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CONSUMO MEDIÁTICO, REPRESENTACIONES Y MEMORIA SOCIO-
CULTURAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL BARRIO "LA FLORIDA" EN EL
MUNICIPIO DE SOACHA
PRESENTADO POR:
ASTRID ZACIPA INFANTE
TRABAJO DE TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
MAGISTER EN COMUNICACIÓN Y MEDIOS
DIRECTOR:
GERMÁN MUÑÓZ GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y CULTURA
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y MEDIOS
COLOMBIA
2015
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TABLA DE CONTENIDO
1. Información general…………………………………………………………… 3 1.1 Título……………………………………………………………………… 3
1.2 Líneas y sublíneas de investigación…………………………………….... 3 1.3 Lugar de ejecución………………………………………………………... 3
2. Resumen………………………………………………………………………… 4
3. Palabras clave………………………………………………………………….. 4
4. Introducción…………………………………………………………………….. 5
5. Presentación contexto y población ……………………………………………. 8
6. Contextualización de la investigación…………………………………….…… 10 6.1 Planteamiento del problema……………………………………………………… 10
6.2 Objetivos……………………………………………………………………….. 11 6.3 Justificación……………………………………………………………………… 12 6.4 Antecedentes…………………………………………………………………… 16 6.5. Estado del arte…………………………………………………………………. 16
7. Marco teórico…………………………………………………………………. 33
8. Marco metodológico…………………………………………………………... 69
9. Hallazgos……………………………………………………………………….. 77 9.1 Estudio de consumo mediático en niños y niñas
de La Florida, Soacha………………………………………………...………. 77
9.2 Identidades y representaciones mediales de los niños y niñas del barrio La Florida, asentamiento de población en desplazamiento…..……. 88 9.3 ¿Qué elementos les pueden permitir mantener o construir esa
memoria?................. 102
10. Conclusiones…………………………………………………………………… 109
11. Bibliografía……………………………………………………………………… 119
12. Anexos…………………………………………………………………………… 127
3
1. Información general
1.1 Título
Consumo mediático, representaciones y memoria socio-cultural de los niños y niñas del
barrio "La Florida" en el municipio de Soacha.
1.2 Líneas y sublíneas de investigación
Línea: Culturas mediáticas
Sublíneas: Infancia, representaciones y memoria
1.3 Lugar de Ejecución
Municipio de Soacha, barrio “La Florida”
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2. Resumen
Esta investigación propone determinar, primero si los medios que consumen los niños y niñas
del barrio La Florida en Soacha, y pertenecientes a familias desplazadas facilitan su representación
y su inserción al nuevo contexto de ciudad que los “acoge”; si estos medios ofrecen alguna forma
de representación de la realidad que dejaron atrás en sus veredas, en sus campos, en sus fincas, en
la ruralidad de este país. En segundo lugar, determinar igualmente, cuáles serían las formas
comunicativas, si las hay, que les posibilitan el mantenimiento o la recuperación y re-construcción
de la memoria socio-cultural desde sus hogares.
La población sujeto de mi investigación, niños y niñas de 9 a 11 años del barrio La Florida,
llegó a una ciudad donde, según los reportes de entidades gubernamentales y privadas, hay una
oferta amplia de actividades mediáticas para la población infantil. Oferta que les permitiría contar
con instrumentos tanto en la escuela como en su barrio, para ocupar sana, divertida y
educativamente su tiempo libre. Oferta de una ciudad como Bogotá, que se extiende hasta este
municipio vecino (Soacha), que incluye, según reportes gubernamentales, acceso a la televisión
pública, privada y por cable y el servicio de internet.
Se creería que esta oferta está abierta para todas las poblaciones incluida la de La Florida,
pero, ¿qué tanto ha llegado el acceso de estos medios a este tipo de poblaciones? ¿Hasta dónde
han alcanzado los medios, en especial los digitales, a los niños y niñas de La Florida?
Por otra parte, mucho se ha hablado de la necesidad de no olvidar nuestra historia porque de
ella aprendemos. Para esto, se han emprendido muchos proyectos que buscan re-construir la
memoria de las víctimas del conflicto y de los desplazados pero siempre desde la mirada del adulto.
¿Esta oferta cuenta con ellos como fuente de inspiración para el desarrollo de sus proyectos de
programación? Muy poco se le ha preguntado a los niños y niñas o se ha hecho algo por ellos al
respecto. De ahí que propongo determinar si los medios usados por los niños y niñas en los
diferentes espacios en los que se mueven, escuela y familia, cuentan con elementos referentes a la
historia vivida por ellos y sus familias.
3. Palabras clave
Infancia, consumo mediático, representaciones, memoria, identidad.
5
4. Introducción
Antecedentes
La experiencia de trabajo durante un año con dos grupos de niños y niñas, uno en Bogotá y
otro en Montería, dio origen a la presente investigación. Ellos son niños, niñas, adolescentes y
jóvenes pertenecientes a barrios de sectores marginados y vulnerables que acudieron a la invitación
para formar parte de una prueba piloto de alfabetización digital patrocinada por Visión Mundial,
organización donde laboré por más de 15 años.
En esa oportunidad, 2008, desde la organización establecimos los contenidos por desarrollar
durante esta prueba piloto, que consistió en una serie de talleres que trataban temas desde redacción
hasta la edición de fotos y elaboración final de una presentación animada.
Una vez estuvieron los grupos organizados iniciamos los talleres los cuales revelaron, no sólo
la débil capacidad escritora de los niños, incluida su mala ortografía, como también el total
desconocimiento del uso de un computador y por consiguiente de las nuevas tecnologías. Haciendo
los ajustes pertinentes, el proyecto continuó con el programa propuesto el cual incluyó trabajos
colectivos de construcción audiovisual sobre su comunidad. Los resultados fueron gratos en la
medida que los participantes construyeron piezas comunicativas sobre algunas de las duras
realidades de barrio. Entre los temas que ellos mismo decidieron trabajar se encontraron la
construcción de una cancha de fútbol gracias a la gestión de una líder comunitaria, el colectivo de
jóvenes grafiteros e historias sobre cómo surgió Soacha. Estos talleres fueron incentivos que
despertaron en ellos un interés por seguir desarrollando habilidades en el manejo de la tecnología
que se puso a su alcance.
A partir de esa experiencia empezaron a surgir varias hipótesis que llevaron a plantear esta
propuesta de investigación.
Hipótesis como:
Si estas niñas y niños habían iniciado una recolección de información sobre las
prácticas y gestiones de algunas personas en su barrio, ¿por qué no llevarlas al interior de
sus familias para ellos construir su memoria familiar?
6
Con la capacitación brindada por la institución en el uso de diferentes dispositivos
tecnológicos, ¿cómo estas niñas y niños podían utilizar su creatividad para realizar
productos que pudieran plasmar esa memoria familiar, considerando que sus familias se
encontraron, en un momento dado, en situación de desplazamiento?
¿Cómo esas historias sobre el desplazamiento con las que han llegado estos niños
pueden llegar a ser contadas y conocidas desde sus propias perspectivas a través de
diversas tecnologías de comunicación y ser incluidas en la memoria del país sobre el
tema?
Considerando que las niñas y los niños participantes, en esta prueba, son en su
mayoría, pertenecientes a familias que llegaron a Soacha en condición de
desplazamiento, ¿hasta dónde sus hábitos en el consumo de medios había cambiado?
¿Era la televisión el medio por excelencia en esta comunidad para la recreación,
esparcimiento e interacción con el mundo “exterior”?
¿Los medios que consumen, están contando las historias del desplazamiento, las
han contado? ¿Se ven ellos representados de alguna manera en los productos que
consumen en los diferentes medios a los cuales pueden tener acceso?
¿Cómo estas niñas y niños pueden desarrollar o mantener una identidad que aún
conserve vestigios de su lugar de procedencia y superar el desarraigo mediante la
narración de sus historias?
¿Hasta dónde las nuevas tecnologías han alcanzado a estas niñas y niños? Y en
este sentido, ¿hasta dónde las instituciones educativas están facilitando la alfabetización
digital a estos niños y el acceso a las nuevas tecnologías?
En principio, este proyecto se formuló orientado a elaborar una propuesta de construcción de
memoria con las niñas y niños de la Florida en Soacha utilizando diferentes tecnologías. Sin
embargo, durante el diseño y revisión del mismo, se fue descubriendo que, temas como el de la
identidad y la representación eran claves en este proceso de adaptación por el que ellos están
pasando. De ahí el giro que tomó la investigación. Determinar inicialmente el consumo de medios
por parte de estas niñas y niños; hasta dónde estos medios les ofrecen unas representaciones que
de alguna manera les permite verse representados como niñas y niños, y si en el contexto de familia
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existen formas comunicativas que les ubiquen como parte de la historia del desplazamiento sufrido
por millones de familias en el país.
La investigación fue planteada en respuesta a las problemáticas que se presentan en zonas
vulnerables de las ciudades colombianas que son punto de llegada de población desplazada por la
violencia, en las que se desfiguran las identidades de los niños y jóvenes.
En este orden de ideas, en su primera parte, la investigación incluye algunas de las
investigaciones relacionadas con los temas infancia, medios, identidad, representaciones y
memoria. Éstas nos dan una idea de la relación medios de comunicación masiva e infancia y las
repercusiones que tiene según variables como la situación económica, social y cultural.
Posteriormente, se incluyen los conceptos sobre estos temas desde diferentes autores tanto
latinoamericanos como universales.
Teniendo en cuenta lo anterior se presentan los resultados de esta investigación la cual parte
del análisis del consumo mediático que esta población realiza a fin de determinar inicialmente los
medios o productos a los que tienen acceso para conocer el resto del mundo o si la televisión sigue
siendo todavía el “medio masivo por excelencia de comunicación”, considerando que actualmente
se habla de una sociedad hiperconectada, hipermediatizada donde se mira, se habla, se tienen unas
prácticas y unas percepciones diferentes y ver hasta dónde éstas han permeado esta población
infantil.
También se presenta un análisis sobre el aporte de la industria cultural a la construcción de la
identidad y la representatividad de los niños y niñas colombianos que crecen en un asentamiento
de desplazados. Se estudia hasta dónde el contenido de la industria cultural está influyendo en la
construcción de la identidad de estos niños y niñas. Se indaga sobre la forma en la que se ven, en
cómo se quieren ver en el futuro y cómo se (re)-construyen en un país que los ha olvidado, que no
los ha tenido en cuenta para la superación de las secuelas que puede dejar el haber sido testigos de
unos hechos de violencia que los desarraigó. De igual forma se hace una observación que
contribuye a determinar si existen o no elementos que representan a esta población como víctima
del fenómeno del desplazamiento; y si a la hora de narrarnos como sociedad cuentan sus historias,
sus experiencias y sus vivencias.
Por último, se presentan los resultados de una serie de entrevistas a las familias de esta
población las cuales buscan determinar si a nivel familiar existen prácticas o elementos que
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permiten la conservación de la memoria del desplazamiento y si además hay indicios materiales
que contribuyan con el mantenimiento o construcción de la memoria de sus historias sobre el
mismo tema.
5. Presentación contexto y población
5.1 Contexto socio-económico de la población sujeto de esta investigación
El municipio de Soacha, ubicado al sur oriente de la ciudad de Bogotá, capital de Colombia,
cuenta con más de 454.000 habitantes. Según el censo 2005 del Dane, 51,26% de la población de
Soacha corresponde a mujeres y el 48,74% a hombres. Según la estructura etárea, la mayor
concentración poblacional se presenta en el rango de edades productivas (de 15 a 65 años). La
edad mediana de la población es de 26,97 años, superior en más de 10 años a la edad mediana en
el Censo de 1993, como producto de una reducción sensible de la población infantil.
En la actualidad el 86,9% de toda la población es menor a 50 años, mostrando una población
joven, pero no infantil, concentrada en las edades productivas. Ello implica que las demandas
sociales de la población se concentran en salud reproductiva y para el trabajo, capacitación para
mejoramiento laboral y espacios públicos para la movilidad y el descanso.
Allí, el desempleo ha alcanzado altas proporciones, generando lógicamente en la pérdida de
ingresos estables, para que las familias puedan hacer frente a sus diversas necesidades; la gente
sobrevive con actividades puntuales como el trabajo en una casa una vez a la semana, el
equivalente a un dólar diario, la línea de pobreza, de estos sectores es cada vez más baja y
podríamos atrevernos a decir que casi está en la línea de indigencia, o sea, solo consigue para
adquirir los alimentos (sin satisfacer las necesidades mínimas alimentarias de sus hijos y ellos
mismos).
La situación general de estas comunidades ha desmejorado, el desempleo y la carencia de
ingreso ha ocasionado la desintegración de algunas familias, donde los padres han tenido que salir
a otros lugares, buscando la forma de conseguir algún dinero. Los niños y niñas son los más
afectados por esta situación, ya que, muchas veces deben permanecer solos mientras sus padres
salen en busca de empleo, muchos de ellos tienen que trabajar para apoyar en la casa y dividen su
jornada entre ir a estudiar, trabajar como vendedores en los buses y algunos mendigar.
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Las mujeres cabeza de familia, son la situación más predominante en la comunidad, quienes
“sobreviven” de ventas ambulantes, empleos en casas de familias y algunos ocasionales; los
hombres se desenvuelven como vigilantes, vendedores ambulantes o en trabajos de construcción.
La mayoría de sus barrios, entre los cuales se encuentran Altos de Cazucá, Ciudadela Sucre,
Potosí, La Florida, se caracterizan por sobrellevar la crisis económica política y social por la que
atraviesa el país.
Algunas familias víctimas del conflicto armado, ven en barrios como Altos de Cazucá, y La
Florida el lugar donde pueden quedarse, ya sea para ocultarse, o porque han encontrado algún
apoyo en la gente del sector. Sin embargo hacen que la situación se vuelva más difícil, no solo
para ellos sino, también para quienes les han acogido, en medio de estas dificultades han logrado
acomodarse y empezar a organizar un nuevo espacio de vida.
Tomando como referencia el Censo 2005, el nivel educativo de la población en Soacha llega
a 6,53 años de educación recibidos, mostrando una situación preocupante en cuanto a la calidad
de los recursos humanos, cuando para el país tal indicador llega a más de 7,5 años y para países
desarrollados es de 14 años y más; un indicador así, muestra el atraso relativo del municipio
respecto a la formación necesaria de la fuerza de trabajo para enfrentar un proceso de
competitividad regional como el que se inicia en el país.
Un informe elaborado por el periódico el Tiempo, el domingo 4 de noviembre, refiriéndose a
Altos de Cazucá dice (algunos de sus apartes): “Chicos de Altos de Cazucá, La Isla y Ciudadela
Sucre iban a la escuela, esencialmente, para quitarse el hambre. Casi todos los niños, llegados de
las zonas de guerra de Colombia, han visto morir gente. Necesitan terapias para olvidarse de esos
muertos, pero su urgencia inmediata es deshacerse del vacío en el estómago. Para un niño que
padece hambre, lo único importante es comer”, dice el Programa Mundial de Alimentos, que sabe
de la desnutrición del casi 30 por ciento de los niños colombianos.
Algunos datos sobre el fenómeno del desplazamiento en Colombia
Niños desplazados en Colombia entre 1985 y 2000: 1’404.000
Porcentaje de niños desplazados que no regresan a la escuela: 57%
Niños colombianos que padecen desnutrición crónica en zonas rurales: 1 de cada
5
Niños colombianos que padecen desnutrición crónica en zonas urbanas: 1 de cada
8
10
Niños desplazados atendidos por el PMA: 33.150
Niños en edad preescolar atendidos por el PMA: 90001
Uno de los barrios que conforman el municipio de Soacha es el de La Florida. Éste lo
componen tres sectores: Altos de la Florida, Florida y Florida baja. Este barrio está conformado
en su mayoría por familias que llegaron desplazadas durante los últimos 15 años. De allí surge la
población sujeto de esta investigación. Niños y niñas entre 9 y 11 años, testigos directos o por
segunda generación del fenómeno del desplazamiento. Con ellos se desarrolló el tema de este
estudio. Sus rutinas, hábitos e inversión del tiempo libre nos guiarán hacia la respuesta a los
interrogantes planteados.
5.2 ¿Qué se entiende por desplazamiento forzado?
“Se refiere a la acción llevada a cabo por personas o grupos de personas que se han visto
forzadas u obligadas a escapar o huir de su hogar o lugar de residencia habitual, en particular como
resultado o para evitar los efectos de un conflicto armado, de situaciones de violencia generalizada,
de violaciones de derechos humanos o catástrofes naturales o provocadas por el ser humano y que
no han cruzado una frontera estatal internacionalmente reconocida”. (Ley 387 de 1997).
Los niños participantes en esta investigación proceden en su mayoría de familias que se vieron
forzadas por los diferentes grupos armados, llámense guerrilla o paramilitares, a dejar sus tierras,
principalmente ubicadas en los departamentos de Tolima y Cesar. Llegaron a Bogotá buscando,
ante todo, seguridad para sus niños y nuevas oportunidades de generación de ingresos.
Esta población, sujeto actual de esta investigación, está conformada por niños y niñas entre 9
y 11 años de una comunidad que lo único que tiene en común es el desplazamiento. Sus pobladores
proceden de diferentes regiones del país, con costumbres y tradiciones diversas. Se podría decir
que su común denominador es el de ser familias con estructuras disfuncionales donde, en la gran
mayoría, el padre es el gran ausente.
5.3. Pervivencia de la memoria
1Fuentes: (PMA) Programa Mundial de Alimentos. (FAO) Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura
y la Alimentación; y Codhes.
11
En las últimas décadas han adquirido importancia los movimientos de reconstrucción de la
memoria histórica de grupos sociales afectados por los procesos de invisibilización como las
mujeres, los afroamericanos, los indígenas, las culturas colonizadas, los trabajadores, los
perseguidos políticos, etc.
La reconstrucción de la memoria afectada por los procesos de invisibilización no constituye
un mero esfuerzo de investigación, sino que también y fundamentalmente requiere un activismo
social orientado a desmitificar estereotipos y verdades dadas, profundamente arraigadas en la
cultura dominante.
En muchas partes del mundo han surgido foros por la memoria como espacios, no sólo de
investigación sino también políticos y culturales, con el fin de servir de plataforma para la
construcción de identidades sociales.
¿Por qué es importante trabajar la memoria del desplazamiento con los niños y niñas de
familias que fueron víctimas de él?
Las siguientes son efectos reconocidos del Impacto Bio-psicosocial del niño desplazado:
Pérdida de identidad
Destrucción del tejido socio-cultural (situación de vulnerabilidad)
Cambios en las estructuras y composición familiar y social, (alteración del
rol en la sociedad), adquiriendo responsabilidades para las que no están
preparados física ni mentalmente.
Desarrollo sexual temprano que conlleva a embarazos tempranos.
Malas relaciones intrafamiliares (maltrato infantil)
Problemas de socialización (modelo familiar)
Trastornos psicoafectivos (paranoia)
Abuso sexual (4-10 años)
Depresión (Física, emocional y sexual)
Pérdida del derecho a “vivir”
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6. Contextualización de la investigación
6.1 Planteamiento del problema
Por los acontecimientos de los últimos 50 o tal vez más años, en Colombia hemos visto el
fenómeno del desplazamiento que ha hecho surgir sociedades emergentes especialmente en las
grandes ciudades2. Éstas están conformadas por desarraigados de diferentes puntos del país, como
antes mencioné, a La Florida llegaron familias especialmente de departamentos como Tolima,
Cesar y el mismo Cundinamarca, que se han asentado y llegado a confluir y crear nuevas
interacciones en esta urbe que ha rebasado los límites con los municipios vecinos. Son marginados
de las sociedades ya previamente establecidas. Este es el caso de comunidades que se han
establecido en la periferia de Bogotá, especialmente en la que colinda con en el municipio de
Soacha, comunidades conformadas en su mayoría por mujeres cabeza de hogar y sus hijos. Y son
precisamente estos niños, de 9 a 11 años mi sujeto de estudio. Niños y niñas del barrio La Florida.
Ellos y sus familias son vecinos de una populosa ciudad que se transforma día a día, que parece
envolverlos en su vertiginosa movilidad. Entonces, ¿cómo hacer para mantener esa naturalidad,
esa identidad con la que llegaron de sus regiones? Porque esta ciudad, les ofrece una gran variedad
de actividades y de medios que pueden llevarlos a fusionarse con las demás poblaciones y perder
su distingo, que les pueden hacer confundirse entre la masa de las audiencias y caer en el
anonimato, en la indiferencia, en el olvido; que pueda ser una generación que cuenta con elementos
que le permiten identificarse en la historia. Además de los medios tradicionales que consumen,
igualmente tienen una oferta de nuevos medios que podría serles útil para contar esas historias, sin
embargo, ¿están éstos a su alcance?
Las familias de estos niños y niñas viven en el barrio La Florida, caracterizado por ser una
zona a donde han confluido cientos de familias desplazadas. Es un barrio marginal. También es
una fuente importante de información para la construcción de la historia que está escribiendo el
país sobre la violencia y el conflicto. Muchos de los niños y niñas que se toman sus calles han sido
2 Según Felipe Vázquez Palacios (2002. Revista Transición, Debate y Propuesta en Veracruz No. 42). La construcción de
interacciones sociales en sociedades emergentes. Felipe Vázquez Palacios) “Llamo sociedad emergente a una estructura social que
genera un sistema de interacciones sociales donde los actores dan respuestas (populares, espontáneas y creativas), poniendo en
juego un conjunto de intercambios y mediaciones no sólo de bienes materiales (ayuda en especie, dinero; en servicios, el agua, la
luz, el baño), sino espirituales (las palabras de aliento, apoyo moral), culturales (información, las enseñanzas bíblicas, la enseñanza
de algún oficio), físicas (proporcionan alivio, alimento instantáneo) y, básicamente sociales (el contacto con los demás). Todas ellas
estructuradas, tanto por ellos mismos como por los demás, con la finalidad de satisfacer las aspiraciones y/o necesidades más
elementales.”
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testigos directos o han vivido las consecuencias del mismo. Sin embargo, ¿hasta dónde se sienten
partícipes de esa historia? Porque incluso las familias pareciera que quisieran olvidar esta
experiencia donde ellos también han sido los protagonistas.
De allí surge la pregunta central que pretendo responder en esta investigación: ¿Cómo
construyen sus representaciones y memoria social del desplazamiento las niñas y niños del
Barrio La Florida de Soacha, con las mediaciones comunicativas a las que tienen acceso?
Para resolver la pregunta central estaré atendiendo otros interrogantes que surgieron como
son: ¿cómo viven estos niños y niñas?, ¿qué consumen en cuanto a medios se refiere?, ¿cómo
invierten su tiempo libre? ¿Se ven representados en los medios que consumen?, ¿existen para los
medios como posibles protagonistas de sus historias? Y de otra parte, ¿qué formas comunicativas
encuentran en su contexto familiar que les ayude a mantener esa historia que los visibiliza, que los
hace parte de la historia de un país que ha perdido su memoria? En palabras de Barbero, cómo
comprender las ciudades desde las experiencias ciudadanas, cómo en las estéticas de los jóvenes
y el arte que movilizan los creadores se hallan claves de los nuevos relatos de país.
Según Bauman (2001), todos estamos en riesgo, vivimos sin derechos. “Riesgo de perderse
en la soledad y en la incomunicación. El problema es la incomunicación”. Determinar hasta donde
la comunicación o incomunicación sigue reduciendo o ampliando las brechas sociales y muros de
incomprensión entre ricos y pobres, jóvenes y viejos, los que se atiborran de tecnologías y los que
carecen de ellas de las que tanto se hablan.
6.2 Objetivos
6.2.1 Objetivo general
Comprender cómo los niños y niñas de 9 a 11 años del barrio La Florida, en el municipio de
Soacha, víctimas directas, o por segunda generación del desplazamiento, construyen sus
representaciones y memoria social del desplazamiento a partir de las mediaciones comunicativas
a las que tienen acceso.
6.1.2 Objetivos específicos
Identificar el consumo mediático que hacen los niños y niñas del sector de La
Florida en Soacha. Esto implica la identificación del acceso a los diferentes medios de
comunicación (Televisión, teléfono celular, internet, entro otros).
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Describir los usos y significados que los niños y niñas de La Florida otorgan a los
medios.
Determinar los avances de la incursión de las nuevas tecnologías en comunidades
marginadas habitadas por familias que fueron desplazadas por el conflicto armado vivido
en el país por más de cuarenta años.
Identificar cómo las interacciones mediáticas contribuyen o no a la representación
social de las historias del desplazamiento en una sociedad adultocéntrica.
Determinar las formas comunicativas que se encuentran en su contexto familiar
actual que pueden contribuir o contribuyen a la re-construcción de su memoria sobre el
desplazamiento.
6.3 Justificación
Desde mis inicios como docente en una escuela del distrito y durante mi trayectoria como tal
por diferentes instituciones educativas y la vinculación a proyectos de desarrollo con especial
énfasis en la niñez, he tenido un interés constante en promover los derechos de los niños y las
niñas, en especial, de los que se encuentran en condición de vulnerabilidad, como en este caso, en
condiciones de desplazados. Derechos como el de la participación en los diferentes espacios que
la sociedad les puede ofrecer. De igual manera, tengo la convicción de que trabajando en la
transformación de sus contextos se les puede ofrecer condiciones dignas de crecimiento y
desarrollo. Lo anterior me animó a realizar esta investigación como un aporte que pueda agregar
conocimiento sobre las condiciones actuales de esta población.
¿Por qué los niños?
Pensar y trabajar por los niños y las niñas ahora, puede asegurar un mañana diferente para las
sociedades, para las naciones. Trabajar para crear conciencia sobre los orígenes, las historias, las
nacionalidades puede permitir el surgimiento de una generación que busque hacer aportes y
contribuya al establecimiento de prácticas no violentas sino constructoras de ambientes de
tolerancia, respeto, inclusión entre otras.
El proceso de reconocimiento de la infancia ha tenido una expansión progresiva, visible, entre
otros aspectos, en la creación de organismos e instituciones que orientan sus acciones hacia el
mejoramiento de la calidad de vida de las niñas y los niños, entre ellas: la Organización Mundial
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de Educación Preescolar, Omep; la Organización de las Naciones Unidas, Unesco; la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unicef.
De forma casi paralela se han realizado encuentros, en diferentes latitudes, con la perspectiva
de discutir y trazar derroteros para la atención y el desarrollo de las niñas y los niños, para su
defensa y reconocimiento como sujetos de derechos. La visibilización de la infancia ha llevado a
que se incremente la conciencia mundial de que invertir en su atención y desarrollo es una prioridad
para el alcance de los niveles de desarrollo humano y social de las naciones. Nuestro país no ha
estado al margen de esta aspiración; muestra de ello son los avances, por ejemplo, en la Ley de
Infancia y la Adolescencia y en la política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta
los 6 años de edad.
A pesar de los logros, el panorama de la situación de la infancia no es del todo alentador, toda vez
que (…) los diagnósticos sobre la situación económica y social en América Latina muestran que, entre
todas las víctimas, las más vulnerables son los niños. En este contexto productor de desigualdades y
exclusión social, los niños están expuestos a riesgos y carencias tanto en su entorno familiar, como en
lo social y esta condición de precariedad pone en riesgo su desarrollo, su crecimiento y su futuro
(Unesco, 2004, citado en Mayol, 2009, p. 35).(García y Gallego, 2011).
Por otra parte En materia de legislación, desde la Constitución de 1991, se abrió un espacio
para definir, reglamentar y comenzar a ejecutar un plan de vinculación de los niños, las niñas y
adolescentes a los temas de ciencia y tecnología, desde la perspectiva de que la educación es un
derecho y un servicio público que garantiza el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y
a los demás bienes y valores de la cultura.
En el 2009, el gobierno reglamentó el uso de las tecnologías e incrementó la inversión en el
sector de las tele-comunicaciones y la educación a fin de facilitar el “libre acceso y sin
discriminación de los habitantes del territorio nacional a la Sociedad de la Información.”
De esta forma se ha pretendido dar mayor inclusión a comunidades rurales y urbanas.
También, el gobierno ha implementado proyectos psico- sociales para responder directamente al
flagelo del desplazamiento, que en su gran mayoría atienden las necesidades de la población adulta
en la espera de que también así se mejoren las condiciones de la población infantil.
Al acercarnos a una de estas poblaciones, conformadas por familias en condición de
desplazamiento, encontramos que llegaron a una ciudad como Bogotá, donde el apoyo y
acompañamiento ha sido escaso. A donde llegaron a mezclarse con los ya pobres históricos y a
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luchar por la supervivencia. Una ciudad que además parece desconocer sus historias, en especial
las que pueden ser contadas por los niños y niñas que las conforman.
Son historias donde ellos y sus familias son los protagonistas, historias importantes para la
construcción de la historia colombiana, pero ¿cómo las pueden contar si las están olvidando o las
están desconociendo? ¿Qué elementos comunicativos les pueden permitir recordar y reconocer
quienes son y su rol en la historia del país? ¿Cómo sus familias han contribuido o no a que ésta
generación construya y conserve el recuerdo del desplazamiento como una experiencia vivida y
superada, qué elementos o prácticas conservan para que la memoria social perviva? ¿Cómo sus
voces pueden ser escuchadas por otros y éstas contribuir y participar en la construcción de la
historia de país?
Esta investigación busca que se sigan teniendo en cuenta las voces de estos niños y niñas en
la sensibilización de un país que ha sido muchas veces indiferente a sus situaciones y la inclusión
como participantes de esa historia de violencia vivida por el país y que hoy en día intenta superar.
Porque los estudios encontrados muestran especialmente el trabajo realizado con poblaciones
que sufrieron las consecuencias de un conflicto armado interno violento y que permanecieron en
sus lugares de residencia. Poblaciones, en especial, conformadas por un gran número de mujeres
que quedaron solas, velando por el bienestar y la protección de sus hijos. Con ellas es que
especialmente se han realizado investigaciones y ejercicios de reconstrucción de memoria. De
igual forma se han realizado pocos trabajos con la población infantil dentro del contexto rural o
semi-rural. Se encuentran más estudios realizados con la población de adolescentes y jóvenes que
con la del estudio que propongo, niños y niñas entre 9 y 11 años.
Todavía olvidamos que ellos, aunque cortos de edad, son seres pensantes, con capacidad
decisoria y para cuestionar sobre los acontecimientos de nuestra sociedad.
“Incluso cuando se indaga a los niños y a las niñas se advierten concepciones y reflexiones sobre
la infancia que develan su representación de lo social. Los niños y niñas manifiestan el querer cambiar
la pobreza, la violencia y el trabajo infantil; quieren igualdad de oportunidades para todas y todos, que
las niñas y los niños no trabajen, que puedan pasarla mejor, que tengan la posibilidad de jugar, que no
los abandonen que les presten más atención, que no los discriminen y que respeten su infancia”
(Camacho, 2009).
Interesante observar también qué tanto es cierta esta afirmación para los medios de
comunicación.
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Estos niños y niñas fueron testigos en su primera infancia de la movilización a una ciudad, un
espacio totalmente desconocido y diferente para ellos. Ya no encontraron allí, el verde de sus
anteriores pastos, el olor de la vegetación o de los animales vecinos o cercanos. Se encontraron en
las afueras de una ciudad que nunca se detiene; afueras caracterizadas geográficamente por lomas
erosionadas que han dificultado la construcción de acueductos y por supuesto, alcantarillados.
Territorios enmarcados por la escasez. Escasez de medios de transporte, de servicios públicos,
fuentes de ingreso; pero abundante en inseguridad y violencia. Tal vez traída o copiada de la gran
urbe que ya no la limita sino que la absorbe. Un territorio donde se vive una lucha permanente por
sobrevivir. Son también niños y niñas, primera generación de familias que llegaron a esta ciudad
a re-construir sus vidas.
Porque estos niños y niñas que viven en la pobreza, son parte de la “ciudad fragmentada”,
entendida como “la que hacen seres individuales (que pueden estar agrupados) generando cada
uno su utopía de ciudad construyéndola con base en retículas de retazos independientes que no se
han desarrollado como un todo, explicando la estructura urbana actual. “Los procesos de
fragmentación ocurrieron primero en la conducta de los ciudadanos que en el espacio de la ciudad”,
según Pérgolis3.
