didactica 3 unidad 2

8/17/2019 Didactica 3 Unidad 2

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Didáctica III

(Letras)

UNIDAD 2

La didáctica específica: castellano,

lengua y literatura y prácticas del

lenguaje y la literatura

Prof. Titular: Lic.Diego Saiovici

Prof. Prácticos:

Lic. Lorena Gilda DonatiLic. Ma. Celeste Martínez


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MICHÈLE PETIT. ¿CONSTRUIR LECTORES?

Esta conferencia fue leída en la mesa redonda "Estrategias para la construcción de lectores",

durante el Congreso Internacional de Editores de Buenos Aires, el 1 de mayo de 2000.

●

Les confieso que, a la vez que me complace encontrarme aquí, me siento un tanto incómoda en cuanto al tema: "Estrategias para la construcción de lectores". Ustedes se refieren, si no me equivoco, a los procesos por los cuales alguien se convierte en lector, así como al margen de maniobra que pueden tener los editores o los "iniciadores" del libro para que un número mayor de personas se conviertan en lectores.

El objeto de mis investigaciones no es tanto cómo podemos "construir" lectores, para retomar esa expresión, sino más bien cómo la lectura ayuda a las personas a contruirse, a descubrirse, a hacerse un poco más autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales desfavorecidos. Me interesa particulamente describir de qué manera, apropìándose de textos que ustedes editan, o de fragmentos de textos, hay niños, adolescentes, mujeres, hombres, que elaboran un espacio

de libertad a partir del cual pueden darle sentido a sus vidas, y encontrar, o volver a encontrar la energía para escapar a los callejones sin salida en los que estaban bloqueados.

En efecto, mientras se derraman lágrimas para lamentar el déficit de lectura o la muerte del libro, yo puedo anunciarles por lo menos una buena noticia: cuando uno tiene la suerte de acceder a ella, la lectura siempre produce sentido, incluso tratándose de jóvenes, incluso en medios que a priori están alejados de la cultura escrita. La lectura siempre produce sentido, aun para lectores poco asiduos, que si

bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben que algunas frases halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo de una vida. Y esa práctica tiene para ellos virtudes singulares que la distinguen de otros entretenimientos; para ellos el libro es más importante que lo audiovisual en un terreno: cuando permite abrirse a la fantasía, a lo imaginario, al mundo interior.

Al igual que ellos, estoy convencida de que la lectura sigue siendo una experiencia irreemplazable, donde lo íntimo y lo compartido están ligados de modo indisoluble, y también estoy convencida de que el deseo de saber, la exigencia poética, la necesidad de relatos y la necesidad de simbolizar nuestra experiencia constituyen nuestra especificidad humana. Por todo esto, estoy empeñada en que cada hombre y cada mujer puedan tener acceso a los libros, con los cuales él o ella van a situarse en una lógica de creatividad y de apropiación.

Sin embargo, no estamos en ese punto. Yo les decía que la lectura siempre produce sentido, si tenemos la suerte de tener acceso a ella. Pero para mucha gente, existe allí un mundo que no está a su alcance. Una escolarización insuficiente puede ser una de las causas de esa situación, pro tampoco

podemos imaginar que leer sería algo espontáneo para los que fueron a la escuela. La ausencia física de libros y la distancia que separa de ellos representan obstáculos. Pero además, y eso lo he comprobado escuchando a los lectores, el hecho de leer puede resultar imposible, o arriesgado,cuando significa entrar en conflicto con los valores o las pautas de vida del lugar, del medio en que cada uno vive.

En algunas sociedades poco letradas, leer un libro era internarse en un mundo peligroso, enfrentar al diablo. Semejante miedo puede hacernos sonreír hoy en día, cuando todos celebran los

placeres de la lectura o deploran los estragos del analfabetismo. Y sin embargo... en Francia, en ese año 2000, aún podemos encontrar todos los días muchachos que aman la poesía y leen clandestinamente para evitar que los otros los golpeen duramente, tratándolos de "lameculos" o "maricas"; hay mujeres en el


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campo que leen tomando todo tipo de precauciones, y que ocultan su libro si un vecino viene a verlas, para no parecer haraganas; chicas en barrios urbanos desfavorecidos que leen bajo las sábanas, con ayuda de una linterna; padres que se irritan cuando encuentran a sus hijos con un libro en las manos,

pese a que antes les dijeron "hay que leer"; documentalistas que confían en las nuevas tecnologías para, "por fin, quitarse los libros de encima"; docentes de letras que ocultan la novela que están leyendo

cuando van a entrar a la sala de profesores, para no pasar por sabihondos y no arriesgarse a ser relegados; y también universitarios que nunca leen otra cosa que tesis o monografías, y desconfían de los que manifiestan gusto por los libros. Parece increíble pero es así. Como ejemplo tomo unas frases escritas por un universitario para un número muy reciente d ela revista Le Débat (El Debate):

Podemos decir que leer un libro dentro de la facultad es un signo de esnobismo y de afectación: es una prueba de que uno se mantiene al margen de la vida del establecimiento y de que sólo

participa a ratos en ese torbellino incesante de organización y reorganización, en función de reformas sucesivas, que absorbe la totalida de las energías disponibles, con resultados que bien podríamos calificar de irrisorios.

Todo esto no es específico de mi país, del que podría sospecharse de arcaísmo: investigadores

y amigos que viven en contextos muy diferentes me cuentan regularmente historias como éstas. Y en realidad, desde que me dedico a investigar sobre la lectura y la relación con los libros, hace ya ocho años, no he dejado de sorprenderme por el gran número de anécdotas que hablan del miedo a los libros y de su permanente vigencia. Un miedo multiforme, ya que las prohibiciones sociales se conjugan con los tabúes inconscientes. Un miedo muy palpable en medios sociales desfavorecidos, pero que también

podemos encontrar entre la gente con recursos, entre los profesionales del libro, entre los docentes. Curiosamente, sin embargo, de ese miedo no se habla. Para "construir lectores", como ustedes dicen, creo que tal vez deberíamos desconstruir un poco esos miedos; conocerlos bien nos permitirá ayudar a

personas que desean acercarse a los libros para que puedan trangredir las prohibiciones.¿Cómo hace alguien para convertirse en lector o en lectora, a pesar de tantos obstáculos? En

buena medida, y eso lo sabemos, es una cuestión de medio social. Cuando alguien proviene de un ambiente pobre, aun cuando haya tenido una formación escolar, los obstáculos pueden ser numerosos: pocos libros en casa, o ninguno, la idea de que eso no le corresponde, la preferencia por actividades colectivas antes que esos "placeres egoístas", las dudas con respecto a la "utilidad" de la lectura, un acceso dificultoso a la lengua narrativa: todo eso puede sumarse para disuadir a alguien de leer. Y si se trata de un muchacho, hay que agregar a los amigos que ridiculizan a quien se dedica a esa actividad "afeminada" y "burguesa" que ellos asocian a las tareas escolares.

Pero los determinismos sociales no son absolutos y la lectura también es una historia de familias. Existen, en ambientes populares, familias en las que el gusto por la lectura se transmite de una generación a otra. E inversamente, en niveles socioeconómicos altos, existen familias en las que la lectura no tiene buena fama. Para que un niño se convierta más adelante en lector, sabemos cuán importante es la familiaridad física precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos para que esos objetos no lleguen a investirse de poder y provoquen temor. Sabemos también cuán importantes son los intercambios en torno a esos libros, y en particular las lecturas en voz alta, en donde los gestos de ternura y los colores de la voz se mezclan con palabras de la lengua de la narración: en Francia, aquellos a quienes su madre les ha contado una historia cada noche tienen el doble de posibilidades de convertirse en grandes lectores que quienes apenas pasaron por esa experiencia. La importancia de ver a los adultos leyendo con pasión también se manifiesta en los realtos de los lectores. Alguien puede


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dedicarse a la lectura porque ha visto a un pariente, a un adulto que le inspira afecto, sumergido en los libros, lejano o inaccesible, y la lectura apareció como un medio de acercarse a él y de apropiarse de las virtudes que le adjudica.

Les doy aquí un breve ejemplo tomado de un escritor contemporáneo, Jean-Louis Baudry:Imaginaba la lectura como una actividad destinada específicamente a las mujeres, como el

baile, por ejemplo. Los hombres sólo tomaban parte en ella para acercarse más directamente a las mujeres. Leer un libro permitía convertirse en galán, en caballero acompañante de placeres que eran ante todo placeres de expresión. Por otra parte la lectura era tan femenina que feminizaba a los que se dedicaban a ella, como mi padre. Los feminizaba hasta el punto de que gracias a ella podían reflejar la luz de esas virtudes que hacían resplandecer a las mujeres, virtudes asociadas al ejercicio y al dominio del lenguaje: inteligencia, sutileza, fineza, imaginación, y un don que ellas parecían poseer, el de ver más allá de las apariencias. Pero sobre todo, y quizás paradójicamente, la lectura constituía uno de los atributos de la autonomía que yo les adjudicaba.

En efecto, esta autonomía envidiada es lo que frecuentemente busca el lector joven. Y justamente por eso la lectura es un punto de apoyo decisivo para los niños y para los adolescentes que,

desde muy temprano, han querido diferenciarse de sus pares. Porque también la lectura es una historia de rebeldes. Pero cuando alguien que no recibió nada al nacer pudo apoderarse de los libros, aparecen casi siempre en su historia ciertos encuentros, a veces fugaces, que han influido en el destino: un amigo, un docente, un bibliotecario, un trabajador social han transmitido su pasión, han legitimado o develado un gusto por la lectura, y han provisto los medios materiales que permiten apropiarse de esos bienes hasta entonces inaccesibles.

