly,1994)vienea llenarelvacodidcticoal redefinir lanocindegneroescolarque,hasta los

aos80seabordaradidcticamenteenelcontactoconlosmodelosempricosdelosgnerosliterarios.

Cmoarticularestasdimensioneseselpuntoneurlgicodelaspropuestasdidcticasenlaactualidad.

Losenfoquespragmticos:unaopcinepistemolgicatransformadaencontenidodeenseanza

EnquconsistelaPragmticaenlasaulas?Cmofueevaluada lanocindecompetenciacomunicativa?

Elconceptodeusodelostextosqueseinstalennuestropasaprincipiodelosaos80,comosucedecon

las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que

produciraenlaenseanzaaprendizaje. Hoypodemosverqueseesperaronefectosimposiblesrespectodela

complejidad lingstica. Sibien las teoraspragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el

lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso


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DoraRiestra


comunicativo,cuyaconsecuenciainmediatafueelespontanesmocomorasgoideolgicosubyacente.Porlo

tanto,paulatinamente,desde los llamados enfoques comunicativosen laenseanzade la lenguaha ido

cambindoseel focodelobjetoaserenseadoen laspropuestasdidcticas:enunoscasos, loscontenidos

discursivo

textuales

se

escindieron

de

los

contenidos

gramaticales,

en

otros

la

mayora

desaparecieron

contenidos lingsticosexplcitos,reducidosa lasprcticasde lecturayescrituradetextos,con lareferencia

taxonmicayesquemticadelostipostextuales.

Lagramtica,cuandoapareceenlasclases,severeducidaaladescripcinsemnticadedealgunacategora

gramatical,pero,generalmente,seeludelaenseanzadelamorfosintaxis.(Riestra,2005).

Ademsde losealado,tenemosquereconocerque la investigacinenDidcticade las lenguasesescasa,

en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o

psicolgicas,cuyosmodelosidealespostuladosnecesitanmarcosdeaplicacin.

Consideramosquelosprogramasdeinvestigacionessobrelaformacinlingsticasonincipientesennuestro

pas; aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de

innumerablesproyectos individualesdeenseanzade la lenguamaternaen losltimosveinteaoses la

prcticacomnen losmbitosacadmicos,sinqueexistandiscusionesepistemolgicasodidcticasentre

investigadores.

Antesdelaaplicacindelosenfoquespragmticosydeladifusindelallamadacompetenciacomunicativa,

elobjetodeenseanzaera, inconfundiblemente, la(una) lengua.Lanecesidaddeenfocarlaaccinhizo

perderdevistaelobjetodeenseanzadelaslenguascomotcnicasadquiridaseneluso,perotcnicas

semiticashechasconsignosarticuladosdiversaysistemticamente.

Si la mediacin de cada lengua en el uso presenta, necesariamente, objetos de enseanza diversos y

especficosdeese instrumentosocialyartificialmenteadquiridoenel lugaryelespaciogeopolticamente

delimitadoenquecadapersonanace,esnecesariodiferenciar,entrminosdidcticos, losdominiosde los

objetos de enseanza: por ejemplo, el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares

consistenbsicamenteenlasactividadesdeleeryescribiryeldominiodelalenguaprimeraylassegundas,

frente a lo que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin metalingstica,

diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje, confusin terica derivada del ingls. En espaol

castellanolenguaylenguajesondosconceptosdiferentes.


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DoraRiestra


Porlotanto,estudiarlaaccindelenguajenosconduciraaconsiderarcomo objetodeenseanzaencada

lenguamediadoraal mecanismodelamorfosintaxisy,porsupuesto,lasrelacioneslxicas.

Para

dominar

instrumentalmente

una

lengua

y

con

esta

ensear

a

razonar

dentro

de

la

actividad

de

lenguaje

tenemosqueobservarnecesariamenteelmecanismodellenguajefuncionandoenesalengua.

Endefinitiva,setrata deponerenjuegoelenfoquepragmticoque,necesariamente,nosobligaaenfocarel

objetolenguacomoconocimientotcnicoadominar.

Elpanoramasecomplica algomsenelactualcontextohistrico,yaque laspropuestasdelConsejode

Europa (2001) retornana lanocindecompetenciay ladesplieganen trescomponentes:sociolingstico

(aspectossocioculturales

o

convenciones

sociales

del

uso

del

lenguaje),

lingstico

(abarca

los

sistemas

lxico,fonolgico,sintcticoylasdestrezasyotrasdimensionesdellenguajecomosistema)ypragmtico(la

interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la

comunicacin), cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos

("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una

competenciaexistencial("Actitudes":unSaberSer).Esteretornoalanocindecompetenciadelosaos80

constituye,enmiopinin,unnuevoreduccionismoabstractodelobjetodeenseanzadelaslenguas. Como

todaslasfrmulas,esunanuevapropuestaaplicacionista deunconceptorevisitadoquecirculsinpenani

gloriapor

las

planificaciones

docentes

sin

utilidad

didctica

alguna.