Es irrefutable que el niño o niña es visto hoy como un jugoso candidato del y para el marketing,
pero no están en la lente todos y todas, sino particularmente quienes pertenecen a las clases sociales
más favorecidas, esto es son potenciales consumidores y consumidoras (Brinkmannn, 1986). Sin
embargo, este potencial de consumidor pocas veces es tenido en cuenta para ser la inspiración de
productos mediáticos que hablen de y desde él; que cuente sus historias ya sean éstas optimistas o
realistas en la medida que se les relaciona con la historia de violencia del país vivida por más de
cuarenta años.
6.4 Estado del arte
Son verdaderamente pocos los años en que los colombianos hemos empezado a mirar, a tener
en cuenta a la niñez como parte de esa población de país. A pesar de haber adoptado la convención
de los derechos del niño en 1989, Colombia empezó a tenerlos en cuenta, tanto en su legislación
como en su práctica social, en 1996, cuando se les incluyó por primera vez en la consulta popular
sobre sus derechos.
3 PERGOLIS, Juan Carlos. Bogotá fragmentada. Bogota: Universidad Piloto, 1999, Pp XIII
18
Vemos esfuerzos desde la academia por visibilizar su participación como lo ha sido el
Observatorio de infancia integrado por diferentes instituciones públicas y privadas lideradas por
profesores e investigadores de la Universidad Nacional, quienes propusieron realizar una mirada
desde la ciudadanía social, que implica el ejercicio de los derechos económicos, sociales y
culturales de los niños y las niñas para mejorar su bienestar; la posibilidad de generar espacios de
participación, donde sus opiniones sean tenidas en cuenta; y la garantía de contextos democráticos
de equidad, respeto y convivencia.
El tema de esta investigación se enfoca en dos sentidos en cuanto al papel que los niños tienen
frente a los medios de comunicación. Por un lado como consumidores de una serie de productos
ofrecidos por la industria cultural; y en segundo lugar, como protagonistas de las historias
producidas por la misma, por las representaciones que pudieran darse en los medios que consumen.
Historias que les permitan incluirse en la historia del país que los ha visto como víctimas de un
conflicto y enfrentamiento armado.
6.4.a En cuanto a consumo de medios
Mirando el rol de los niños y niñas como consumidores encontramos diversos estudios a nivel
nacional, la mayoría de ellos enfocados especialmente en los efectos que produce el consumo,
especialmente de la televisión considerando este medio como el masivo por excelencia.
Existen otros estudios que abordan el tema de los medios pero más por su “contribución” o
elemento que no aporta a la educación y desarrollo integral de los niños y niñas sobre el “uso de
los medios de comunicación en la educación”, o estudios de recepción y consumo en Colombia
realizados por Jesús Martín Barbero, en especial recepción de telenovelas y noticieros por parte de
los adultos.
En la búsqueda de material investigativo se han tenido en cuenta especialmente
investigaciones realizadas en Colombia desde 1991, por ser el momento cuando se promulgó la
Constitución Política que marcó un nuevo horizonte en materia jurídica en la niñez en el país.
Sin embargo, en Colombia, los estudios de recepción-audiencias se vienen realizando con
anterioridad. En reciente publicación titulada “De las audiencias contemplativas a los productores
conectados”, los autores Jorge Bonilla, Mónica Cataño, Omar Rincón y Jimena Zuluaga dedican
dos capítulos a la presentación de las investigaciones sobre recepción y audiencias realizadas en
Colombia como son las de:
19
• María Josefa Domínguez. Los niños y los medios de comunicación social
realizado en 1985.
• Jesús Martín Barbero. La telenovela en Colombia: televisión, melodrama y
vida cotidiana en 1987.
• Sonia Muñoz. El ojo, el libro y la pantalla. Consumo Cultural en Cali en
1995.
• Maritza López de la Roche. Los niños como audiencias, investigación sobre
recepción de medios en 2000.
• Luis Fernando Barón, Enrique Rodríguez, Santiago Wiesner y Maria
Consuelo Ramírez. Internet, guerra y paz en Colombia en 2002.
• Omar Rincón y Natalia Calle. Televisión infantil: voces de los niños y de la
industria televisiva en 2002.
• Tomás Vásquez, Alexis Pinilla, Guillermo Cárdenas, Edgar Robayo y
Alejandro Martínez. La televisión en la familia la familia en la televisión en 2004.
• Germán Muñoz. La comunicación en los mundos de vida juveniles. Hacia
una ciudadanía comunicativa en 2006.
• Julián González y Rocio Gómez. Cultura política, ciudad y ciberciudadanos
en 2008; y
• Antanas Mockus y Corporación Visionarios por Colombia. Cambio cultural
en los televidentes de Colombia: formando televidentes críticos, responsables y
activos en 2008.
A continuación incluyo apartes de esta publicación sobre las investigaciones que guardan
relación con el tema de mi investigación como son el de consumo mediático, audiencias infantiles,
recepción y representaciones.
La investigación de María Josefa Domínguez, “Los niños y los medios de comunicación
social”, pionera en el estudio de recepción infantil en Colombia, se fundamenta conceptualmente
en la teoría de los efectos al establecer una relación directa entre los medios de comunicación
(televisión, prensa, radio, cine) y la influencia que ejercen en el comportamiento humano, en
especial, en las conductas de los niños. Bases de esta investigación de las que también Domínguez
hace referencia, fueron dos estudios anteriores realizados en Bucaramanga por la UIS (Universidad
Industrial de Santander) uno sobre el papel que desempeña la radio en esta ciudad y el otro sobre
20
los niños trabajadores. En Los niños y los medios de comunicación social se tomó una muestra
conformada por niños, padres de familia y maestros. Los resultados, además de corroborar las
hipótesis, señalan que el medio preferido por los niños es la televisión y que les gusta porque los
entretiene y por la facilidad para la comprensión de los programas.
Como epílogo de la investigación, el estudio extrapola los resultados a la infancia
latinoamericana, y la investigadora señala sus preocupaciones por la formación de la identidad
cultural de los niños quienes prefieren modelos foráneos de personajes y superhéroes que “luchan
por la verdad y la justicia.
En el trabajo de Sonia Muñoz, El ojo, el libro y la pantalla: consumo cultural en Cali, el
objetivo fue describir, comparar y analizar las prácticas de consumo de bienes culturales entre
diferentes clases y grupos sociales en Cali, y ofrece información sobre las prácticas de consumo,
los procesos de apropiación de bienes culturales realizados en la ciudad, aunque el análisis se
centra en los consumos realizados en el ámbito privado-doméstico: consumo de libros, periódicos,
radio y televisión.
El estudio señala que una práctica de consumo cultural no se limita al tipo de bien al que se
accede o al tiempo destinado para el consumo; la práctica se inscribe en una comunidad, bien sea
familiar, vecinal, y se modela de acuerdo con los modos de comunicación que produce.
La metodología de la investigación consistió en el diseño de la encuesta: ”hábitos de lectura,
consumo de libros y otros bienes culturales”, aplicada, en un muestreo polietápico, a 320 personas
residentes en la ciudad de Cali, con una edad igual o superior a 15 años, pertenecientes a los
sectores alto, medio y bajo, según el estrato socioeconómico.
“Los niños como audiencias” de Maritza López fue reconocido como “Proyecto de
comunicación para la infancia”. Este trabajo constituye un importante referente en las
investigaciones sobre audiencias porque se distancia del análisis de efectos y se ubica en el tema
de recepción. Se asume la recepción como el espacio de las interacciones y negociación de
sentidos, en el cual el sujeto receptor interactúa con otros actores e instituciones sociales tales
como la familia, el barrio, la escuela, los grupos étnicos y las “comunidades de apropiación”, y la
reflexión se origina a partir de la relación entre los medios, las audiencias y los contextos sociales
y culturales.
Este estudio estuvo encaminado a determinar cómo es la relación de los niños y niñas con los
géneros informativos”, investigación que examina la influencia de los medios masivos y
21
principalmente de la TV (noticieros), en las construcciones de la realidad que hacen los niños y las
niñas; las “otras mediaciones” que intervienen en las “representaciones sociales”; el interés por la
socialización política de las nuevas generaciones; cómo ocurren los procesos de distribución del
conocimiento social a través de los medios; y aportar elementos de las representaciones sociales
entre ellas la de la guerra, desplazados y gobernantes; y la recepción en niños de comunidades
rurales (Zaragoza-Valle; Guambía-Cauca) y urbanos (Cali, Bogotá y Puerto Tejada).
El objeto de la investigación se centra en los niños como grupo objetivo de las industrias
culturales, el cual ha sido segmentado desde los realizadores culturales para la creación,
circulación y consumo de sus productos; pero son también objeto de estas investigaciones las
relaciones que se tejen en los procesos de televidencia, y la interacción del público infantil con
otras personas que acompañan o inciden en el proceso de recepción.
La metodología de la investigación está centrada en el enfoque cualitativo; sin embargo, se
utiliza como soporte de la investigación una herramienta cuantitativa consistente en el diseño de
dos encuestas aplicadas a 1015 niños y niñas entre 8 y 10 años de cinco ciudades colombianas y
clasificados según la estratificación social; y a 60 profesores, distribuidos en 10 zonas del país.
Para el análisis cualitativo, la investigadora seleccionó una muestra de 80 niños y niñas
residentes en zonas urbanas y una zona rural. La etnografía, la discusión grupal, los relatos,
psicodramas, los talleres y las encuestas fueron los métodos usados en la investigación.
La investigación realiza una indagación a educadores de la escuela primaria, sobre la relación
de ellos con los medios, formas de interlocución con los alumnos frente al consumo de programas
y de medios y la incidencia de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje, y si ello les ha
implicado asumir transformaciones en los modos de enseñar. Analiza el universo de los
imaginarios infantiles desde dos ámbitos sociales: uno, el que implica las relaciones de
proximidad, de identificación y de pertenencia en la realidad cotidiana que los niños configuran,
y otro, hace parte del nivel de ensoñaciones, como proyección más que como vivencias,
conformado por la ciudad, el país y el mundo.
Omar Rincón y Natalia Calle (2012), en su documento titulado “Televisión infantil: voces de
los niños y de la industria televisiva” publicado en “De las audiencias contemplativas a los
productores conectados” recogen los resultados de cuatro estudios sobre televisión infantil en
Colombia: el primero presenta un balance sobre los trabajos de investigación sobre televisión; el
segundo analiza las parrillas de la programación de televisión infantil; el tercero se centra en el
22
análisis del mensaje de los programas más vistos por los niños; y el cuarto explora por el lugar de
la recepción, es decir por la opinión de los niños.
El trabajo en conjunto permite identificar no sólo los estudios del campo televisión-niños, sino
que se ocupa de investigar el ciclo producción, emisión, circulación y recepción de televisión,
teniendo a los niños como eje central.
Ésta es una compilación de estudios sobre la televisión dirigida a niños, el discurso educativo
de la televisión, los procesos de recepción infantil, la programación infantil, los mensajes y la
recepción a través de sus preferencias y gustos.
La investigación sobre La televisión en la familia y la familia en la televisión, ubica a la familia
como audiencia y como escenario donde se realiza la recepción de la televisión. El trabajo indaga
por los usos que la familia hace de la televisión desde los contextos culturales del hogar, por el
tipo de relaciones que se tejen en torno al uso de la televisión entre los diferentes miembros de la
familia, y por las representaciones de familia que propone la televisión. Este trabajo se realizó en
la zona 12 de Bogotá.
El diseño metodológico se realiza desde el enfoque cualitativo con herramientas etnográficas
pero incluye como complemento un componente cuantitativo. Las categorías de análisis que
plantea el estudio comprende: entorno del hogar, actividades hogareñas y usos de la televisión,
actores familiares y procesos de socialización, representaciones de la familia en la televisión,
tiempos/espacios familiares y televisión; televisión, familia y educación.
Los resultados del trabajo señalan a la familia como unidad básica de audiencia, porque ella
representa para las mayorías la situación primordial de reconocimiento.
El estudio liderado por el profesor-político Antanas Mockus y realizado por la Corporación
Visionarios por Colombia, es único por el punto de entrada: la cultura ciudadana; por la propuesta
de intervención: el cambio cultural a través de la formación en emociones; por la idea de vincular
a todos los actores de la industria y no sólo a los televidentes; o por el sujeto investigador:
Corporación Visionarios por Colombia. A partir de la encuesta realizada por Napoleón Franco en
2008 sobre los “usos y consumo de la televisión” e información secundaria recolectada
inicialmente, se estableció un diagnóstico sobre las oportunidades para hacer un cambio cultural
en los televidentes. Igualmente, este estudio analiza las diversas figuras de defensa de las
audiencias que existen en el país, como son las defensorías del televidente y el manejo que se le
da a las quejas de los televidentes; con base en el análisis, surge la necesidad de un proyecto de
23
educación para quejarse mejor haciendo uso de los mecanismos institucionalizados a fin de
reclamar la protección de los derechos, como la acción de tutela, la acción popular, la acción de
cumplimiento.
Las conclusiones más destacadas del diagnóstico fueron: las emociones que los televidentes
aprecian del ver televisión son el relajarse y el entretenerse; que la televisión, por su cobertura y
lenguaje, llega a todas las edades, regiones y condiciones socioeconómicas.
La conclusión más singular dice que “hay simetría en la atribución de efectos de la televisión”
ya que “la percepción sobre los efectos de la televisión en el comportamiento de los individuos
varía según se pregunte a los televidentes por los efectos sobre sí mismos” (Bonilla, 2012:138).
Otras conclusiones son: “los niños están desprotegidos al ver televisión”, “la actual forma de
competencia entre canales conduce al uso de técnicas que dificultan la televidencia responsable y
reflexiva”, “los televidentes demandan regulación de contenidos, y la CNTV (actual ANTV)
cuenta con las herramientas para hacerlo”, “la industria se mueve con datos de cantidad, pero
necesita ser complementada con datos de calidad” (Bonilla, 2012:138).
En conclusión de los trabajos anteriores, “si bien el trabajo de Domínguez se considera
importante y pionero en los estudios de recepción en Colombia su análisis está ligado a los
desarrollos conceptuales de la teoría de efectos y deja de lado las reflexiones que sobre la
recepción, en especial sobre los usos sociales de los medios, se estaban realizando en el país y en
otros lugares de América Latina. Su enfoque centrado en la causa-efecto, estímulo-respuesta,
impide analizar otros elementos que subyacen a los procesos de recepción y que son sugeridos en
las respuestas de los encuestados” (Bonilla, 2012:138).
El estudio de Sonia Muñoz (1995) es significativo en la medida que abre pistas para
comprender los sentidos de las experiencias de consumo, que aparentemente podrían estar en
oposición como lo son la lectura del libro y la recepción de televisión. También sugiere que hay
una relación entre la escuela, el capital cultural y el discurso racional, y a este grupo pertenecen
aquellos que poseen las mejores disposiciones escolares, mientras que los grupos desprovistos de
capital cultural son los que despliegan sus opiniones en comunidades barriales y de amigos. Los
criterios de selección frente a los consumos de bienes culturales son similares, no importa si se
ofrecen en forma de libro, radial o televisiva; para los sectores medios y altos no es la técnica la
que media en sus opciones de consumo, lo narrativo es mucho más relevante.
24
La importancia de la investigación sobre Televisión infantil, reside en que analiza la televisión
en sus distintas dimensiones: investigaciones realizadas, formas de producción, programación
infantil y recepción teniendo en cuenta a investigadores, productores y las voces de los niños.
En el estudio sobre la televisión y la familia y la familia en la televisión, de Tomás Vásquez
y otros (2004) se afirma que la televisión se ha constituido en un dispositivo cultural de singular
importancia para la creación, promoción y distribución de imaginarios, representaciones, capitales
simbólicos y culturales. El ingreso de la televisión al hogar ha modificado, en diferentes
direcciones y sentidos, la estructura familiar, las relaciones que se tejen entre sus integrantes e,
incluso, los espacios y tiempos que regulan la vida en familia. La televisión, antes que transmitir
ideas, conforma ambientes mediante sus multiusos ya que la mayoría de las personas ven televisión
mientras realizan otras múltiples actividades.
Sólo se puede lograr una televisión crítica cuando la industria y su regulador provean al
televidente las condiciones necesarias para que este escoja apropiadamente los programas que
quiere ver y la cantidad de televisión que quiere ver. Por eso, la estrategia planteada en el trabajo
de Mockus, formula recomendaciones donde “todos ponen” para alcanzar una televidencia crítica
y responsable entre canales, productores, anunciantes, CNTV y los televidentes mismos” (Bonilla
y otros. 2012).
Los estudios encontrados sobre el tema están primero dirigidos a reconocerlos como sujetos
de derechos y a partir de allí se amplió el ámbito de estudios que han correspondido, por lo menos
en el área de investigación que he desarrollado, en su gran mayoría al consumo y uso de los medios
de comunicación y sus correspondientes efectos.
En Latinoamérica se encuentran estudios de consumo de medios como el realizado por el
profesor Alvaro Elgueta Ruiz (2013), “Televisión y niños: Análisis del consumo y preferencias
televisivas en escolares de entre 8 y 10 años de la Provincia de Concepción, Chile. También,
estudios de recepción de televisión entre ellos los encaminados a determinar el potencial
socializador del medio. Entre estos estudios se encuentra el de Yolanda Montero Rivero,
“Televisión, valores y adolescencia”, el cual pretende verificar y refutar los alcances de estudios
anteriores sobre la televisión y su impacto en los adolescentes.
Investigaciones realizadas respecto de la forma en que el niño construye la realidad social y
la implicancia que en ello tiene la televisión, demuestran que los medios de comunicación social
influyen en la forma en que cada persona “organiza su propia imagen del ambiente”, por lo cual
25
es importante considerar el contexto en el que se emplean los medios de comunicación social en
el “universo cotidiano” (Berra y Fernández, 1999: 2)
Las investigaciones relevantes sobre televisión y niños han estado centradas en el estudio de
las relaciones entre la familia y la televisión y presididas por toda clase de contradicciones. Desde
su masificación, a mediados de la década del 50 del siglo XX, primero en los Estados Unidos e
Inglaterra y luego en el resto del mundo, ha sido constante y creciente la preocupación social por
las relaciones existentes entre la televisión y los niños.
En el caso inglés, algunos de los resultados de estas investigaciones mostraron que los niños
pasan, en promedio, 147 minutos al día viendo televisión, 30 jugando computador, 12 utilizando
el PC para otros fines y sólo 16 minutos leyendo libros (Livingstone, 1998).
En el caso español, sobre el mismo asunto, existen otras investigaciones encabezadas por
Carmelo Garitaonandia y otros (1998). Una de ellas, también del 99, junto a Patxi Juaristi, José
Oleaga y Fátima Pastor, llamada “Las relaciones de los niños y los jóvenes con las viejas y las
nuevas tecnologías de la información”, publicada en la Revista ZER de la Universidad del País
Vasco (UPV) trata casi los mismos temas de los estudios de Livingstone. Más específicamente,
entre sus resultados arrojó que el 54,5% de los hogares españoles poseen al menos 2 televisores;
que el 63% de las familias poseen un equipo de video y que el 19,3% de los hogares poseen un
computador (Cfr. Garitaonandia y otros, 1998: 131-161).
A la fecha de hoy, evidentemente, estos datos han cambiado positivamente, dado el
abaratamiento de los electrodomésticos (televisores de plasma, computadores y DVD’s) y la
popularización de juegos como la play station u otros similares. El mismo estudio de Garitaonandia
y otros señaló, además, que los niños de entre 6 y 13 años ven televisión todos los días, solos o en
compañía de sus padres, hermanos u otros familiares. Mientras que los jóvenes mayores de 15 ven
televisión más frecuentemente con sus amigos. Del mismo modo, los investigadores vascos
concluyeron que los niños y jóvenes establecen una relación normal y cotidiana con estos
equipamientos y no parece haber evidencias de que éstos deterioren las relaciones familiares o con
sus pares. De hecho, enfatizan que niños y jóvenes ponen por delante a sus amigos antes que a las
máquinas o las nuevas tecnologías.
Asimismo, los resultados de Garitaonandia y otros en relación al uso del tiempo libre son
similares en niños de entre 6 y 13 años, pudiendo caracterizarse su rutina de la siguiente forma:
salen del colegio y van a una actividad extra-programática (que en la mayoría de los casos es en el
26
mismo establecimiento, obligatoria y complementaria con la formación curricular formal: ya sea
deporte, gimnasia, actividades artísticas, etc). Luego van a sus casas, comen algo y realizan sus
tareas. Posteriormente, ven televisión en rangos que van desde media hasta cuatro horas. Otras
actividades que realizan es salir con amigos o ir a casa de alguno de ellos (Ibid).Otra investigación
española, cuyos resultados también fueron publicados en la Revista ZER de la UPV, fue la
encabezada por José Ramón Pérez Ornia y Luis Nuñez Ladevéze.
Aquí, entre 2001 y 2005, mediante análisis de contenido, se trató de establecer las señas de
identidad del producto infantil y sus características retórico-formales, así como los rasgos de los
actores esenciales del relato, prestando especial atención a tres variables que preocupan: violencia,
sexo y discriminación. Así mismo, se ocuparon de abordar la disonancia entre los criterios
normativos de los padres y su conducta efectiva en relación a la cantidad de televisión que deben
ver sus hijos, a los contenidos y a sus hábitos de consumo (Cfr. Pérez y Nuñez, 2006: 133-177).
En el ámbito internacional, también referente obligado son los resultados de los proyectos
encabezados por la investigadora inglesa Sonia Livingstone (1995, 1997, 1998 y 2001). Uno de
ellos, del año 98, aplicado en varios países europeos, buscó dilucidar los patrones de uso, el
impacto en el tiempo libre y las formas de relación que tienen niños y jóvenes con los distintos
medios. En este caso, se comprobó que existe una relación negativa entre el nivel socioeconómico
y la posesión de televisión en el dormitorio de los niños. En otras palabras, a mayor nivel
socioeconómico, menor es la cantidad de niños ingleses que tiene televisión en sus dormitorios.
Cuestión que no sucedió en los otros países europeos participantes del estudio. En cuanto a los
tiempos de uso, los resultados son similares en las distintas naciones involucradas.
Por otro lado, respecto de otros tópicos de la investigación sobre televisión y niños, hay
investigaciones que abordan la comprensión que tienen los niños de los contenidos y formatos
televisivos, así como también su capacidad para distinguir fantasía de realidad. En este sentido, la
mayor parte de las investigaciones sobre la comprensión que tienen los niños de la televisión se ha
focalizado en los cambios evolutivos en el nivel de comprensión de éstos. No obstante, la edad no
es la única variable a considerar, sino que también se deben incluir otros factores tales como el
formato y el contenido de los programas o el cómo éstos afectan su comprensión. Frente a la
distinción entre realidad y fantasía que hacen los menores, distintos estudios se han esforzado en
establecer la frontera entre un área y la otra. La investigación ha demostrado que los efectos de la
televisión dependen significativamente de la percepción de realismo de las acciones vistas. En
27
general, los eventos más reales (o percibidos como tales) tienen efectos más duraderos y profundos
en las personas.
Se han considerado varias de las más recientes e importantes investigaciones a nivel
internacional, así como también los distintos conocimientos que se tienen del caso chileno,
provenientes principalmente del Consejo Nacional de Televisión (CNTV) y de las distintas
universidades e instituciones que se han interesado en investigar el tema. Los exámenes hasta ahora
realizados se han ocupado de indagar aspectos tales como la cantidad de televisión que consumen
los niños, los niveles de comprensión que pueden lograr, los 8 procesos cognitivos y afectivos
involucrados en la visualización, las percepciones que tienen los menores acerca del medio, las
potencialidades educativas de la televisión, el rol de la regulación parental y los posibles efectos
de la televisión sobre ellos.
De igual forma, también se han ocupado de describir y analizar el equipamiento tecnológico
del hogar y la relación que establecen los niños con éste. Así como el papel que juega la televisión
en el tiempo libre de los menores y lo que se sabe acerca de los hábitos infantiles de consumo
televisivo, entre otros tópicos. En el caso chileno, sobre estos puntos destacan las sucesivas
investigaciones que ha venido desarrollando el CNTV desde mediados de los 90 a la fecha
(www.cntv.cl). Entre las más destacadas se cuenta el estudio del Consejo en conjunto con la
Pontificia Universidad Católica (PUC) del año 99. Aquí se demostró que los niños de diversos
tipos de establecimientos educacionales (municipalizados, particulares subvencionados y
particulares privados) y de los distintos niveles socioeconómicos asociados, tienen como
actividades preferidas jugar y ver televisión.
También consulté sobre estudios realizados en cuanto a los “usos pedagógicos de las TICs”.
Así mismo encontré un estudio sobre el consumo de video-juegos por parte de niños, niñas y
jóvenes en Bogotá titulado “Pegados a la pantalla”, de Gabriel Alba (2010). Allí se presentan los
resultados del uso y efectos de los video juegos en la vida cotidiana de los niños, niñas y jóvenes
de Bogotá. En éste, se habla de los “nativos digitales”, de los “conectados a la pantalla”, a la web
3.0. “Los que no están en la redes sociales, sino las que son las redes anti-sociales”.
Un estudio realizado por las organizaciones Joan Ganz Cooney Center y Sesame Workshop
(2011) titulado Internet en las cunas: niños menores de 5 años ya utilizan la red, concluyó que un
80% de los niños menores de 5 años utiliza Internet por lo menos una vez a la semana.
28
El informe resalta el hecho de que los padres, académicos, políticos y profesionales
actualmente se preocupan más por no quedarse atrás de la rápida expansión que logran los medios
de comunicación, especialmente en contenidos que van dirigidos hacia los niños y jóvenes.
El trabajo se realizó con base en 7 estudios que señalan, entre otras cosas, que los más
pequeños consumen cada vez más los contenidos de los medios digitales. En muchos casos, más
de un tipo de medio a la vez. Cerca de 2 tercios de las familias estadounidenses con hijos menores
de 11 años de edad tienen computadores, y prácticamente cada familia posee al menos 1 con
conexión a Internet. Además, más de la mitad de ellas tiene algún tipo de videojuego.
Otro dato curioso es que hay diferencias entre los niños blancos y sus compañeros hispanos y
negros. “Entre 5 a 9 años de edad, más del 75% de los niños blancos tiene acceso a Internet en
casa, en comparación con alrededor del 62% de los menores hispanos y negros”, señala el informe.
Por otra parte, concluye que 3 cuartas partes de las familias que ganan más de 50.000 dólares
tienen computadores con acceso a Internet, con poca distinción entre los niveles medios y los de
más altos ingresos.
El estudio concluye afirmando que la mayoría de los padres actualmente cree en el valor
positivo de la tecnología y en el uso que los niños le dan. “También es probable que muchos padres
eligen los medios de comunicación como una forma de ocupar a sus hijos, incluso aquellos que
son muy jóvenes, mientras que se dedican a las tareas del hogar”, dice.
Sin embargo, los investigadores reconocen que el uso de los medios de comunicación por
parte de los niños en edad preescolar y escolar no es necesariamente algo malo, pero no tiene que
ser desequilibrado. La recomendación es combinarlo con otras experiencias ricas de aprendizaje
como el juego y la lectura.
Las 2 instituciones evaluaron otros aspectos relacionados con los medios de comunicación
actuales. Por ejemplo, concluyeron que durante una semana, un buen porcentaje (mayor al 50%)
de los niños en Estados Unidos pasan por lo menos 3 horas del día viendo televisión (que sigue
siendo, según el estudio, ‘la tecnología universal’), el uso de ella es mayor entre los niños que
están en edad preescolar.
“Cuando son fines de semana, los niños pueden pasar hasta 4 horas diarias frente al televisor.
A pesar de la amplia gama de edades cubiertas por el estudio, los hábitos que tienen los más
pequeños para ver televisión son muy similares”, dice el informe.
29
Contrario a las preferencias por la TV en Estados Unidos, el estudio ‘La generación interactiva
en Iberoamérica: niños y adolescentes frente a las pantallas‘ de la Universidad de Navarra,
Fundación Telefónica y la Organización Universitaria Interamericana, dentro del Foro
Generaciones Interactivas, concluyó que el uso de la Red ya superó a la televisión y el teléfono
móvil en las preferencias de los niños y adolescentes en el país ibérico y en Latinoamérica.
Según el estudio, que contó con la participación de más de 25.000 escolares de la región, los
niños y adolescentes entre los 6 y los 18 años se caracterizan por ser una generación que hace un
uso intensivo de las nuevas tecnologías. El 95% de los pequeños (entre 6 y 9 años) y el 97% de los
adolescentes (de 10 a 18 años) asegura que en su casa hay un computador, mientras que antes de
cumplir los 10 años, el 59% de ellos tiene o utiliza un teléfono móvil, y el 71% afirma tener
conexión a Internet.
Además, concluye entre otras cosas que a la generación actual de niños y jóvenes está
equipada para resolver sus necesidades interactivas; tiene usos definidos para cada tipo de pantalla
(computador, televisor, celular, etc.), y es una generación multitarea y a la vez, móvil.
Por otro lado, en países como Colombia el uso de las redes sociales se ha convertido en el
talón de Aquiles para muchos padres en los hogares. Pese a que el país ya entró en la onda de
Internet responsable, los más de 23 millones de usuarios que tiene no están aprovechando el
potencial que tiene la Red, y los niños no solo siguen siendo vulnerables frente a las amenazas que
rondan en ella, sino que ignoran muchos de los beneficios que les puede brindar Internet para su
educación y desarrollo personal.
Un estudio realizado por Arena, empresa perteneciente a la multinacional Havas Media Group
(2011), analizó los hábitos en internet de los niños colombianos en dos rangos de edad: 7-9 años
y 10-11 años, descubriendo notables diferencias en su nivel de involucramiento. ¿Cómo serán los
hábitos de estas nuevas generaciones de consumidores?
Más allá de los peligros que puede esconder la red para los más jóvenes y las medidas que
deben tomar padres y autoridades para prevenirlos, lo cierto es que internet se ha vuelto algo tan
cotidiano en la vida de los niños colombianos de todos los estratos, que está modificando por
completo sus preferencias y su forma de relacionarse con el mundo.
El estudio de Arena reveló que el primer contacto con internet cada vez se hace a edades más
tempranas y que navegar es una actividad ligada a la casa. El 35% de los niños entre 7 y 9 años
empezó a navegar entre los 3 y 5 años; mientras que en el grupo de 10 y 11, solo un 20 por ciento
30
empezó a esa edad. Para los niños colombianos, navegar es una actividad típica de las tardes (76%)
y prefieren hacerlo en su propio hogar (76% ), seguido por la casa de un amigo (24% ) y el colegio
(21% ).
Otro dato a tener en cuenta es cómo navegan los niños. Aunque la mayoría se conecta desde
PC o portátil, el estudio destaca que la mitad de los niños de estratos 4 al 6 ya se conecta desde
aparatos móviles como celulares, Ipod, Xbox y playstation, lo que les da una mayor independencia
a la hora de navegar.
La televisión sigue siendo la reina, pero navegar por la red le está robando un tiempo precioso
que podría llevar a su destronamiento en los próximos años, pues un 24% de los niños deja de ver
TV por estar en intenet.
Los intereses de los dos grupos de edades son también diferentes. Mientras los más pequeños
buscan entretenimiento con juegos online (84%) e información para realizar sus tareas (62%); los
niños de 10-11 años empiezan a comunicarse más.
Un 64% de niños mayores chatea, frente al 49% en menores. El uso de redes sociales también
les resulta más atractivo a un 48% de los mayores, frente al 35% en menores. Es lo que en la
conferencia anual sobre El futuro de la Publicidad, celebrada en Madrid, España, se llamó
consumidores Mega activos y nativos digitales: aquellos que nacen con las redes sociales y que
quieren sentir a la marca más cercana, comprometida con su mundo y con la capacidad para ofrecer
alternativas nuevas y firmes.
Para ellos la innovación es vital; las marcas de productos y servicios deben atreverse a innovar,
a ser diferentes y a llegar a este futuro consumidor de una forma renovada, utilizando la creatividad
como una herramienta fundamental, no sólo en su mensaje, sino en los medios de comunicación
que utilizará para expresarlos.
Según el estudio antes mencionado:
• Para el 90%, Internet es un punto de entretenimiento: el 87% comparte con
amigos y un 82% puede hablar en simultánea con varias personas.