Yo digo "un",pero tengamos en cuenta que esos iniciadores de libros son en muchos casos mujeres, a tal punto que algunos se han preguntado si el futuro de los libros no depende del futuro de las mujeres. En muchos lugares del mundo, las mujeres han desmepeñado un papel preponderante como a gentes del desarrollo cultural, junto con algunos hombres que quizás han integrado, que han aceptado su

parte femenina, sin temor a perder por ello su identidad. Por lo tanto, yo alentaría fervientemente a los editores a luchar contra la misoginia, ya que en esto se juegan sus intereses: porque allí donde las mujeres son mantenidas al margen de la escolarización, al margen de la vida social, lo escrito no circula con fluidez. Dicho de una manera más amplia, la lectura no es fácilmente conciliable con el gregarismo viril ni con las formas de vínculo social en las que el grupo tiene siempre primacía sobre el individuo.

De hecho, el espacio de participación de la lectura es quizás más interindividual que social. Y repetiré lo que ya dije en las jornadas previas al congreso. Lo que pueden hacer los iniciadores de libros es introducir a los niños -y a los adultos- a una mayor familiaridad y una mayor soltura en la aproximación a los textos escritos. Es transmitir sus pasiones, sus curiosidades, interrogando su lugar, su oficio y su propia relación con los libros. Es ayudar a los niños y a los adolescentes a comprender que, entre todas esas obras, habrá seguramente algunas que sabrán decirles algo en particular. Es multiplicar las ocasiones de encuentros, de hallazgos. Es también crear espacios de libertad donde los lectores

podrán trazar caminos recónditos y donde habrá disponibilidad para discutir con ellos acerca de esas lecturas, si así lo desean, sin que se produzcan intromisiones si esos lectores quieren conservar sus descubrimientos para sí.

Sin embargo debemos tener en claro que sólo se trata de factores propicios para el desarrollo de la lectura, y que ninguna receta podrá garantizarnos la conversión de las personas a la lectura. Por otra parte, es muy probable que no todos pueden transformarse en lectores. La relación con la lectura


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también tiene que ver con la estructura psíquica y con cierta manera de actuar respecto a la falta y a la pérdida. Sin duda la lectura, y en particular la lectura literaria, tienen que ver con la experiencia de la falta y de la pérdida. Cuando uno pretende negar la pérdida, evita la literatura. O trata de dominarla.

A manera de conclusión, quisiera volver al título de esta mesa redonda: "Estrategias para la construcción de lectores". Parece absolutamente legítimo que los editores se preocupen por expandir el

universo de los lectores. Pero hay en ese título un aspecto que me recuerda a Fankestein, y pido perdón por decir eso, "Construir lectores es una expresión bastante curiosa, algo así como si fuésemos todopoderosos, como si se tratara de encontrar una fórmula de alquimista para modelar vaya uno a saber qué criatura ideal. Por supuesto, ese sueño de omnipotencia es el reverso de un sentimiento de impotencia, y detrás de ese título se oye también un lamento, una letanía: ellos ya no leen, cómo hacer

para que lean, traten de darnos recetas para que por fin podamos dominar a esos lectores inasibles.Quisiera entonces atraer la atención de ustedes sobre la ambivalencia de ese título y sobre la

que contienen los discursos catastróficos acerca de la lectura. El libro no es un producto como cualquier otro; con él nos situamos en un registro frágil que está vinculado en particular al deseo. Una vez más repetiré aquí lo que ya dije en la mesa redonda sobre la promoción de la lectura: esos discursos

alarmistas pueden ser percibidos como otras tantas exhortaciones, como testimonio de una voluntad de control y de dominio. En consecuencia no debe sorprendernos que hoy en día muchos adolescentes le asignen a la lectura carácter de obligación, según el cual hay que leer para satisfacer a los adultos. Si generan resistencia a los libros, quizás se también debido a los esfuerzos para hacerlos "tragar" esos libros.

La cultura es algo que se hurta, que se roba, algo de lo que uno se apropia, algo que uno acomoda a su manera. Y la lectura es un gesto con frecuencia discreto, que pasa de un sujeto a otro, que no se ajusta bien a una programación. Y si tratamos de capturar a los lectores con redes, mucho me temo que levanten el vuelo hacia otros placeres.

(MICHÈLE PETIT. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.)

http://www.consudec.org/terci2004/reflexionar.htm

http://www.consudec.org/terci2004/reflexionar.htmhttp://www.consudec.org/terci2004/reflexionar.htmhttp://www.consudec.org/terci2004/reflexionar.htm


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R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R A

ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

AÑO 22diciembre 2001

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T ERESA COLOMER

La enseñanza dela literatura como

construccióndel sentido

Teresa Colomer es docente e investigadora de la

Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Sirva esta cita desde el mundo de la filosofíapara introducir, casi dándola por supuesta, la

importancia de la literatura como representa-ción cultural del mundo de la experiencia. Des-

de las disciplinas englobadas en el término de

“humanidades” no ha dejado de teorizarse nun-ca sobre la inevitabilidad del concurso de la li-

teratura en la construcción social del individuoy de la colectividad. Las citas, pues, podrían ser

infinitas. Y sin embargo, a lo largo de nuestro si-glo, el sistema educativo ha ido retirando a la li-

“La creación de un lenguaje interior del que emerge la

literatura, la consolidación de una estructura mental,

el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial -

mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente entorno a los principios de verdad, justicia, libertad,

belleza, generosidad, todo eso marca el camino del

progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y

cultura de las palabras, revisión del inmenso legado

escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa -

do, desear con lo deseado, amar con lo amado; en

definitiva, soñar los sueños de las palabras, que duer -

men en el legado de la tradición escrita, de la tradición

real, y que al soñarlas las despertamos y, al tiempo que

las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.”

Emilio Lledó (1994:11)


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Y, sin embargo, la consistencia de la litera-tura como instrumento de la construcción cultu-

ral de los individuos y las colectividades conti-

nuaba ahí. El significado, la cultura y el lenguaje son campos de interés central en el mundo

actual y ello ha conducido al encuentro conti-nuado de diversas disciplinas con la reflexión

sobre estos temas producida desde la teoría lite-raria a lo largo del tiempo. La psicolingüística,

por ejemplo, empezó a conceder una atencióncreciente a la literatura al estudiar el desarrollo

del primer lenguaje. De los primeros estudioscentrados en el desarrollo de las formas lingüís-

ticas se pasó pronto al del estudio de los proce-sos psicológicos implicados. Applebee (1978),

tomando el término de Harding (1937), deno-

minó “papel de espectador” a un uso estético

del lenguaje diferente de las formas transaccio-nales de traspaso de la información. El estudiode Applebee sobre el desarrollo de este proceso

se centró en su ejemplo más potente: el del de-sarrollo infantil del sentido de las historias. Su

aportación resaltó las implicaciones de ese pro-greso en la capacidad de representarse la expe-

riencia a partir del contacto con los mensajes li-terarios. Los estudios de Applebee o de otros

autores, como Holland (1968, 1975) sobre lamanera en que los niños y niñas establecen el

esquema narrativo, perciben la relación entrerealidad y fantasía o aprenden las connotacio-nes culturales de los personajes de los cuentos,

establecieron las bases de un nuevo encuentroentre la psicología y la literatura, más allá del

que se había producido ya a partir del interés delas corrientes psicoanalíticas por la literatura de

tradición oral.

Esta línea de estudios, denominada a veces“el trabajo del grupo de Cambridge” ha ido

concediendo una importancia creciente a la lite-ratura como andamiaje privilegiado para la ex-

periencia de la capacidad simbólica del lenguaje y como escenario natural del desarrollo de la

motivación y de la adquisición de las habilida-des de acceso a la lengua escrita. Como veremos

más adelante, los trabajos de Wells (1986), Brit-ton (1970), Lighfoot y Martin (1988) o Meek

(1983) han tenido una gran repercusión en las

investigaciones relacionadas con los libros in-fantiles y la educación literaria en la escuela, es-

pecialmente en los medios anglosajones.

El marco cognitivista de estas investigacio-

nes ha ido evolucionando de un modo favorablepara un encuentro cada vez más fructífero. De

teratura el favor que había ostentado durante si-

glos como eje vertebrador de la enseñanza lin-güística, de la formación moral, de la conciencia

de una cultura con raíces clásicas y, desde el si-glo pasado, de la aglutinación de las colectivida-

des nacionales.

Esta pérdida de centralidad no se debe, na-

turalmente, a una especie de obnubilación co-lectiva. Los cambios sociales producidos en las

sociedades postindustriales y los progresos es-pectaculares de determinadas áreas del conoci-

miento provocaron un desajuste evidente entrela educación tradicional y las nuevas necesida-

des sociales creando nuevos marcos de actua-ción educativa que se percibieron como divor-

ciados de las tradicionales justificaciones litera-

rias. La alfabetización social diversificó losusos de la lectura y la escritura, la extensión de

la escolaridad incorporó sectores sociales paralos que las formas habituales de enseñanza re-

sultaban ineficaces, la irrupción de los instru-mentos de comunicación audiovisual contribu-

yó a satisfacer la necesidad de ficción propia delos seres humanos ofreciendo otros canales de

formación del imaginario colectivo, y los meca-nismos ideológicos para crear modelos de con-

ducta y de cohesión social hallaron tambiénnuevos cauces en los poderosos medios de co-

municación. Por otra parte, la emergencia deldiscurso tecnológico y científico eclipsó el pres-tigio de las humanidades en una alarmante con-

traposición que ha llevado a denunciar el fin dela cultura de la palabra (Steiner, 1990).