Lostextosylosgneros,unterritoriodemltiplesenfoquesyposiblesdidactizaciones

Desde nuestra perspectiva interaccionista social y discursiva, todo texto est situado en una prctica

comunicativaysocialytiene,portanto,unacomposicingenricaenfuncindelaactividadqueloproduce,

laactividadgeneradoradelostextos.Esdecir, elgneroesuninstrumentocomunicativodeterminadopor

yproducido

en

esa

prctica.

Es

el

que

permite

ligar

el

contexto

yla

situacin,

por

lo

tanto

es

un

principio

organizadordeltexto.

Losgneros textuales tienenunasnormas segn laprcticaen laque seproducen (una conversacin se

entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas


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ledas),oseaqueeltextoeslugardeencuentroentrelasituacinylosotrostextosindexados(elcontextoy

elarchitexto).Porlotanto,nopodemosdefinirungnerosin remitirnosalaprcticaquelosustenta.

Vemos

que

hay

una

suerte

de

inversin

en

las

relaciones

entre

contexto

de

situacin

oral

y

contexto

de

situacinescrita.

As como en laoralidad la situacindominael contextodeproduccin (o lo suple), en la escritura es el

contexto(intraeintertextual)elquedominalasituacinolasuple.

Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologas

discursivas (en lamedida en que implicanun saberhacer con papel, lpiz, computadora, un sistema de

escritura(signos,grafa)yunsistemaintralingstico(signos).

Si losgnerossolamentepuedenconocerseyserapropiadosmedianteeluso,alremontarnosalorigende

lostextosescritosheredadosculturalmente,delossiglosXIIyXIII,hemospasadorpidamenteporprocesos

tecnolgicosescrituralesque,nadiemejorqueOng (1987)haexplicadoen tanto tecnologa interiorizada,

quehamodificado la conciencia humana. Schneuwly (1994) afirmaque alpasar delordenoral alorden

escritural se produjeronmodificaciones psicolgicas. Las estructuras de las accionesmentales necesarias

paraescribirsedesarrollaronconlaapropiacindelosinstrumentosconstruidosparaactuarenlaescritura

comoactividad,fueronlasoperacionesgrafomotricesylasoperacionesvisuales,ademsdelaplanificacin

delefectosobreeldestinatario(intencin).

Por lotanto,tenemosunpotencialacumuladodeconocimientogenrico,quehemos idoadquiriendoa lo

largodenuestravida,esdecir,tenemoslaherramientapsquicaengnerostextualesoralesyescritos,enla

medidaenqueactuamosconeficaciayconpertinenciaendeterminadosmbitossocialesydentrodeestos

mbitoseninstituciones.

Deaqusedesprendeque leeryescribiren laescuelanopuededependerdemodeloshipotticos,sinode

instrumentardesdeelsaberhacerde laprofesindocentepropuestasquecontemplen,nocompetencias

abstractas,sinoeldesarrollodecapacidadesenlaactividaddelenguajequeenlaescuela,concretamente,

serealizaenlasactividadesdelecturayescritura.


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Asimismo la transposicindidctica denociones de la Lingstica (losdiversos espacios disciplinares que

estudianhoylaslenguas)necesitalosaportesdelaPsicologa(enparticular,ladeldesarrolloqueestudiael

lenguajehumano)paradelimitaryconstruirelobjetodeenseanza.

En esta perspectiva las investigaciones bsicas en Didctica de las lenguas se nos presentan como una

necesidadparaavanzarenacuerdos frentealasintervencionesformativas.

Unatareapendiente:lanecesidaddedebatirciertasnocionesyabordaralgunosproblemascentrales

En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una problemtica

pedaggicacrtica,debidoaquelasdificultadesen lasactividadesdelecturayescrituradelosjvenesque

ingresana la formacinsuperiorconstituyenunobstculosociocultural.Noobstante, la investigacindel

problemaseconcentraenloquesucedeenlasaulasuniversitariasycmoaprendenlosestudiantes,perose

investigapococmoseenseaenlosprimerosaosdelaformacinescolar.