• Aún así, un 79% quisieran que sus padres conocieran más sobre Internet, lo
que muestra una brecha tecnológica de generaciones, pero además se sienten
vigilados: un 65% aseguran que sus padres están atentos frente a lo que navegan.
• Son abiertos al mundo y el 59% quiere conocerlo a través de Internet.
• Les ahorra tiempo y les permite ampliar fácilmente información.
31
• Se muestran apasionados por internet
De igual forma, existen otras investigaciones sobre cómo los medios masivos hacen referencia
a los niños y las niñas en sus contenidos. Estas han demostrado “una recurrente falta de perspectiva
de derechos en el tratamiento noticioso que los medios masivos (radio, prensa y televisión) dan a
las infancias” (Pedraza, 2012).
Por otro lado, en su mayoría, los estudios sobre el consumo de medios los realiza el sector de
publicidad para diseñar e implementar campañas que favorezcan la compra de sus productos.
Al hablar de los contenidos ya sea de los programas de televisión o de los temas ofrecidos en
los videojuegos o la misma internet, es poca la referencia que se hace a la historia del
desplazamiento. Es verdad que se habla y se desarrolla un contenido sobre la violencia, el conflicto
pero no en sí de sus consecuencias en la población rural y en especial, en la infantil. Son
innumerables los programas de televisión y los contenidos en internet y video juegos que se
fundamentan en la “guerra” mas no así en una de sus consecuencias como lo es el desplazamiento.
En ese sentido, son algunos esfuerzos los realizados por proyectos independientes que buscan
construir o reconstruir algo de la memoria de esa situación. Es así como se encuentran fundaciones
como la Fundación Disparando Cámaras para la Paz la cual construye procesos y espacios de
comunicación y expresión que les permiten a los niños descubrir oportunidades para compartir su
visión de la realidad, conocer otros puntos de vista y enriquecer su proyecto de vida.
6.4.b Representaciones
Las principales fuentes de las Representaciones Sociales se han visto reflejadas en los
supuestos elementales que articulan esta teoría. En sentido amplio se encuentra la experiencia
acumulada por la humanidad a lo largo de la historia, escenario donde cristaliza la cultura, que va
a asumir sus particularidades en cada contexto socioeconómico concreto. Luego, por medio de
tradiciones, creencias, normas, valores, llega a cada hombre con expresiones de la memoria
colectiva y es a través del lenguaje que se transmite todo este arsenal cultural que es determinante
en la formación de las representaciones sociales.
De tal modo, cuando nos referimos al contexto sociocultural que determina una
representación, debemos tener en cuenta las condiciones históricas, económicas e ideológicas en
que surgen, se desarrollan y desenvuelven los grupos y objetos de representación que estudiamos.
Son importantes además, las instituciones u organizaciones con las que interactúan los sujetos y
32
grupos, así como la inserción social de los individuos en términos de pertenencia a determinados
grupos y las prácticas sociales en los que estos participan.
Otras de las fuentes esenciales de las representaciones es la comunicación social en sus
diferentes formas, dentro de la que se puede mencionar los medios de comunicación como
transmisores de conocimientos, valores, modelos, informaciones y la comunicación interpersonal.
Dentro de esta última podemos destacar las conversaciones cotidianas en las cuales recibimos y
ofrecemos todo un cúmulo de informaciones el cual es imprescindible en la estructuración de la
representación social.
Durante estas interacciones comunicativas se origina el llamado “trasfondo comunicacional”
que sirve de escenario permanente a las representaciones, y a su vez, es fuente inagotable de
contenidos para estos, de ahí su relevancia en la construcción de identidad.
Son los Estudios de la sicología que observan cómo se construye la identidad desde la infancia.
La construcción de identidad es, un proceso complejo debido a la multiplicidad de interacciones
de los elementos, las personas y los medios ambientes con el individuo a lo largo de su vida. Así,
las interacciones entre el niño y sus entornos familiares desempeñan un papel primordial, pero las
que se establecen en el periodo adulto de la persona tiene también un impacto no despreciable
sobre la identidad del individuo.
En trabajos como el de Infancia, desarrollo y conocimiento: los niños y niñas y su
socialización por Carolina Duek (2010), Docente Universidad de Buenos Aires, Argentina,
propone que la socialización y los marcos en los que crecen los niños y las niñas no pueden
entenderse por fuera de los discursos que circulan en el ecosistema comunicativo en el que están
inmersos. La educación, los medios de comunicación, la relación con pares y los discursos que
circulan en torno de ellos, son los ejes para analizar el desarrollo y la constitución subjetiva de los
niños y niñas de clase media habitantes de grandes ciudades y con acceso a determinados
consumos culturales
Los medios establecen, en gran medida, el régimen de visibilidad y reconocimiento público de las
identidades colectivas. Llamamos identidades mediáticas aquellas que son objeto de producción y
difusión por parte de los medios de comunicación. A partir de ese discurso, las comunidades y los
individuos elaboran identificaciones mediatizadas; es decir, procesos de reconocimiento o
extrañamiento; (re)articulando los marcadores identitarios que ofrecen los medios con otras fuentes
cognitivas y emocionales. La generación y apropiación de las identidades están sometidas a una
jerarquización mediática que influye en su normalización o marginación. Son normalizadas las
33
identidades presentadas por los medios y asumidas por la audiencia como parte del discurso oficial y
hegemónico. Por el contrario, las identidades y las identificaciones formuladas en términos populares
y minoritarios resultan marginadas, (Sampedro, 2004)
Entre los estudios encontrados en este sentido fueron realmente muy pocos. Está el de Infancia
y adolescencia en las noticias: representación y tratamiento informativo de los menores de edad
en la prensa diaria vasca, realizado por Miguel Ángel Casado del Río, Estefanía Jiménez Iglesias
y María Antonia Moreno en 2012. Esta investigación analiza las piezas informativas y de opinión
que aluden a niños, niñas y adolescentes aparecidas a lo largo de 2010 en la prensa diaria vasca, e
identifica las áreas temáticas y el enfoque mayoritariamente empleado para informar al respecto.
Entre las principales conclusiones del estudio, se encuentra que la mayoría de las cuestiones
negativas, fundamentalmente relacionadas con conductas violentas, pero también la pasividad o
falta de iniciativa están ligadas a menores de entre 12 y 15 años, y a adolescentes en general. Y
por el contrario, las informaciones relacionadas con niños o niñas más pequeños, o incluso con la
maternidad, aparecen vinculadas a aspectos positivos.
De igual forma, varios artículos publicados en la revista virtual Red Infancia y Comunicación,
dan cuenta de los resultados arrojados por diversos estudios en el tema. Es así como se encuentra
el artículo titulado Opiniones de niños y adolescentes sobre la TV y representaciones juveniles,
realizado por el departamento de Estudios Consejo Nacional de Televisión de Chile, el cual analiza
comparativamente las opiniones y hábitos de niños y adolescentes respecto a la televisión. Dentro
de sus principales conclusiones se destaca que la pantalla ya no es única y se ha multiplicado con
la convergencia de las tecnologías y el consumo se ha individualizado.
Además, la crítica a la imagen de niñez y juventud que propicia la televisión abierta, habla de
una demanda aspiracional de verse retratados en temáticas propias de su vida cotidiana y en
personajes o figuras inteligentes, más complejas y algo mayores a su edad cronológica, lo que
podría indicar que es así como ellos se ven a sí mismos.
6.4.c Memoria
Los estudios encontrados muestran especialmente el trabajo realizado con poblaciones que
sufrieron las consecuencias de un conflicto armado interno violento y que permanecieron en sus
lugares de residencia. Poblaciones, en especial, conformadas por un gran número de mujeres que
quedaron solas, velando por el bienestar y la protección de sus hijos. Con ellas es que
especialmente se han realizado investigaciones y ejercicios de reconstrucción de memoria. De
34
igual forma se han realizado pocos trabajos con la población infantil dentro del contexto rural o
semi-rural.
6.4.d Conclusiones
No son muchas las investigaciones que se hayan enfocado en esta población, y en especial se
les haya relacionado con el tema de la memoria, unido al de los medios y sus representaciones.
Además, se encuentran más estudios realizados con la población de adolescentes y jóvenes
que con la del estudio que propongo, niños y niñas entre 9 y 11 años de una comunidad de familias
desplazadas.
Las investigaciones relacionadas anteriormente dan cuenta de estudios realizados sobre
audiencias y recepción, las cuales me han brindado un aporte valioso para el análisis de los
resultados de la primera parte de mi investigación la cual está enfocada en determinar el consumo
de medios y las representaciones que de estos niños y niñas pudieran encontrarse en el mismo.
Sin embargo, sólo en la investigación dirigida por Maritza López de la Roche hay una
aproximación al tema de mi investigación la cual toca el tema de la guerra visto por los niños más
no así sobre el fenómeno del desplazamiento.
Es esta categoría, desplazamiento, como la de la memoria las que se añaden a mi investigación.
Además de determinar el uso de los medios, qué medios consumen y cuáles son las
representaciones que hacen los niños y las niñas de lo que consumen en los medios a su alcance,
busco determinar si éstos están contribuyendo al mantenimiento de la memoria histórica y si no es
así, qué instrumentos pueden estar siendo utilizados por las familias para ayudar a mantenerla.
7. Marco teórico
Como ya lo había mencionado, la presente investigación trata de los medios, las
representaciones del sujeto en ellos y la memoria. A continuación presento la sustentación teórica
que fundamentó este estudio en cada uno de estos temas.
7.1 De los medios
Considerando que el primer paso en la investigación fue realizar un diagnóstico del consumo
de medios que realizan los niños y niñas sujetos de esta investigación, incluyo a continuación
algunos de los enfoques relacionados con el tema de los medios.
35
7.1.1 Uso y consumo
Para hablar de uso y consumo de medios, es necesario entender inicialmente estos términos.
El estudio de conceptos de uso ha sido concebido de diferentes maneras en el marco de tradiciones
también distintas como son, por ejemplo, la del enfoque Usos y Gratificaciones, y la de la
perspectiva de los Estudios Culturales.
En el primer caso, ese uso se entiende en relación con un sujeto que establece el proceso de
comunicación frente a algún medio de acuerdo con sus motivaciones y necesidades a las cuales se
considera por ser propias, individuales y conscientes. Desde ese punto de vista, la audiencia es
concebida como activa, es decir, una parte importante del uso de los medios masivos está dirigida
a una finalidad (Katz- Blumler- Gurevitch, 1974). Esto implica que en el proceso de comunicación
de masas gran parte de la iniciativa de conexión de las necesidades y la elección de los medios
depende del destinatario. Desde esta perspectiva, el abordaje representa un intento para explicar
algunos de los modos en que se producen ciertos usos “individuales” de los medios de
comunicación, entre otras fuentes y su entorno. Usos que realizan los sujetos para satisfacer sus
necesidades y para alcanzar sus metas y por el simple hecho de planteárselo.
En el enfoque de los Estudios Culturales se incorpora la consideración de los
condicionamientos culturales con los cuales el sujeto aborda las prácticas de recepción, o, como
en el caso de la preocupación de J. Martin Barbero vinculada con el uso de los medios, se trata de
verificar el uso que los receptores hacen de los contenidos masivos en relación con sus prácticas
cotidianas.
Cantú y G. Cimadevilla (1998) proponen los conceptos de consumo, recepción, uso y
orientación referidos a los medios de comunicación. Según esa definición los sujetos inmersos en
una situación sociocultural dada, reelaboran y resignifican los contenidos conforme a su
experiencia cultural. Pero como no todo lo que se recepta tiene una atribución de sentido, el uso
no coincide con la recepción, sino que este último concepto lo abarca. Pero los usuarios de las
tecnologías interactivas, pueden también realizar otro tipo de operaciones que viabilizan el
establecimiento de relaciones de intercambio entre diferentes agentes y, con ellas, la actualización
de diversos tipos de prácticas comunicativas. De esta forma, un análisis de los juegos en red
implica considerar los aspectos que hacen a la selección y recepción de los contenidos de los juegos
36
pero también aspectos vinculados con el establecimiento de relaciones a través del dispositivo de
los juegos en red.
Otro concepto que ha estado relacionado con el uso de los medios es el de consumo,
La especificidad del bien cultural supone un vínculo de coproducción de significado entre el autor
y su público que no se agota en la reproducción física de este último ni aniquila necesariamente la obra
en su conjunto. También, ciertas manifestaciones culturales perviven en el tiempo en un permanente
proceso de recreación histórica y de nuevos usos y disfrutes de las mismas, (Oscar Landi ,1990).
Nestor García Canclini (1992) sostiene que consumo es el término más útil para abarcar
también dimensiones no económicas, en comparación con algunas nociones análogas como
recepción, apropiación, usos, entre otras. Respecto de este concepto cabe señalar en primer lugar
que cuando se habla de consumo no se está haciendo referencia a sujetos aislados y consumidores
de medios en el sentido de personas expuestas ante ellos. Consumo, asignación de sentido o
refuncionalización de los mensajes. “Conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la
apropiación y los usos de los productos”, Canclini, (1992:10). Todos los actos de consumo – y no
sólo las relaciones con el arte o el saber- son hechos culturales”; propone de todos modos una
definición específica de consumo cultural al que considera como “el conjunto de procesos de
apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso
y de cambio, o donde al menos estos últimos se configuran subordinados a la dimensión
simbólica”, ( Canclini, 1992: J 2).
(Hoy) tenemos que pensar lo que se hace con la TV y con los medios y con el internet y con el
celular…, el adolescente que juega videojuegos también ve la TV pero de otra manera; la clave está
en que los medios no pelean entre sí, porque tienen en común el relato; y los medios, los videojuegos,
llevan hasta la escuela los relatos, es decir, estamos otra vez en el terreno del ‘reconocimiento’ (…)
Lo que hay que rastrear y mapear son las prácticas cotidianas mediante las cuales las gentes de todas
las edades y clases sociales usan el celular, el internet, la prensa, la radio, la TV para comprender sus
necesidades básicas y expectativas de sentido.
Cuando se videojuega o ‘internet-juega’ no solo se está operando una maquinita, los videojuegos
son una cosa menos simplona de lo que los académicos están pensando y diciendo (…) Los medios
cambian pero no su comprensión: se repite la imagen primera de unos medios que le organizan a la
gente la temporalidad y le decían como pensar. Y la gente está en otra experiencia, en otra parte
(Barbero. 2012.p. 33-35).
37
7.1.2 Audiencias
¿Qué tipo de consumidor es el niño y la niña que habitan el barrio de La Florida y que proceden
de familias que fueron desplazadas por el conflicto interno experimentado por el país a lo largo de
más de cuarenta años?
Con esta investigación se quiere determinar el tipo de audiencia o audiencias al que pertenecen
estos niños y niñas.
Las siguientes son algunas de las posturas de los teóricos respecto al tema de audiencias.
El público de los medios de comunicación y los efectos que los medios de comunicación tienen
sobre él, son dos aspectos que siempre han estado en el centro del estudio sobre la comunicación de
masas, unidos con frecuencia por una relación que, según la teoría predominante en un determinado
periodo o contexto cultural, ha visto a los medios de comunicación introducirse lentamente, como una
aguja hipodérmica, en una masa informe e indistinta de individuos, manipulando sus comportamientos
y decisiones; o bien como un agente de propaganda y de persuasión, cuyo efecto está, tal vez, ‘limitado’
por la intervención de líderes de opinión, que intervienen en el proceso comunicativo- estrictamente
unidireccional- entre los medios de comunicación y el público de ciudadanos/consumidores/electores.
Dependiendo de que el poder de los medios de comunicación esté considerado fuerte, débil o
‘negociado’, y dependiendo del contexto sociocultural en el que las instituciones mediáticas se
inserten, el público será considerado una masa, y será por tanto heterogéneo, anónimo, disperso, un
grupo social, preexistente a los medios de comunicación, caracterizado por unos vínculos sociales y
por una red de relaciones de interacción entre sus miembros, o bien un mercado de (potenciales)
consumidores cuyos límites se basan la mayoría de las veces en criterios económicos, y cuyos
miembros no tienen en líneas generales relación entre sí, ( McQuail, 1997;trad. It. 2001).
De igual forma encontramos el término ‘público’ el cual según Moores,
Representa un concepto ambiguo y ambivalente: por una parte, se puede entender en el sentido
cuantitativo de audiencia, es decir, el conjunto de los consumidores de un determinado medio de
comunicación o de un determinado contenido mediático; por otra parte, podemos entenderlo en el
sentido cualitativo de un conjunto de grupos sociales interesados en actividades diarias que
comprenden el consumo de los medios de comunicación… son personas las que consumen los medios
de comunicación y que estas personas ejercen sus prácticas de consumo cotidiano dentro de
determinados contextos sociales, (Moores 1993;trad. It. 1998:8).
De los actos de consumo pasamos a unas “prácticas comunicativas que generan hábitos y
promueven regularidades que los actores sociales desarrollan, a veces hasta de manera
automatizada, en la medida en que han interiorizado comportamientos y modelos o patrones de
38
reacción frente a los referentes comunicativos. A veces lo más difícil de modificar son esas
costumbres colectivas e individuales frente a los referentes informativos, mediáticos y no
mediáticos, que son los que sustentan lo que aquí entiendo como la ritualidad comunicativa”
(Orozco, 2007:100, 105,106).
Y, ¿quiénes son esos actores sociales? Depende del interés de los diferentes estudiosos y el
punto de vista que se mire se les da nombre; según Bonilla, pueden ser la “opinión pública para
los estudiosos de la política, las audiencias o los consumidores para los medios de comunicación
interesados en la oferta, la industria y la cultura”, (Bonilla, 2012).
Esas audiencias parecen evolucionar.
Ser audiencia hoy- y empezar a ser red o llegar a ser red mañana- significa para los actores
sociales por lo menos tres cosas. En primer lugar significa una transformación sustancial de su
estructuración. Definidas antes como género, edad, clase social y etnia, tipo y nivel de trabajo… se
definen cada vez más dentro de una espiral de mediaciones que hacen estallar sus límites privilegiando
el criterio transversal de segmentación mediática y luego el de segmentación tecnológica, que a la vez
que también enfatizan el juego de la subjetividades y de modos de percepción y reconocimiento,
ubicados en el ámbito de lo simbólico.
En segundo lugar, ser audiencia también modifica el vínculo fundamental entre los actores
sociales con su entorno y con los acontecimientos y fuentes tradicionales de información: barrio,
amigos, familia, compañeros de trabajo, por una parte. Por otra, con las fuentes institucionalizadas…
las ventanas de las casas van siendo suplantadas por las pantallas de los televisores y los ordenadores,
y las plazas públicas y calles,.. Van siendo cambiadas por los “chats” y las incursiones en los sitios en
la red.
En tercer lugar, el estar siendo audiencia trastoca también los límites espacio-temporales del
intercambio societal y deslocaliza a su vez la participación real de los actores. Sin un claro sentido de
lugar (Meyrowitz, 1985) las audiencias no solo se encuentran a la deriva, sino que sus anclajes en lo
real se vuelven difusos, movedizos, bastante impredecibles, lo que provoca un proceso inflacionario
de dispersión-reencuentros con ataduras momentáneas a “no lugares” que deslocalizan y
“adestiempan” su reinserción en el devenir cotidiano. Las diásporas y los nomadismos de las
audiencias encuentran sosiegos precarios en las gratificaciones mediáticas y tecnológicas, pueden
resultar reconfortantes y conciliatorias con sus ímpetus legítimos por manifestarse más allá del cuarto
donde se ve la televisión o del cuarto donde se usa el ordenador, (De Moraes 2007:108-111).
¿Qué tipo de consumidores podemos ser? ¿Cómo nos vemos frente a los medios?
39
Somos sujetos llamados ciudadanos que experimentamos diversos modos de estar en los medios:
muchas veces somos sólo receptores (cuando entramos a los medios para relajarnos, pasar el
tiempo…); cuando nos juntamos estadísticamente nos convertimos en masas y nos llaman audiencias;
cuando dejamos de ser estadísticas y nos convertimos en sujetos con voz propia devenimos
reintérpretes de los que consumimos, productores de sentidos localizados culturalmente o simplemente
somos fans que participamos con voces e imágenes; cuando ganamos la producción de mensajes nos
convertimos en productores que intervienen en las visibilidades públicas; cuando no solo producimos,
sino que actuamos en la defensa de derechos y como activistas sociales nos convertimos en netizens o
ciudadanos en red…estamos pasando de la mudez colectiva a la expresividad masiva …no solo somos
una forma de habitar los medios”, (Bonilla, 2012:14).
Según Castells, “Todo cambia cuando se deja de ser masa estadística de recepción y se pasa
a ser flujo expresivo; todo se transforma cuando ya no tenemos audiencias que ven, sino sujetos
que intervienen los medios, o comunidades que se expresan en sus propias pantallas”. Por su parte
Rodrigo Argüello (2010) concluye que los medios tienen una forma de saber el cual es transmitido
y recibido por los sujetos quienes a su vez lo transforman en conocimiento. “Un sujeto, que no ya
es de información, almacenamiento y conocimiento, sino de procesos; un sujeto que se transforma
y transforma el dato, el registro y el informe dictado por una realidad implacable”, (Argüello,
2010).
7.2 La Comunicación y sus tecnologías
Parafraseando a John Thompson en Los medios y la modernidad (1998), se entiende por
comunicación como un tipo diferenciado de actividad social que implica la producción,
transmisión y recepción de formas simbólicas, y que comprende la materialización de recursos de
varios tipos. Entre ellos un medio Técnico (palabras escritas en un papel o imágenes capturadas
en una película), los medios técnicos son el sustrato material de las formas simbólicas, esto es,
los elementos materiales con los que, y a través de los cuales, la información o contenido simbólico
se fija y se transmite de un emisor a un receptor.
Cuando definimos la comunicación mediada estamos poniendo de relieve el papel
mediador que tiene la tecnología en la comunicación. Desde la invención de la imprenta, en el
siglo XV, hasta el desarrollo de nuevas tecnologías como las redes informáticas, la comunicación
mediática ha experimentado un crecimiento interrumpido.
40
Los medios masivos de comunicación tienen algunas características comunes: todos
requieren de algún dispositivo tecnológico e instalan una relación impersonal entre emisor y
receptor. Por otro lado, se denominan masivos porque permiten emitir mensajes que llegan
simultáneamente a gran cantidad de receptores que no se conocen entre sí y que, tal vez, viven en
lugares muy distantes unos de otros. Los lenguajes de la comunicación mediada pueden ser
verbales (textos, frases, etc.) o no verbales (visuales, gráficos, sonoros, etc.)
Con el paso de los años hemos visto cómo el desarrollo de las técnicas y las tecnologías
contribuyen a la expresión del individuo tanto como a su interacción con las realidades del mundo
ofrecido por las mismas. Es así como no solo ellas se valen del hombre y el hombre se vale de
ellas.
El libro, la fotografía, la televisión, la radio son medios de reproducción. Ahora están los
Nuevos medios, nuevas tecnologías de la información que utilizan convergencias como el
computador, esa herramienta por donde pasa todo (la tv, la radio,…). Los medios de comunicación
se producen desde la lógica del entretenimiento, la industria y las culturas populares mediatizadas.
Retomando el estudio de Federico Boni, “Teorías de los medios de Comunicación” (2008),
presento a continuación algunas de las posturas tomadas frente a los medios de comunicación de
masas y su papel en la sociedad. Inicialmente se definen los términos medios de comunicación de
masas o mass media. El término medio viene del latín “médium” traducible como medio o
instrumento. “Los media serían por lo tanto los medios, concretamente, medios de comunicación
y comprenderían cualquier medio en su especificidad. {Por orden de aparición}, la prensa, el cine,
la radio, la televisión, el ordenador – y también los demás medios de comunicación tenidos en
menor consideración por los estudios de comunicación, como el teléfono o los video-juegos.
La expresión mass media, que yuxtapone un término latino y uno anglosajón, indica
precisamente los medios de comunicación de masas, o mejor dicho, el conjunto de los medios de
divulgación de la industria cultural, que son precisamente los que se han enumerado más arriba.
En cualquier caso, hablar de medios y no de medios de comunicación de masas, nos permite no
sólo evitar el presuponer la presencia del concepto de “masa”, sino también llevar nuestra mirada
a la producción teórica acerca de instrumentos de la comunicación normalmente poco
considerados, como el teléfono (y hoy, con mayor razón, el teléfono móvil)”, (2008:21).
Según Boni, el modelo comunicativo que hace referencia a los medios de comunicación de
masas a diferencia del modelo de comunicación normal cara a cara y la comunicación que permiten
41
medios como el teléfono, distingue tres niveles de interacción comunicativa: la “interacción cara
a cara”, la “interacción mediada”, y la “interacción cuasi mediada”. La interacción cara a cara es
aquella a la que nos vemos obligados todos los días, donde los interlocutores están presentes y
participan compartiendo las mismas referencias espacio-temporales; es además dialógica, permite
un flujo bidireccional entre emisor y receptor; y permite el uso de múltiples códigos
comunicativos, desde los posturales a los corporales, además, naturalmente, de los verbales. La
interacción “mediada” es la que tiene lugar por medio de instrumentos de comunicación como las
cartas, el teléfono y el correo electrónico: a diferencia de la primera, aquí los participantes se
encuentran en ambientes distintos en el espacio y/o en el tiempo, y, además, los códigos de los que
disponen son decididamente más limitados. Finalmente la “interacción cuasi mediada” hace
referencia a la modalidad de comunicación establecida por los medios de comunicación de masas
(prensa, radio, televisión, etc.), que con respecto a las dos anteriores presenta, al menos, un par de
diferencias: por un lado, mientras que los participantes en los dos primero tipos de comunicación
se dirigen a interlocutores bien definidos y determinados, en ésta los mensajes generados por los
diversos canales mediáticos se dirigen a un conjunto de receptores potencialmente infinito; por
otro lado la “interacción cuasi mediada” es una suerte de monólogo que sustituye la
bidireccionalidad de las primeras por una sustancial unidereccionalidad, (Boni,2008:21).
Existe la presencia de preocupaciones e intereses políticos y sociales diversos. Estos han
marcado históricamente tendencias de desarrollo de los medios de comunicación y las tecnologías
en general, al menos desde el siglo XIX en adelante. Preocupación entre la comunicación y el
individuo siempre presente en cuanto a dos temas: por un lado el crecimiento de la autonomía
individual, y por el otro la preocupación por la manipulación de las mentes (el “apocalíptico”
tendería a preocuparse por el poder de los medios; el más “integrado”, por usar la tecnología para
su desarrollo personal excluyente). (Vizer 2007:58-59).
7.2.a La prensa
Después de la invención de la escritura, la primera verdadera revolución que ha marcado un
primer estadio e la masificación de los medios de comunicación, está la prensa de caracteres
móviles, inventada hacia 1456 por el alemán Johann Gutenbert. Con la invención de la imprenta y
la publicación de los primeros libros de gran tirada se acentúan las características de intimidad y
42
de individualidad de la lectura, sobre las cuales se puede decir que se ha edificado el
individualismo moderno.
Según Benedict Anderson (2008: 23) (1983;trad. It. 1996) “la invención de la imprenta y la
consiguiente difusión de libros y periódicos favoreció el nacimiento de las “comunidades
imaginadas” nacionales”. Según Anderson, la nación es imaginada puesto que las personas que
son invitadas a formar parte de ella no conocerán nunca a la mayor parte de los propios paisanos,
ni tendrán de ningún modo noticias suyas; en cualquier caso, tendrán interiormente la imagen y el
significado de su participación en esa comunidad. La nación es imaginada como una comunidad
puesto que, a pesar de las desigualdades, la explotación y las injusticias que existen en su interior,
está siempre encuadrada en un marco de sustancial camaradería y fraternidad.
Para Anderson, el papel de la imprenta y la prensa dentro del proceso de imaginación de la
comunidad, sobre todo, de la difusión de los libros y periódicos lo que “proporcionó los
instrumentos técnicos para representar el tipo de comunidad imaginada que es la nación”
(Anderson, 1996:40).
“El papel que juegan los medios de comunicación de masas y las tecnologías de la comunicación
es hoy, naturalmente, aún más invasivo. Vemos el papel impreso flanqueado por los medios
electrónicos como la televisión y las tecnologías para la comunicación interpersonal: los progresos
tecnológicos en las comunicaciones, sobre todo radio y televisión, proporcionan a la prensa aliados
impensables hace un siglo. La emisión en lenguas distintas puede evocar la idea de una comunidad
imaginaria incluso entre analfabetos y entre poblaciones con lenguas madre diferentes” (Anderson,
1996:138-139).
7.2.b El cine
Nacido a finales del siglo XIX como una novedad tecnológica y que rápidamente se acreditó
como una nueva forma de difusión de antiguas formas de entretenimiento popular, “el cine se ha
introducido perfectamente en el núcleo de la que ha sido definida la “invención” del tiempo libre,
permitiendo a una masa de espectadores un tipo de espectáculo que era antes prerrogativa de un
público élite. El cine se impuso pronto como una auténtica industria del entretenimiento (sobre
todo en los Estados Unidos, donde emergió al poco tiempo el denominado star system, basado en
la creación del divismo de actrices y actores), si bien en otros lugares se ha recuperado su
dimensión más vinculada al arte y a la creación artística. El cine se ha vinculado además al
desarrollo de los instrumentos de propaganda, tanto en occidente como en otros lugares, gracias,
43
sobre todo, al presunto efecto realista de sus imágenes y a la notable difusión en los amplios
estratos de la población.
7.2.c La radio
Otro medio de comunicación de masas es la radio. Desde su primera aparición, la radio
permitía transmitir no sólo los contenidos, sino también la expresividad, el carisma y en parte
también el encanto de quien hablaba, sin eliminar con esto el halo de misterio que envolvía las
voces, casi siempre privadas de un rostro. La imposibilidad de ver a quien pudiese pertenecer la
voz transmitida determinaba un sentido de desasimiento de la realidad y de particulares
veneraciones por los que se convirtieron, al poco tiempo, en auténticos oráculos para los oyentes.
Los gobiernos invirtieron generosamente en el nuevo medio de comunicación, incentivando la
producción de aparatos receptores de bajo coste e instalando algunos en lugares públicos como
plazas, escuelas y hospitales.
“La red radiofónica llegó pronto a cubrir la casi totalidad de los países europeos, favoreciendo un
clima de intercambio cultural, creando en algunos casos dificultades a determinados regímenes
políticos. A pesar de que con la aparición de la tv se haya hablado de una crisis irreversible, parece
realmente que el medio goza, por el contrario, de una salud óptima: se trata de uno de los medios de
comunicación más populares y difundidos entre los jóvenes, y la posibilidad de escucharla mientras se
hace otra cosa la convierte en un recurso muy apreciado, por ejemplo, en sectores de audiencia como
los representados por las amas de casa o la población anciana”, (Boni. 2008:27).
Bertolt Brecht, importante figura intelectual y gran dramaturgo de la Alemania de la primera
mitad del siglo xx, encuentra una función social y educativa en la radio la cual fusiona con el
carácter didáctico del teatro y el papel activo del escuchar. “En el análisis de la radio por parte de
Brecht permanece intacta no sólo la instancia educativa y didáctica hacia un público capaz de
acceder a las diversas formas de arte y espectáculo, sino también una crítica feroz hacia el mundo
burgués”, (Grandi, 1995:40).
La radio es para Brecht un medio potencialmente útil para derribar el capitalismo a través de una
transformación revolucionaria, junto con otros medios como el teatro, la poesía lírica y el cine”,(Boni,
2008:28). “Aplicando al medio radiofónico la ley marxista de la contradicción entre el desarrollo de
las fuerzas productivas y las relaciones de producción, Brecht afirmaba que este medio era hijo de una
técnica más avanzada respecto a la sociedad que lo acogía. Como consecuencia, la radio desarrollaba
únicamente la función de instrumento de difusión y no de medio de comunicación.
44
Las potencialidades revolucionarias de la radio están muy presentes también en otro pensador de
aquellos años, Walter Benjamin, uno de los grandes teóricos de la modernidad. Al igual que para
Brecht, también para Benjamin la radio es un medio dotado de características capaces de ‘despertar
las conciencias’ y volver al público activo, sobre todo en su participación en la producción de saber y
conocimiento”, (Boni, 2008). “La esperanza de Benjamin es conseguir poner en marcha en la
programación radiofónica un mecanismo de producción capaz de tomar en consideración seriamente
la creatividad – que, a su parecer, se halla inscrita en la esfera íntima de los intereses populares- para
lograr tener efecto sobre la ciencia” (Grandi y Machiavelli, 1995: 13).