Fiel reflejo de la situación social, desde ladécada de los sesenta, la escuela acogió los pro-

gresos de las teorías lingüísticas que redujeron elpapel de la literatura al de uno de los usos socia-

les de la lengua. Un uso que pasó a asimilarse,prácticamente, al propósito de obtener un disfru-

te más cualificado del tiempo de ocio en las so-ciedades de consumo, a la vez que, en las aulas,

se perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objeti-vo de poseer un conocimiento enciclopédico de

la evolución cultural. Ciertamente, las teorías li-terarias de los setenta no ofrecían excesivos argu-

mentos para la consideración educativa de la lite-

ratura. Centradas en el análisis de la construccióntextual, sus resultados produjeron más bien una

falsa cientificidad técnica en el trabajo de la es-cuela secundaria y una total inhibición en la defi-

nición de objetivos en la primaria que se refugióen la conquista de la afirmación de la lectura di-

recta de los textos como método formativo.


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la idea vigostkiana de que el juego y el lengua-

je representan el intento humano más funda-mental para trascender el aquí y ahora y poder,

así, construir modelos simbólicos que permitancomprender la realidad, se ha pasado al estudio

de los procesos y de las formas a través de lascuales se crean y se negocian los significados en

el interior de una comunidad, de manera que seha potenciado la atención a la construcción cul-

tural del aprendizaje. Como Bruner (1986) se-ñaló, la experiencia humana sólo puede plas-

marse a través de la participación en los siste-mas simbólicos de la cultura y nuestra vida só-

lo nos resulta comprensible en virtud de esos

sistemas de interpretación, a través de las moda-lidades del lenguaje y el discurso, de las formas

explicativas lógicas y narrativas y de los patro-

nes de vida comunitaria.

De ahí ha surgido un acrecentado interés porlas formas narrativas del discurso como sistema

cultural extraordinariamente potente para darforma a la experiencia. Como dice Heilbrun:

“Lo que importa es que las vidas no sirven co-mo modelos. Sólo las historias sirven. Y es du-ro construir historias en las que vivir. Sólo po-demos vivir en las historias que hemos leído uoído. Vivimos nuestras propias vidas a través detextos. Pueden ser textos leídos, cantados, expe-

rimentados electrónicamente, o pueden venir anosotros, como los murmullos de nuestra ma-dre, diciéndonos lo que las convenciones exigen.Cualquiera que sea su forma o su medio, esashistorias nos han formado a todos nosotros; yson las que debemos usar para fabricar nuevasficciones, nuevas narrativas” (1988:37).

Las teorías literarias, por otra parte, evolu-

cionaron desde los planteamientos formalistas yestructuralistas, tanto hacia la consideración de

los factores externos del funcionamiento social

del fenómeno literario, como hacia los factoresinternos de construcción del significado porparte del lector.Así, la teoría de la recepción, la

semiótica o la pragmática se refirieron amplia-mente al papel cooperativo que el texto otorga

al lector y a la literatura como uso específico dela comunicación social. Se produjeron, pues,

nuevas formulaciones del fenómeno literario

que, por una parte, señalaron su dependencia decriterios externos –estableciendo, por ejemplo,

la relatividad de un corpus textual sujeto a loscambios en las valoraciones socioculturales a

través de las épocas– y resaltaron la importan-cia de la escuela como institución social que

contribuye a la dinámica del “campo literario”

definido por Bourdieu (1977). Pero también seavanzó en formulaciones que, por otra parte, en-

frentaron la literatura a la luz de criterios inter-nos, en el sentido de “fundados sobre los efec-

tos de la lectura” en el lector (Bronckart, 1997)que son determinantes para la reformulación de

los objetivos educativos.

Desde esta perspectiva, resultan particular-

mente interesantes las reflexiones sobre el ca-rácter de “género segundo” del texto literario

como discurso capaz de absorber todo tipo de

formas de lenguaje y de transformar las formasde realización lingüística habituales en el mun-

do ordinario –es decir, en los “géneros prime-ros”–, en otras propias de la comunicación lite-

raria. Este paso de la construcción discursiva in-troduce una distancia entre el lector y los con-

textos de interacción propios del mundo ordina-rio, de manera que las formas de representación

de la realidad presentes en la literatura –en to-das las variedades a las que ha dado lugar: mi-

mética, paródica, mítica, etc.– proyectan unanueva luz que reinterpreta para el lector la for-

ma habitual de entender el mundo. El texto lite-

rario ostenta, así, la capacidad de reconfigurarla actividad humana y ofrece instrumentos para

comprenderla ya que, al verbalizarla, configura

un espacio en el que se construyen y negocianlos valores y el sistema estético de una cultura,tal como han señalado repetidamente autores de

diversas procedencias, desde la psicología cog-nitiva, como Bruner, a la teoría literaria, como

Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica,como Reuter o Bronckart. Tal como lo formulan

Cesarini y Federicis (1988):

“La literatura es sentida como una de las formasen que se autoorganiza y se autorrepresenta elimaginario antropológico y cultural, uno de los

espacios en que las culturas se forman, se en-cuentran con las otras culturas, las absorben, in-tentan confrontarse o conquistarlas; o bien desa-rrollan, en su interior, modelos alternativos a losexistentes, o crean modelos e imágenes delmundo que, a través de la retórica de la argu-mentación y la persuasión, tratan de imponersea los distintos estratos de público que configu-ran el tejido social.

La retórica, en el sentido más alto del término,entendida como técnica argumentativa y persua-siva y como gran arsenal de modelos de discur-

so, presenta principios fundamentales para lacomunicación humana, las estrategias dialógi-cas, la capacidad de debate y de confrontación


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de ideas. De forma semejante, laliteratura ofrece importantísimossoportes y modelos para compren-der y representar la vida interior,la de los afectos, de las ideas, delos ideales, de las proyecciones

fantásticas, y, también, modelospara representarnos nuestro pasa-do, el de nuestra gente y el de lospueblos, la historia” (vol. IX, 28).

El aprendizajede la literatura comointerpretación

De la capacidad de la literatura pa-

ra llevar a descubrir el sentido de larealidad en la formulación del len-

guaje se derivan unas cualidadesformativas para el individuo –esté-

ticas, cognitivas, afectivas, lingüís-ticas, etc.– que están llevando a una

nueva justificación de la enseñanzaliteraria: por su ofrecimiento de modelos de len-

gua y discurso, por su generación de un sistemade referentes compartidos que constituye una

comunidad cultural a través del imaginario co-lectivo y por su cualidad de instrumento de in-

serción del individuo en la cultura, “una cultu -ra que, en sentido amplio, incluye todo aquello

que tiene propiamente existencia, tanto los indi -

viduos como la realidad en la que viven inmer -

sos” (Balaguer, 1996:15).

Si el modelo decimonónico de enseñanzade la literatura se basaba en la idea de la adqui-

sición de un patrimonio, puede decirse, comohace Bronckart (1997), que se trata esencial-

mente de un patrimonio de los debates humanossobre las interpretación del mundo. Un patrimo-

nio formado por los textos que testimonian lastensiones y contradicciones del pensamiento

humano y que ofrecen a las nuevas generacio-

nes la posibilidad de iniciar su incorporación aese forum permanente.

Es desde este valor formativo que puedeafirmarse que el objetivo de la educación litera-

ria es, en primer lugar, el de contribuir a la for-mación de la persona, formación indisoluble-

mente ligada a la construcción de la sociabili-dad y realizada a través de la confrontación con

textos que explicitan la forma en la que las ge-neraciones anteriores y las contemporáneas han

abordado y abordan la valoración

de la actividad humana a través dellenguaje. Una evaluación que puede

sustentarse, como hace Bronckart,en las teorías de Habermas sobre la

actividad humana según las cualesla evaluación lingüística conduce a

las representaciones del mundo objetivo, del mundo social y del mun-

do subjetivo.

En segundo lugar, la confron-

tación entre la diversidad de textosliterarios ofrece a los alumnos la

ocasión de enfrentar la diversidad

social y cultural, al tiempo que seinician en las grandes cuestiones

filosóficas abordadas a lo largo deltiempo. Así, por ejemplo, la estruc-

tura enunciativa misma de los tex-tos revela el paso desde un enun-

ciador monolítico, reflejo de un sujeto ideal cartesiano, a un enuncia-

dor múltiple, testimonio de la tomaen consideración del sujeto social por parte del

pensamiento decimonónico, tal como describióBajtin y aun, de la reflexión contemporánea so-

bre el individuo desde los parámetros de una

posmodernidad que ha acentuado la visión rela-

tivista del mundo a partir de una observacióndescentrada del individuo, de manera que ésteno es visto como un producto de la conciencia

individual, sino como un proceso, perpetua-mente en construcción, perpetuamente contra-

dictorio y abierto al cambio. De este modo, losinterrogantes artísticos posmodernos han gene-

rado nuevas vías de exploración del mundo alproblematizar las relaciones entre el lenguaje y

sus referentes en una tendencia que puede ras-trearse, incluso, en el campo de la literatura di-

rigida a los niños, niñas y adolescentes (Colo-

mer, 1998a) y que la educación literaria de losalumnos debe incluir si se desea formar a ciuda-

danos actuales (Battilana y Setton, 1997).