Ennuestrocaso,particularmente,desdehacediezaosvenimostrabajandoeinvestigandoenlaperspectiva

tericadel interaccionismosociodiscursivoy,desdeestaposicinhemosrevisadoalgunosaspectosde las

prcticasdeenseanzade la lenguaprimera,enparticularelcastellano/espaolenArgentina.Haceruna

evaluacin,observarpordndehemoscirculado,dndeestamosyhacia dndequeremoscontinuarpuede

ayudarparadefinirelefectoformativoquebuscamosrealizardeunageneracinaotra(loquePabloDelRo

denominadiseoculturalconsciente).

Desdelaintervencindidcticaenelprimeraodelauniversidadenunaasignaturaespecfica,denominada

UsosyFormasdelaLenguaEscritay,adems,porhaberincursionadodesdehacecincoaosenlaformacin

demaestrosdenivelprimario,observoque lasdificultadesen la lecturay laescriturade losjvenesque

ingresanalosprofesoradosterciariosyalascarrerasuniversitariassehanoriginadoenprimerosaosdela

formacinescolar,por loque,sostengo,debenenfocarseestasdificultadesyestudiarsecomounasde las

consecuenciasformativas.

Laenseanzadelascapacidadesdelecturayescrituraendebate

Lalecturay laescrituracomoactividades serealizan medianteaccionesquesellevanacabohacindolas,

no describindolas.O sea, se ensea a leer y a escribir hacindolo, no explicndolo nodescribiendo las

accionespreviamente.


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Aqu el acompaamientopuede cambiar el sentido, puede estarms cerca de guiar,orientar, dirigir, es

decir,tutorear, enelsentidodobledeguiarproponiendoelmodelodehacer. Setratadeimitar,antetodo,

laexposicindelprofesor,aquentran los formatosdiscursivoscomooperacionespsicolingsticasquese

van

incorporando;

esta

prctica

se

nos

ha

diluido

entre

los

modelos

tericos

importados,

hemos

perdido

nuestraspropiasaccionesdelenguajeenlapropialengua,elcastellano/espaoldelRodelaPlata,comose

denominabaantesdel76enArgentina.

Enestesentido,paraeldebate,creemosqueesauspiciosoyeficazrecuperardosaspectos:

a)Formulaciones iniciadasporSaussurehacecasiunsigloycontinuadas porCoseriu hastacomienzosde

este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las

lenguas, entre el lenguaje como instrumentoadquirido en la comunicacinhumana y las lenguas como

instrumentosconstruidoshistricamenteenellenguaje.

b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar

LenguayLiteratura, estplanteadoeldebatedelasliteraturasenrelacinconlos diversosmundossociales

yculturalesenlosquestasseproducen. Lasliteraturasson,deestemodopartedelosdiseosculturales

(entrminosdeDelRoylvarez,2002) enlosqueestamos formando,conscienteoinconscientementeala

generacinsiguiente.

En este sentido, podemos decir con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la

interaccincon lospreconstructosde lasociohistoriahumana(deacuerdocon lostresmundosdefinidos

porHabermas)y,enparticular,lasliteraturas,esaspreconstruccioneshistricasquenosrelatanhistoriasy

nosintroducenenlosmundosdiscursivosenelmarcodelosproyectosformativosescolares,porloquelas

literaturas son los nutrientes (y, atencin que no digo insumos, sino alimentos) de la formacin y el

desarrollodelaspersonas.

Sibienlalecturaylaescriturasetransformaronenprcticasescolarizadas relativamenteespontneas,con

procedimientosdepreypos lectura,dereescriturasytrabajosconborradores,nose logrelefecto

de desarrollo autnomo de las capacidades discursivotextuales que, inevitablemente, requieren de

conocimientoslingsticos.

La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est

desdibujadacomoprcticaconmetodologa.Eselambienteelqueeducaconescasasaccionesdidcticas

planificadas.Siaceptamosque la lenguaoral deusocotidiano tieneundesarrolloambientalqueparece


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natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo

consciente,comoen cualquieractividadhumana compleja.Aqu radica la crticamayoranuestra cultura

profesional: quiz se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se

desarrolla

segn

las

interacciones

que

realizamos.

Cuandoenalgunaspropuestasdidcticas losniosdebandescubrirel funcionamientodel lenguajeen la

lenguayelsistema deescrituraen lasactividadesde leeryescribir,se instalabaeldescubrimientocomo

mtododeapropiacininstrumentalquenollevaasistematizar,porloquepodramossealarenestecaso

unreduccionismodealgunosdesarrollostericosderivadosdeenfoquespiagetianos.

Enestepanorama, laconjuncindeprcticasdocentesespontanestasenconsonanciaconsimplificaciones

de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas, que son las que operan

actualmentecomorepresentacionessociales.Lasencontramosylashemosestudiadoenclasesyentrevistas

adocentesdenivelprimarioysecundariodeenseanzapblicayprivada.