Continuando el segundo periodo de la posguerra, la radio se considera un instrumento
eminentemente democrático por el autor Carlo Emilio Gada; la intimidad permitida por la radio
democratizaría la relación entre el colaborador radiofónico y el radioyente, sin que el primero
debiera asumir tonos didascálicos que condujeran a un desequilibrio en la relación comunicativa
entre emisor y receptor. Este ‘equilibrio democrático’ es también auspiciado con fuerza por Hans
Magnus Enzensberger, según el cual la radio tendría la potencialidad de pasar de lo que él
considera un uso represor de los media a un uso emancipador.
Por otro lado Baudrillard afirma que la radio, y con ella todos los otros medios de
comunicación, no responden directamente a sus públicos si no es mediante simulacros de
respuesta. “Se trata de un fenómeno que podemos constatar dentro de nuestra experiencia cotidiana
como usuarios de los medios de comunicación: en radio y televisión las intervenciones del público
son, en el mejor de los casos, filtradas por el emisor”, (Boni; 2008:29-30).
7.2.d La televisión
La televisión, junto con la prensa, han sido los medios de comunicación más estudiados e
investigados. Diversos son los estudios que se han realizado en torno a este medio de
comunicación. Uno de ellos tiene que ver con las modalidades con las que la programación
televisiva se presenta al público en casa, de manera cotidiana, esto es como un flujo ininterrumpido
de sonidos e imágenes. Raymond Williams, sociólogo de la cultura y crítico literario, después de
su experiencia como telespectador a finales de los años setenta afirmó que la programación era un
flujo sin solución de continuidad, sin segmentación. Estas posturas llevaron a generar cambios en
la programación que se ven hasta el día de hoy.
Posteriormente, Umberto Eco (1983) empezó a hablar de la Neotelevisión la cual se
caracteriza por elementos como la autoreflexividad, unida a la evidencia de enunciación: la
45
televisión habla cada vez menos de lo que es externo y más de sí misma, exhibiendo el contacto
que tiene con su propio público; la no transparencia entre información y ficción: los
acontecimientos ‘reales’ son presentados y narrados según lógicas televisivas que poco tienen que
ver con una presunta objetividad. Se trata de un deslizamiento entre espectáculo e información que
ha tenido en las últimas décadas un notable desarrollo, llegando, por ejemplo, a etiquetas con
similitudes extravagantes como el famoso – y acreditado – infontainment:; y la recuperación del
‘folk’ local: la Neotelevisión muestra continuamente la provincia en sus aspectos más de ‘corral’
y – podríamos hoy añadir – más desconsideradamente basura…la aldea de la Neotelevisión, en
definitiva, es bien poco global; con más verosimilitud se trata de un pequeño pueblo local donde
se ponen en la vitrina los asuntos vuestros y naturalmente los asuntos tuyos.
“Las características de la Neotelevisión indicadas por Eco han sido retomadas algunos años
más tarde por Franceso Casetti y Roger Odin (1990). Los dos autores parten de la ‘Paleotelevision’
indicando sus características, para ver después cómo éstas cambian con la Neotelevisión. Las
características de la Paleotelevisión, pues, son las siguientes:
La televisión se dirige al público de un modo pedagógico, por el cual el emisor está
resuelto a cumplir un papel de ‘educador’ con respecto al espectador – y por tanto el tono
de la comunicación será el del ‘experto’ que se dirige al ‘alumno’, con una notable
asimetría entre los dos papeles.
El flujo está rígidamente programado, es decir, no estamos todavía en el ‘flujo’ de
Williams, aquí los textos están aún separados y definidos, discretos. La parrilla que
contiene la oferta televisiva mantiene un papel fuertemente estructurante y define con
precisión las citas horarias con este o con aquel programa.
Por el contrario, la Neotelevisión se caracteriza por:
La vecindad y proximidad entre el emisor y el espectador unidas al consiguiente
sentido de despreocupada camaradería festiva en la relación entre los personajes de los
programas, el presentador y el público;
El flujo continuo: se trata en efecto del flujo de Williams, con todo lo que esto
conlleva en términos de lenguaje televisivo.
La Neotelevisión se caracteriza en definitiva por dos aspectos: por una parte la relación
cercana, festiva y despreocupada entre emisor y espectador, que está implícita en la ‘conversación’
televisiva; por otra parte, por la hipertrofia de los formatos de programación, en los que conviven
46
bloques narrativos sumamente largos e indiferenciados con textos fragmentados y parcelados en
extremo. Esta hipertrofia del flujo televisivo, activo las 24 horas del día, hace que se llegue a un
‘palimpsesto barroco’ que machaca textos y supertextos en un continuum que no tiene principio
ni final”, (Boni, 2008:32-34).
El papel de la TV en la cultura contemporánea y de ésta en los procesos de recepción y en la
generación de significados está vigente.
• Los fenómenos de mundialización de la cultura
• Privatización de las industrias culturales
• Videologización
La imbricación cultura-televisión provoca que cambios televisivos conduzcan a
modificaciones en la creación cotidiana de la cultura. La TV es un referente del intercambio social
y la significación de la vida diaria.
La TV ya no es sólo TV sino muchas visiones a la vez:
• Diferentes referentes
• Diferentes propuestas de sentido
• Diferentes tipos de interpelación de las audiencias
• Muchas mediaciones
La tv es el súper medio porque se puede ver: cine, radio, periódicos, revistas, libros. La TV
es la gran industria cultural del milenio.
7.2.e La telefonía
El teléfono es un medio un poco más particular de los mencionados anteriormente. No es un
medio de comunicación de masas, más bien es un medio personal que permite una comunicación
individual e interactiva de uno en uno. “Desde este punto de vista, el teléfono puede ser
considerado con todo el derecho el ‘abuelo’ de los nuevos medios de comunicación (el ordenador,
internet), que permiten precisamente este tipo de comunicación interactiva. Y esto es
particularmente curioso si pensamos que el teléfono nace con anterioridad a la aparición de los
medios de comunicación de masas tradicionales, como el cine, la radio y la televisión,
caracterizados por el contrario, por una modalidad comunicativa completamente distinta, de uno a
muchos.
Gracias al teléfono, por primera vez en la historia, dos personas podían comunicarse en el
mismo momento aunque estuviesen en lugares distintos. Esto había sido posible por medio de las
47
cartas, pero no era simultáneo como ahora con el teléfono. Otra característica importante del
teléfono es que representa una tecnología en conjunto simple y ‘a la medida del hombre’. Su uso
no requiere competencias especiales y es inmediato e intuitivo por completo; además, su
introducción ha apoyado un apremio y una necesidad típicos de las personas, permanecer en
contacto con amigos y conocidos.
La historia del teléfono no deja de ser curiosa, si pensamos que fue concebido preferentemente
como un instrumento para uso profesional pero, una vez introducido al mercado, conoció una
extraordinaria difusión como medio de comunicación familiar, prerrogativa sobre todo del ama de
cas que podía de este modo crearse su propio espacio de relaciones sin abandonar las paredes de
su casa. Es así como Claude Fisher (1992) lo llama “la tecnología de la sociabilidad” por
excelencia. Otra histórica de la época en la que “las viejas tecnologías eran nuevas”, Carolyn
Marvin (1988), afirma por su parte que el teléfono ha sido de hecho la primera tecnología de la
comunicación en entrar en las casas y subvertir los criterios tradicionales de demarcación entre la
esfera privada, es decir, el ambiente familiar, y la esfera pública, la de la comunidad Ithiel Sola
(1977) redefiniendo los espacios públicos y privados de la interacción y de la vida social, habla
del teléfono como de “un medio polimorfo”, cuyo “impacto social” actúa simultáneamente en
direcciones opuestas: por una parte, el teléfono invade nuestra privacidad entrando a nuestras
casas, por otra, nos permite despachar muchos asuntos desde casa; por una parte nos permite vivir
más apartados respecto a los centros de autoridad y de poder, por otra, permite un control una
supervisión del centro a la periferia completamente inéditos. En suma, el teléfono es un agente de
influencia cuyo impacto, lejos de ser monodireccional, actúa en múltiples direcciones.
Sin embargo, a pesar de la importancia de este medio de comunicación, el teléfono ha sido
tradicionalmente descuidado por las teorías de la comunicación. Mientras que, durante mucho
tiempo, el teléfono ha sido el único medio personal en un ambiente dominado por los medios de
comunicación de masas, hoy se trata del medio de comunicación que representa quizá el más
importante punto de unión entre “viejos” y “nuevos” medios de comunicación, en una época en la
cual también los medios de comunicación de masas tienden a ser cada vez más personales.
Además, la telefonía es hoy cada vez más objeto de estudio de los investigadores de la
comunicación gracias a la aparición del móvil, que ha revolucionado muchas de las modalidades
de empleo de las tecnologías de la telefonía y ha requerido, por tanto, la actualización de teorías e
investigaciones sobre la comunicación interpersonal basada en el teléfono. El teléfono celular
48
representa en muchos aspectos el enésimo episodio, en la historia de las tecnologías comunicativas,
de una tendencia de larga duración hacia la miniaturización y la personalización… con las nuevas
tecnologías de la comunicación móvil los participantes en la conversación telefónica no deben
encontrarse en ningún sitio en particular, sino que son libres de colocarse donde quiera que lo
deseen, con el único límite de la cobertura ofrecida por los correspondientes operadores. Esto tiene
interesantes repercusiones en lo que podríamos definir la “textura de la red de las relaciones
sociales.
En la época de la telefonía móvil existe un flujo hecho de llamadas, mensajes SMS, tonos, que
hacen que los encuentros, las iniciativas, las fiestas, se transformen continuamente; largas cadenas
de pregunta-respuesta, de “¿dónde estás?”, “te llamo cuando llegue”… y tantas otras alocuciones
parecidas estructuran ya las relaciones de jóvenes, y no tan jóvenes, modificando las tradicionales
nociones de encuentro, de reencuentro y también el concepto mismo de “plantón”, puesto que
ahora estamos en disposición de renegociarlo en cualquier momento del día. Siempre en relación
con este aspecto, el teléfono móvil, al menos en manos de los más jóvenes, está transformando los
primeros pasos en la vida cotidiana y en el consumo del tiempo libre.
“Las tecnologías de comunicación móvil en definitiva, actúan de extraordinarios ‘conectores
sociales’ que, al igual que otras tecnologías y existentes, contribuyen a construir una sintaxis de
nuestro modo cotidiano de actuar: puntean y marcan el ritmo de las ocasiones, intervienen e
irrumpen, con frecuencia desacertadamente, rompiendo uniendo los diversos momentos de las
situaciones sociales. Y esto no se produce sólo a nivel oral. Las nuevas tecnologías de la
comunicación móvil permiten un cierto grado de multimediabilidad, que en nuestro caso se
expresa, por ejemplo, en la posibilidad de utilizar canales no exclusivamente de audio, sino
también de video, junto con la escritura y, hoy, con las imágenes (con los SMS y los MMS)”,
(Boni:2008: 44-47).
7.2.f El videojuego
El videojuego es un texto de los nuevos medios de comunicación especialmente interesante,
sobre todo porque, con las nuevas generaciones de videogames, es posible jugar en red, haciendo
de un contenido particular de las nuevas TIC un auténtico medio de comunicación, que conecta a
jugadores de cualquier parte del mundo en una relación lúdica, es cierto, pero en la cual es posible
49
establecer vínculos y en la que se crean identidades ficticias desarrolladas para dar vida a los
personajes que se ‘interpretan’, sobre todo en los juegos de rol “on line.
El videojuego ha sido abordado teóricamente sobre todo en dos aspectos. El primero es el del
videojuego como ‘nuevo medio’, el segundo es el del videojuego como texto. Como nuevo medio, el
videojuego ha atraído hacia sí las tradicionales preocupaciones suscitadas por cualquier nuevo medio
de comunicación que asome a la sociedad, desde el cine hasta llegar a la radio y la televisión. Por lo
que respecta a los efectos, está claro que un dispositivo lúdico como el videojuego ha suscitado desde
su aparición las preocupaciones y el desconcierto de quienes han visto en él un nuevo medio de
alienación y un peligro potencial para quienes lo usan (Boni. 2008:261).
Según algunos autores el videojuego no es sólo una forma mediática emergente, sino también,
en cuanto tal, un agente de socialización y de agregación social, tanto en un nivel local-familiar,
como en un nivel global (Wark, 1994).
Como ‘texto’ de los nuevos medios de comunicación, el videojuego puede ser leído e
interpretado según las tradicionales estructuras narrativas, teniendo en cuenta las posibilidades que
tiene el jugador de seguir diferentes desarrollos narrativos, pero que están en todo caso vinculados
a lo que es la arquitectura textual en su globalidad, en relación tanto a la historia y la trama, como
a la ambientación espacial. “En definitiva, para el videojuego entendido en sentido narrativo-
espacial valen fundamentalmente muchas de las consideraciones para el hipertexto donde el
jugador tiene el control de la historia y de sus desarrollos narrativos” (Landow, 1992).
7.2.g Los nuevos medios de comunicación
Con los nuevos medios de comunicación, los llamados también ‘personales’ se ha producido
una sustancial presencia conjunta con los medios de comunicación de masas, “unida a una eventual
integración entre distintas tecnologías y a extrañas relaciones de ‘cohabitación’, desde la ‘tregua
armada’ al ‘matrimonio de interés’” (Boni:2008: 251). La televisión se alimenta de los nuevos
medios, caso twiter, y ésta a su vez de la televisión. Los nuevos medios están alimentados de
sinergias y sinestesias (una imagen te lleva a otra).
“Con los llamados ‘nuevos medios de comunicación’ la situación es bastante similar, con la
diferencia de que el nexo con los medios de comunicación de masas se decanta hacia una relación más
parecida a la convergencia que a la simple presencia conjunta. El paso de los medios de comunicación
tradicionales mass media a los new media se ha producido bajo la égida de una revolución tecnológica:
el paso de la era analógica a la digital. Hablar de digital significa, en resumen, que la producción y la
50
traducción de cualquier tipo de información se produce en lenguaje binario, es decir, constituido por
secuencias de ceros y unos. La digitalización de la información va acompañada de la comprensión,
que ‘se basa, en general, en el principio de la ‘reducción de redundancia’, o sea, en la posibilidad de
considerar sólo una parte de los bits utilizados para el mensaje eliminándose otros repetitivos” (Betteni
et al., 2001:78-79).
La digitalización y la comprensión se asocian fácilmente con todos los medios de comunicación
tradicionales, comenzando por el libro, los periódicos, para llegar al cine, la radio y, naturalmente, la
televisión. La digitalización hace posible una comunicación individualizada, en dos direcciones, y
permite, además, dejar atrás la mediación de los grandes aparatos mediáticos a través de sistemas peer
to peer en los que, además de descargarse datos desde un servidor central, se producen intercambios
entre los ordenadores de varios usuarios conectados a la red.
Pero, principalmente los personal media se sitúan dentro de determinados espacios sociales y
prácticas efectivas por parte de usuarios que, a pesar de la soledad en la utilización de sistemas de
comunicación que son individuales, entran en contacto con otros usuarios, estableciendo interacciones
comunicativas que tienen sus propios códigos y múltiples expresiones lingüísticas y rituales. Las
formas comunicativas que permiten los new media no se producen necesariamente en tiempo real, es
más, las más difundidas entre ellas son asíncronas, es decir, los usuarios no están presentes
simultáneamente ni en sentido espacial ni temporal. Existen sin embargo, otras formas de la
comunicación mediada por el computer que se llaman sincrónicas, es decir, que se producen en el
mismo momento.
Uno de los aspectos que hacen interesantes las formas comunicativas posibles en el ordenador es
la falta de todos los códigos de la comunicación no verbal que vuelen tan significativas las
interacciones comunicativas entre hablantes presenciales (los gestos, la voz, eventuales muecas, etc.).
Para suplir esta falta, el computador prevé la utilización de algunos artilugios gráfico-lingüísticos, entre
los cuales el más notorio es el de los emoticones o smileys, esto es, las ‘caritas’ con las que se
complementan a menudo las frases que se envían que tienen la finalidad de indicar el humor o el
estado de ánimo del interlocutor.
Los ritos que tienen lugar dentro de la comunicación mediada por ordenador definen una especia
de vida comunitaria que ha llevado a muchos observadores a hablar de una ‘comunidad virtual’ ”
(Boni, 2008: 252-253).
Los grupos que conversan dentro de la red en raras ocasiones ponen realmente en cuestión su
objeto principal: más bien lo ‘cultivan (Lievrouw, 1998). Desde ese punto de vista, los ritos de la
red pueden también ser ritos de inclusión y/o exclusión, puesto que el que está ‘dentro’ forma parte
de una ‘comunidad’ privilegiada, protegida y segura.
51
Hablar de los nuevos medios de comunicación muchas veces es igual a hablar de nuevas
tecnologías de información y comunicación, una expresión que se resume en el acrónimo de TIC.
Es precisamente en las tecnologías de la información y la comunicación (tics), en donde existe la
posibilidad de brindar un tipo de libertad para la expresión, la autoexpresión, la configuración de
sujetos en intercambio comunicativo, para expresar las diferentes formas de satisfacción e
insatisfacción, teniendo cuenta que desde el punto de vista de la economía política, la satisfacción
es una categoría fundamental.
“Hoy el ciudadano este ante la posibilidad de actuar en una nueva dimensión espacio temporal:
la del espacio virtual, pero al mismo tiempo está compelido a hacerlo bajo una nueva tensión: la
que se da entre el territorio presencial, donde persisten las lógicas propias de la modernidad,
centralmente las del Estado-Nación y el territorio virtual, espacio sin fronteras donde los modos
de regulación están aún por definirse,” (Shciavo, 2000:65).
Y las audiencias cuentan con tecnologías para mejor relacionarse en esos territorios
presenciales o virtuales. Como lo dice Vizer, “Las prácticas sociales no son “meramente” políticas,
económicas, educativas o comunicativas, sino que tienden a una creciente incorporación de las
tecnologías en tanto “trans-formaciones que articulan a las relaciones humanas como relaciones
eminentemente articuladas a través de la asociación con tecnologías sobre las que se sustentan por
medio de dispositivos sociotécnicos” (Vizer: 2011:40).
“Las tecnologías de la comunicación se presentan como procesos fundantes para la estructuración
de las sociedades futuras y la supervivencia de las actuales. Se está produciendo una estructuración
global y local marcadas por modelos y (trans)formaciones eminentemente sociotécnicas, en que las
relaciones sociales se hallan condicionadas y contextualizadas por mediaciones tecnológicas (desde
el teléfono a internet.). Las TIC ya no pueden ser pensadas como meras mediaciones (en el sentido
atribuido a los medios de comunicación de masas). Las tic efectivamente construyen y constituyen
nuevas formas, espacios y tiempos de relación social, nuevas formas institucionales, nuevas categorías
de aprehensión de la experiencia personal y social, nuevas dimensiones de la cultura” (Vizer:
2011:42;52).
Así, estamos en la era de la información, en un periodo histórico caracterizado por una
revolución tecnológica centrada en las tecnologías digitales de información y comunicación,
concomitante, pero no causante, con la emergencia de una estructura social en red, en todos los
ámbitos de la actividad humana, y con la interdependencia global de dicha actividad.” Es un
proceso de transformación multidimensional que es a la vez incluyente y excluyente en función de
52
los valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada país y en cada organización social”
(Castells, 2007:175).
Para Castells (1999) “Las tecnologías expresan su mayor utilidad en tanto que tecnologías
“socializadas” o “socializables” y como productoras de valor social y valor cultural: a través de
los usos, los medios, los contextos y las consecuencias de las Nuevas Tecnologías. En la práctica
estamos hablando de la construcción de nuevas realidades sociales. En conclusión, precisamos
interpretar y construir sentido a partir de nuevas metáforas. Nuevas formas de pensar cómo se
destruyen y cómo se (re)construyen cada vez más aceleradamente las relaciones, los vínculos y
las nuevas formas de organización y complejización de la vida social y cultural, rearticuladas o
mediatizadas por las nuevas tecnologías.
“La información es poder, la comunicación contrapoder. Y la capacidad de cambiar el flujo de
información a partir de la capacidad autónoma de comunicación, reforzada mediante las tecnologías
digitales de comunicación, realza sustancialmente la autonomía de la sociedad con respecto a los
poderes establecidos. … la reapropiación por parte de la sociedad del fruto de su creatividad cuenta
ahora con medios poderosos: Internet, redes globales de comunicación, acceso a información en código
abierto, procesos de cooperación múltiple, comunicación móvil, multimodal y ubicua. Y todo ello al
servicio de intereses y valores que se debaten, modifican y deciden con autonomía creciente por parte
de los actores sociales. Los creadores, los oprimidos, los emprendedores, los que sienten la vida,
pueden compartir sus sueños y sus prácticas. En otras palabras, convergen en el mismo movimiento la
tecnología cool, la política cool, y la sociedad cool” (Castells. 2007:p. 181-182).
Cabe recalcar que la sociabilidad es lo que más se está trastocando en comunicación a partir
de las nuevas determinaciones que en ella suponen los cambios tecnológicos ya que, como afirma
Echeverría (1999), la provisión de los nuevos servicios telemáticos on-line que el cambio
tecnológico permite supone nuevas dependencias de los usuarios, quienes para ejercer con libertad
sus diversas “interactividades” tienen que conectarse a las grandes redes e infraestructuras las
cuales ni gobiernan no controlan ni tampoco han creado.
“Así la simetría que ya caracterizaba las anteriores dependencias entre usuarios de los viejos
medios, como la televisión y los dueños de la industria de la televisión ahora cambia de color y estilo,
pero no desaparece. Por el contrario, se amplía disolviéndose en innumerables actos que aparentemente
reflejan total libertad…hoy, se podría decir que los medios de comunicación sustituyen a las
mediaciones institucionales” (Orozco. 2007:108).
53
7.2.h. La oralidad en la comunicación
Para el tema de memoria también estoy teniendo en cuenta esa comunicación oral entre
los seres humanos en la que se transmiten tradiciones, valores, historias. En contraste con la
comunicación mediada tecnológicamente, está entonces la oralidad. El término "oralidad" se
refiere a la comunicación hablada. Walter Ong (1996), propone distinguir la oralidad primaria
de la secundaria; una es la que se produce en la presencia real de los hablantes y la otra la que
se presenta en los medios de comunicación, facilitada por la tecnología mediante el teléfono,
la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento
dependen de la escritura y la impresión, en los cuales se da una nueva oralidad.
Volviendo a la oralidad primaria, ésta permite que la memoria se active y la consulta de
un archivo no escrito pero permanente, de conocimientos, hábitos, tradiciones,
representaciones, simbolismos, significaciones y lengua en un grupo social determinado. Para
Cassany et al (1994) es importante también destacar que la oralidad se toma como un código
mediante el cual se ponen en relación un emisor y un receptor, es un acto dinámico y su éxito
depende de las posibilidades de comprensión y expresión. La oralidad es, entonces, fugacidad
y permanencia. Es la conjunción entre lo inmediato y lo mediato, entre la memoria ancestral
y la no memoria. Este fenómeno doble ha permitido a la oralidad debatirse entre el mundo de
la cultura escrita y transformarse. Se piensa que estando en los libros o en otros medios, la
memoria no se pierde, sin embargo, la oralidad permite, no solo a las culturas orales como
también a las culturas en general, conservar sus valores, su historia común, su cultura.
Volviendo a Ong (1996), la oralidad tiene varias características entre las cuales destaco
primero, la empatía y participación donde la cultura oral se identifica con lo sabido, la escritura
separa, objetiva. En segundo lugar, la cercanía con el mundo humano vital. La cultura oral debe
conceptuar y expresar de forma verbal el conocimiento. Al carecer de escritura no puede tomar
distancia de él. Algunos conocimientos se incrustan en la narración otros se aprenden en la
práctica. Tercero, conservadurismo y tradicionalismo. Se debe almacenar lo aprendido,
conservar en la mente el tesoro del pasado. Por esta razón la figura de los ancianos es muy
importante. Cuarto, situacional antes que abstracta. Las culturas orales tienden a usar los
conceptos en marcos de referencia situacionales en el sentido de que se mantienen cerca del
mundo humano vital. Además la comunicación es espontánea, es inmediata en el tiempo y en
el espacio, es más ágil, hay interacción, el mensaje es fugaz.
54
El diálogo, las conversaciones familiares o en grupo, los relatos, son algunas de las
expresiones de la oralidad que estaré teniendo en cuenta para ser contrastadas con la
comunicación mediada por algunas de las tecnologías desarrolladas hasta hoy por el hombre.
7.3 De las representaciones sociales y su aporte a la construcción de identidad
“La noción de identidad no se sitúa en una sola encrucijada,
sino en más de una. Interesa a todas las disciplinas
e interesa también a todas las sociedades”
Claude Lévi-Strauss
Para hablar de las representaciones en cuanto a cómo los medios están contribuyendo a la
definición de la identidad de los niños y niñas y a su vez cuáles son las representaciones sociales
que los medios incorporan de estos niños y niñas particularmente, tomaremos en cuenta las
siguientes definiciones y teorías sobre estos temas.
Iniciaré por incluir algunos conceptos sobre identidad.
7.3.a. Identidad
La identidad es la fuente de sentido y experiencia para la gente. Como escribe Calhoun:
No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que no se establezcan de alguna
manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos. […] el conocimiento de uno mismo – siempre
una construcción pese a que se considere un descubrimiento- nunca es completamente separable de las
exigencias de ser conocido por los otros de modos específicos (2000).
“La identidad humana no se consagra, de una vez para siempre, al nacer: se construye en la
infancia y, en lo sucesivo, debe reconstruirse a lo largo de la vida” (Dubar, 2000:15). “La identidad
se afirma, evoluciona, se reordena por crisis y por estadios sucesivos” (Dortier, 1999:54).
Alfonso García Martínez (2008), en su trabajo sobre “Identidades y representaciones sociales:
la construcción de las minorías”, nos dice que la identidad es una opción paradójica que implica a
la vez unidad y unicidad, que la identidad es unicidad cuando se trata de lo que nos distingue de
otros, cuando se trata de tener su propia identidad. Es lo que nos hace existir como ser único. La
identidad es también lo que se relaciona con la pertenencia a un grupo que comparte valores y
características comunes. Hay una unidad entre los miembros. El reconocimiento de unos por otros
se produce alrededor de esta identidad común. Observemos que esta dimensión de unidad no niega
de ninguna manera la dimensión de unicidad. “Esta ambigüedad semántica sugiere que la identidad
55
oscila entre la similitud y la diferencia, lo que hace de nosotros una individualidad singular y lo
que al mismo tiempo nos hace semejantes a otros” (Lipiansky. 1999:22). “Hoy la cuestión de las
interacciones sociales y de los criterios que permiten establecer relaciones domina el debate de la
identidad” (García. 2008:2).
El entorno contribuye a formar la identidad individual. Las relaciones con otros van
influyendo también en la construcción de esta identidad. Esta relación es reflexiva. Edgar Morin
(2001) hablaría de “rizo recursivo” en el sentido de que, a su vez, la relación con el mundo y la
existencia permite al individuo tomar conciencia de sí mismo y definir así su identidad. “
La cuestión de “¿quién soy yo?” sólo puede entenderse acompañada por otras dos cuestiones:
“¿Cuáles son mis relaciones con los otros?, y ¿Cómo me sitúo en el mundo?”. Estas tres cuestiones
remiten a aspectos identitarios diferentes. Cuando la persona se interroga sobre el “¿quién soy?”, se
trata más de la identidad personal, del individuo. Mientras que, respectivamente, las otras cuestiones
reenvían a las identidades sociales, a la pertenencia a grupos, por un lado, y a la identidad cultural, la
sociedad y la humanidad, por el otro” (García. 2008).
Desde los primeros aprendizajes vamos tomando conciencia de una identidad cultural que se
perfila sobre la base del reconocimiento o discriminación que proviene de los otros, ya sea a nivel
individual o grupal. “Las trayectorias individuales enmarcadas en una sociedad determinada van
perfilando la construcción de la identidad, fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo
y la sociedad” (Berger & Luckman, 2003).
Así las interacciones entre el niño y su entorno familiar desempeñan un papel primordial, pero
las que se establecen en el período adulto de la persona tienen también un impacto no despreciable
sobre la identidad del individuo, “así la naturaleza de las relaciones favorece o no la identificación,
proceso esencial en la formación de la personalidad. Si las identificaciones de la infancia son
capitales para la formación de la personalidad adulta, no son las únicas que contribuyen a la
construcción de la persona. Ciertos modelos aparecen al individuo a lo largo de su vida”,
(Mucchieli, 2002:63).
La familia es el primer escenario donde empieza esta construcción identitaria en el niño. Allí,
la imagen de sí mismo empieza a construirse sobre la base de las sensaciones, gustos y bajo la
mirada de su madre como espejo. A medida que se relaciona con otros se va estructurando cultural
y socialmente.
Después de la familia están la escuela y los amigos que enriquecen las identificaciones
posibles. Se van ampliando las interacciones sociales a medida que se amplían los espacios de
56
socialización. Y en esa medida se van encontrando identificaciones con otros. “Así, mediante este
proceso de socialización, cada individuo reajustará, de manera continua, su identidad y aportará
las correcciones necesarias con el fin de que su identidad personal sea lo más consciente posible
con la del grupo al cual pertenece. “La socialización es un proceso de identificación, de
construcción de identidad, es decir de pertenencia y de relación” (Dubar, 2000:32). Pero dada la
multiplicidad de los grupos de pertenencia o de referencia, no es una identidad social sino varias
identidades sociales lo que cada individuo posee” (García, 2003). “La consecuencia es que todos
devenimos “seres compuestos, bajo influencia de varios grupos de afiliación, ninguno de los cuales
bastaría para definirnos de modo exclusivo” (Mucchieli, 2002:53).
Como ser social, el niño y la niña se van afiliando naturalmente a grupos en su barrio, en su
colegio. Estos grupos a su vez tienen su propia identidad que los diferencia de otros pero no los
excluye. E. M. Lipiansky (1999) considera que, para el individuo, la identidad no aparece como la
yuxtaposición simple de roles y de las pertenencias sociales. La identidad debe ser concebida como
una totalidad dinámica, donde estos diferentes elementos interactúan en la complementariedad o
el conflicto. De ahí se derivan unas estrategias identitarias mediante las cuales el sujeto tiende a
defender su existencia y su visibilidad social, su integración en la comunidad, al mismo tiempo
que se valora positivamente y busca su propia coherencia.
“En otros términos, somos más o menos lo que los otros “hacen” de nosotros. Somos también lo
que nuestra historia nos hizo, lo que extraemos de nuestra “historia familiar. La identidad, pues, es
siempre plural por el mismo hecho de que siempre implica a actores siempre diferentes de contexto
social que tienen siempre su propia lectura de su identidad y de la identidad de otros según las
situaciones, sus aspiraciones y sus proyectos” (Mucchielli, 2002: 12).
Al tomar conciencia de la existencia de los otros seres humanos y de nuestra participación en
el núcleo familiar y comunitario, empiezan a construirse lazos que unen filial y fraternalmente a
los unos con los otros, generando un tejido social que contribuye al bienestar y gratificación de
quienes se sienten incluidos. Las dificultades se hacen presentes si desde los primeros años se
carece por alguna razón de esa red de relaciones filiales e interpersonales positivas, cuando se ha
estado sometido a malos tratos, a la soledad, la indiferencia o la exclusión. En estos casos se
deforma o deteriora no solo la propia imagen o auto concepto, sino también la idea de familia,
comunidad o sociedad, produciendo sentimientos negativos que pueden cambiar por completo la
trayectoria de vida de una persona. En este sentido, Vigotsky (1974) plantea que el desarrollo
humano no puede ser concebido como una característica del individuo independiente del contexto
57
en el que este piensa y actúa; por el contrario, se ve determinado por el entorno sociocultural en
dos niveles: por una parte, la interacción social proporciona al niño información y herramientas
útiles para desenvolverse en el mundo; por otra parte, el contexto histórico y sociocultural controla
el proceso a través del cual los miembros de un grupo social acceden a unas herramientas o a otras.