En tercer lugar, la enseñanza de la literatura

puede reformular la antigua justificación sobresu idoneidad para la formación lingüística. En

estos momentos, por ejemplo, estamos asistien-do a una nueva etapa de reivindicación de la in-

terrelación entre lengua y literatura tras el di-vorcio iniciado con el abandono de la precepti-

va retórica en el siglo XIX. Se ha denunciado,así, la “reinvención” de las técnicas de escritu-

Fragmento “L as moradas”,N orah Borges


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ra realizada por la lingüística del texto y por la

investigación sobre los procesos de escritura apartir del olvido de la tradición clásica por par-

te de la cultura occidental (Pagès, 1998) y se haseñalado que, en su nivel más profundo, la lite-

ratura permite apreciar las infinitas posibilida-des de estructurar y reestructurar los recursos

del lenguaje al servicio de la actividad comuni-

cativa del discurso:

“Las actividades de identificación de las vocesque se expresan en un texto, las tentativas deevidenciar los mecanismos de gestión de esasvoces a través de las instancias formales queconstituyen el narrador o el enunciador nos lle-van de lleno a los aspectos más profundos de laliteratura. Porque esas instancias, las voces quedistribuyen y las modalizaciones que esas voces

rigen, no son, en definitiva, más que huellas delos procesos interpretativos o propiamente eva-luativos: evaluación del estatuto de los temasconvertidos en discurso (cierto, probable, feli-ces, etc.); evaluación del origen y de los móvi-les de esa evaluación primera; evaluación delestatuto y de la legitimidad misma de esa segun-da evaluación, y así, en esa espiral permanenteen la cual se despliega el trabajo interpretativode la humanidad sobre sí misma” (Bronckart,1997:22).

Interpretar o saber

Entender la educación literaria como un apren-dizaje de interpretación de los textos ha renova-

do su enseñanza en las aulas (Colomer, 1997a).Centrarse en la lectura literaria conlleva una

práctica educativa que se desarrolla a través dedos líneas de fuerza: la lectura directa de los

textos por parte de los aprendices y la lecturaguiada para enseñarles la forma de construir

sentidos cada vez más complejos. Ambos tiposde actividades han estado presentes a lo largo

del tiempo y han mantenido relaciones difíciles

y variables a través de la sucesión de los distin-tos modelos de enseñanza literaria. Pero para

abordar su articulación actual ha sido precisoque, antes, se cuestionara la concepción de la

enseñanza de la literatura como transmisión desaberes y, especialmente, como transmisión de

conocimientos sobre la historia literaria.

Los planteamientos didácticos surgidos en

la década de los sesenta procedieron a la críticade la enseñanza histórica realizada a través de

los manuales y de las explicaciones del profe-

sor. Señalaron, por ejemplo, la falsedad carica-

turesca que, desde el punto de vista literario, su-ponía el desarrollo cronológico de una cadena

de causas y consecuencias aplicada a una selec-ción de obras clásicas a través de los tiempos.

Una selección que, por otra parte, difícilmentepodía hacer compatible la representatividad de

los distintos momentos históricos con su cuali-dad de textos magistrales singulares, precisa-

mente el criterio a partir del cual se justificabasu presencia. Desde el punto de vista docente, la

abstracción del discurso explicativo sólo podíallevar a los alumnos al aprendizaje memorístico

de los cuadros de referencia y a la asunción pa-

siva y reverencial de valoraciones artísticas his-tóricamente condicionadas. El conocimiento so-

bre el texto se hallaba desplazado por el conoci-

miento del contexto y los alumnos debían recor-dar lo que habían leído u oído sobre las obrassin que hubieran tenido ninguna necesidad de

adentrarse en su lectura.

La décadas de los sesenta y setenta sustitu-

yeron los objetivos de adquisición de conoci-mientos por el propósito de desarrollar la com-

petencia literaria a través de la formación deinstrumentos interpretativos. Ello confluyó con

el triunfo social de un discurso “moderno” de lalectura que la concebía como un uso democrati-

zado y libre de dirigismos formativos, tal comodescriben Chartier y Hébrard (1994). La sustitu-ción de la lectura de los manuales por la reivin-

dicación de un acceso directo a las obras litera-rias coincidió, así, con la llegada a la escuela de

prácticas de lectura que se quisieron tan pareci-das como fuera posible al uso social de la lectu-

ra practicado fuera de ella. Desescolarizar la

lectura o ¡Dejadles leer! son expresiones que

sintetizan el combate librado en favor de unaprendizaje basado en el acceso libre de los

alumnos a los textos.

En realidad, aunque renovada con todo elaparato formal de las nuevas teorías literarias y

pedagógicas, la crítica de fondo a la enseñanzade “saberes” literarios no era nueva. En Espa-

ña, desde los planteamientos de la InstituciónLibre de Enseñanza, por ejemplo, todos los in-

tentos de renovación didáctica a lo largo del si-

glo habían insistido en la necesidad de leer lostextos en lugar de aprender valoraciones dadas

sobre ellos. En Francia, Lanson, referente obli-gado de las nuevas directrices de la educación,

ya la había formulado en 1894 en los siguien-tes términos:


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“La idea de que un niño cuando sale del liceo hade ‘saber’ literatura es una de las más absurdasque conozco: la literatura, para la mayor partede las personas, no ha de ser un objeto de cono-cimiento positivo, sino un instrumento de cultu-ra y una fuente de placer. Ha de servir al perfec-

cionamiento intelectual y ha de producir un pla-cer intelectual. Por lo tanto, no se trata de ‘sa-ber’: se trata de frecuentar y de amar.”

Naturalmente, el problema se refiere, enrealidad, a la determinación de cuáles son las

competencias interpretativas y de qué clase deinformación se necesita para obtenerla. Pero se

trata de una cuestión aún muy poco definida yaque la relación entre uso y reflexión metalitera-

ria supone un tema sólo recientemente aborda-do por la investigación educativa y constituye,

precisamente, uno de los principales desafíosactuales en este campo. En cambio, los térmi-

nos de frecuentar y amar utilizados por Lanson

han hallado un enorme eco en las últimas déca-das como puede verse en la proliferación actual

de expresiones sinónimas como familiarización

con los libros, hábitos de lectura, animación a

la lectura, placer lector, gusto por la lectura,etc. Un cúmulo de términos que remiten, de una

u otra manera, a la práctica escolar de la lectu-ra extensiva y libre de obras.

La lectura libre

Las prácticas de biblioteca de centro o de aula

y las actividades de lectura libre en general, contodos sus variados matices, se adscriben a la

idea de que para enseñar la lectura literaria hayque poner en relación alumnos y obras. Es a tra-

vés de esa lectura extensa como los alumnos

van adquiriendo nociones implícitas del funcio-namiento de los textos literarios y pueden con-

figurar un horizonte de expectativas sobre elcual contrastar sus lecturas.

Inicialmente, la lectura extensa de obras sebasó en obras dirigidas a la enseñanza moral en

la etapa primaria, mientras que las “páginas li-terarias” configuraban las antologías. En la

etapa secundaria, el acceso a obras completaspresenta un itinerario más variable a lo largo

del tiempo, aunque su uso fue decayendo du-

rante nuestro siglo a medida que aumentaba lalista de conocimientos a transmitir. Pero, ya en

1911, Bézard preconizaba esta vía frente a latransmisión de información y al análisis de

fragmentos:

“Es por las lecturas extensas que los alumnosadquieren algunos conocimientos: ellos no po-seen la fuerza para analizar por sí mismos, pro-fundamente, un escaso número de líneas”(1911:287).

A partir de la década de los sesenta, puede de-cirse que la lectura libre y extensa de obras fuevista como la única alternativa real a la ense-

ñanza literaria en la escuela primaria. Así, porejemplo, la profunda renovación producida en

el primer aprendizaje de la lectura ha pasado aconsiderar la presencia de libros reales en el au-

la como un instrumento imprescindible. Laconstitución de una biblioteca de aula, la parti-

cipación de los alumnos en la ordenación de loslibros según diversos criterios, la lectura en voz

alta del enseñante, la lectura libre y explorato-

ria de los niños de forma individual o en grupo,las entrevistas entre los niños y el docente so-

bre los libros hojeados o leídos durante la se-mana, las recomendaciones y comentarios ora-

les sobre las obras, etc. son actividades incor-poradas ya de forma muy generalizada en los

primeros cursos de la escolaridad. La forma enla que los libros ayudan a los niños y niñas de

la etapa infantil a entender el mundo y a formarla base de sus competencias literarias ha sido

un tema muy tratado desde diversas perspecti-

vas. Las ideas difundidas al respecto han confi-gurado la conciencia educativa de que el simpleacceso a los libros constituye una gran parte de

la educación lectora y literaria y puede servir-nos aquí de ejemplo de cómo ayuda la literatu-

ra a entender el mundo en la etapa de formación

de los individuos.