La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias de aprendizaje y

estructurascognitivas con connotaciones idiosincrsicas segeneralizpara referirsea lodesconocido,en

nuestrocaso,lasmenteshumanasdelosdiversosalumnosenlasclasesnumerosas.

Lasnocionesdelapsicologacognitivatomadasenprstamo,fueradelateoradereferenciasetransforman

enunmalentendidoquefuncionaalinteriordelaspropuestasdidcticas,porloquedeberaexplicitarseen

la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en

prstamo,pero estono sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significadosde sentido

comn.

Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y

redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco

conceptualmente.

Losmarcosfilosficosdelasteoras,tantolingsticascomopsicolgicas,fundamentalesparaladidcticade

laslenguas,auncuandopermanezcanimplcitos,determinarnlasconstruccionesdidcticasylaspropuestas

y,derivadasdestas,lastomasdeposicionesylasdecisionesconscientesoinconscientesenlaformacinde

laspersonas.Podemosdecirque laescuelaengeneralhaperdido ladirectividadcomofuncinpsicolgica


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quese internaliza, losdocentes,en sumayora,describen estados (cmoseaprende,cmodebeserun

texto,cmosedebepensar),peropocosseanimanadirigirprocesos(guiarlaescritura,corregiruntextoy

ensearnocionesinstrumentalesparaquelosalumnoslohaganporsmismos),laconfusinsehainstalado

entre

directividad

y

autoritarismo.

Peroestaesotracuestin,yaquelacomplejidaddelasarticulacionesenlatareadidcticahallevadoaque,

muchas veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de lo esperado. En

definitiva, necesitamos indagar el diseo cultural en el que, consciente o inconscientemente estamos

formandolasnuevasgeneraciones.


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Bibliografa

Bronckart,J.P.&B.Schneuwly(1991/1996):Ladidcticadelalenguamaterna:elnacimientodeunautopaindispensable.TextosdeDidcticadelaLenguaydelaLiteratura.N9,julio1996.Bronckart, J.P. (2004a): Les genres de textes et leur contribution au dveloppement psychologique.Langages.153,pp.98108. (1997; 2004):Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo sociodiscursivo.Paris,DelachauxetNiestl,Madrid,Infancia&Aprendizaje. (2007): Larticulation des dterminismes du social, de la langue et des oprationspsychologiques dans larchitecture textuelle.Hommage Franois Rastier . (Doc. De trabajo para 2mesRencontresdelISD,Lisbonne)DelRo,P.(2002):TheExternalBrain:Ecoculturalrootsofdistancingandmediation.Culture&Psychology,8(2),pp.233265.

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A.

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Desarrollo,

cultura

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La

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Ribas Seix, T. (1997) Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso deescrituraenLa programacin en el aula de lengua y literaturaenTextos de Didctica de la Lengua

y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, pp. 53-66.

Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura

Teresa Ribas SeixDepartament de Didctica de la Llengua i la LiteraturaUAB

La evaluacin es un trmino que contiene un amplio abanico de concepciones tericas y prcticaseducativas. En el proceso de aprendizaje de la composicin escrita la evaluacin formativa puede

jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizajede los alumnos, y para hallar el espacio de actuacin de alumnos y profesores. En este artculo seanalizan, desde una perspectiva terica y desde la experimentacin, distintos elementos presentes enuna concepcin de la evaluacin formativa que sita al alumno que escribe en el centro de laactividad didctica.

Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. Inthe learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role inthe triggering and organizing the students writing and learning processes, and also in the finding ofa performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical andexperimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,which places the writing student in the centre of the teaching activity.

Cuando en este texto usamos el trmino evaluacin nos referimos a un proceso complejoque pretende: conocer cmo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir oajustar las acciones que se derivan de dicha valoracin.

Esta bsqueda de conocimiento sobre la composicin escrita del alumno puede perseguirdos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,cul es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composicin escrita, nos hallamos ante unaevaluacin certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo quehabr de marcar de alguna forma el futuro del alumno.

Pero puede ser que el inters por conocer el dominio de la expresin escrita por parte delalumno tenga una finalidad formativa: comprender cmo se produce este aprendizaje y ajustar lasactividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos

entonces ante una evaluacin formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debeenfrentarse a ambas finalidades de la evaluacin. Pero hay que reconocer que la mayor parte de lasveces que ste pone en marcha un proceso de evaluacin en su aula es para adecuar su propuestadidctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que stos aprendan a regular conautonoma su propio proceso de construccin de los diversos tipos de conocimientos sobre laescritura.

La informacin que proporciona toda evaluacin conduce a una toma [53] de decisio

didactica 3 unidad 3

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