Es indudable que a medida que los seres humanos nos incorporamos a un grupo social
determinado, no solamente aprendemos los valores, normas y formas de relación y producción de
ese grupo, sino que también empezamos a participar en formas más amplias y complejas de
organización social.
Al respecto, Bronfenbrenner (1979) plantea que el desarrollo humano es producto de la
interacción reciproca entre un sujeto activo, proposicional, y el ambiente que le rodea. El ser de la
persona entonces es influido continuamente por los ambientes y valores presentes en un conjunto
de estructuras seriadas o niveles incluyentes como son: el microsistema (actividades e
interacciones en los alrededores inmediatos de la persona), el meso sistema (conexiones o
interrelaciones entre microsistemas como los hogares, las escuelas y grupos de pares), el
ecosistema (fenómenos sociales, económicos, que ocurren en el entorno e influyen sobre el
desarrollo de la persona), y el macro sistema (contexto cultural o subcultural o de clase social,
ideologías o creencias en el que están inmersos todos los sistemas).
Esto nos lleva a hablar de la socialización la cual es un proceso de interacción social a través
del cual la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio ambiente, y los
integra en la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos del entorno social en cuyo seno debe vivir (Abad, 1993). Igualmente, la socialización
es concebida como el proceso que permite el desarrollo de la identidad personal, así como la
transmisión y aprendizaje de una cultura.
Además de los espacios físicos que se llegan a compartir, están los momentos específicos en
los que se toma parte con otros en la construcción de la identidad, como también desde qué, cómo
por quien y para qué. Hablamos entonces de los materiales culturales, históricos, sociales y
económicos, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria
colectiva, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos
sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las
determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su
marco espacial/temporal.
58
Multitud de las identidades a las que nos acogemos (o que, combatimos) encuentran en los
medios su principal plataforma de expresión e interacción. Ahí, en el discurso mediático, se
presentan sin que los representados ni los interpelados hayan jamás entrado en contacto entre sí.
Según Víctor Sampedro, (2004), los verdaderos gestores de las identidades públicas
contemporáneas son los medios de comunicación. La identidad pública se proyecta hacia fuera,
interpelando a los demás miembros de la comunidad. Y los medios presentan a los colectivos
sociales en términos de igualdad o diferencia, exhibiendo marcas identitarias incluyentes (para los
miembros de la comunidad) y excluyentes (para el extranjero, considerado como “ajeno”). La
trascendencia política de esta “función identitaria” de los medios es enorme, ya que sólo una
identidad colectiva reconocida públicamente puede presentar demandas ante las instituciones.
Toda identidad necesita, por una parte, diferenciarse y, por otra, equipararse con el cuerpo social.
Es en los medios donde se forman las identidades públicas, que lo son por haber sido
publicitadas. La fuerza de las identidades mediáticas se condensa en la frase de “Quien no sale en
los medios, no existe”. Ahora bien, no todos tenemos la misma fuerza para aparecer representados
en los medios y controlar la identidad mediática que se proyecta de nosotros. Y tampoco tenemos
los mismos recursos para consumir o acceder a distintos medios, alimentando así procesos de
identificación mediatizada que resulten fructíferos. Fructíferos en cuanto a la autoestima, las
relaciones sociales, los trabajos o sitios de residencia en los que nos podamos establecer.
En suma, las identidades mediáticas son las formas de representación pública presentes en el
contenido y los mensajes de los medios de comunicación. Se las detecta, por tanto, con
metodologías que analizan el contenido y el discurso de los mensajes dominantes en la esfera
pública. Las identificaciones mediatizadas, en cambio, pertenecen al orden del consumo, la
recepción y la reapropiación de las marcas mediáticas de identidad.
“Ya no nos referimos al plano de la enunciación, sino de la recontextualización que diferentes
segmentos del público realizan de las identidades mediáticas dominantes. Para ello se basan en su
experiencia propia, en fuentes alternativas que van de la conversación cotidiana a la comunicación
“antagonista” o “contrainformativa. Casi todo proceso de identificación identitaria ya está
mediatizado, porque en mayor o menor medida depende de su difusión por distintos canales de
comunicación” (Sampedro, 2004:136).
7.3.b Identidades en crisis
59
Hoy día, gracias al fenómeno de la globalización, las sociedades contemporáneas
experimentan grandes cambios que en cierta forma, amenazan la preservación de la cultura de
origen de comunidades, grupos y familias. Grandes migraciones por diversas causas hacen que
surjan nuevos retos como lo refiere García y otros:
Las dinámicas culturales de socialización y formación de identidad de los sujetos más jóvenes, y
al rol de la familias en la crianza de sus hijos e hijas. Las comunidades receptoras deben aprender a
convivir con los nuevos habitantes, y las comunidades migrantes deben aprender a vivir en sus nuevas
condiciones enfrentadas con frecuencia a costumbres y valores diferentes a los propios (2011).
Estos cambios implican nuevos retos para la crianza y los procesos formativos de los niños y
las niñas y pueden ser generadoras de conflictos al interior de la familia y entre grupos sociales,
pero pueden también ofrecer oportunidades —no en ausencia de dificultades y conflictos— para
procesos de socialización, más complejos pero más diversos e incluyentes para la construcción de
nuevas identidades y nuevas formas de asumir la ciudadanía.
Por ello se afirma que la socialización en las sociedades que conservan más genuinamente sus
tradiciones puede crear unas identidades socialmente más definidas de antemano; es el caso de las
comunidades indígenas, afrocolombianas o campesinas, poco influenciadas por culturas foráneas;
por el contrario, en las sociedades complejas, los procesos de socialización convierten en un
laberinto las trayectorias individuales mediante las que se pretende aprehender la realidad social y
donde la ecuación “un grupo social igual a cultura” no funciona (Pujadas, citado por Marin, 2005,
p. 33). Son ejemplo de esta situación los grupos humanos donde confluyen diversas culturas en
espacios reducidos, circunstancia muy propia de las grandes ciudades y de los lugares que se han
convertido en receptores de sujetos desplazados o inmigrantes.
Abordar los procesos de socialización de la primera infancia al interior del núcleo familiar,
social y cultural desde una perspectiva multicultural, implica el reconocimiento de que la
constitución paulatina como seres humanos y la construcción de la propia identidad, se definen en
contraste con los otros, con los diferentes. Como actores sociales nos ubicamos frente a nosotros
mismos y frente a los otros desde el nacimiento. Es así como vamos construyendo y aprendiendo;
en palabras de Berger y Luckman (2003): La noción del yo a partir de la adquisición del otro
generalizado lo cual implica que el individuo se identifica no solo con los otros concretos, sino
con una generalidad de los otros, con una sociedad. La formación dentro de la conciencia del otro
60
generalizado señala una fase decisiva en la socialización, que nos permite comprender que no solo
vivimos en el mundo, sino que participamos cada uno del ser del otro (p. 167).
Cabe señalar que en sociedades como la nuestra, altamente fragmentadas, con presencia de
conflictos y violencia que rayan en la deshumanización, los fundamentos sociales sobre los cuales
se produce la incorporación de las nuevas generaciones generan una dificultad mayor a los padres
y madres, cuidadores y cuidadoras o encargados de la crianza y la educación, considerando que
día a día los referentes vividos o destacados por los medios de comunicación son, en muchos casos,
extremadamente negativos y atentan contra la idea de grupo social consciente de sus
responsabilidades y comprometido con el bienestar y la felicidad de cada uno de sus integrantes.
En el caso de familias desplazadas y familias migrantes, que por diversas razones han
abandonado sus lugares de origen para buscar nuevas opciones en otros territorios, los choques
entre la cultura hogareña y la cultura de la sociedad pueden ser desestabilizantes debido a los
conflictos que generan al interior de la familia las concepciones del mundo, las pautas y prácticas
de crianza, los valores culturales y las formas de comportamiento diferentes y en algunos casos
contradictorias entre el contexto familiar y el contexto social más amplio. De la misma manera, en
un corto tiempo los padres y madres deben hacer adaptaciones para acomodarse al nuevo entorno
sociocultural en el que predominan valores, comportamientos, actitudes, que pueden no compartir,
pero que en ocasiones se ven forzados a aceptar y a permitir a sus hijos e hijas. Estos nuevos
aprendizajes presentan alguna complejidad, teniendo en cuenta que la cultura se aprende
básicamente a través de la convivencia y requiere un tiempo de asimilación, acomodación e
interiorización. El viaje que el niño o niña emprende desde su nacimiento representa la
construcción incesante de una identidad personal y social única, que se caracteriza por una
creciente toma de conciencia sobre sus rasgos distintivos tales como el género, la pertenencia a un
grupo étnico, la edad y la condición de la comunidad con la cual está en estrecho contacto. A partir
de la primera infancia, muchos pequeños y pequeñas manifiestan una comprensión e identificación
con su rol y condición dentro de la familia y en la comunidad. Esta situación es más frecuente en
grupos que mantienen formas tradicionales de incorporación de las nuevas generaciones y ocupan
históricamente territorios específicos; por el contrario, en grupos humanos abiertos a diversas
influencias la construcción de identidad se hace mucho más compleja. Estas complejas identidades
tempranas son cambiantes a lo largo del ciclo de vida y se reconstruyen a medida que los niños y
niñas viven experiencias en nuevos ambientes, actividades, relaciones y responsabilidades.
61
Durante este proceso, tal como lo hemos señalado, los niños y niñas pueden experimentar
sentimientos positivos, negativos o ambivalentes relacionados con aspectos de su propia identidad
y de su pertenencia a determinados grupos socioculturales.
En los casos de las familias migrantes o desplazadas, estas dos vertientes de la identidad deben
enfrentarse a la situación novedosa de ser diferentes a los grupos de la cultura receptora dominante,
lo cual representa nuevos retos de adaptación y de diferenciación que pueden ser vividos como
amenazantes a la propia identidad, dependiendo de las situaciones y experiencias vividas en los
nuevos contextos donde deben asumir estos inesperados procesos de socialización.
En nuestro país, con aproximadamente tres millones de sujetos desplazados y refugiados, la
construcción de identidad cultural y los procesos de socialización se han visto seriamente
afectados, sobre todo en las familias campesinas, indígenas y afro descendientes, que de manera
significativa han sufrido el desplazamiento forzado a manos de grupos armados con objetivos
económicos, estratégicos o bélicos. “Al tener que dejar sus territorios y ubicarse en ciudades o
poblaciones distintas a su lugar de origen, se han visto expuestos a abandonar también parte de sus
costumbres, cosmovisiones, lengua y otros elementos propios de su cultura, dificultando la
conservación de su acervo cultural y afectando la valoración de sí mismos y de su grupo social.
Esta experiencia de desarraigo que ha truncado proyectos de vida, dejado secuelas psicosociales
en los niños, niñas y sujetos adultos que han vivido la vulneración de sus derechos e incidido en
la pérdida del tejido social y los símbolos que daban sentido a su vida cotidiana, constituye una
gran afrenta a la dignidad humana y produce un enorme vacío en la memoria histórica y en la
cultura colectiva del territorio, cuyas consecuencias aún no podemos dilucidar” García:2008).
7.3.c Representaciones sociales
Un grupo como tal cuenta con sus propios valores, normas, reglas, características que son
compartidos por cada uno de sus miembros. Se da un reconocimiento implícito y explicito entre
ellos. “A través de estos valores compartidos, por una parte, el grupo y sus miembros se reconocen
y, por otra, son identificados. La identidad social que emana de esa situación para cada uno de los
individuos tiende a agregarse a su identidad personal. No se superpone sino que busca enriquecer,
modificar o reordenar la identidad personal. Según Claude Abric (1994:27), es una de cuatro
funciones de las representaciones sociales: “Las representaciones sociales le permiten a un grupo
definirse con relación a otro y estimarse positivamente o negativamente respecto a él”.
62
El concepto de representaciones sociales, desarrollado por S. Moscovici en los años 1960, ha
sido adaptado desde hace una veintena de años por diferentes autores. “La representación es
generalmente definida en sicología como un conjunto de conocimientos o de creencias codificadas
en la memoria y que podemos extraer y manipular mentalmente” (Dortierm 2002:25). Para Ch.
Guimelli (1994:12) “se trata del conjunto de los conocimientos, las creencias, las opiniones
compartidas por un grupo con respecto a un objeto social dado”. Pero también las utilizamos para
comunicar a otros y para orientar las conductas. Ayudan a reconocernos, a situarnos, a aforarnos,
a estimarnos con relación a otros. Tienen numerosas especificidades, que apuntan al hecho de que
las representaciones tienen anclajes profundos, lo que explica su estabilidad relativa.
Estas se arraigan desde la infancia vinculadas a la formación de los esquemas de percepción
y de comportamiento, llamados imprinting cultural por E. Morin :
Hay un imprinting cultural que marca a los humanos, desde el nacimiento, con el sello de la
cultura, la familiar primero, escolar luego, y se prosigue en la universidad o la profesión”. Las
representaciones sociales crean el lazo entre el individuo y su medio ambiente, participan en la
construcción de su identidad y la reordenan. Se aseguran así cierta estabilidad. Según Claude
Abric, poseen cuatro funciones: una función cognoscitiva, una función de orientación de la acción,
una función de justificación de las prácticas y una función identitaria (Citado por.García. 2008:6).
Otro factor de estabilidad de las representaciones se encuentra en que vehiculizan instituciones
tales como la escuela, el Estado, la religión, los partidos políticos y medios de comunicación. La
estructuración de las representaciones permite identificar, clasificar y reagrupar. Identificamos los
objetos, los animales, las personas, las situaciones, etc, no gracias a una lista más o menos larga
de propiedades, sino por semejanza y asociación con un prototipo. “La referencia a
representaciones que definen la identidad de un grupo va por otra parte a desempeñar un papel
importante en el control social ejercido por la colectividad sobre cada uno de sus miembros, en
particular en los procesos de socialización” (Abric, 1994:16).
Las representaciones son, pues, unas guías para la acción: construyen nuestros gustos y
nuestros disgustos con respecto a nuestro medio ambiente y nos induce a rechazar o aceptar
determinadas cosas. Nuestras representaciones van a permitir el primer paso para aproximarnos a
tal o cual grupo… la voluntad de insertarse en un grupo, así como la aceptación de insertar al
solicitante o de excluirlo depende de las representaciones de los diferentes actores.
63
Las ideas que nos sirven para pensar el mundo pasan, pues, por representaciones que son
orientadas por nuestros deseos y nuestros proyectos.
La estructura de las representaciones más comúnmente retenida es la que considera que están
formadas por un sistema central (o núcleo central) y por un sistema periférico. El núcleo central
está estrechamente vinculado a las condiciones históricas, sociológicas e ideológicas del grupo o
del individuo, y aparece asociado con los valores y con las normas, proporcionando las bases de
la homogeneidad del grupo, al que aporta estabilidad y coherencia en sus representaciones. El
sistema periférico por su parte, parece más asociado con las características individuales, de modo
que estando más sometido al impacto del contexto inmediato, asegura una cierta protección del
núcleo central. Por su adaptabilidad permite “modulaciones personales que generan
representaciones sociales individualizadas” (Abric, 1994:28).
Las prácticas sociales, definidas como la interfaz entre circunstancias externas y prescriptores
internos de la representación social, son, según Jodelet y Moscovici (1990:287), “sistemas de
acciones socialmente estructuradas e instituidas en relaciones con roles”. En otros términos, son
los comportamientos que tenemos para adaptarnos a las contingencias externas, ya que aseguran
una cierta homeostasis al individuo, a saber, el equilibrio que buscamos entre nuestras
representaciones y la situación vivida o nuestra relación con el objeto de se trate en ese momento.
Este lazo explica la adaptación de las prácticas en un contexto nuevo con arreglo a las
representaciones, pero ilumina también las transformaciones que sufren las representaciones.
En resumen, todo sujeto posee representaciones, entendidas como el conjunto de sus
conocimientos, creencias u opiniones que posee y comparte en el seno de sus grupos de
pertenencia. Se establecieron tanto por la construcción de la identidad de la persona como por
compartir los valores de los grupos a los que cada persona pertenece. Al ser necesarias para situarse
y para orientarse, guían nuestras acciones, es decir, nuestras prácticas sociales. Aunque tienen una
cierta estabilidad, pueden sin embargo transformarse bajo el efecto de las prácticas sociales
vinculadas al contexto inmediato, que así mismo puede modificarse. Así, resulta posible modificar
las representaciones por acciones sobre las prácticas sociales. El contexto, el medio ambiente,
obliga a todo individuo a actuar por medio de prácticas (sociales o profesionales) en función sobre
todo de sus representaciones.
A partir de ahí, a través del conocimiento de las representaciones y de las prácticas sociales, unido
a la acción sobre el medio ambiente, podrá producirse una modificación de las prácticas sociales y
64
podrá suponer un cambio del estado de las representaciones sociales. Este trabajo de transformación
de las representaciones parece tanto más necesario cuanto que, en ciertas situaciones, el impacto de las
representaciones sobre las prácticas sociales tiene efectos deletéreos sobre ciertos actores sociales. Así,
un hándicap físico, una alteración del comportamiento, una posición social particular, un rasgo
fenotípico, una determinada opción sexual o cultural, etc., pueden ser objeto por parte de las
representaciones, de una segregación, de un rechazo del individuo portador de esta característica, de
esta marca. El individuo, entonces, es objeto de una estigmatización (García, 2003).
7.3.d Representaciones en los medios
Los medios de comunicación extraen de la realidad modelos y estilos de vida, los reinterpretan
y después los vuelven a proponer a sus públicos, ofreciéndolos como posibles lecturas de lo social,
pero también como un depósito para el imaginario colectivo.
Los contenidos de los medios de comunicación nos ofrecen continuamente, en las imágenes del
cine y de la televisión, en los relatos de la prensa, en los sonidos y las voces de la radio,
representaciones de nuestro mundo, de las cosas que nos ocurren, de las personas que las protagonizan.
Nos representan a nosotros mismos y a los otros, el ambiente en que vivimos y el ambiente en que
viven otros pueblos, acontecimientos y situaciones tal vez lejanas de nuestra experiencia cotidiana.
Uno de los aspectos más interesantes de los contenidos de los medios de comunicación es el de
constituir una fuente de representaciones de las identidades en distintos niveles. Desde muchos puntos
de vista se enseña hoy que las identidades son producciones en gran parte discursivas, es decir, que
dependen no solo de los discursos de la vida cotidiana, sino también de modalidades lingüísticas que
son socialmente compartidas y reguladas (Boni, 2008:172).
De esta manera las identidades están más allá de las construcciones narrativas; dependen como
lo mencioné anteriormente, de las interacciones con los otros y de las representaciones culturales
de nuestra sociedad, incluyendo a los medios de comunicación. “En definitiva, si las identidades
se constituyen dentro de- y mediante- una serie de representaciones culturales con las que
terminamos por identificarnos, significará también que el sistema de los medios de comunicación
juega un papel que no es indiferente hacia la producción y reproducción de estas representaciones,
y por tanto, las identidades que producimos” (Boni, 2008:173).
Por su parte, los públicos también juegan un papel diverso, imprevisible, activo y protagónico
a la hora de consumir diariamente los productos de la industria cultural.
Los públicos no son ya vistos como ‘drogados culturales’ que almacenan sin espíritu
crítico todos los mensajes que les envían los medios de comunicación; por el contrario, es ya
65
una opinión extendida que los medios de comunicación constituyen un recurso al que
accedemos para construir nuestras identidades, de muy diversas maneras. Estas
construcciones de producen mediante una continua serie de definiciones y redefiniciones de
significados, negociados y elaborados dentro de los más diversos contextos de la vida
cotidiana de cada uno de nosotros(Boni, 2008:173).
De alguna manera los medios de comunicación “nos permiten a todos ser viajeros en el sillón
y de experimentar algo de las vidas y de las identidades culturales de otros, si bien en la comodidad
de nuestras casas” (Barker, 1999:7). De esta forma, entre más globalizado resulta el medio de
comunicación, más propicio es para la construcción de la identidad cultural.
Es decir, estamos frente a múltiples públicos-consumidores locales de productos a menudo
globales- que se apropian de manera activa de los contenidos ofrecidos por los medios de
comunicación para construir significados. Al contrario de lo que afirman los observadores alarmistas
de la sociedad, los medios de comunicación no ‘constituyen identidades como una aguja hipodérmica,
sino que proporcionan materiales con los que trabajar (Baker, 1999).
Los medios de comunicación, en la época de la globalización, constituyen, en efecto, uno de los
recursos más vitales para la construcción de identidades y pertenencias identitarias, sobre todo gracias
al hecho de que permiten con cierta facilidad la circulación de toda una serie de representaciones, muy
distintas entre sí y a menudo a la edad, a la sexualidad, con las cuales nos podemos comparar,
identificándonos con ellas, o, por el contrario, rechazándolas y combatiéndolas (Boni, 2008:174).
De manera general, los medios de comunicación constituyen recursos porque según Caseggi
y di Chio,
Ofrecen imágenes de realidad que confirman, integra, corrigen, los mapas cognitivos de los
individuos. Ponen a disposición esquemas de explicación de los eventos diarios […] proporcionan
repertorios de expresiones, símbolos, figuras retóricas, etc. Para ser empleados en más ocasiones,
incluidas nuestras conversaciones cotidianas. Activan cuadros comunicativos que confirman o
desmienten las jerarquías sociales reconocidas (1998:253).
En relación con los procesos de construcción de identidad, Boni (2008) propone tres funciones
de los medios de comunicación. Una es la función fabuladora, que considera la identidad como
una narración; la segunda es la función ritualizante, importante para la comprensión de muchos de
los ritos cotidianos, que modelan los contenidos de los medios de comunicación, y que a partir de
ellos, a su vez, son definidos, están en el origen de la producción de nuestra identidad individual
y de grupo; y finalmente, la función modeladora, que se articula “a través de la construcción de
66
representaciones simplificadas y canónicas de la realidad, de las cuales los medios de
comunicación toman prestados valores, rituales, símbolos, formas de interacción, lugares tiempos,
para después restituirlos en forma de modelos para imitar” (Casentti y di Chio, 1998:266-267).
“Los media contribuyen a la representación de la identidad nacional con los eventos mediáticos,
las grandes ceremonias mediáticas y que con frecuencia son la celebración de la nación y de sus
instituciones. “De esta manera, los medios de comunicación de masas están entre los principales
agentes de producción y reproducción de la identidad nacional, desde los pequeños rituales hasta los
grandes eventos mediáticos donde lo que se celebra es el sentido de pertenencia a una ‘comunidad’,
sea ésta local, nacional o, en algunos casos, supranacional” (Boni, 2008).
Las representaciones mediáticas de la identidad no se limitan, a la identidad nacional. También
se han realizado innumerables estudios sobre la representación de la identidad individual, de las
identidades colectivas, al igual que de las identidades de género o las étnicas comprobando que los
contenidos de los medios de comunicación contribuyen a producir y reproducir estereotipos sobre
grupos sociales específicos como por ejemplo el procedente de determinadas áreas geográficas.
7.4 Memoria en los medios
El tercer tema que compete a esta investigación tiene que ver con la memoria y cómo los
medios han contribuido y contribuyen en su (re)construcción.
Los griegos tenían dos palabras: “mneme” y “anamnesis” para designar, por una parte, el
recuerdo como algo que aparece, algo pasivo, en definitiva, hasta el punto de caracterizar como
afección – pathos- su llegada a la mente, y por otra parte, el recuerdo como objeto de una búsqueda
llamada, de ordinario, rememoración, recolección. Acordarse es tener un recuerdo o ir en su
búsqueda.
En las últimas décadas han adquirido importancia los movimientos de reconstrucción de la
memoria histórica de grupos sociales afectados por los procesos de invisibilización como las
mujeres, los afroamericanos, los indígenas, las culturas colonizadas, los trabajadores, los
perseguidos políticos, etc.
La reconstrucción de la memoria afectada por los procesos de invisibilización no constituye
un mero esfuerzo de investigación, sino que también y fundamentalmente requiere un activismo
social orientado a desmitificar estereotipos y verdades dadas, profundamente arraigadas en la
cultura dominante.
67
Generalmente, cuando se habla de memoria se habla de transmisión hacia las generaciones
futuras de un cierto contenido, de ciertos sentidos más o menos estables que se hacen llegar a partir
de la enseñanza y el aprendizaje. Como explica Candau, “la transmisión continua de los
conocimientos entre generaciones, sexos, grupos, etc., le permite [al hombre] aprender todo a lo
largo de su vida, al mismo tiempo que viene a satisfacer su instinto epistémico” (Candau, 2001:
104).
7.5 Relación entre medio y memoria
La representación del pasado en una imagen audiovisual o auditiva. La memoria, reducida a
la rememoración, opera siguiendo las huellas de la imaginación.
Según Astrid Erll, el carácter social del recuerdo individual (la memoria en cuanto a fenómeno
de la cultura) se funda en gran medida en fenómenos mediales que inician con las interacciones
entre madre e hijo, luego las conversaciones familiares, las fotos que utilizan los medios para la
(re)construcción de los hechos pasados, la influencia de los medios masivos en la formación de los
esquemas y modelos de narración con los cuales se codifica la experiencia vital, etcétera. La
formación y transmisión del saber y de las versiones de un pasado común en los contextos sociales
y culturales sólo son posibles gracias a los medios, gracias a la oralidad y a la escritura en cuanto
medios tradicionales fundamentales que guardan los mitos fundacionales para las generaciones
venideras, gracias a la impresión de libros, a la radio, la televisión y el internet, medios que se
utilizan para la transmisión de versiones del pasado común en círculos amplios de la sociedad, y
finalmente, gracias a medios como los monumentos, los cuales portan un significado simbólico en
cuanto ocasiones para el recordar colectivo que a menudo se convierte en ritual.
Los medios no sólo son relevantes para la dimensión individual y la dimensión sociocultural
de la memoria colectiva; también representan el punto de encuentro entre ambos ámbitos. Los
medios deben ser vistos, según Halbwachs, como instancias de mediación entre la dimensión
individual y la dimensión colectiva del recordar, y como transformadores de éstas. De esta manera,
los recuerdos personales pueden adquirir relevancia colectiva sólo a través de la representación y
la distribución medial. Dado que el recuerdo no reproduce simplemente una realidad pasada, sino
que es una forma de construcción de la realidad y de creación activa del mundo, surge la pregunta
por el papel que desempeñan los medios en tales procesos de construcción (colectiva). Los medios
no son portadores neutrales de información pasada que resulta relevante para la memoria: ellos
68
crean una u otra vez lo que parecen codificar – las versiones de la realidad y del pasado, los valores
y las normas, los conceptos de identidad - .
El poder que los medios tienen para formar la realidad se hace evidente en la investigación de
éstos. Sybille Krämer (1998b;14 y ss) explica el significado cultural que tienen los medios, con
una claridad insuperable:
Los medios no sólo transmiten mensajes sin más, sino que poseen una fuerza que determina
el modo como pensamos, percibimos, recordamos y comunicamos. La medialidad manifiesta que
nuestra relación con el mundo, así como todas nuestras actividades y experiencias en torno a
colonizar el mundo se caracterizan por las posibilidades de diferenciación que los medios crean y
por las limitaciones que les imponen a esas actividades y experiencias a través de tales
diferenciaciones.
El medio determina el mensaje- así o de manera similar reza el credo de la ciencia de los
medios. Para Aleida y Jan Assmann: “Todo lo que se puede saber, pensar y decir del mundo, sólo
se puede saber, pensar y decir en dependencia de los medios que transmiten ese saber” (Assmann
y Assman, 1990:2).
Los pasados significativos que tienen efecto desde el punto de vista cultural del recuerdo no
se pueden separar, por consiguiente, de los medios. Son constructos mediales. Por eso, no son ni
falsos ni irreales; la medialidad representa, más bien, la condición de posibilidad de la relación de
un colectivo con los procesos temporales.
De la construcción medial de la realidad hay que hablar en dos sentidos. Sybille Krämer
(1998c) expresó la dualidad en el concepto de medio como huella y aparato. Krämer analiza los
conceptos de medios de Niklas Luhmann y Marshall McLuhan – conceptos que han tenido gran
influencia y que no obstante son muy diferentes entre sí – y concibe el medio como huella en lo
que hace a la neutralidad aparente del portador material de los signos, tal y como aparece en
Luhmann, y como simple ampliación artificial del cuerpo humano, esto es, como aparato en lo
que hace a su instrumentalidad.
En las historias particulares de los medios de la memoria puede variar el método de
periodización. Las transiciones más significativas para la historia de la memoria parecen ser, no
obstante, el paso de la oralidad a la escritura, el paso de la escritura a la imprenta, y el paso de la
imprenta al internet. Además, los procesos mnemoculturales están estrechamente relacionados
entre sí. Las revoluciones de los medios pueden cambiar las formas del recordar colectivo, pero
69
determinadas situaciones de desafía, que son propias de la cultura del recuerdo, pueden llevar
también al surgimiento y sobre todo a la aceptación y difusión de nuevas tecnologías mediales.
¿Qué es un medio de la memoria colectiva? Al analizar las culturas de recuerdo se encuentra
que los fenómenos mediales surgen en los diversos niveles de formación de la memoria, que sus
formas de manifestación y sus funciones varían fuertemente y, finalmente, que los procesos
sociales complejos hacen parte de la codificación cultural de un medio como medio de la memoria
colectiva.
El instrumento de comunicación, la tecnología y la objetivación se definen como posibles
componentes materiales del medio de la memoria. La lengua oral, la escritura, la imagen o el
sonido, son instrumentos que ante todo hacen posible las externalizaciones – estos son la condición
para la formación de la memoria colectiva.
Por otra parte, las tecnologías mediales hacen posible la propagación, desde el punto de vista
espacial y la transmisión, desde el punto de vista temporal, de contenidos de la memoria colectiva.
Los instrumentos de comunicación, como la escritura hecha en piedra, la escritura impresa en papel
o la que aparece en internet, alanzan a grandes círculos de las comunidades del recuerdo y se
muestran como almacenables de manera diferente. Las tecnologías mediales no son, sin embargo,
depósitos neutrales de semiosis que resultan relevantes para la memoria (procesos semióticos). Su
materialidad específica, su capacidad y sus límites contribuyen, por su parte, al tipo de mensaje
que se transmite.
Así como la Ilíada de Homero, los manuscritos de la Edad Media, el monumento leipzigiano
a la batalla de los pueblos, la Guernica de Picasso, las fotos que están en un álbum familiar son
objetivaciones culturales que se convierten en elementos con cretos del repertorio medial de la
memoria colectiva y que pueden desplegar un efecto en el ámbito de sus subsistemas. Actúan como
oferta medial de la memoria cultural funcional para el recuerdo fundacional, esperan que se los
actualice en cuanto componentes de la memoria de almacenamiento, transmiten la experiencia
específica de la cotidianidad de un pasado cercano en el ámbito de la memoria comunicativa o
motivan la comunicación entre generaciones en cuanto al repertorio medial de la memoria social
(Harald Welzer, 2005).
La dimensión social de la memoria colectiva ha sido el centro de la investigación de la
memoria que se realiza en el ámbito de los estudios culturales desde Maurice Halbwachs. La
memoria colectiva se (re)construye en contextos sociales y sus portadores sociales deciden allí –
70
ya sea de manera consciente o inconsciente- de qué medios se sirven para realizar dicho trabajo de
construcción.
Ya sea en el ámbito de una memoria cultural o de una memoria familiar que surge por azar,
ya sea en la relación religiosa, la relación política o la relación cotidiana con el pasado, siempre se
trata en últimas de un medio de la memoria colectiva que cumple la función correspondiente en la
cultura del recuerdo. Los usos no sólo contribuyen de manera decisiva al efecto de los medios de
la memoria, sino que incluso determinan su definición: también los abuelos y los amigos, las
formas estéticas y los textos literarios, las piedras y los ríos pueden convertirse, dentro de la praxis
de la cultura del recuerdo, en medios de la memoria colectiva si se les da ese estatus.
También los productores y receptores de un medio de la memoria realizan un trabajo activo
de construcción – en la decisión acerca de a qué fenómenos se les atribuye cualidades
mnemodeidales así como en la elección, codificación o en la decodificación e interpretación de
aquello que se debe recordar -. Los medios y sus usuarios producen memoria colectiva y la
enmarcan dentro de una perspectiva determinada, pero siempre hacen esto en contestos culturales
e históricos muy específicos.