El acceso a los textos en la etapa infantil

Es bien sabido que la evolución de los intereses

y capacidades de los pequeños lectores es ex-cepcionalmente rápida en sus primeros años devida. Los primeros contactos con la literatura se

producen en gran parte a través de formas ora-les y aún de la recepción de ficciones audiovi-

suales. Pero los libros para niños y niñas que

aún no saben leer son una realidad bien conso-lidada en la producción actual de literatura in-

fantil y, con la ampliación del sistema educati-vo hacia las primeras edades de vida, estos li-

bros han penetrado también en las aulas. Laayuda que proporcionan estas obras para sentar

las bases de la educación literaria puede sinteti-zarse en las siguientes líneas:


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1. La adquisición de sistemas de símbolos.Este aprendizaje supone un progreso tan veloz

que justamente ha sido aludido como una evi-dencia de la capacidad innata de simbolización

de la especie humana. En este sentido los libros

ayudan a saber que las imágenes y las palabrasrepresentan el mundo de la experiencia. Así, por

ejemplo, aunque las ilustraciones difieran de la

realidad en tantos aspectos (sean en blanco ynegro, de diferente tamaño, inexactas, etc.), losniños y niñas reconocen los objetos en las for-

mas pintadas antes del segundo año de vida. Laexploración de las imágenes estáticas da tiempo

a los niños para identificar y comprender, yaque los primeros libros simplifican y hacen más

manejable la imagen de un mundo exterior mu-cho más complejo y caótico en su multiplicidad

de objetos y acciones simultáneas. En ese com-

prender los niños y niñas no sólo interpretan elsímbolo de lo que hay objetivamente, sino que

se inician en los juicios de valor que merecen lascosas en su propia cultura: lo que es seguro o pe-

ligroso, lo que se considera bello o feo, habitualo extraordinario, adecuado o ridículo, etcétera.

Por otra parte, las imágenes de los primeroslibros también inician en la necesidad de inferir

información no explícita propia de cualquier ac-to de lectura, ya que si las inferencias deben ha-

cerse a partir de la palabra se requiere más con-

centración y memoria a largo plazo. Así, porejemplo, la investigación ha demostrado que los

niños de tres años tienen bastante éxito en sudeducción de sentimientos de los personajes

cuando pueden apoyarse en la imagen, mientras

que cuando deben deducir los estados de ánimoa partir de la información verbal tienden a aban-

donar la comprensión de las posibles motivacio-nes o emociones de los personajes para atender

únicamente al argumento (Geber, 1977).

El acceso al lenguaje escrito supone un nue-

vo avance en la posibilidad de simbolizar la rea-lidad. La progresiva aparición del texto en los

libros infantiles ofrece un buen andamiaje para

el aprendizaje de la lectura, de la misma mane-ra que la conversación con los adultos lo ha si-

do para la adquisición del lenguaje oral. El tex-to escrito de esos libros contribuye al aprendiza-

je de la lectura a través de procedimientos comoel uso de palabras o frases repetitivas que pue-

den ser identificadas con facilidad, así como decanciones y textos rimados que inciden en la an-

ticipación y reconocimiento del texto. O bien,de recursos como la utilización de modelos na-

rrativos muy previsibles, como los cuentos po-pulares, las estructuras acumulativas que crecen

y decrecen a partir de los mismos elementos o la

organización en secuencias familiares (los díasde la semana, las estaciones del año, etc.) o en

diversos tipos de jerarquías (de mayor a menor,de desnudo a vestido, etcétera).

Los criterios de legibilidad, como la ampli-tud del vocabulario o la longitud de las frases,

han sido objeto de mucha atención y polémicaen relación a los libros para las primeras lectu-

ras. Obras como las del norteamericano ArnoldLobel demostraron que se pueden producir

obras excelentes con un vocabulario limitado.

Pero es cierto, como señalaron Bettelheim y Ze-lan (1981), que valorar el significado de la his-

toria es mucho más importante que determinarel número de palabras poco familiares, especial-

mente si la dificultad puede resolverse a través

de la imagen o si las palabras son deducibles porel contexto o por su morfología, los dos proce-dimientos más utilizados por los lectores de to-

das las edades para ampliar su vocabulario.

2. El uso de la imagen para la construccióndel sentido. Ya que las historias para niños pe-queños deben basarse en la interrelación de tex-to e imagen, el debate sobre la comprensibilidad

de las imágenes ha formado parte también de ladiscusión sobre la relación entre los textos in-

fantiles y sus lectores. En los años setenta em-

pezaron a producirse libros de imágenes conpredominio realista en el sentido de atención a

“Siemara”, Ramón Gomez Cornet


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la perspectiva habitual, cuidado en los detalles,realce de las figuras sobre el fondo y colores na-

turalistas. Sin embargo, y aunque puede supo-

nerse que son menos comprensibles, la prácticademuestra que estilos diferentes y más experi-

mentales también pueden gustar a los niños yniñas por otras razones, y, actualmente, muchos

ilustradores se hallan explorando la frontera en-tre la comprensión y la atracción en los libros

para los pequeños.

Eso no significa, naturalmente, que las ilus-

traciones no puedan ser excesivamente complejas, tanto si la dificultad se refiere a su riqueza

significativa como si se debe simplemente a un

mal planteamiento. Los lectores tendrán dificul-tades, por ejemplo, si se produce una incon-

gruencia entre algún detalle y la escena general.Chadler (1977) aportó el ejemplo de una ilustra-

ción en la que un niño sonreía mientras le po-nían una inyección: sólo los niños mayores de

seis años se distanciaron de la primera impre-sión y usaron la evidencia de que el niño sonreía

para tratar de formular una nueva hipótesis –lade que, por ejemplo, el niño y su padre estaban

jugando a médicos–, mientras que los de menor

edad prescindían del detalle e insistían en decir

que el niño estaba asustado.

3. La adquisición de la conciencia narrativa.Ya desde muy corta edad los niños y niñas po-seen muchos conocimientos sobre la narración

de historias. A los dos años la mayoría de ellosusa convenciones literarias en sus soliloquios,

juegos y relatos (fórmulas de inicio y final, usodel pretérito imperfecto, cambio del tono de la

voz, presencia de personajes convencionales,etc.). Es un claro indicio de que a los dos años

los niños ya identifican la narración de historias

como un uso especial del lenguaje, y ese cono-cimiento se desarrollará hasta el reconocimien-

to de las historias como un modo de comunica-ción, una técnica aceptada socialmente para ha-

blar sobre el mundo real o para imaginar mun-dos posibles. El progreso gradual del conoci-

miento sobre las características formales de lahistoria se produce en dos líneas principales: la

adquisición del esquema narrativo y el desarro-llo de las expectativas sobre los personajes.

En el inicio del desarrollo narrativo, los ni-

ños y niñas se dan por satisfechos con recono-


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cer y nombrar el contenido de las imágenes y

ven las historias en términos de episodios des-conectados. A medida que crecen aumenta su

capacidad para establecer nexos causales entrelas acciones y son más capaces de colocar lo

que está ocurriendo en las ilustraciones en el in-terior de un esquema de progreso. Sabemos, sin

lugar a dudas, que este avance resulta más fácilpara aquellos niños y niñas que han oído contar

muchos cuentos y que han aprendido a tener encuenta los acontecimientos de las páginas ante-

riores para atribuir un sentido a las historias delos libros. Las estructuras narrativas que los ni-

ños de esta edad son capaces de controlar han

sido identificadas por Applebee (1978) en seisformas básicas cada vez más complejas y que se

corresponden a los estadios de desarrollo esta-

blecidos por Vigostky. El primer tipo de estruc-tura, por ejemplo, se refiere simplemente a una

asociación de ideas entre los elementos donde

una idea lleva a la otra sin más relación. A loscinco años la mayoría de los niños ya utilizan la

estructura que Applebee denomina cadena foca -

lizada, en la que se establecen las peripecias de

un personaje como en un rosario de cuentas. Fi-nalmente, hacia los seis años los niños y niñas

dominan propiamente la estructura de la narra -

ción con todas sus condiciones, por ejemplo, la

de que el final debe estar en relación con el con-flicto planteado en el inicio.

Los libros que se dirigen a los niños y niñas

que se hallan realizando este proceso deben li-mitar la complejidad de sus historias si se espe-

ra que sean entendidas. Las historias deben sercortas para no sobrepasar los límites de la capa-

cidad de concentración y memoria infantil y pa-ra no exigir demasiado a su confusa atribución

en las relaciones de causa y consecuencia. Lasobservaciones a este respecto indican que los li-

bros son mejor entendidos si aparecen pocospersonajes, el argumento está gobernado por

modelos regulares de repetición y el texto no

sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.

Esta economía de medios puede lograrse através de diferentes recursos utilizados en los li-

bros para primeros lectores (Colomer, 1997b).

Uno de ellos es la cuidadosa división de la in-formación en unidades informativas breves que

llegan a establecer una completa orquestaciónde ritmos e inclusiones entre las secuencias na-

rrativas. La versificación de las historias, antesaludida, supone otro recurso coadyuvante para

la secuenciación de la historia en unidades ma-

nejables, ya que la canción o la rima contribu-

yen a fijar el orden de los acontecimientos por-que pasan a ser recordables, repetibles y antici-

pables. Otro recurso de economía narrativa es laincorporación de la ilustración como elemento

constructivo de la historia y no como una sim-ple elaboración artística de la información tex-

tual. Un tercero es la ocultación del narrador enfavor de perspectivas narrativas externas que

convierten la narración en una especie de dra-

matización dialogada ante los ojos del lector. Fi-nalmente, puede señalarse también la interposi-

ción de personajes infantiles entre el lector y lahistoria, lo cual permite utilizar una figura que

negocia los significados que se prevén excesi-vos para la comprensión infantil.

La conciencia narrativa incluye también laposesión de expectativas sobre la conducta de

los personajes. Los personajes forman parte delmundo real de los niños y permanecen en sus re-

ferencias sobre el mundo como una herenciacultural compartida con los adultos. Es uno de

los primeros aspectos que permite experimentarla literatura como una forma cultural comparti-

da y sentirse “comunidad de lectores” con lasdemás personas del propio entorno cultural, una

experiencia que se ha revelado decisiva para la

formación literaria.

La mayoría de libros infantiles potencian lalectura identificativa del lector a través de prota-gonistas infantiles que lleva a cabo acciones

muy parecidas a las del lector en su vida real. Enbastantes casos, esos protagonistas se convierten

en personajes de series, lo cual gusta a los niñosy niñas porque hacen previsibles las historias y

alargan el contacto con sus personajes predilec-tos. Los libros presentan entonces formatos, di-

bujos, etc. idénticos y crean una sensación de or-den en una etapa de la vida muy necesitada de

regularidades. El desarrollo de expectativas so-bre los personajes incluye también el conoci-

miento de las connotaciones que se les atribuyen

culturalmente, especialmente en el caso de losanimales y en el de los seres fantásticos. Tal co-

mo han establecido estudios como los de Kuethe(1966) los seres fantásticos ofrecen modelos de

conducta definidos aun más rápidamente que lasconnotaciones de los animales. Los animales hu-

manizados constituyen un tipo de personaje muyfrecuente en los libros infantiles. Aunque su uso

se remonta a las fábulas, su utilización actual sesitúa más bien en la tradición inglesa de inicios

del siglo XX creada por autores como B. Potter.


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La figura del animal (y especialmente de

algunos animales como los osos o todo tipo deroedores, a causa de sus características y con-

notaciones adecuadas para favorecer la identi-ficación infantil) es un recurso utilizado a me-

nudo para crear una cierta distancia entre ellector y una historia especialmente transgreso-

ra de las normas sociales o muy dura afectiva-mente, ya que el impacto de sucesos como la

muerte de los personajes o la excitación produ-cida por la vulneración de las normas de con-

ducta será menor si los actores no son huma-nos. Sin duda la muerte de la madre de Babar

(en J. de Brunhoff, L' Hi st o ire de Babar, le pe-tit éléphant) en una etapa de tanta dependen-cia hacia los padres es más soportable porque

se trata de un elefante y el niño puede permitir-

se el lujo de entregarse sin sentimientos de cul-pa a la secreta fascinación por la independencialograda por el elefantito huérfano. También que-

da claro que los animales pueden cometer ac-ciones terribles y vedadas a los humanos como

planear la caza de otros animales o rebelarsecontra los humanos adultos. Por otra parte, las

ambigüedades y las desmitificaciones (el leóncobarde de The Wonderfl Wizard of Oz p o r-que lo esperamos valiente, la princesa empren-

dedora porque su modelo básico es la pasivi-

dad, etc.) deberán esperar a que se haya esta-blecido la norma de base si se quiere que los ni-ños las aprecien como tales.

Otra ventaja de los personajes animales yfantásticos es su economía descriptiva. No hace

falta caracterizar el mundo establecido por unafórmula de inicio como Había una vez un cone - jo, y los personajes fantásticos permiten unagran libertad de reglas. Las explicaciones psi-

coanalíticas sobre los cuentos populares se han

referido a estos personajes como encarnaciones

de las percepciones infantiles sobre la amenazadel poder de los adultos o como personificacio-nes de las propias pulsiones agresivas de los ni-

ños. En la actualidad, la fuerte corriente de des-mitificación existente ha convertido a la mayo-

ría de estos seres en personajes simpáticos ytiernos, mientras que la psicologización de los

temas ha llevado al predominio de un nuevo ti-po de ser fantástico: el de los monstruos. La

plasticidad y poca concreción de estos personajes parece hacerlos muy aptos para encarnar las

angustias interiores, pesadillas y terrores indefi-

nidos conjurados hoy en día por una literaturainfantil propia de sociedades postindustriales.

4. La ampliación de la experiencia: los temas.Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeñosla confirmación del mundo que conocen: la vida

cotidiana en la familia, la compra, los juegos enel parque, etc. Pero los niños y niñas necesitan

también un tipo de literatura que extienda suimaginación y sus habilidades perceptivas más

allá de sus límites actuales, de manera que losmejores libros ilustrados son aquellos que esta-

blecen un compromiso entre lo que los niñospueden entender solos y lo que pueden compren-

der a través de un esfuerzo imaginativo que sevea suficientemente compensado. Algunas lí-

neas de progreso en las posibilidades de com-

prensión en estas edades tienen especial inciden-cia en los temas y tipos de la ficción infantil.

Nos referimos, en primer lugar, a la relaciónentre realismo y fantasía. Las historias para es-tas edades son recibidas por los niños como una

representación del mundo tal como es. No se

cuestionarán su veracidad hasta el final de estaetapa cuando pasen a interesarse por el origen

de las cosas. Sólo cuando las historias hanemergido como conciencia de la ficción, los ni-

ños pueden empezar a utilizarlas para explorarel mundo tal como podría ser . Un mundo que

propondrá alternativas más que confirmará cer-tidumbres.

El progreso a través de la fantasía estableceun continuum desde la experiencia inmediata

hacia el desplazamiento en el espacio o en laimaginación. A los dos años los niños prefieren

libros sobre un mundo conocido y con accionesexperimentadas por ellos, pero a los cuatro pre-

domina la excitación por lo desconocido y engeneral se produce una progresiva ampliación

desde el realismo a la fantasía. Así, el 97% de

las historias que los niños inventan a los dos

años y medio se centran en el mundo de la casay la familia, con acciones cotidianas como co-mer, dormir, etc. A los cinco años, en cambio,

sólo un tercio de sus historias ocurren en la vi-vienda y únicamente un 7% se circunscriben a

acciones realistas. Algunos investigadores, co-mo Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer expli-

caciones psicológicas a estos hechos. Destacan,por ejemplo, que los niños de dos años tienden

a alejar de la esfera inmediata aquellas historiasque contienen elementos de peligro del mismo

modo que jamás las narran en primera persona.

Otros autores, en cambio, prefieren destacar laasimilación cultural producida, ya que los niños


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de cinco años se han familiarizado con un mun-

do literario de aventuras, vistas como sucesos le- janos y propios de las historias. En sus narracio-

nes adoptan, pues, estas formas y colocan laaventura allí donde han aprendido que habita.

Otra vía de exploración de la realidad pre-sente en los libros es la del humor. El humor en

los libros infantiles se basa en la inversión otransgresión de las normas de funcionamiento del

mundo que ellos ya dominan, de forma que las

equivocaciones o las exageraciones configuranuna parte importante de los recursos utilizados.

Un oso que pregunta si debe colocarse los pan-talones por la cabeza hace gracia al niño desde

la superioridad de saber cómo deben colocarse,de manera que el desorden de los objetos o la

transgresión de normas y tabúes apelan a sucomplacencia por la transgresión de una repre-

sión ya interiorizada. El juego con el absurdo sebasa, a su vez, en la inversión del orden que las

palabras otorgan a la realidad. Si el niño sientela discrepancia entre los hechos y su necesidad

de ordenarlos genera angustia (¿cómo pueden

volar unos labios sin cara? en el cuento deRuano, Besos). Pero ríe si percibe esa contra-

dicción como un juego que confirma la norma.

En el ejemplo aportado por White (1954), una

madre da las buenas noches a su hija, al gato, alos muñecos... y a la silla. La niña protesta ¡Nodigas “buenas noches, silla”! Pero el juegovuelve a empezar y la niña ríe ahora repitiendo

cada vez ¡No digas “buenas noches, silla”!

Una tercera vía se refiere a la tensión entre

la idealización y la problematización del mun-do. Los niños y niñas aceptan normalmente una

imagen idealizada de ellos mismos y de sumundo. Pero también necesitan una literatura

más dura que se haga eco de su parte menos so-

cializada y agresiva. La literatura antiautoritariase ha encaminado a reflejar la ira de los peque-

ños por su situación de dependencia y manipu-lación por parte de los adultos y muchos otros

libros han incorporado nuevos temas referidos alos conflictos psicológicos propios de estas eda-

des (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todosellos se ofrecen vías de reconciliación a través

del distanciamiento humorístico e imaginativo,lo cual ha provocado debates sobre la constitu-

ción de un nuevo didactismo literario o sobrelos límites del uso terapéutico de los libros para

niños y niñas.

Ciertamente, en muchas ocasiones los niñosno utilizan las historias como identificación

subconsciente, sino como reconocimiento de quelas acciones que en ellas ocurren contradicen las

expectativas sociales. En esas acciones los ni-ños pueden explorar las consecuencias de las

acciones prohibidas o peligrosas desde la como-didad del lector. La creación de normas crea

también la posibilidad de vulnerarlas, y enten-der las normas significa diferenciar qué es cum-

plirlas y qué transgredirlas. Es decir, se refiereal juego intelectual o moral con las ideas o las

conductas, de modo que la literatura apela, co-

mo recuerda Coleridge, a todo lo que somos co-

mo seres humanos, más allá de nuestra existen-cia circunstancial, para construir la experienciacomo una operación de conocimiento.