Dentro de las funciones de los medios de la memoria colectiva encontradas está la de
almacenamiento, circulación y evocación. Sin embargo, sólo en muy pocas ocasiones se le puede
atribuir claramente una determinada función a un determinado medio de la memoria. Los medios
que han tenido más éxito en una cultura del recuerdo muestran de manera simultánea elementos
de estas tres funciones. La función de almacenamiento, o depósito, se refiere a la tarea que cumplen
los medios de almacenar contenidos (o bien, objetos) de la memoria colectiva y permitir que se
pueda disponer de ellos a través del tiempo. Ésta es, por así decirlo, la función clásica de los medios
de la memoria colectiva como los textos narrativos o gráficos. La función de circulación de los
contenidos de la memoria es la segunda función. Los medios hacen posible la comunicación
cultural no sólo a través del tiempo, sino también de vastos espacios. Sincronizan grandes
comunidades del recuerdo en las cuales ya no es posible la comunicación cara a cara entre sus
integrantes. La imprenta cumplió una función de este tipo en la modernidad temprana. Luego le
siguieron las revistas, la televisión y el internet que la cumplen en la época de globalización. Por
tanto, los medios de circulación son medios masivos de comunicación (cf, Luhmann, 1995). Los
procesos del recuerdo se ponen en marcha a través de índices de evocación que pueden ser de
naturaleza intrapsíquica, pero con frecuencia también son imágenes, textos o discursos los que
71
funcionan como motivaciones del recuerdo. En el plano colectivo, también puede hablarse de
índices mediales de la memoria colectiva. Ciertos paisajes y lugares especiales también cumplen
la función de evocación en la comunidad del recuerdo, la cual asocia ciertas versiones del pasado
con tales lugares y paisajes. Los índices mediales quizás más importantes para la memoria
comunicativa que existen en el seno de la familia son las fotos. Marianne Hirsh (1997) ha señalado
que las fotos sólo se convierten en medios de la memoria gracias a las narraciones. Una foto
familiar vieja de la cual se conoce su historia se puede convertir en un índice medial y crear
recuerdos mucho más variados de tiempos pasados basándose en ella. Las fotos familiares se
convierten sólo en índices mediales a través del relato.
Las funciones anteriormente mencionadas hacen parte de la institucionalización de los medios
en la cultura del recuerdo, hacen parte del ámbito de la cultura como fenómeno de la memoria.
Los medios de circulación y almacenamiento que nos rodean, así como los índices mediales
producen mundos mediales (de la memoria)(Schmidt, 1996), éstos tienen una gran influencia sobre
nuestra percepción y recuerdo.
Halbwachs (1991) cita ejemplos donde la arquitectura, la conversación, el texto escrito, la
imagen – tienen en común que son medios a través de los cuales el extranjero visitante crea un
vínculo con determinados grupos sociales. Los medios le permiten apropiarse momentáneamente
de una determinada manera colectiva de pensar. A través de los medios, el individuo tiene acceso
al saber específico del grupo, como lo son los datos o los hechos, al igual que a “corrientes sociales
del pensamiento y de experiencia”.
Los ámbitos mediales del recordar hacen posible y determinan el recuerdo, así como la
interpretación que se hace de la experiencia propia y ajena. Las representaciones mediales preforman
nuestra percepción y determinan cómo evocamos nuestros recuerdos. En la vida normal, se percibe la
existencia de esos marcos mediales sólo cuando se [les] opone resistencia. Justamente en esto se
fundamenta el poder que tienen los medios para crear memoria. Ellos forman un horizonte de
versiones sobre el modo como el pasado, presente y el futuro se relacionan entre sí (Halbwachs,
1991:19).
7.6. Oralidad, memoria, desplazamiento, identidad
Retomando a Maurice Halbwachs (1996), cuando se refiere a la memoria colectiva, la
define,
“como aquella compartida por un mismo grupo social que conjuga en el pasado un conjunto
de representaciones que tienen una continuidad social, así ella, como reconstrucción parcial y
72
selectiva de ese pasado tiene puntos que son percibidos por dicha sociedad, de esto modo el
fenómeno de la memoria existe por medio de las relaciones sociales, cuyas referencias principales
son el lenguaje, como palabra; el espacio, como lugar que hace posible el acontecimiento; y el
tiempo, como delimitación”(101).
Estas relaciones sociales donde la palabra es la referencia construye historias, mitos,
leyendas, relatos, cuentos populares son elementos que aportan y han aportado a la
construcción cultural de los pueblos. Estos pasan de generación en generación y se van fijando
en la mente y en los discursos de quienes las escuchan y las reciben. La mayoría de los
colombianos tenemos historias que contar al respecto, porque el fenómeno del desplazamiento
empezó desde la lucha misma de los partidos políticos en las regiones lo que trajo violencia y
conflicto entre los habitantes de pueblos vecinos pero con diferencias en el pensamiento
político. La historia nos habla de los macro eventos, sin embargo, las historias de las familias
que tuvieron que huir y dejar sus parcelas las conocemos pocos y por referencia de los
ancestros que las compartieron. Historias que han sido transmitidas oralmente, que se
comparten o compartían durante las reuniones familiares o cuando se elaboraban los árboles
genealógicos tratando de construir o re-construir los lazos con los otros y la tierra. De esta
forma también es que se hacen esfuerzos para mantener una identidad con y el espacio anterior
que se imbrica con el espacio actual. La importancia en la narración de las historias radica en
la preservación de la identidad misma, y la valoración que ella pueda dar a sus protagonistas.
8. Marco metodológico
8.1 Público Objetivo
Como lo mencioné anteriormente, en el desarrollo de un proyecto de comunicación
implementado por la organización donde trabajaba con niños y niñas del municipio de Soacha, se
facilitaron espacios para que estos niños contaran las historias de su barrio. Pensando en la
problemática del desplazamiento y en sus historias no contadas, empecé a determinar los sectores
del municipio a dónde habían llegado mayormente las familias desplazadas llegando así al barrio
La Florida. Mi trabajo en el área de Comunicaciones de la empresa me permitía llegar con facilidad
a este sector donde conté con el apoyo de los líderes comunitarios y juveniles para identificar a los
niños y niñas que podrían participar en esta investigación.
73
¿Por qué determiné que fueran niños y niñas entre 9 y 11 años? Hoy día, múltiples factores
contribuyen a que los niños y niñas tengan un desarrollo físico, intelectual, emocional mucho más
acelerado. Durante la etapa comprendida entre los 9 y los 11 años, los niños ya están afianzando
su pensamiento operacional donde pueden efectuar, con mayor seguridad, actividades motoras y
mentales con mayor facilidad, tienen ideas mucho más claras de su contexto. Están en la transición
hacia la pubertad y en el final de la niñez. “Se desarrolla la actitud crítica, con la que se analiza a
sí mismo y a los demás, incluyendo en éstos a padres y maestros, a los que compara con la imagen
del "ideal". A esta edad, los niños han internalizado en parte los estándares de las figuras de
autoridad, padres y maestros especialmente, y actúan de acuerdo a las normas para agradar a los
adultos que les son significativos. Aunque no tienen mayores dificultades para aceptar órdenes y
prohibiciones, la actitud crítica se extiende a éstas, las que compara con el comportamiento de
quienes las emiten y exigen que las situaciones se resuelvan de forma justa, entendida la justicia
como un trato rigurosamente igualitario, sin considerar las diferencias circunstanciales. Los
intereses particulares que en edades anteriores se habían mostrado incipientemente, ahora se
fortalecen y determinan algunas de las actividades habituales de los niños y pueden ser el motivo
de ciertas amistades. En este contexto aparece en algunos de ellos el afán de coleccionar
determinados objetos.
Las interacciones con los pares son de especial importancia para el ejercicio y desarrollo de
las habilidades sociales y su calidad positiva o negativa incide en su autoestima. Al respecto puede
señalarse que los mismos niños reconocen como fundamental en la formación del autoconcepto,
el respeto que ellos sienten que les tienen las personas que les son más significativas: padres y
compañeros, seguidos de profesores y amigos. Como complemento a esto, se puede señalar que
adquisición de habilidades sociales se relaciona fuertemente con el ajuste emocional y social
posterior. En esta etapa las amistades, que aún son inestables, ya se entienden como una relación
en que se da y se recibe, se dan de preferencia entre niños del mismo sexo, que se sienten cómodos
juntos y que tienen algo en común”4
Otro de los factores que impulsó la selección de esta población fue el hecho de encontrar
información que indicaba el avance en el uso de los nuevos medios y tecnologías por parte de
niños y niñas menores de 5 años en Colombia. Considerando que en poblaciones marginadas no
4 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/printer-71192.html
74
había observado el acceso en los hogares a los nuevos medios para que esta situación se pudiera
dar también allí, amplié el margen de edad hasta los 11 años para determinar si esta afirmación los
incluía a ellos también y de qué forma estaban accediendo a ellos.
Se hizo un muestreo no probabilístico incidental teniendo los siguientes parámetros para la
selección
• Niños y niñas que vivieran en el barrio La Florida, barrio al cual han llegado
familias en situación de desplazamiento procedentes de diferentes partes del país.
• Niños y niñas entre 9 y 11 años.
• No se discriminó el lugar de nacimiento considerando que este barrio
alberga población desplazada que ha venido llegando desde los últimos 15 años.
8.2. Metodología
Considerando las categorías propuestas a investigar, como son consumo mediático,
representaciones y memoria, establecí tres diferentes momentos y formas de aproximación al
público sujeto de esta investigación.
Para el desarrollo de esta investigación consideré tres fases:
• Una primera que me permitiría tener un diagnóstico en el consumo de
medios por parte de los niños y niñas de 9 a 11 años y pertenecientes a familias
desplazadas asentadas en el barrio La Florida de Soacha.
• Una segunda fase desarrollada con un grupo de niños y niñas segmentado
del que participó en la primera fase con el propósito de trabajar con ellos el tema de
identidad y representación,
• Y una tercera y última fase en la cual se trabajó con las familias de cinco de
los niños y niñas participantes en las fases anteriores. Mediante entrevistas a
profundidad se buscó determinar la existencia de materiales comunicativos o prácticas
que pudieran contribuir a la pervivencia de la memoria familiar del desplazamiento.
8.2.a Primera fase: Diagnóstico de consumo de medios.
Análisis cuantitativo:
A fin de responder al primer objetivo específico de esta investigación, “Identificar el consumo
mediático que hacen los niños y niñas del sector de La Florida en Soacha. Esto implica la
75
identificación del acceso a los diferentes medios de comunicación (Televisión, teléfono celular,
internet, entro otros)”, seleccioné la encuesta como técnica de esta fase de la investigación
considerando que ésta me facilitaría obtener gran cantidad de datos cuantitativos sobre los medios
al que los niños y niñas de La Florida tienen acceso primordialmente y en segundo lugar
información sobre los usos que hacen de estos medios. Para la implementación de la encuesta
diseñé dos cuestionarios como herramienta de recolección. El primero (Anexo 1) me facilitó
obtener datos personales de los niños y mantener un registro con información para poder
contactarlos más fácilmente en el futuro; y el segundo (Anexo 2), dirigido al tema de consumo de
medios.
El colegio público de la localidad (Eduardo Santos) nos facilitó sus instalaciones ya que a
esta institución asisten la mayoría de niños del barrio La Florida y ésta fue una oportunidad que
me permitió contar con la población centralizada y poder aplicar la encuesta para obtener el
diagnóstico de medios a un número representativo de niños y niñas. Fueron durante tres jornadas
que estuve recolectando la información considerando que en una ocasión no se alcanzó a completar
la muestra porque los profesores del colegio recibieron llamado del Sindicato para reunirse sin
previo aviso.
Allí se encuestaron 90 niños y niñas con las características especificadas anteriormente, a
quienes se les aplicó el cuestionario (Anexo No. 2). Esta fase de la investigación partió del sondeo
sobre consumo y uso de medios de comunicación. Las categorías que se tuvieron en cuenta fueron
la televisión, radio, prensa, cine, internet, celular y videojuegos. Para cada una de estas categorías
se incluyeron otras que tuvieron que ver con: frecuencia, duración, tipo de programas,
conocimiento, lugar y compañía.
Con esta información tabulada se realizó un análisis cuantitativo del cual se incluyen los
resultados en esta investigación.
8.2.b Segunda fase: Identidad y representaciones
Análisis Cualitativo. Implementación de Focus-Group como técnica para la recolección de
esta información. Para el desarrollo de esta fase se diseñaron varios talleres a manera de focus
groups (Anexo 3) los cuales permitieran un mayor acercamiento a los niños y ganar su confianza
y atención. Los siguientes fueron los objetivos de estos talleres:
76
1. Identificar cómo los niños y las niñas participantes en el taller se ven a sí mismos,
cómo se identifican en su entorno.
2. Determinar qué tipo de representación hacen de sí mismos a partir de los personajes
de dos episodios de dos de los programas de televisión favoritos: Kick Buttowski y Phineas
y Ferb.
3. Conocer su imaginario de personaje que los representaría y determinar si éste refleja
indicios de su condición como desplazados.
Para esta fase de la investigación, y considerando que la sensibilidad de la población infantil
exige unas dinámicas especiales, tomamos el dibujo como herramienta central para desarrollar los
temas de representaciones e identidad.
¿Por qué el dibujo?
Como explica Federico de Tavira el lenguaje visual es el más profundo, además de preceder
al lenguaje verbal, se presenta como el lenguaje del cuerpo y el lenguaje no verbal. Incluso el
lenguaje no verbal es más utilizado por las personas que tienen problemas en su desarrollo mental.
El dibujo infantil permite expresar al niño sus emociones, y a su vez esta actividad se vuelve un
medio de análisis para determinar aspectos de la actitud y personalidad del niño. Aunque se
considera que es un instrumento colaborador que va de la mano con otros que lo complementan,
como es la entrevista con el niño y su familia, así como el análisis del comportamiento del niño.
La observación del niño mientras dibuja es también un indicador para su diagnóstico, con detalles
como el titubeo del niño al dibujar, la presión que ejerce sobre el papel, los borrones o distracción
mientras se realiza esta actividad. La personalidad del niño se ve reflejada, como dice Ricardo
Regidori, en aspectos sutiles que muestran los sentimientos y actitudes del niño, por ejemplo, la
presión sobre el papel o un trazado fino, ligero, que se borre continuamente da indicios de
inseguridad o inestabilidad emocional.
Rudolf Arnheim (1981) dice que más allá de la percepción entra en juego otro elemento en la
elaboración del dibujo infantil, se trata del conocimiento previo en los niños, que según la teoría
intelectualista proviene de un elemento no visual, se refiere a los conceptos abstractos. En este
sentido, explica Arnheim que a través de la percepción el niño tiene influencias visuales, que
interpreta y asimila, para posteriormente plasmarlo en el dibujo.
La primera categoría que se analizó del resultado de este taller fue el de la Identidad. En ella
se contemplaron las referencias de autoconcepto que tienen los niños, es decir, cómo se definen a
77
sí mismos, tanto desde su propia percepción como desde la intervención analítica externa de
personas que estudiaron la información y realizaron talleres. Comprendió 4 dimensiones:
Identidad Personal: La manera más bien general en la que se reconocen y
caracterizan los niños a sí mismos, sobre todo en un nivel no físico (sentimientos,
actitudes, aptitudes, etc.)
Identidad dentro del entorno: Referencias a las maneras de “ser y estar”
de los niños en ciertos contextos específicos como la escuela y el hogar.
Dimensión Cognitiva-Emocional-Cultural: Este código enmarca el
análisis que se hace de la identidad de los niños y su dimensión “no física” es decir,
recoge las percepciones y las relaciones que pueden establecerse de sus
intervenciones orales, escritas, sobre sí mismos, pero vistas desde la óptica de la
persona que analizó la información, quién acompañó y guío los talleres.
Dimensión Físico-Estética: Recolección de las percepciones que tienen
los niños sobre su identidad física, cómo se diferencian desde las características
de su corporalidad de otros individuos.
Una segunda categoría fue la de Representaciones. En esta categoría se agruparon las
narrativas con las que los niños desarrollan caracterizaciones y construcciones identitarias que no
recaen sobre sí mismos, sino sobre alguien más, ficcional o no. Puede entenderse como las
potencialidades que estos niños reconocen también sobre si mismos a futuro.
Representación Emocional-Cognitiva: Este código hace alusión a las
narraciones construidas desde los niños sobre alguien más, un personaje ficcional
o no, y la caracterización de su dimensión “no física” (sus habilidades,
sentimientos, actitudes, aptitudes).
Representación Física-Estética: Este código recoge las percepciones y
creaciones de los niños con relación a una dimensión “no física” (característica y
habilidades físicas, corporales así como estilo estético) de un personaje ficcional,
con el que logran identificarse de algún modo, tal vez más aspiracional, que
concreto.
8.2.c Tercera fase. Memoria.
78
Como técnica para este momento de la investigación utilicé el Cine-Foro (Anexo 5): En un
primer momento, se desarrolló un cine-foro con los niños y niñas para lo cual se siguió una guía
(Anexo 4). Éste además de conocer sus percepciones sobre el conflicto mostró el acercamiento
que tienen ellos a la historia del país.
Dentro de las sesiones realizadas para desarrollar el taller con los niños se incluyeron
actividades que buscaron trabajar el tema de la memoria los cuales tuvieron como objetivos:
1. Identificar elementos que los hacen representativos en la cultura del país.
2. Determinar los vestigios de la memoria (histórica y emocional) sobre el
desplazamiento forzado vivenciado por los niños y las niñas de La Florida a través de la
película “Pequeñas Voces”5.
3. Identificar qué nivel de representación individual, familiar o comunitaria
encuentran en la historia de la película “Pequeñas Voces”.
4. Determinar los vestigios de la memoria (histórica y emocional) sobre el
desplazamiento forzado vivenciado por los niños y las niñas de La Florida a través del
documental “Te cuento mi cuento”6.
5. Identificar qué nivel de representación individual, familiar o comunitaria
encuentran en la historia del documental.
En cuanto a la categoría Memoria, en esta categoría se reconocieron las referencias o
aproximaciones que tienen los niños con relación a su línea biográfica, pero sobre todo a su
experiencia con el conflicto, la violencia y el desplazamiento. Comprende 3 dimensiones:
Referencia a hechos concretos: En este código se recogen las expresiones
de los niños que hacen alusión a episodios concretos, conectados con su experiencia
directa en medios de estas problemáticas de la guerra.
Referencias objetivas: En este código se enlazan las intervenciones en las
que los niños reconocen y recuerdan episodios de violencia, pero no se toman a sí
5 Pequeñas Voces es una película basada en entrevistas y dibujos de una generación de niños desplazados (8 a 13 años
de edad) que crecieron en medio de la violencia y el caos en Colombia. Los cuatro protagonistas, a través de sus
testimonios, nos revelan cómo perciben su realidad. Las historias de ellos cuatro han sido ilustradas y animadas
teniendo como base sus dibujos originales, donde compartieron su viaje, sus sueños y esperanzas. Película producida
y dirigida por Jairo Eduardo Carrillo, Cinecolor Films (2011) 6 Te Cuento, Mi Cuento" es un proyecto inspirado y desarrollado para la comunidad infantil víctima del conflicto
armado colombiano, las historias de los niños colombianos victimas del flagelo del desplazamiento dan pie para la
construcción del corto animado cuyo fin es llevar un mensaje de apoyo emocional y psicosocial para enfrentar su
situación actual de desplazamiento. Video producido por la Universidad de Nariño (2011)
79
mismos como protagonistas de esas experiencias.
Sublimación u omisión: Desde el psicoanálisis la sublimación es definida
como un mecanismo de defensa en la que el individuo se niega a recordar, verbalizar o
exponer un episodio que le haya causado una alteración significativa. El código hace
referencia a esas omisiones de recuerdo cuando se pregunta los niños por su cercanía o
percepciones acerca de la violencia y el desplazamiento.
Una segunda categoría en este análisis tiene que ver con las Referencias al conflicto: En esta
categoría se enmarcan las percepciones y opiniones más aisladas que tienen los niños sobre la
violencia en nuestro país y las diversas dimensiones contenidas en ella.
Conocimiento del conflicto: Este código contempla el reconocimiento y las
referencias más estructuradas que hacen los niños con relación al conflicto nacional
y sus aristas.
Percepciones frente al material mostrado: Este código registra las
opiniones de los niños con relación al material sobre todo de la película y su enlace
con la situación de guerra en el país.
A fin de complementar la información obtenida de los niños, implementé un Dialogo de
saberes. Además del desarrollo de los talleres adicionales sobre este tema con los niños sujeto de
esta investigación, realicé entrevistas a cinco de sus familias con el propósito de determinar
también qué elementos o prácticas familiares, si existen, contribuyen al mantenimiento de la
memoria del desplazamiento y a la representación social en el mismo (Anexo 5).
Mediante varias visitas se mantuvo una conversación con las familias sobre el tema del
desplazamiento y sus costumbres familiares.
Con el fin de incentivar el hecho de la conservación de la memoria familiar sobre el
desplazamiento, se solicitó a las familias elaborar un árbol genealógico, cartografía, que pudiera
mostrar los miembros de la familia hasta donde ellos pudieran recordar ubicando los nombres,
edades y lugares de nacimiento de cada uno de los miembros.
Teniendo en cuenta que el proceso de codificación tenía como objetivo la identificación de
las manifestaciones de la memoria ancestral, sobre el conflicto, el desplazamiento y la relación
que eso tiene con los medios y algunos formatos comunicativos, las categorías o códigos creados
para analizar la información se enfocaron en estos conceptos. A continuación se relaciona cada
categoría y los lineamientos que la definen.
80
Motivo de Desplazamiento: Todas las situaciones enunciadas por los entrevistados
en las que se identifican las motivaciones o razones de su desplazamiento y posterior
llegada a Bogotá.
Consciencia niños del desplazamiento: Se identifica si los niños conocen o no el
acontecimiento de su desplazamiento y el de sus familias.
Memoria de la llegada a Bogotá: Relaciona las impresiones, sentimientos,
memorias de la llegada de las familias a la capital después de su desplazamiento.
Referencia al lugar de origen: Identifica las menciones o recuerdos específicos de
las familias sobre sus antiguos hogares, antes de llegar a Bogotá.
Referencia a familia o ancestros: Identifica qué lazos y recuerdos se mantienen
en las vidas de las familias y sus pasados.
Memoria del conflicto o violencia: Relaciona los recuerdos o referencias al
conflicto y situaciones de violencia que las familias han atravesado.
Mención Medios de Comunicación: Referencias a medios de comunicación con
los que las familias tienen contacto y en algunos casos, ven reflejadas parte de sus
experiencias.
Formas de registro y conservación de memoria: Identifica los formatos y hábitos
culturales que las familias usan para conservar su identidad regional o familiar.
9. Hallazgos
9.1 Estudio de consumo mediático en niños y niñas de La Florida, Soacha
¿Cuáles son los medios preferidos por los niños y las niñas de La Florida y cómo se relacionan
con ellos?
La población infantil ha sido considerada pocas veces en el trabajo de investigación sobre
medios. Se ha considerado en el estudio de los efectos y el contraste del consumo de poblaciones
infantiles rurales y urbanas. En la mayoría de los casos sobre el efecto de éste en este tipo de
población incluyendo las de adolescentes y jóvenes.
Queriendo ahondar en este tema, es que surge la inquietud de identificar como primer aspecto
de esta investigación, el consumo por parte de niños y niñas de una población vulnerable como la
de la Florida en Soacha.
81
Uno de los propósitos iniciales es establecer si el consumo actual de medios que hacen estos
niños alcanza las nuevas tecnologías, considerando en este caso el uso del celular, los videojuegos
y el internet. De igual forma, determinar si existen cambios en cuanto a los medios utilizados en
su nueva condición de comunidades desplazadas frente a los que solían usar en sus antiguos lugares
de vivienda sea éste un sector rural o una pequeña población. El interés es ver qué disfruta esta
población que es audiencia y qué re-significa de los medios que utiliza.
Ya con anterioridad he descrito la población sujeto de esta investigación. Niños y niñas que
llegaron a una ciudad donde, según los reportes de entidades gubernamentales y privadas, hay una
oferta amplia de actividades mediáticas para la población infantil. Oferta que les permite contar
con instrumentos tanto en la escuela como en su barrio, para ocupar sana, divertida y
educativamente su tiempo libre. Oferta de una ciudad como Bogotá donde la cobertura en cuanto
al acceso a la televisión pública, privada y por cable y el servicio de internet ha aumentado
considerablemente en los últimos cinco años es amplia gracias a la propuesta del Ministerio de las
Tic y la Comunicación en Colombia.
Tomando una muestra de 96 niños y niñas de
esta comunidad entre 9 y 11 años que comparten
muchos de ellos su espacio escolar o hacen parte
de un proceso de formación promovido por la
organización donde laboraba que busca fortalecer
su rol como ciudadanos y co-constructores de
procesos hacia la paz y la reconciliación, realicé
un sondeo sobre el consumo de medios que
incluyó televisión, radio, cine, periódico, internet, celular y video juegos (Encuesta Anexo 2).
Las primeras observaciones demuestran que estas comunidades, inmersas en la marginalidad,
se han aproximado pero no apropiado de medios que les podría facilitar construirse, identificarse
y acercarse a esa sociedad que los discrimina y que los aísla. Comunidades que no dejan de ser
oyentes y especialmente televidentes. Porque las nuevas tecnologías aún son para ellos
inalcanzables.
En primera instancia se realizó una observación que permitió la identificación de algunas
características familiares de los niños y niñas sujetos de esta investigación. La información
recolectada mediante las entrevistas indicó que 14,3% no nacieron en Soacha o Bogotá; el 54%
Foto 1. Niños respondiendo la encuesta.
Fotografía tomada por Astrid Zacipa
82
de estos niños y niñas vive con ambos padres, los hermanos y algún familiar (abuelos, tíos); el
25% (7) vive con la mamá y hermanos (2 de ellos, 7% vive además con el padrastro); 10.3% vive
con el papá y en dos casos con hermanos; y otro 10.7% (3) vive con los abuelos y los tíos. Este
último dato muestra un indicador a tener en cuenta ya que el entendimiento sobre el uso de las
tecnologías por parte de los abuelos puede no facilitarles a los niños el acceso a éstas.
Los resultados en cuanto al acceso y uso de los medios mostraron a rasgos generales:
• Que la televisión sigue siendo el medio por excelencia de distracción,
recreación e inversión del tiempo libre de los niños. Todos respondieron
afirmativamente a la pregunta de ¿ves televisión? Y además, esto lo hacen todos los
días. Una vez más confirmamos cómo los niños son arrastrados por las tendencias del
mercado “cultural” vendido por la televisión. La televisión sigue siendo decisiva en la
formación cultural desplazando la escuela. Investigaciones anteriores determinaron que
los niños del campo prefieren la radio, sin embargo esta costumbre parece haber
cambiado al llegar a la ciudad. Al ser escaso el acceso a la web, estos niños ocupan su
tiempo libre frente al televisor. Los niños encuestados no supieron responder a la
pregunta si sus familias pagaban por el servicio de televisión por cable las respuestas
sobre los programas dejan ver que si tienen acceso a canales regionales e
internacionales. 78% cuentan con servicio de televisión por cable, la cual puede no ser
legal. Aunque algunos manifestaron no tener TV por cable, este es un concepto que no
manejan todavía.
• De igual forma, la mayoría de los niños entrevistados confunden la pregunta
sobre los programas favoritos respondiendo a los canales que sintonizan. Al
preguntárseles por los programas responden Disney Channel, o Disney XD o RCN.
• La mayoría de los niños, 75%, está sentado frente a la pantalla un máximo
de tres horas diarias, 14% está entre 4 y 6 horas; 5% más de 6 horas; y sólo el 4% está
menos de una hora. 63% de ellos ven televisión todos los días, 8% lo ven 5 días a la
semana, 16% 3 días a la semana; y 5% un día a la semana.
• 34,7% de los niños ven la televisión sin ninguna compañía; 40% la ve en
compañía de un adulto: y 30.3% la ve con los hermanos.
• 32% manifestó ver televisión en la habitación de los padres; 36% respondió
que tienen más de un televisor en casa, uno ubicado en su habitación en donde pueden
83
disfrutar de ella y es éste el único lugar donde lo hacen; un 25% ven televisión parte
del tiempo en su habitación y otra parte en la habitación de sus padres; el 7% sólo tiene
un televisor y está ubicado en la sala a donde se concentra la actividad familiar. Cabe
anotar que el 32% que manifestó ver televisión en la habitación de los padres se
refirieron en general al lugar donde se concentran los lugares de la casa; es decir que
estas viviendas sólo cuentan con una habitación, muchas veces improvisada y
construida con materiales reciclados, donde se han dispuesto las camas de sus
habitantes y la cocina.
• La mayoría están solos cuando están en su casa por lo que pueden ver
programas de dibujos animados, aunque los que ellos mencionan no son los
recomendados para niños y niñas de la edad en la que ellos se encuentran, son
programas para adultos. La preferencia en cuanto a programas de televisión sigue
siendo los programas de dibujos animados y las series infantiles y juveniles como
“Violeta”(76%). Sin embargo cuando están acompañados, observan programación que
es considerada para adultos. 48% ven novelas nacionales o internacionales, de las
cuales su audiencia son las amas de casa; y seriados; 28% noticieros; y 42% ven
programas deportivos. La programación seleccionada por los niños les parece divertida,
entretenida. Un porcentaje muy bajo (5 de 50) indicó que éstos programas son
constructivos, que les enseñan sobre la amistad, los valores en general y de los cuales
pueden aprender.
• Los que no cuentan con servicio de cable, 16%, ven los programas seguidos
de un mismo canal, el cual, como ya lo mencioné, no siempre está presentando
programación para este grupo etáreo. No hay evidencias de que los niños y las niñas
conozcan los canales nacionales los cuales cuentan con programación vespertina más
apropiada para ellos. Sólo un niño señaló ver programación de Señal Colombia. Entre
los canales favoritos están Cartoon Network (36%), Caracol TV (35%), RCN (33%),
Disney Channel (33%), Disney XD (32%), City TV (13%), Fox (8%), Discover kids
(5%), Señal Colombia (4%), Infinito (3%), TNT (3%), Animal Planet (2%), Fox Sports
(2%), Speed (2%), Gourmet (1%), Space (1%), Universal (1%).
84
• 44% manifestó no escuchar radio; quienes lo hacen todavía, escuchan
música o los programas matutinos sintonizados por sus padres. Entre las emisoras
favoritas están Oxígeno y Tropicana.
• La encuesta comprobó una vez más la falencia en los hábitos de lectura de
impresos en nuestra población infantil. 52% respondieron leer algún impreso. Sin
embargo, sólo el 6% lee el periódico o algún tipo de comic, 46,4% lee algún tipo de
revista de catálogo de diferentes productos o la que llega con la programación de
televisión. Aquí sería interesante determinar las causas de esta pobreza lectora
considerando que durante una de las sesiones de investigación realizadas se premió a
los niños con cuentos infantiles los cuales fueron “devorados” por los niños
inmediatamente después de recibirlos. Llamó la atención el interés que pusieron a la
lectura de estos cuentos.
• 54% no han ido nunca a una sala de cine dada su condición social; quienes
han asistido, lo han hecho gracias a la afiliación que tienen con organizaciones que
buscan promover la recreación y el bienestar por medio de actividades como ésta. 58%
fue a cine en los últimos 6 meses y en su mayoría porque el colegio o alguna de las
fundaciones que trabaja en esta comunidad los llevó.
• 80% de los niños de este grupo usa internet y dicen saber usarlo. De éstos,
el 63% de ellos tiene servicio de internet en sus hogares; 20,2% va a un café internet;
9% va a la casa de un familiar; 6% lo usa en el colegio; 6.6% va a donde un amigo, 1%
en el lugar de trabajo de los padres; y 1% en una de las fundaciones que tiene presencia
en el barrio.
• 27% de los que usa internet lo aprendieron a usar en el colegio; 39% les
enseñó un familiar (hermano, hermana, padre, madre); 18% lo aprendió por sus propios
medios; y 9.2% le enseñó un amigo.
• El 10% de quienes usan internet, lo consultan desde hace más de tres años,
44% entre uno y tres años; el 7% entre seis meses y un año; 5% entre tres y seis meses;
y 13% entre uno y tres meses
• En promedio lo utilizan entre una y tres horas diarias. 42% lo utiliza entre
uno y tres días a la semana; y el 24% lo utiliza todos los días.
85
• 54% respondió que no usan internet porque no tienen computador o recursos
para ir a un café internet y que sus tareas las hacían usando libros.
• En cuanto al uso de la red de los pocos que han tenido acceso a ella, está
limitado a youtube (38%) y facebook (33%). Aunque respondieron no tener cuenta de
correo electrónico, al preguntarles sobre el uso que hacen de las redes sociales,
manifestaron en su mayoría contar con cuenta en Facebook, mostrando de esta manera
su preferencia por esta plataforma para visibilizarse, “conectarse” con el otro y de
expresarse, dejando el uso del correo electrónico totalmente a un lado. De igual forma,
a través del facebook tienen acceso a los juegos que es realmente en lo que más
invierten tiempo cuando “están conectados”. Otras de las páginas más consultadas
después del facebook es la de Juegos Friv, seguida por Club Penguin y Juegos para
Chicas (42%).
• Hacer tareas (73%), jugar (75%), chatear (35.8%), ver videos (49,3%); y
bajar música (8%) son los usos que dan los niños que tienen acceso a la internet.
• 42% de los niños encuestados cuenta con celular. Algunos de los que no
tienen aludieron que se los habían robado, que no les gusta, que los papás no le
permiten tener uno o que no tienen recursos para mantenerlo. Hablar con los padres y
amigos (15%), escuchar música (29%), tomar fotos (22%) y jugar (30%) son los usos
dados a este medio.
• 78% de los niños ha jugado por lo menos una vez video juegos y esto no
hace más de un año. Cuando tienen la oportunidad de jugar, ellos no lo hacen por más
de una hora a la vez y no sobrepasan las tres horas a la semana. Los juegos favoritos
son Mario Bross, Dragon BalZ, Crash y fútbol. 34% usa el computador; 38% en un X-
box; 14% en Play Station; 4% en un Nintendo; 4% en una tablet; 2,6% en Atari. 44%
tiene alguno de estos juegos en casa; 18% hace uso de video juegos de un café internet
o algún otro lugar en el barrio; los restantes van a casa de un amigo o un familiar.
• Lo que acontece con el uso de la internet, no deja de ser muy diferente en
cuanto al uso de los video juegos. Ya sea a favor o en contra del desarrollo mental,
físico, social que éstos puedan aportar a sus usuarios, es innegable que para esta
población también sigue siendo “un lujo” el acceso a ellos.
86
• En el tiempo libre, la mayoría de las niñas ve televisión, luego hacen tareas
y ayudan con el oficio de la casa; por su parte los niños ven la televisión y juegan con
los amigos. Un bajo porcentaje (29%) practica algún deporte. Entre los mencionados
están fútbol, basquetbol, ping-pong, lazo y gimnasia.
Sin lugar a dudas, los medios masivos de comunicación como la televisión y la radio, no faltan
en los hogares de estos niños. Aquí, los canales privados nacionales también cuentan con ellos
como una audiencia importante; incluso, servicios como la televisión por subscripción les lleva los
canales internacionales pretendiéndoles acercar a ese otro mundo que parece irreal para ellos. Si
tenemos en cuenta que las respuestas en cuanto a lo que ven en la televisión, sus preferencias
corresponden a producciones extranjeras popularmente llamadas “enlatados” y son muy pocos los
que ven programación de los canales culturales o nacionales. Casi no hay referencia por parte de
esta audiencia a programas nacionales dejando entrever su gusto por programas que cuentan
historias de culturas que son ajenas a ellos.
Esta audiencia, de la cual el medio favorito y a su alcance es la televisión, se adhiere a ella
llevándola a tener una casi adicción a la misma. Ésta afición le ha posibilitado encerrarse y al
mismo tiempo, buscar igualarse como audiencia citadina, consumidora de imágenes que antes no
estaban a su alcance y que en muchas ocasiones los aíslaba del contacto con el otro y esta práctica
llega a ser casi un ritual. Llegar del colegio, almorzar, cuando tienen con qué, hacer las tareas, ver
televisión o ver primero televisión y luego hacer las tareas.
Como lo mencioné anteriormente en los resultados de la encuesta, medios como la radio, el
periódico, el cine parece haber quedado a un lado. Incluso la opción de escuchar música o algún
programa radial por medio del celular o un mp3 no es un gusto o una preferencia fuerte ya que
está supeditada al consumo de los adultos de la casa. La lectura del periódico o artículos de revistas
es mínima. El acceso a este medio es costoso para ellos por lo que se quedan sólo con la literatura
gratuita que les llega por los vínculos que tienen sus familiares con las empresas que las
distribuyen. De igual forma, y además, posiblemente por la misma razón que se está dejando de
frecuentar el cine en formato estándar (35 mm), estos niños y niñas no frecuentan las salas de cine
por el costo de las entradas y porque pueden encontrar las películas que les gusta en versiones de
venta clandestina; sin embargo, ellos no manifestaron ésta como una opción para acceder a ellas.
87
Encontré sin embargo, que un porcentaje bajo de estos niños y niñas, todavía dedican gran
parte de su tiempo libre, especialmente los fines de semana, a desarrollar actividades familiares o
que contribuyen al bienestar familiar más que al desarrollo de las suya propias.
Por su parte, el uso de internet es reducido en la población infantil de esta comunidad lo que
aparentemente la hace ver aislada y en desigualdad de condiciones y oportunidades con respecto
a los niños y niñas que cuentan con acceso más permanente a este medio. Durante la realización
de las encuestas, se observó la falta de claridad que tienen los niños en cuanto a los conceptos de
“páginas de internet”, “buscadores”, “redes sociales” y “correo electrónico”. A pesar de que
internet se caracteriza por una fluidez de información que ha posibilitado la existencia de sitios en
los cuales es posible plasmar plataformas que canalizan inquietudes y propician la participación
de ciertos grupos sociales que difícilmente se pueden hacer escuchar por otro medio y para poderse
organizar. El ciberespacio vuelve a hacer evidentes las diferencias sociales que existen en “el
mundo real”.
Las tecnologías de la comunicación, en la medida en que son fuentes de información,
herramientas de aprendizaje, y además, generadoras de necesidades básicas, en la canasta familiar
de las clases medias y altas, son indicadoras de la exclusión social a la que son sometidos vastos
sectores de la población en Colombia.
En “Los Niños como Audiencias”, investigación dirigida por Maritza López de la Roche
(2005), las tecnologías de la comunicación y la información gozan de prestigio simbólico entre los
adultos y entre la población infantil, y su disponibilidad de ellas es hoy tanto un insumo para las
competencias que la escuela y el mercado laboral exigen como otro elemento de distinción social.
Y esto no deja de ser cierto en poblaciones como la de Florida. Esta marginalidad se ve palpable
en los niños que pertenecen a comunidades vulnerables como la de La Florida y Altos de la Florida
quienes evidencian las consecuencias de la exclusión social y la discriminación a las que han sido
sometidos.
En Colombia, las desigualdades sociales extremas no dejan de ser limitantes para el desarrollo
de las clases sociales llamadas “menos favorecidas”. Aunque sus culturas han incorporado las
tecnologías, todavía encontramos poblaciones infantiles y juveniles que no ha tenido acceso a
medios tecnológicos por ende no han empezado a formar parte de las “redes” sociales, las cuales
hoy en día validan en gran parte, la ciudadanía. Por otra parte, considerando que el acceso a medios
como la internet lo pueden hacer más ampliamente una vez han alcanzado el grado noveno en la
88
escuela, lo que correspondería a llegar a los 15 o 16 años, ya llegarían con un gran atraso en el
conocimiento y uso de la misma a fin de contar con ella como una herramienta de aprendizaje y
socialización real. Porque es en este momento, cuando estos niños tendrían mayor posibilidad y
disponibilidad de equipos tecnológicos en la escuela u otras organizaciones gubernamentales
donde pueden realizar las exploraciones que niños de sectores favorecidos y menos vulnerables ya
hacen desde su primera infancia (desde los cinco años en adelante).
En la frenética actualidad, la cual ciudades como Bogotá también experimenta, “las relaciones
humanas tienden a virtualizarse o telerrealizarse en el escenario de la mediatización, caracterizado
por mediaciones e interacciones basada en dispositivos teleinformacionales” (Sodré, 2002:21-25),
se establecen relaciones que trascienden la ciudad, incluso el país, como también las posibilidades
de pensarse y construirse de otras maneras, de hacerse visible con las historias por contar y por
escribir. Es notable la segregación pues en la que se encuentra esta comunidad de La Florida y en
especial su niñez quienes aún no cuentan como esos netizens de las redes que trascienden lo local
y que les puede llevar a encontrar nuevas maneras de relacionarse.
Como se observó en los resultados, los video-juegos, después de la televisión, es la actividad
que prefieren, especialmente los niños. Las niñas no consumen este medio. Ellos encuentran la
manera de acceder a ellos. Los que normalmente juegan, en su mayoría son juegos de competencia
basados en la guerra y la violencia.
El uso del teléfono móvil es limitado, en especial, por el costo que les representa a las familias
mantenerles este medio a los niños.
Gráficos
91
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
VE TV ConsumoRadio
ConsumoImpresos
Vas a cine Sabes usarinternet
Consumo de medios en general
Series1
92
9.2 Identidades y representaciones mediales de los niños y niñas del barrio La Florida,
asentamiento de población en desplazamiento
9.2.a De su identidad
La siguiente inquietud generada del diagnóstico tuvo que ver con la identidad y la
representación medial, ¿Cómo se ven estos niños en este nuevo contexto de ciudad, de país? ¿Ven,
en alguno de los medios que consumen, algún reflejo de ellos, de su familia y su comunidad?
¿Cómo se representan a partir de los contenidos mediáticos que consumen?
Posterior al sondeo de medios, realicé una serie de talleres, de los cuales sus guías se
encuentran anexos a este documento, a fin de determinar la representatividad e identificación de
los niños y niñas con los personajes de sus programas favoritos. De igual forma, para conocer qué
tanto se han “acomodado” a las costumbres de la ciudad en cuanto a sus hábitos de consumo
mediático y si de alguna forma todavía se ven como miembros de familias desarraigadas.
Con la implementación del taller sobre identidad en el que participaron siete (7) niños y niñas
del barrio La Florida. Dentro de las actividades desarrolladas inicialmente estuvieron la de un
ejercicio de auto-descripción, en seguida vieron dos capítulos de las series de dibujos animados
preferidas por ellos, Kick Buttowsky y Phineas and Ferb; se hizo una serie de preguntas
relacionadas con los episodios vistos y luego se les pidió dibujar una representación de ellos como
héroes y protagonistas de una serie de televisión.
En el ejercicio sobre la identidad en la cual
dibujaron su mano y describieron las características
de su personalidad que creían reflejar, los niños
mostraron tener claridad de su identidad a nivel
cognoscitivo, físico, identificación sexual y de
algunos roles que juegan socialmente como en la
familia, están en proceso de formación y el ambiente
familiar y de hogar es el elemento básico en esta
identificación, al igual que la escuela tiene parte
importante en este proceso. Conocen sus áreas débiles y fuertes.
Un grupo de tres niños, que llegaron juntos, decían sentirse orgullosos de sus defectos. Para
ellos el ser malos, desobedientes, dijeron: “no soy ningún angelito”, ser groseros y peleones, es
motivo de orgullo. Ellos terminaron más rápido la actividad, tenían muy claros sus defectos.
Foto No. 2 Sesión 2 Taller Identidad. Niña de 10 años. Fotografía tomada por Astrid Zacipa
93
Para estos niños tener ese tipo de características es garantía de reconocimiento y admiración
social. En estos entornos, ser malo pasa de ser defecto a cualidad. Esta actitud también se vio
reflejada durante la realización de los talleres. Los juegos entre los niños especialmente eran
bruscos, cuasi violentos, como si de alguna forma quisieran reflejar la ingenuidad y levedad de sus
juegos.
“Molestón – Pelión”, están entre los calificativos que usan para sí mismos. Aquí podemos
identificar una relación de comportamientos que pueden ser disruptivos en diferentes espacios que
terminan en situaciones de amenazas y peleas, como también momentos de buscar
intencionalmente esas peleas. Podemos identificar que son conscientes de comportamientos claves
que no realizan dentro de su contexto y que pueden estar afectando sus relaciones en casa y en el
colegio como aspecto básicos para preservar las relaciones con otros.
Los dibujos de las niñas por su parte, reflejaron una educación donde la mujer es la sensible,
la sumisa, la servicial, la laboriosa. Las niñas quieren ser personas de buen genio y buenas con los
niños cuando tengan más edad. Quieren ser reconocidas como alegres y amistosas. Se ven como
niñas juiciosas, ordenadas y obedientes. Sólo una niña, proveniente de familia desplazada y testigo
del desplazamiento, manifestó verse como una niña problemática “quisquillosa”.
Los niños en la pre-adolescencia manifestaron intención de protección hacia las personas que
aman, le preocupa la seguridad, la posibilidad de ser víctimas de robo y ésta necesidad la amplía a
todo el mundo. En general, se ven como personas inteligentes, dinámicas, alegres y compañeristas.
Dibujos taller sobre Identidad realizados por niños participantes de 9 y 10 años
94
Durante el ejercicio de descripción, a la mayoría, sobre todo a las niñas, se les facilitó mucho
escribir las cualidades, más no así los defectos los cuales relacionaron más con la descripción
física: “nosotros somos bajitos y de pelo negro”, dijo una de las niñas.
9.2.b Identidad dentro del entorno
Los análisis de los dibujos relacionados con este
aspecto cuatro de los siete niños que hicieron el ejercicio
indicaron que conocen el contexto actual. Realizan una
adecuada relación de asociación de los elementos
primeros con un elemento emocional y/o de conocimiento
y experiencia que le permiten ubicarse en el entorno
donde viven. Esto indica algo de seguridad y motivación
para explorar su ambiente.
T
Foto No. 3. Sesión 2 Taller Identidad. Niño de 11 años Fotografía tomada por Astrid Zacipa
Sesión 3 taller representaciones e identidad. Dibujos realizados por niños de La Florida de 9 y 10 años
95
Tres de ellos indiciaron desconocimiento y falta de motivación para explorar el contexto
actual, tienen poco apego al lugar donde viven, incluso demuestran agresividad hacia éste, poca
motivación y refuerzo; inseguridad y timidez en relación con ese contexto; tristeza y temor. Se
evidencia que estas emociones de tristeza están cubiertas por un manto débil de alegría, bienestar
y agresividad, no hay elementos alrededor que generen paz o confort para ellos. No parece
interesarles el contexto, no se identifica con nada de su entorno, indican que no les agrada el lugar
donde viven. No sienten libertad, por el contrario, temor.
A pesar de esto, son solidarios y respetuosos directamente con personas diferentes a su núcleo
primario (familia). Están en proceso de formación y el ambiente familiar y de hogar es el elemento
básico en esta identificación, al igual que la escuela.
9.2.c Dimensión cognitiva- emocional y cultural
En general, no saben qué es ser colombiano. No identifican las regiones. Parecen muy aislados
de los acontecimientos nacionales y por ende mundiales. Identidad cultural débil. Los niños
muestran mucho desconocimiento de su ubicación en el mundo.
No dieron muestras de conocer características generales que identifican a los Colombianos.
Sólo un niño dijo que lo que diferencia a los colombianos de otros es “la felicidad”. Otros niños
se refirieron a las diferencias de idioma, y que los “gringos son monos, de ojos azules o verdes y
son altos; en cambio nosotros somos bajitos y de pelo negro”, con tono de tristeza y sentimiento
de ser aparentemente inferiores.
Los niños muestran mucho desconocimiento de su ubicación en el mundo. Los niños que
respondieron donde era Brasil lo hicieron por el mundial y fueron ante todo niños. No se ven como
ciudadanos de un país que los ha “maltratado”¸ por el contrario, se han aislado asimilando
tendencias y culturas ajenas a ellos, las que observan y ofrecen los medios a su alcance, por un
lado; y por otra parte, ofrecidas por la misma ciudad que los rodea.
En cuanto a las diferencias entre las regiones del país se refirieron más que todo a la ropa. Una
niña proveniente de Neiva dijo” allá uno se viste con pantalón corto, los shorts, y con camiseta,
aquí a uno le toca andar todo abrigado”. “En otras partes hablan de otras maneras”.
Reconocen que en su barrio hay gente de muchas partes del país y que a veces “algunos hablan
raro, no se les entiende”.
96
El análisis de los resultados muestra que estos niños y niñas se han adaptado a una nueva
sociedad donde crecen y se desarrollan como niños citadinos. No se ven como niños desterrados,
se han adaptado al contexto y siguen la tendencia, en cuanto al consumo de medios, de los niños
de la ciudad. Los niños que fueron testigos directos del desplazamiento recuerdan con cierta
ingenuidad esta situación; sin embargo, en los diálogos sostenidos al respecto, algunos lo
mencionan con amargura además de la normal tristeza por la pérdida sufrida de su territorio, de
familiares y sus pertenencias.
Estos niños son conscientes de sus características constitutivas, miembros de una familia, de
un barrio; no obstante, en una actividad anterior, donde se les solicitó que se caracterizaran como
colombianos, inicialmente no se ubicaron geográficamente al lado de otros países. Los niños
demostraron confusión, falta de precisión, duda, desconocimiento.
Identidad en reconstrucción: La cuestión entonces con la construcción de la identidad social
de este grupo de niños está supeditada a su nuevo contexto. Es una identidad prestada ya que su
identidad social original se perdió cuando abandonaron sus parcelas. Es una identidad que se va
diluyendo y confundiendo con la de los citadinos, mejor, con la de las poblaciones marginadas las
cuales luchan hoy día para ser reconocidas.
Esta nueva identidad construida al llegar a este nuevo espacio de ciudad casi que anula la
primera identidad desarrollada en sus primeros años de vida en un ambiente totalmente diferente
al actual. “El individuo se socializa y construye su identidad por etapas, en el curso de un proceso
largo que se expresa de manera especialmente intensa del nacimiento a la adolescencia y se
prosigue a lo largo de la vida de adulto” (García, 2008).
De esta forma, es que los niños y niñas de La Florida se reconfiguran y asumen incluso nuevas
prácticas imitadas de los compañeros de escuela especialmente y luego de sus amigos o vecinos,
en las prácticas de sus hobbies o deportes, entre otros. Es así como ellos se han ajustado y se
diluyen en este nuevo espacio.
9.2.d De sus representaciones
Ahora, ¿cómo se ven éstos niños? ¿Cómo se representan?
De los resultados extraídos de los dibujos elaborados por los niños podemos decir sobre la
dimensión físico estética, la cual corresponde a la recolección de las percepciones que tienen los
niños sobre su identidad física, se observó cómo se diferencian desde las características de su
97
corporalidad de otros individuos y cómo se representan en una imagen. Para esto, se les pidió
distinguir uno de los personajes de las series vistas que más se acercara a su personalidad. Los
siguientes fueron los resultados:
Cómo se ven identificados en las pantallas.
Basados en los capítulos observados de sus series
favoritas, Kick Buttowski7 y Phineas and Ferb8, los
niños no manifestaron identificación solo proyección
con kick Buttowski. Las niñgvcas si mostraron
identificación con el personaje de Candace (Phineas
y Ferb) porque el personaje es protector y dice la
verdad. Todos coinciden en su rechazo a los
personajes malos, no tanto por ser malvados sino más
porque son personajes amargados. “Yo sería Gokú y
mataría a todos los malos”, manifestó uno de ellos.
Ninguno de los niños o de las niñas encontró un personaje que se identificara totalmente con
él o ella, como niños y niñas en proceso de adaptación o “re-adaptados” a una ciudad, provenientes
del campo o de lo rural. Ya esa identidad aparentemente quedó atrás, se desvanece en el compartir
en un nuevo contexto. De igual manera, no están interesados en encontrarse reflejados en la
pantalla. Sus preferencias no son los programas culturales o educativos.
7 Kick Buttowski: Suburban Daredevil (literalmente Kick Buttowski: Temerario suburbano; llamado en
Latinoamérica Kick Buttowski: Medio doble de riesgo y en España Kick Buttowski) es una serie original de Disney
XD creada por Sandro Corsaro, acerca de un chico joven llamado Clarence «Kick» Buttowski (Charlie Schlatter)
que aspira, junto a su mejor amigo Gunther Magnuson (Matt L. Jones), en convertirse en el mayor deportista
extremo de todo el mundo. Siempre utiliza un casco blanco con una franja roja, un traje blanco con rayas rojas, unos
guantes amarillos y nunca muestra su cabello. La serie tuvo su estreno el 13 de febrero de 2010. 8Phineas y Ferb es una serie original de Disney Channel creada por Dan Povenmire y Jeff "Swampy" Marsh, quienes
han trabajado en las primeras temporadas de Los Simpson y La vida moderna de Rocko. Se estrenó mundialmente el
2 de febrero de 2008, al mismo tiempo en los Disney Channel Internacionales. En Estados Unidos la serie se estrenó
el 1 de septiembre del 2008 La serie sigue las aventuras de los medio hermanos Phineas Flynn y Ferb Fletcher,
junto con sus amigos Isabella García-Shapiro, Buford Van Stomm y Baljeet Rai, quienes viven en un pueblo ficticio
llamado Danville dentro del «Área de los Tres Estados» (no se sabe cuál es esa área ni dónde se encuentra, pero
viven en el Condado de Jefferson), en Latinoamérica se llama «Área Limítrofe». Su hermana mayor, Candace
Flynn, se obsesiona por dos cosas a lo largo de la serie, la primera es atrapar a sus hermanos, normalmente llamando
a su madre para decirle lo que los chicos están haciendo, en un esfuerzo por meterlos en problemas, lo que nunca
tiene éxito debido a los eventos que trascurren en otro plano dentro de la historia (cuya consecuencia es que
cualquier evidencia de lo que hacen los chicos desaparece de la vista de su madre), y la segunda es casarse con su
novio Jeremy Johnson.
Foto No. 4 Sesión 3 taller representaciones. Cine-foro Fotografía tomada por Astrid Zacipa
98
Cómo se representaron en los dibujos sobre sí mismos. Cómo y quién les gustaría ser
Con el fin de determinar cómo ellos se representan, se les solicitó realizar un dibujo del
personaje que a ellos les gustaría ser. Los niños se identificaron con personajes de las cuales sus
características están relacionadas con la fuerza, emociones fuertes y extremas, que tiene poderes
sobrenaturales y son súper dotados para la defensa y la territorialidad y la defensa de los otros.
Éste también demuestra supremacía sobre las cosas, poder sobre otros, además con actitudes que
indican ira, emociones fuertes, disposición para atacar e intimidar.
Otro de los personajes con el que se representó uno de los niños tiene características
relacionadas con una habilidad de alto riesgo como es ser domador de cocodrilos, que implica alta
experiencia y haber sufrido accidentes. Muestra una persona sencilla, natural, no citadino sino
más bien del campo o rural.
La mayoría de los niños realizó los dibujos con colores. Sólo un niño lo hizo a lápiz sin colores.
En cuanto a las figuras realizadas, sólo en los más pequeños se observaron desproporciones
entre los brazos y la cabeza pero igualmente, mostraron diferentes características simbólicas que
llevan en si objetivos específicos, aparentemente de defensa, personajes en posición física que
indica estar listo al ataque o la defensa. Incluyeron además del personaje, elementos que muestran
la vulnerabilidad “del otro”.
Algunas de las niñas dibujaron un personaje pequeño indicando de esta manera cierta
condición de mayor vulnerabilidad.
La mayoría de las niñas dibujaron personajes relacionados con la ayuda a los demás como
enfermeras o médicas, con actitudes alegres, cordiales y consideradas. Entre los comentarios que
incluyeron al dibujo incluyeron expresiones como “salvar al todo el mundo que está enfermo” es
decir que puede seguramente tiene contacto con muchas personas que están en condición de
enfermedad, características relacionadas con la ayuda a otros, más pequeños, de manera natural y
con lo que tiene a mano.
Uno de los niños mayores que se dibujó como el cazador de cocodrilos y escribió que le
gustaría ser como él y además ser un chef. Una de las niñas, Traicy, se dibujó como una doctora,
anteriormente había dicho que quería ser doctora porque una pediatra había salvado su vida cuando
estaba muy enferma
99
Los niños a pesar de querer parecer
malos dibujaron a personajes que salvan
al mundo, y dicen que cuando sean
grandes quieren ser soldados, policías y
similares para ayudar a las personas y
evitar que las roben.
Los niños hicieron sus dibujos
basándose en las proyecciones que
tienen con los dibujos animados y las
niñas en personajes de la vida real, lo
cual fue observado y desaprobado por
los niños, hicieron preguntas como: “¿Y
la doctora qué poderes tiene?”.
Se observa la influencia de las pantallas en cuanto a la construcción del imaginario en el perfil
deseado por estos niños y niñas. Imaginarios que los llevan a ser aún más ajenos a su historia y a
la historia misma del país en el que viven. Aunque se les solicitó representarse en un personaje
para un programa de televisión, la mayoría de los niños se dibujó como un súper héroe. Las
representaciones construidas basadas en los modelos provistos por los productos mediáticos que
consumen hacen que en su mayoría sean ajenas a su contexto y establecidas sobre los fundamentos
que traen ya los productos “enlatados” que consumen como son la lucha entre el bien y el mal, los
que quieren surgir sobre los demás haciendo lo malo por lo que se ven como los héroes y no como
personajes sencillos que viven vidas sencillas.
9.2.e Memoria mediática
Un ejercicio inicial para determinar la recordación de sus lugares de origen consistió en pedir
a los niños y niñas que hicieran un dibujo del lugar donde vivían antes de llegar a Soacha, frente a
otro dibujo que describía el lugar actual de residencia.
Lo encontrado en un 40% de los dibujos es que los niños usan trazos sencillos, dibujos sin
muchos detalles, usan colores llamativos, el contexto contiene características naturales del espacio
que los rodeaba como los árboles, el sol, los animales son bastante coloridos. Dos de los niños
Sesión 3 taller representaciones. Dibujos realizados por niños y niñas de La Florida
100
dibujaron el paisaje actual de color negro y sombrío, enmarcado por cruces. Son dibujos lineales
donde no se ven figuras circulares. En baja medida expresan libertad.
Las conexiones que hay entre los dibujos es que antes había más cosas que les pertenecían,
ahora hay menos pero se conforman. Se manifiestan sentimientos de indefensión, de fragilidad,
inseguridad. No conoce o no tiene motivación para explorar su entorno, expresa sus sentimientos
pero no le agrada hacerlo. Uno no realizó el dibujo completamente lo que puede dar indicios de
alguna situación no deseada o que no quiere recordar o que tiene elementos negativos desesperanza
e incertidumbre. No le gusta donde vive.
Como mencioné anteriormente, los productos mediáticos que consumen estos niños no les
refiere de ninguna manera su historia ni como colombianos, ni como pertenecientes a comunidades
que lo perdieron en el desplazamiento a raíz del conflicto. Al parecer, estos temas están vetados o
no son lo suficientemente “comerciales” como para incluirlos en las producciones de las diferentes
pantallas.
Por lo anterior y a fin de determinar la
representación del tema del desplazamiento en la
vida de los niños y niñas sujetos de la investigación
y en la de sus familias, realicé un cine-foro con la
presentación de la película animada “Pequeñas
Voces”, la cual narra la historia de niños desplazados,
entre los 8 y los 13 años que a través de dibujos
cuentan sus sueños y miedos. El cuestionario básico
de guía se adjunta como Anexo 4.
Es de anotar que durante la película, los rostros de algunos demostraron tristeza por las
historias vistas, otros estuvieron nerviosos, inquietos, ansiosos.
¿Qué fue lo que más les gustó de la película “Pequeñas voces”?
Niña que experimentó directamente el desplazamiento, 11 años: “A mi más o menos, me gustó
que a lo último todos vivieron felices, lo que no me gustó fue que el niño tuvo que dejar a los
perritos, lo que no me gustó fue que también se llevaron al papá de la niña, lo que no me gustó fue
que el niño perdió su brazo y su pierna…entonces feo”.
Foto No. 5 niños y niñas de La Florida en taller de representaciones. Fotografía tomada por Astrid Zacipa
101
Niño de 8 años que experimentó el desplazamiento: “nada, bueno si me gustó cuando pelearon
con la guerrilla, eso estuvo bacano. Lo que no me gustó fue cuando bombardearon los pueblos”.
Niña de 9 años testigo del desplazamiento: “me gustó porque trata de lo que a veces pasa en
la vida”.
Niño de 11 años, segunda generación de desplazados: “A mí me gustó que el niño a pesar que
no tuviera ni piernas ni manos siguió adelante”.
Niña de los boy scouts, 11 años, proveniente de Neiva: “pobrecitos los niños porque venía la
guerrilla y esas cosas y las tres niñas quedaron sin su papá pobrecitas”.
¿Conoces a alguien cercano que le haya pasado lo mismo que a los niños de la película?
Los niños que han vivido en la ciudad o en el municipio de Soacha toda su vida, no reconocen
este conflicto, no saben nada de él, únicamente aquellos que lo han vivido y quienes lo han vivido,
no quieren hablar de él. La mayoría manifestó no saber que eso le pasa a otros niños en Colombia.
Niña de 11 y niño de 8, ellos han vivido el conflicto pero prefieren compartir sus opiniones
acerca del mismo a contar su historia de vida.
Uno de los niños que no ha vivido el conflicto, pero sabe que existe, tiene opiniones y
perspectivas al respecto llenas de esperanza.
¿Qué tanto saben de lo que le pasa a otros niños colombianos como ustedes? ¿Cómo esos que
vieron? ¿Pensaron que fuera así de terrible?
Niña que vivió el conflicto: “Yo si sabía que… primero que si uno está aquí en la ciudad uno
no se tiene que preocupar sobre eso, porque como aquí en la ciudad no hacen nada de eso o bueno
puede pasar pero no pasa tan seguido como en los pueblos y que pues la gente de los pueblos es la
más afectada ¿sí?, cuando por lo menos aquí en Bogotá, un ejemplo, cuando pasa algo así a la
gente que más sacan es a la gente importante y a nosotros nos dejan acá y si nos morimos nos
morimos pero pues normal, pero allá en los pueblos no es así, allá importante o no importante se
muere le guste a quien le guste”.
Si ustedes conocieran un niño al que le ha pasado algo así, ¿qué le dirían?
Niño de 9 que vivió el desplazamiento: “Que se cuidara”
Niña de 11 que vivió el desplazamiento: “que siga adelante”.
Niño de 11 que no vivió el desplazamiento: “Que uno nunca debe rendirse”
102
Algunos tienen claro de dónde son sus papás, pero no tienen claras las razones por las que
ellos viven ahora en Bogotá. No saben a ciencia cierta qué es el desplazamiento ni cómo los afectó
a ellos y sus familias.
¿Cuál fue el personaje que más les gustó?
Niña de 9 que vivió el desplazamiento: “El papá porque le decía a las niñas que fueran a
jugar”.
Niña de 11 desplazada: “los perritos, pobrecitos se quedaron solitos, qué tristeza”.
Niña de 10 desplazada: “A mí me gustó la niña, porque ella quería muchísimo al papá”.
¿Qué es la guerrilla?
Niña de los boys scout: “La guerrilla es una gente que parece soldados pero son malos”.
Niño de 9, desplazado: “que matan”.
Todos coinciden en su rechazo a los personajes que consideran malos, no tanto por los malos
que puedan ser sino por lo “amargados”.
A esta pregunta sólo respondieron los niños más grandes. Los más pequeños callaron por
temor o por desconocimiento.
9.3 Qué elementos les pueden permitir mantener o construir esa memoria?
Pensando en poder rescatar esa memoria que forma parte de nuestra historia, y considerando
que los medios no ofrecen ninguna oportunidad que contribuya a construirla o conservarla
entonces surge la pregunta ¿existe algún elemento material o inmaterial conservado por las
familias que permitan la recuperación y construcción de la memoria ancestral de estos niños y
niñas y sus familias víctimas directas, o por segunda generación del exilio y verse en ello
representado?
Para tratar de responder a esta pregunta realicé visitas y entrevistas a cinco familias de los
niños que participaron en el focus group previo. Entre las preguntas realizadas estaban las
siguientes:
1) Sobre la familia: integrantes, edades, nombres, oficios, sueños, aspiraciones, metas.
alegrías, sobre el patrocinio a través de VM.