El itinerario infantil de lecturas iniciado enlas primeras edades puede llevar a los niños y

niñas a conocer, por ejemplo, el himno a la in-fancia que supone The Adventures of TomSawyer y a experimentar la coexistencia de lossentimientos de exaltación de la naturaleza en la

que esos personajes infantiles viven inmersos,

con el del temor que les lleva a conjurarla a tra-vés de prácticas supersticiosas. O conocer a tra-

vés de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-12 “Figura”, Leopoldo Presas


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to de la dignidad humana en circunstancias ad-

versas, como la tensión entre el ideal de pose-sión de bienes y el impulso de superación pro-

pio del género humano.

Las obras leídas a lo largo de la infancia supo-

nen, así, en definitiva, el acceso a la formaliza-ción de la experiencia humana a través de obras

que se ajustan a las capacidades de los lectoresa la vez que les ayudan a progresar. La consta-

tación de ese proceso sostiene la idea educativa

de que la formación lectora debe dirigirse desdesu inicio al diálogo entre el individuo y su cul-

tura, al uso de la literatura para contrastarse ensu horizonte de voces y no para analizar la cons-

trucción del artificio. Desde esta óptica, el tra-bajo escolar se ha orientado, pues, a desentrañar

el sentido global, la estructura simbólica dondeel lector puede proyectarse, de manera que la li-

teratura ofrezca la ocasión para ejercitarse en laobjetivación de la experiencia y de forma que el

esfuerzo realizado en la lectura se justifique porel progreso obtenido en la capacidad de enten-

der el mundo.

La lectura extensiva en la secundaria

Si las etapas infantil y primaria adoptaron con

entusiasmo una práctica literaria que les devol-vía una confianza mermada por las exigencias

analíticas de las décadas de los sesenta y seten-

ta, no sucedió lo mismo en la etapa secundaria.En estos cursos, la programación de saberes y la

propia formación de los docentes ha estado man-teniendo a raya hasta ahora la lectura extensiva

de obras, excepto en el caso del antiguo COU,concebido precisamente como un curso de lec-

tura interpretativa.

Sin embargo, la presión en favor de esta lí-

nea de actuación es tal, que también en los cur-sos de secundaria se ha introducido la lectura li-

bre y extensiva de obras, si bien normalmente

se ha situado en paralelo respecto de las progra-maciones históricas o formales. Justamente, uno

de los mayores problemas de definición de losdocentes de esta etapa deriva de la necesidad de

conjugar su papel tradicional de formadores li-terarios y garantes de la comunidad cultural,

con una nueva función que les convierte en ani-madores a la lectura. En este sentido, Manesse

y Grellet (1994) han demostrado que los profe-sores franceses de secundaria continúan adscri-

tos al corpus clásico y a la lectura guiada, aun-

que concedan una plaza secundaria a la lectura

extensiva que pretenden fomentar los decretoseducativos oficiales.

Los autores que han reivindicado la lecturalibre de los textos han señalado repetidamente

la contradicción existente entre reconocer teóri-camente la libertad del lector y controlarla fuer-

temente en la práctica a través de guías y trabajos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,

defiende la confianza educativa en la relacióndirecta entre el autor y el lector y lamenta que

la escuela superponga a la escritura del autoruna “escritura segunda”, formada por el trabajo

de contextualización, comentario, análisis es-

tructural, definición del código simbólico o iden-tificación de las referencias ideológicas. Recu-

perar el placer directo del texto literario, recibi-do o creado por los alumnos, ha sido un argu-

mento constante en los últimos años. La lecturay escritura libres han penetrado en la secunda-

ria a menudo a través de talleres literarios y handado origen a polémicas diversas. Los partida-

rios del uso libre de la literatura han denuncia-do prejuicios escolares como las dicotomías “si

uno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;si no copia, olvida; si el profesor no dicta, no

sabe; o si se cede el protagonismo es que no se

quiere trabajar”. Mientras que la suspicacia ha-

cia las tareas de producción y recepción libre seha basado en la falta de programación, sistema-tización y evaluación que suponen. Se trata de

una polémica que remite a una tensión de fondoentre juego abierto y juego regulado que com-

pete a todo el ámbito educativo, pero que subya-ce de un modo especialmente visible en el dis-

curso pedagógico generado durante las últimasdécadas en la enseñanza literaria.

En realidad, a estas alturas del debate resul-ta insostenible mantener que el aprendizaje lite-

rario no deba ejercerse a partir de la lectura di-recta de las obras. Pero la simplificación de es-

ta idea lleva en sí misma el germen de una creen-

cia muy discutible: la de que la literatura nopuede enseñarse. La reacción hacia una ense-

ñanza basada en el traspaso de conocimientosha construido un nuevo discurso para justificar

el lugar de la literatura en función de la obten-ción del placer de la lectura. Pero es preciso re-

cordar que los objetivos educativos se refierena la construcción de los instrumentos para la

obtención del placer, y no a la necesidad de ex-perimentarlo. Es curiosa la diferencia con que

la escuela transmite la imagen del placer lector


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en contraste con otros placeres tan indudables

como el del conocimiento o el de la respuestadeportiva del cuerpo. Bronckart (1997) señala

que, paradójicamente, estas actitudes subestimanel papel de la literatura como instrumento y lu-

gar de evaluación de la actividad humana, en elsentido formativo al que antes se ha aludido. Se

trata de una crítica coincidente con la que, des-de el campo de la crítica de la literatura infantil

y juvenil, hace exclamar a Alderson:

“Los críticos que abdican de sus responsabilida-des como tales probablemente olvidan algunascosas que tienen una considerable importanciasi los adultos han de ser de alguna ayuda en lacreación de lectores inteligentes. (...) A juzgarpor el tono de las críticas en la prensa nuestropropósito no parece ir más allá del intento de

mantener a los niños quietos durante media ho-ra o de convertirlos en competentes participan-tes de una sociedad burocrática. Pero, una vezque hemos asignado a la lectura el papel vital,que yo creo que tiene, de hacer a los niños másperceptivos y más conscientes de las posibilida-des del lenguaje, parece necesario mantener jui-cios cualitativos formados sobre la base de laexperiencia adulta. Naturalmente, la empatía yel conocimiento sobre los niños (más allá de larememoración del pasado) tiene que formar par-te esencial de esos juicios, pero justamente del

mismo modo que lo es la respuesta basada en elconocimiento de los recursos de la literatura in-fantil y juvenil contemporánea” (1969: 11).

Leer o explicar

Sally a Charlie Brown: “He estado leyendo

poemas en la escuela, pero no los entiendo.

¿Cómo puedo saber si el poema me gusta?”

Charlie Brown: “Ya te lo dicen”

Charles Schultz (citado por Pagès, 1998)

Ciertamente, poner simplemente en rela-

ción a los alumnos con los textos no solucionael problema de la enseñanza literaria. También

es necesario enseñar a pensar y a hablar sobrelos textos. Pero si antes hemos aludido a la

cuestión no resuelta de qué tipo de conocimien-

tos resultan pertinentes en ese tipo de avance,no es menor el problema de determinar qué tipo

de guía necesita la lectura de los alumnos parapoder progresar de una lectura comprensiva

–entendida como la lectura que se limita a ex-

plorar los elementos internos del enunciado, lossentidos denotados– hacia el enriquecimiento de

la lectura interpretativa, entendida como la lec-

tura que utiliza conocimientos externos para sus-citar significados implícitos, sentidos segundos

o símbolos que el lector debe hacer emerger.

La lectura guiada de los textos es la prácti-

ca que mejor se ajusta a la autoimagen de la es-cuela como lugar de formación y ha sido la

práctica educativa por antonomasia a lo largo detoda la historia de la enseñanza literaria. Duran-

te mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectu-

ra de los textos ha sido vista con suspicacia apartir de la idea de que una lectura sin obstácu-

los impide la tarea reflexiva del lector o, cuan-do menos, no la favorece. Hasta bien avanzado

el siglo XIX, la enseñanza de la literatura seejercía a partir de textos clásicos, escritos en la-

tín o griego, de modo que la traducción atentade los textos formaba parte ineludible de su lec-

tura y sustentaba una práctica basada en el es-fuerzo interpretativo bajo la guía del profesor.

La focalización en el texto y la búsqueda de

fórmulas de análisis más “científicas” produci-das en la década de los sesenta instituyeron una

nueva práctica de lectura guiada en las aulas desecundaria: el comentario de texto. Una de las

sistematizaciones más difundidas en España so-bre esta actividad fue la de Correa Calderón y

Lázaro Carreter (1957). En esta obra se deter-mina como objetivo del comentario el “fijar con

precisión lo que el texto dice” y el “dar razón decómo lo dice”. Los pasos marcados para conse-

guirlo son los siguientes:

1. La lectura atenta del texto para aclarar su vo-cabulario y establecer su sentido literal.

2. La localización del texto en el contexto de laobra de procedencia, en virtud de la solidari-dad de las partes respecto del todo.

3 . La determinación del tema a partir del laabstracción y síntesis de todos los elementosargumentales o de otro tipo presentes en eltext o .

4. La determinación de la estructura a travésdel análisis por apartados de la composicióntext ua l.

5. El análisis de la forma, justificando cada ras-go formal como una exigencia derivada deltema.

6. La enunciación de una conclusión final que

incluya el balance general de la observaciónrealizada a la que puede añadirse una valora-ción personal del lector analista.


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Puesto que, probablemente, todos

hemos conocido este tipo de enseñan-za, resulta sencillo evocar las dificul-

tades que entraña un método que sedefine mayoritariamente por negación

de lo que es un comentario. Una yotra vez se advierte a los alumnos que

no deben separar fondo y forma, nodeben basarse sólo en el sentido lite-

ral del léxico o no pueden apartarse

del texto para explayarse en la infor-mación conocida sobre el autor o so-

bre el contexto de la obra, equilibrioespecialmente difícil de alcanzar para

unos alumnos que ven devueltos susejercicios con valoraciones que, alter-

nativamente, les hacen saber que se

han alejado en demasía, o bien que nohan aportado suficiente informaciónexplicativa.

La dificultad de las operaciones implicadas

(abstracción, síntesis, valoración de la pertinen-cia de la información, selección de distintos en-

foques de análisis, etc.) hace que la lectura guia-da se convierta realmente en una lectura “con-

templada” puesto que es el enseñante quien rea-liza oralmente el comentario. Los alumnos pro-

gresan mayormente en erudición, a base de acu-

mular explicaciones vistas, ya que lo que setransmite es el resultado de la lectura y no los

procedimientos interpretativos, de forma que elaprendizaje realizado no se transfiere a otros

textos.

Para definir el tipo de prácticas que deben

configurar la guía escolar de la lectura resultainteresante analizar la forma en la que los adul-

tos comparten la lectura de los libros infantilescon los niños y niñas pequeños. Tanto en el con-

texto familiar como escolar, la forma en la que

los adultos ayudan a ver los cuentos, sus co-mentarios, exclamaciones o lectura del texto,muestran de un modo muy eficaz a los niños y

niñas que la literatura apela a nuestra implica-ción emotiva, interroga nuestra realidad desde

la del libro, establece relaciones constructivas

entre los elementos que se traducen en diversasestructuras narrativas o poéticas, utiliza los de-

talles para construir un sentido global o utilizalas formas lingüísticas de un modo específico.

Muchas de estas formas educativas implícitaspueden extenderse, con las adaptaciones perti-

nentes, a la práctica educativa a lo largo de todoel currículo. Y, efectivamente, puede constatar-

se que así ha ocurrido en muchas ex-

periencias de renovación literaria quehan ido ahondando en un tipo de prác-

tica de interpretación de los textosmás activa y compartida en las aulas.

Sin embargo, la programación ysistematización del aprendizaje de lascompetencias interpretativas es sin du-

da el reto más difícil de la enseñanzaliteraria. Su dificultad es evidente, da-

do el calado de los problemas impli-cados, ya que, para empezar, se refie-

re a procesos lectores de alto nivel,según la jerarquía establecida por las

teorías cognitivas, a los procesos, por

ejemplo, de elaboración de la lectura,los menos conocidos por la investiga-

ción lectora. O bien implica la consi-deración entre los conocimientos me-

talingüísticos y metaliterarios necesa-rios para el progreso en el uso comunicativo de

la literatura, un problema de relación que afec-ta a toda la enseñanza lingüística. O, una vez

cuestionado el eje histórico del aprendizaje lite-rario, requiere la delimitación del abanico de

saberes que deben ser enseñados, saberes que serefieren tanto al funcionamiento interno del tex-

to como al de sus relaciones con distintos tipos

de contextos y sistemas artísticos y culturales,ya sean sincrónicos y heterogéneos, ya diacró-

nicos y homogéneos.

En la etapa primaria, las experiencias educa-

tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meek y Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos

1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizandouna serie de criterios de actuación que se basan

en la construcción compartida a través de varia-

das formas de debate y diálogo, en la expresióny expansión de la respuesta del lector, así como

en la experimentación de los límites y variabili-dad de la respuesta según los lectores, en la in-

terrelación potenciadora de las actividades deproducción y recepción o en el enlace con los

conocimientos ficcionales y literarios presentesen el entorno de los alumnos. Su desafío princi-

pal en estos momentos es el de acordar el tipo desaberes y competencias que deben configurar el

marco de actuación de las actividades concretasde familiarización y comprensión de los textos y

que deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.

Más escasas son las pautas de actuación so-bre el aprendizaje interpretativo en la etapa se-

Fragmento “M esa y niños”, Ant on io

Scordia

Fragmento “M esa y niños”, Ant on io

Scordia


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Revista LECTURA Y VIDAIncluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y

revistas) disponible en INTERNET en la siguiente dirección:

cundaria. Tal como hemos señalado antes, la al-

ternativa educativa se centró inicialmente en eldesarrollo de la producción de textos a través de

las fórmulas de talleres literarios. Sólo reciente-mente, una vez estabilizada esta vía y una vez

producido un cierto balance sobre las críticas almodelo de transmisión histórica y al modelo for-

malista de análisis, han empezado a abrirse ca-minos integradores de la producción y recep-

ción de textos literarios al servicio de los nue-

vos objetivos de formación. Los proyectos detrabajo, la renovación de las prácticas de traduc-

ción o de paráfrasis, la utilización de la intertex-tualidad como método de contraste o algunos

intentos de renovar el eje cronológico con crite-rios actuales se hallan tanteando nuevas formas

de potenciar la construcción del sentido a través

de la literatura. Veamos a continuación tresejemplos representativos de distintos tipos deinnovación en este campo. Situados a medio ca-

mino entre la práctica docente y la investiga-ción educativa, estas experiencias dan buena

cuenta del estado incipiente, aunque promete-dor, de una formulación más sólida sobre la en-

señanza de la lectura interpretativa en los nive-

les altos de la escolaridad.

El primero se refiere a experiencias directa-

mente dirigidas a la enseñanza de la interpreta-

ción. En diversas investigaciones recientes (Pi-soni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre estetema por el INRPentre 1988 y 1998; Reuter 1994;

1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado esta-blecer propedéuticas de aprendizaje interpreta-

tivo a partir de prácticas concretas de lecturaguiada de textos que, en algunos casos, impli-

can la verificación de si los conceptos y princi-

pios interpretativos se transfieren más tarde a lalectura de nuevos textos. El objetivo común es

iniciar a los alumnos en un metalenguaje y unos

conocimientos especializados susceptibles deeducar su mirada como lectores. Las conclusio-nes del trabajo de Privat (1997), por ejemplo,

permiten, por una parte, ver las dificultades delos alumnos, quienes oscilan entre una interpre-

tación insuficiente, de tipo identificativo-refe-rencial, y una sobreinterpretación que convierte

el instrumento educativo en método y conduce

a su aplicación mecánica, por otra evidencian laposibilidad de articular aproximaciones internas

y externas al texto (narratológicas y etnocríti-cas, respectivamente, en este caso) y, finalmen-

te, muestran que los alumnos son capaces derealizar los procesos mentales necesarios para la

interpretación (definir, identificar, asociar, infe-rir, verificar, generalizar) y que ésta puede ser

enseñada.

En segundo lugar, se están produciendo pro-puestas de recuperación de antiguas prácticas

docentes, como la traducción o la paráfrasis, enel nuevo marco de un aprendizaje explícito y

progresivo de la interpretación. La paráfrasis,concretamente, fue proscrita de las aulas a par-

tir de la década de los sesenta, ya que pasó aconsiderarse un comentario inaceptable del tex-

to. Una de las razones esgrimidas por una teoríaliteraria centrada en la literariedad del texto,

fue la de que vulnera el sentido del texto litera-

rio, ya que éste supone un mensaje singular queno puede formularse de otra forma y que no ad-

mite, por lo tanto, una separación entre fondo yforma. El segundo motivo fue el de que contra-

viene el sentido de un comentario de texto,

puesto que una glosa metatextual debe incluiruna distancia crítica de valoración respecto deltexto comentado.

A pesar de ello, resulta evidente que la pa-ráfrasis supone una reformulación textual muy

utilizada en el ámbito social y aún también en elescolar, a través de la realización de resúmenes,

respuestas a preguntas de comprensión sobre eltexto, etc. Se trata de un uso y una presencia

que, en los últimos cursos de secundaria pasa a

ser, repentinamente, una actividad descalificaday prohibida a los alumnos. Pero en la actuali-dad, diversos autores, como Daunay (1997),

han iniciado una recuperación de esta práctica a

partir de su consideración como un momento de


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transición en el aprendizaje de la competencia

interpretativa del comentario de texto. Por unaparte, la paráfrasis constituiría una actividad

que potencia la interrelación entre recepción yverbalización propia del alumno y que estable-

ce un estadio distanciado respecto del texto quefavorece su reflexión interpretativa. Por otra, la

paráfrasis se sumaría así a todo un abanico deactividades que facilitan la identificación de di-

ferentes tipos de relaciones metatextuales pre-

sentes en el funcionamiento social de la litera-tura (la traducción, la versión, el comentario, la

conexión intertextual entre obras, etc.). El usode la paráfrasis permitiría identificarla como

una manera determinada de referirse al texto ypodría ayudar a los alumnos a usarlas o a evi-

tarlas de un modo deliberado en sus produccio-

nes metatextuales.

El tercer ejemplo se refiere a la propuestade integración de los aprendizajes literarios en

itinerarios de lectura organizados en el seno deproyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Co-

lomer, 1998b). Los proyectos de trabajo tienenuna larga tradición pedagógica que ha ido cam-

biando su formulación hasta entender los pro-yectos lingüísticos como una propuesta de pro-

ducción y/o recepción de textos con una inten-

ción comunicativa que implica la formulación

de sus parámetros discursivos, y, a la vez, comouna propuesta de aprendizaje con objetivos es-pecíficos q

didactica 3 unidad 2

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