2) Sobre su desplazamiento: ¿de dónde salieron, porqué, qué piensa del
desplazamiento? ¿Ha encontrado personas desplazadas en el barrio? ¿De qué regiones?
103
3) Sobre el uso de los medios de comunicación: ¿Qué medios de comunicación
utilizaban más anteriormente? Radio, tv, ¿qué programas escuchaban o veían?
4) Costumbres: ¿cuáles tenían y cuáles tienen ahora relacionadas con las dinámicas
del hogar? Ejemplo: Donde hacen mercado ahora? ¿Qué cosas consumen? ¿Cómo van al
colegio? ¿Sobre la seguridad? ¿El modo de verter? ¿Actividades de ocio? ¿Diversión?
5) Sobre su lugar de origen: ¿han vuelto a visitar el lugar de donde salieron?
6) Sobre la identidad: ¿qué piensan de ser colombianos? ¿Les cuentan historias a los
niños sobre su origen, sobre el pasado? ¿La familia habla sobre sus ancestros?
Terminando la entrevista en una segunda visita, se solicitó a los padres realizar un árbol
genealógico (cartografía) con sus hijos para determinar la procedencia de la familia.
9.3.a Las familias
Cabe resaltar, que de las cinco familias entrevistadas tres proceden del departamento del
Tolima, una de Cundinamarca y una del departamento de Boyacá.
Familia Deyanira*, niña de 9 años desplazada: Deyanira vive con su madre, Diana quien es
madre soltera de seis hijos. Las dos mayores nacieron en Puerto Boyacá. Llegó a Soacha hace 10
años. Vive en arriendo en una casa de una habitación donde se encuentra un camarote y una cama
doble donde duermen ella y los niños. No tiene trabajo fijo porque no tiene con quien dejar a los
niños más pequeños. La distracción de esta familia es ver televisión la cual tiene mala señal y la
imagen no es nítida. Sin embargo, permanece prendida todo el tiempo.
Familia de Martha, madre de Nicole, 11, niña desplazada: Familia conformada por Martha, su
tercer marido y sus seis hijos. Llegó a Soacha de Ibagué, Tolima con sus dos hijas mayores hace
8 años. Vive en arriendo en una habitación donde duermen todas las personas que conforman la
familia. El esposo trabaja mientras ella cuida de los niños más pequeños y esporádicamente trabaja
en casas de familia. Cuentan con televisor y un teléfono celular como medio de comunicación.
104
Familia de Tatiana, niña de 11 años,
proveniente de Planadas, Tolima. Vive con
los padres, una hermana, un hermano y el
primo. Quien nos respondió a la entrevista
fue la hermana, Ana, madre también de
Miguel, niño de 9 años que experimentó
directamente el desplazamiento. Ellos viven
en uno de los apartamentos que construyó el
gobierno para familias desplazadas en Soacha. Son radio-escuchas y televidentes.
Família de Alejandro de 9 y Sofia de 8. Conformada por los padres y tres hermanos. Se
entrevistó a la abuela materna, Sra. Dora, quien prácticamente cuida de los niños quienes viven
con ella ya que los padres viajan por trabajo.
Familia de Camila, niña de 11 años que no experimentó el desplazamiento. Se entrevistó a la
mamá. Viven en casa propia en Floridabaja, cuentan con acceso a internet y son fervientes
televidentes y radio-escuchas.
9.3.b Sobre el desplazamiento.
Cuatro de las cinco familias hablan sin temor sobre el cómo fueron desplazados de su lugar
de origen.
Diana, de 30 años, creció prácticamente sola, abandonada por los padres y criada por la abuela
en Puerto Boyacá. Por temor a ser entregada por su tío a la guerrilla se escapó de la casa y fue
recogida por una señora que la vio durmiendo en el parque del pueblo cuando ella tenía 12 años.
“Cuando niña si se veían hartas cosas, horrorosas. Que cogían personas y las amarraban les
pegaban, les hacían mejor dicho. En el barrio, por lo menos donde yo vivía, en la parcela, y eso
quedaba así al frente en la otra casa. Si un tío mío era amigo de uno de ellos y eso yo escuchaba
cundo venía ese señor y yo salía corriendo, como volador sin freno, me iba para otro lado, me
desaparecía de ahí, yo sabía que me iban a pegar pero yo me iba, yo me escondía, me iba con mi
hermano, yo tenía como nueve u once años cuando eso.”
Tuvo su primera hija a los 15 años. Tuvo una segunda relación con al parecer un guerrillero
porque no da muchos detalles de él. Lo que sí enfatizó es que tuvo que salir de su pueblo porque
él tenía muchos enemigos. “me tocó salir de allá porque había muchas personas que buscaban al
Foto No. 6 Familia de “Tatiana” durante entrevista. Fotografía tomada por Astrid Zacipa
105
padre de mi hija mayor…entonces él estaba metido en muchas cosas entonces cuando yo me alejé
de él se querían desquitar era conmigo entonces por eso me tocó venirme de allá”, cuenta. Y al
salir del pueblo, dejó a su hija mayor con la familia del padre de la niña. Y de allí salió con su
segunda hija, Deyanira y vinieron a “aguantar frio”, como ella misma lo dice. Incluso recién
llegadas “me robaron el bolso con todo lo que tenía”. Estando en Soacha, buscó a una señora que
le ayudó. “Yo llegué con mi hija a donde una tía de la otra niña, ahí estuve unos días buscando
trabajo, me tocó dejarla a ella donde una señora que me la cuidara porque yo trabajaba en una
cafetería y yo me quedé sin trabajo y estuve en esa cosa haciendo…para que me dieran unas ayudas
de desplazados igual no, nos dijeron que tocaba esperar y esperar y así nos tuvieron y nunca”
añadió.
Diana no es persona que comparta mucho con los vecinos y no le interesa compartir con otras
familias que pudieron haber pasado por su misma situación o que llegaron a Soacha en condición
de desplazamiento. Por el contrario, trata de pasar desapercibida y hace que sus hijos no hablen
con los vecinos, de quienes supe, también la mayoría llegaron como desplazados.
Martha también contó su historia: “hubo un combate y acabaron hasta con el puesto de policía
de Llanaditas y a mi esposo se lo iban a llevar, y a mi mamá le dijeron, como somos cuatro mujeres
y esas cuatro mujeres estábamos ahí, a ella le dijeron que si nosotras no nos íbamos pues reclutaban
a una de las dos chinas que habían ahí, entonces mi hermana estaba acá y yo me vine, yo le dije
yo me voy donde usted porque no tengo para dónde recurrir más.
La llegada a Soacha fue dura, demasiado dura porque casi dos tres meses nos tocó pasar
hambre, de todo, una situación que digo yo no me gustaría volverla a pasar. Pues llegamos donde
mi hermana y usted sabe que uno siempre donde va a llegar arrimado siempre le van a molestar
que por los niños, que una cosa… yo cuando llegué aquí estaba en embarazo del menorcito, pero
para mí fue una situación muy dura. Dejar a mis padres fue muy duro. ..Nicole (hija mayor) lo
vivió en carne propia. Ella lloraba mucho porque era la consentida de mi mamá. Además es ver a
mi mamá en pintura”.
La familia de Ana tuvo que dejar todo. Algunos de sus familiares volvieron un tiempo después
a sus casas: “Llegó la guerrilla a la una o dos de la mañana, tiene que hacerlo quiera o no quiera,
entonces llegaron allá y le allanaron el taller donde mi papá estaba y le quitaron la herramienta,
supuestamente lo estaban catalogando de guerrillero, entonces le dieron 24 horas para que saliera
del pueblo y pues salimos todos, salió el, después sacaron a mi hermano y por último salimos
106
nosotras. Llegamos a Soacha a pagar arriendo, arriba en Altos de la Florida a donde un amigo de
una familiar de mi papá y nos consiguió una piecita allá y llegamos allá, estuvimos dos años y ya
después nos bajamos a acá a vivir al barrio El Bosque y ya como que todo cambió. Nosotros
llegamos aquí, mi papi que a conseguir trabajo, mi mami se nos enfermó, a ella si le dio muy duro
pues obviamente el cambio, la casa, dejar la otra hija allá, todo, cosas duras, pero pues no, yo creo
que ya estamos mucho mejor. Mi papi es mecánico, él todavía está en eso, ahorita está trabajando
ahí en los patios de la policía, él está ahí, ahorita le salió por diítas, nosotras trabajamos por diitas
mientras yo no tengo trabajo fijo y si le sale a la una va y así mientras nos cuadramos”.
Igualmente sucedió con el papá de Sofia quien fue sacado bajo amenazas de su finca ubicada
en Chaparral, Tolima junto con toda su familia conformada por sus padres y sus hermanos. Todos
se asentaron en Soacha. Quien responde a la entrevista es Dora, la abuela materna. “Ellos son
desplazados, ellos son de Rio Blanco, por el lado de Chaparral, Tolima. El viaja le ayuda al papá
le ayuda a los hermanos, él se la pasa con la mamá, y la mamá ella si más que todo…todos ellos
son un núcleo familiar reunido, o sea, cómo le dijera yo, unidos hacia allá, el que está más acá es
el joven no más, el papá de los niños y el viene por ahí en la semana dos o una vez en la semana o
cada 15 días que él se la pasa es por allá rebuscándose la vida y más que todo la que trabaja acá es
la chica, mi hija, la mamá de Sofía. A ellos disque los sacaron fue a machete y todo y tuvieron que
dejar mucho las cosas, ellos sufrieron mucho, eso fue hace como 15 años. Con la que si hablaba
era con la señora Yolanda (abuela paterna de Sofia), que eso si fue muy triste la vez que les tocó
venirse, que eso dice ella que pilló a un conocido, no sé si en el tiempo en que ellos se habían
venido de ahí para Soacha, porque ellos vivieron un poco de tiempo acá en la tercera casa, en el
primer piso, ella vende fruta, verdura, lo que sea, ella vive en la 15 y el abuelito de ella también.
Ella me comentaba que eso era muy triste ser uno desplazado, dije Dios mío, pues yo nunca, yo
pues no sé, nunca en lo que viví en la finca donde mis abuelos y todo, eso nunca pasó”.
9.3.c Ritos y tradiciones
¿Es la familia una fuente de información y un recurso que les permita conservar la memoria
de ese desplazamiento vivido por sus padres y ancestros?
Pregunté a las familias sobre las formas como ellos manejaban el tema del desplazamiento
con los niños y sobre las herramientas o formas cómo ayudaban a mantener el recuerdo sobre el
lugar de procedencia de las mismas y las siguientes fueron las respuestas.
107
Los ritos y las tradiciones contribuyen a conservar la memoria social y colectiva. Por esto es
que también pregunté a las personas entrevistadas, representantes de cada familia, sobre las
costumbres que aún todavía conservan que les permite a la vez identificarse con las regiones de
donde proceden.
Diana: “Pues en realidad, yo hago lo que puedo para que no les falte nada. No hacemos nada
para los días especiales o de pronto los fines de semana. Pues a veces los llevo al parque que hay
por aquí cerca, pero nada más. Nos acostamos a ver televisión juntos”.
Martha añora volver a compartir con su familia pero el temor puede más. “Hace ocho años
que no sé qué es reunirme con mi familia. En Año Nuevo cocinábamos, hacíamos ‘el año viejo’,
nos reuníamos la familia de mi esposo y la mía. Era una tradición familiar. El 24 comíamos
tamales. No podía faltar el muñeco de Año Viejo. Digamos que eso tiene digamos una enseñanza
de que mi abuelito antes de que muriera nos decía: ‘todos los años vistan el año viejo así no hagan
nada’. Lo que cayera (risas), eso sí es una tradición familiar y comer uvas, en año nuevo, siempre
Allá en Semana Santa íbamos siempre nos íbamos para misa y de misa veníamos y hacíamos
el almuerzo de familia por parte de mi papá, entonces eso era lo que hacíamos. ¡La pasábamos
chévere!. ”, cuenta. “Mis padres siguen allá. Ellos me hacen mucha falta. Desde mi salida no he
sabido lo que es tener una familia completa. No he vuelto aunque mi padre me dice que ya todo
está tranquilo por allá”. Nicole, recuerda los momentos del desplazamiento con mucho temor.
Responde asentando o negando con la cabeza pero no dice nada.
No tiene muchas relaciones con los vecinos considerando que muchos provienen de la misma
región que ella. “La verdad no sé mucho de ellos, porque digamos yo soy muy de mi casa, muy
poco que no me encuentren en la casa, porque yo he tenido, ya me han pasado muchas y… he
tenido muchos problemas, entonces por eso yo evito problemas”.
El compartir con los vecinos, que era otra costumbre de la región, se ha ido perdiendo.
Ana, la mamá de Miguel y hermana de Tatiana recordó con alegría y a la vez con nostalgia,
el nombre de cada uno de los miembros de su familia, de sus abuelos, tíos e incluso primos.
Afirmaba una y otra vez, que se esfuerzan por mantener las tradiciones familiares. Como cuando
vivía en Planadas, escucha la radio a alto volumen. Dice no haber cambiado de gusto musical, el
vallenato es su ritmo favorito. Parece no tener todavía consciencia de estar viviendo en un
apartamento donde ahora existen otras normas de convivencia. Sin embargo, los vecinos no se han
quejado aún. “No, nosotros nos no hemos cambiado porque seguimos siendo iguales, las mismas
108
costumbres de allá que rumberos, que la comida, que démosle un bocado a la vecina así no la
conozcamos, en diciembre si hay plata que los tamales, que los buñuelos, que la natilla, se reparte.
En Semana Santa, igual que en el pueblo la pasamos todos en la casa, nadie trabaja, todos en la
casa, los días que son las vigilias que salen a las caminatas, tal cual… pues obviamente aquí no se
pagan penitencias como allá en el pueblo que un filo y que todos al filo no, por aquí es un poquito
más relajado pero pues igual nosotros siempre guardamos la Semana Santa igual que allá”.
Los niños de la familia de Tatiana, y ella misma, conocen y practican sus tradiciones. “Sí,
Tatiana sabe mucho, por lo menos mi papi… eso si no ha perdido la tradición de que así los fines
de semana se sentaba y nos cantaba llanero, porque a él le encantan los llaneros a cantar los llaneros
a contar esas historias… eso si no se ha perdido, eso en el núcleo de nosotros, los poquitos que
somos, tratamos como de… ya no se nos pierden las tradiciones que tenemos”.
Dora, la abuela de Sofía nos contó que suelen reunirse las dos familias. “Como ellos viven
más o menos cerca, nos reunimos en alguna de las casas y compartimos la comida, celebramos
todos. Pero eso algunas veces en Navidad o Año Nuevo. Nada más”.
9.3.d Sobre el lugar de origen. ¿Usted ha vuelto a su tierra? ¿Conocen los niños la tierra
de sus ancestros? ¿Qué posibilidades tienen los niños y niñas de La Florida para mantener,
a nivel familiar, el recuerdo del desplazamiento, de los ancestros?
Diana: “Vivía por una vereda que se llama “La Balastrera” allá vivía yo y de allá me trajeron,
nos fuimos a Puerto Boyacá y de allá nos tocó venirnos… pal pueblo, de ahí como hasta los trece
años estuve con mi familia y de ahí ya me tocó irme de donde ellos. Hace como cinco años que
volví a visitar a mis familiares. No hay posibilidad de que vuelva. Duraba ocho días y me tocaba
venirme otra vez. No sé, la verdad es que con mi familia no, me hicieron a un lado y hasta ahí”.
Dayana, la hija de Diana, mantiene el recuerdo de su lugar de nacimiento, Puerto Boyacá,
porque su hermana mayor se encuentra allí. Aunque no mantiene mucha comunicación con ella,
anhela cuando puede encontrarse con ella.
Martha le habla a sus hijos sobre cómo es a donde ella vivía pero no los ha llevado aún a
conocerla ni a que los más pequeños conozcan a los abuelos: “Si, como es el tierra mía, como es
el trato allá, todo eso y ellos se quieren ir, ya la verdad ellos no quieren seguir más aquí, ellos
quieren decir…uy ellos dicen “mamá lleguen a ahorrar y cómprense una casa, cómprese una finca,
pero en Ibagué, entonces ellos sí, ellos si tienen la mentalidad de irse”.
109
Ana: “Sí, yo sí, mi papi si nunca jamás volvió, él si no, es preferible, porque uno nunca sabe
que cosas pueden pasar, incluso yo estuve con Migue y estuvimos viviendo como año y medio
¿Cierto Migue? Nos fuimos de acá y yo me fui a trabajar, él también iba bebecito y después
volvimos acá otra vez y por ahí así a visitar a mi hermana que es a la que más tenemos allá. Yo
extraño todo, el trato, el ambiente, la gente, las amistades, todo es muy…incluso hasta el empleo,
yo allá comencé a trabajar de 12 años…todo, yo por lo menos extraño todo. Yo le digo a mi mamá
la demora es que vuela a trabajar y vuelvo y arranco para allá, sino que nosotros estábamos allá y
nos vinimos fue por eso, porque mi mamá se nos enfermó mucho, mi papi se me enfermó porque
mi papi se me apegó mucho a Migue, entonces no.
Le preguntamos a Tatiana si se siente diferente por ser de otra región del país a lo que ella
asiente. Ella, en relación con la percepción de ser fuera de Soacha y de haber llegado como parte
de una familia desplazada dice sentir: “Pues a veces felicidad y a veces… pues si o sea a veces se
siente que lo rechazan a uno, porque preguntan que uno de dónde es y… Interrumpe la hermana
– Que son desplazados del Tolima, Ay! ¿Son guerrilleros? No nos somos guerrilleros, muchas
veces nos han hecho ese comentario, pero pues igual yo creo que uno tiene que sentirse orgulloso
de donde sea que sea y el pueblo de nosotros para mí es lo más hermoso que puede haber, ella es
mi hermana (señala el álbum)”.
La familia de la niña Sofía, mantiene comunicación permanente con sus familiares que están
en Chaparral de donde salieron sus padres hace cinco años. Esporádicamente visitan a los abuelos
maternos. Sus tíos también fueron desplazados y viven cerca de ellos por lo que aprovechan el
tiempo que les queda libre para encontrarse y compartir. “Al niño, hermanito de Sofía, si, al niño
Gonzalo (el padre) lo ha llevado cuando era más pequeñito lo llevaba, porque él trabaja llevando
cargas o mensajería que llevan así en un furgón con un patrón que tiene, va al Tolima, va a un lado
y a otro. Cuando era pequeñito, ahorita no los saca, eso si no los saca, como ellos están estudiando,
entonces no hay posibilidad de estar viajando. Si, él sabe que es desplazado porque dice “mi papá
es desplazado” y así le habla cositas a uno así refiriéndose a que, por qué la gente es tan mala, que
por qué los sacaron así”.
Dora cuenta cómo el papá de Sofia les dice a los niños cuando se portan mal: “el papá le dice
a veces a los niños y los amenaza: usted quiere que de pronto lo lleven allá donde sufrimos tanto
de donde yo vivía? ¿de dónde mi papá y mi mamá nos sacaron?, a ellos les tocó sacarnos porque
nos corrieron fue a machete” y que no sé qué… y lo decía con una nostalgia, pero no más así no
110
le he escuchado, porque a veces le he dicho que no le diga tanto eso a los niños porque ellos se
graban muchas cosas.. y tampoco…”.
9.3.e Evidencias de la memoria familiar
Los retratos, las fotografías, los libros, entre otros son medios que transmiten la historia y
conservan la memoria de generación en generación, sin embargo, parece que en la mayoría de las
familias que sufrieron el desplazamiento, no quisieran recordar esta situación. Son realmente pocas
las que conservan este tipo de materiales tangibles como muestra de una historia que añoran.
Diana: “Pues antes, en Puerto Boyacá tenía uno más posibilidades de trabajar pero acá pues
por lo menos yo me siento ya… no me siento con las mismas posibilidades que tenía allá no son
las mismas que tengo acá”. Diana no siente arraigo por su tierra natal. No conserva ningún material
que le recuerde o acerque a los niños con ese lugar ni con quienes allí viven de su familia.
Diana prefiere no ver noticas porque dice que todo es malo y que las referencias de Puerto
Boyacá tampoco eran buenas. No siente arraigo por su tierra natal. No conserva ningún material
que le recuerde sus orígenes o que acerque a los niños con éste.
Tres de las cinco familias mantienen un “archivo” fotográfico que revela los integrantes de
las familias y en actividades que demuestran sus costumbres. El relato es más bien el medio por el
cual se mantiene la memoria del desplazamiento y de la historia familiar.
Sobre recuerdos materiales que tenga de la familia, Martha contó que la familia no era de
acostumbrar tomarse fotos. Las únicas fotos que tiene de la familia se las mandó recientemente la
hermana por celular. “No trajimos nada de allá, sólo mis dos hijos. No acostumbrábamos tomarnos
fotos, ni teníamos fotos de los abuelos tampoco. Mis hijos hablan frecuentemente por celular con
mi papá. Él nos llama. Los cuatro menores no lo conocen, no se han visto nunca”, afirma. Ella
también recuerda que su papá le contaba que a los abuelos también les tocaba esconderse y
esconder a los niños cuando pasaban hombres armados por la finca.
Por lo que Martha les comparte a los niños de cómo es la tierra donde viven los abuelos, los
niños han empezado a manifestarle el deseo de irse para allá, para a donde los abuelos,
especialmente Nicole anhela volver. “Todos quieren irse y no vivir más aquí. Ellos tienen la
mentalidad de irse”, concluye.
Ana, mamá de Miguel: “Pues muchas, muchas, aquí tenemos como cuatro álbumes. Álbumes
y fotos eso sí, incluso allá hay una cuando… esa chiquitica, eso fue cuando yo cumplí los 14 años
111
que me los celebré cuando estaba trabajando, la otra de la primera comunión, las del lado de allá
son de mi hermana la mayor, que son los cuadros de honor que le dieron en el colegio, esa foto
chiquis es de cuando Tatiana ya estaba acá, esa de cuando cumplió los nueve años…La ropa, nos
trajimos la ropa, teníamos una estufa y una nevera, eso era todo lo que trajimos, no trajimos nada
más ya después no volver por nada porque no se pudo y acá pues hemos conseguido lo poquito
que tenemos. Ahh claro, los álbumes, porque, si, las fotos son sagradas”.
Tatiana nos dice conocer muy bien la historia de la familia. “Si, Pues los conozco más por las
fotos, mi papi tiene la mamá pero pues no la conocí. –interviene la hermana “¿cómo que no la
conoció? Pues claro no se acuerda que le celebramos el día de la madre”- Ay si, si – La abuelita
Alicia, es la única que está ya el resto, mis abuelos ya todos fallecieron, esta es mi hermana (señala
el álbum)”.
Nuevamente, Ana, al mostrarnos el álbum nos confirma cómo ellos mantienen sus tradiciones.
“Si, nosotros no, esas ya son…es como verraco cambiar. Hay personas que si cambian, se adaptan,
se acomodan al contexto. No, nosotros no, hasta el momento no, bendito sea Dios. Esta es Tatiana
(señala el álbum) ya estábamos viviendo acá, habíamos llegado y estamos viviendo arriba en El
Bosque en la casa de los padrinos de Migue porque nosotros llegamos y pagamos arriendo ahí y
duramos dos años arriba en la loma y diez años ahí hasta ahora, hasta mayo que nos entregaron.
Pero pues no se ve así toda, esto fue para mis quince y se alcanza a ver un pedacito ahí (señala
el álbum) porque a mí si mi papi me celebró los 15 y como a los tres meses nos tocó salir allá del
pueblo, todo fue de la noche a la mañana, nos acorralaron feo y nos tocó salir”.
Dora, abuela de Sofia: “De pronto tengo fotos de cuando los 15 de la hermanita de Gonzalo,
de la tía de ellos (Alejandro y Sofía) por allá, como ve sumercé (señala las fotos) y cuando se
inundó yo boté muchas fotos, a mí se me perdieron muchas, a mí me ha gustado sacarle fotos a
ellos desde pequeñitos”.
9.3.f Sobre la identidad y las representaciones
Al terminar cada entrevista a las familias, se solicitó al adulto elaborar, junto con los niños,
un árbol genealógico para recordar con ellos su procedencia.
En el caso de Diana, madre de seis niños, Dayana entre ellas y quien nació en Puerto Boyacá,
fue difícil para ella elaborar el árbol genealógico considerando que dejó su hogar a muy temprana
edad y pasó de casa en casa en su pueblo de Puerto Nare y luego al llegar a Puerto Boyacá, incluso
112
llegó a dormir en el parque. Hizo esfuerzos para recordar el nombre de sus abuelos por lo que el
árbol se convirtió además en un paisaje decorado por los niños con las referencias que hizo ella de
cómo era su pueblo. A duras penas, el árbol muestra el nombre de los padres y los abuelos. Ella
dejó que fueran los niños los que realizaran el dibujo y les iba indicando los pocos nombres que
recordaba o quería recordar. Fue muy indiferente al tema, más bien, evasiva.
Martha recordó junto con sus hijos los nombres de los abuelos y los bisabuelos. A medida que
realizaban el dibujo ella iba describiendo cómo era el sitio a donde vivía, las actividades que
realizaban entre las cuales estaba cuidar de los animales que tuvieron luego que abandonar.
Demostró interés en que sus hijos supieran los nombres de los familiares como también del lugar
de procedencia de cada uno.
Ana, ayudó a Tatiana y a Miguel a elaborar el
árbol genealógico procurando detalles de nombres y
procedencia. A medida que los mencionaba hacía
referencia a alguna característica. Con nostalgia
habla de su hermano menor: “Si, (mi hermano) el
salió de allá de nueve años, si él estaba como Miguel
un poquito más grandecito”. En medio de la
conversación nos cuenta que él trabaja y estudia y
que a pocos días de haberse trasladado para su nueva
vivienda fue atracado y apuñaleado. Ahora tiene
deficiencias respiratorias a raíz de las heridas.
Ni Sofia ni Alejandro pudieron elaborar el árbol genealógico considerando que fue la abuela
materna quien respondió la entrevista y ella no conoce a todos los integrantes de las familias.
Lo anterior muestra cómo esta historia, la del desplazamiento, cuenta con pocos aliados para
ser conservada, y en especial deja de lado a otros de sus protagonistas, los niños y niñas que
también fueron sus víctimas.
Por otra parte, están las miradas de los que desconocen esa realidad latente vivida por cientos
de niños y niñas pertenecientes a familias víctimas del fenómeno del desplazamiento en nuestro
país y asentadas en la marginalidad de nuestras ciudades. Niños y niñas que se han visto forzados
a vivir una nueva vida. Retados a adaptarse al ritmo de la ciudad que los limita, que los absorbe,
que les ofrece nuevas alternativas de “esparcimiento”, como también de olvido.
Foto No. 7. Tatiana y Miguel elaboran el árbol genealógico durante sesión final taller de memoria. Fotografía tomada por Astrid Zacipa
113
Porque, además de que ellos han tenido que olvidar para seguir viviendo, también han sido
expuestos al olvido, a la invisibilización. Están excluidos de procesos como el que vivimos en el
momento donde se busca la paz para el país, procesos que supuestamente buscan su reivindicación
o hasta su “repatriación” a las tierras que tuvieron que dejar; están en el olvido de los millones de
colombianos que no hemos sido víctimas directas de este conflicto; excluidos de los contenidos
mediáticos aunque en Colombia los medios de comunicación estén jugado un rol importante dentro
del actual proceso de Justicia y Paz, todavía es evidente que podrían contribuir mucho más
contando, por ejemplo, esas historias de los sin tierra. Realidad que ha sido ignorada, silenciada,
incluso borrada de los contenidos de las producciones de los medios de comunicación durante las
últimas décadas.
Porque los medios nos recuerdan sesgadamente, una muy pequeña parte de esa historia y casi
siempre el lado de quienes provocaron parte de este exilio pero no ha revelado aún la otra historia,
la de quienes tuvieron que vivirla y huir para encontrarse con otro conflicto, el de la supervivencia.
Esas miradas desconocen una realidad latente y que han vivido cientos de niños y niñas
pertenecientes a familias víctimas del flagelo del desplazamiento en nuestro país.
Se observa cómo esta población niños y niñas “vivencian” sus vidas y su realidad, y como
construyen sentidos y valores a partir de la propia existencia y la experiencia de vida en un contexto
que para muchos de ellos es ajeno aún. Han sido absorbidos por la agitada vida citadina, que los
motiva a un desprendimiento de lo ancestral, a vaciar de sentido y de valores la propia “realidad”.
Es difícil encontrar el sentido de estas nuevas experiencias que se produce en la vida social, en la
sociedad, en las relaciones que emergen. Este sentido está en crisis. Lo que se comparte
actualmente es la desesperanza, la constante incertidumbre. Un sentido que choca con todo, con la
pobreza, la incertidumbre, con la enfermedad, características de comunidades como las de Altos
de la Florida y La Florida.
10. Conclusiones
Los resultados de esta investigación muestran en primer lugar, en cuanto al consumo, uso y
sus representaciones en los medios de los niños y niñas de La Florida en Soacha, poblada tanto por
familias desplazadas como por los llamados “históricamente pobres”, que ellos encuentran en la
televisión un medio para “estar conectados” con el mundo “exterior”. Aunque proceden de familias
que solían disfrutar de la radio en sus parcelas, fincas o pueblos, éste ya no es el medio de
114
comunicación por excelencia. De igual forma se ve cómo más que la internet, los videojuegos
tienen en ellos mayor número de seguidores a pesar del costo que les pueda representar.
Al igual que en países latinoamericanos como Chile y Bolivia, según las investigaciones
referenciadas, los niños y niñas de La Florida pasan gran parte de su tiempo libre frente al televisor.
Estos niños siguen consumiendo los medios dirigidos a las masas. Aun no tienen oportunidad de
contar con los nuevos medios donde hay diversificación de mensajes y contenidos y con mayor
opción de participación.
Porque como lo muestran los resultados de este estudio, los productos mediáticos consumidos
por estos niños y niñas siguen los ya consagrados como productos meramente comerciales. En
Sociedad Mediatizada ya De Moraes lo manifestaba, “la prevalencia de las lógicas comerciales se
manifiesta en la poca diversidad de fuentes informativas; en el reducido mosaico interpretativo de
los fenómenos sociales; en la escasa pluralidad argumentativa, siempre en función de enfoques
que reiteran temas y ángulos de abordaje; en la supremacía de géneros sustentados por altos índices
de audiencia y patrocinio; en la poca intervención pública en las líneas de programación; en el
desprecio que muestran las pautas mediáticas hacia los movimientos sociales; y en la ineludible
disparidad entre el volumen de productos “enlatados” adquiridos en Estados Unidos y la
producción audiovisual nacional. Los sentidos de pertenencia son desarraigados de la lealtad
nacional y delineados por centros gestores del consumo” (De Moraes, 2007:29).
Como se observa en los hallazgos, un gran porcentaje de niñas y niños de La Florida,
consumen los productos ofrecidos por los medios a su alcance, en especial por la televisión. Son
productos pensados y elaborados para las masas. Donde no se ha pensado en la localización de sus
audiencias. Es de resaltar, que se encontraron tres casos, dos niñas y un niño, quienes consumen
los programas del canal estatal como es Señal Colombia. Ellos manifestaron que disfrutan los
programas animados que ofrece este canal y porque además aprenden muchas cosas. Este consumo
lo combinan con el de los productos ofrecidos por los canales privados. En este sentido, los
esfuerzos realizados para ofrecer desde lo público productos que puedan ser atractivos para los
niños, adaptados al contexto nacional y además que les aporte a su conocimiento y desarrollo
pueden encontrar primero que todo, audiencias fieles en estos niños y niñas, en segundo lugar, crea
esperanza en que con una mayor inversión en este tipo de producciones que se haga, incluso
teniendo en cuenta el tema de la memoria que en este trabajo compete, y donde se pueda privilegiar
la participación infantil, puede redundar en la construcción y mejoramiento de la cultura del país.
115
Como ya lo anoté anteriormente, según Castells (2007), de esta forma se puede llegar a hacer
cambios significativos cuando se deja de ser audiencia y se pasa a ser sujetos que intervienen los
medios o comunidades que se expresan en sus propias pantallas.
En cuanto al consumo de medios como la radio, se observó que el esfuerzo por aprovechar la
radio, comunidades ubicadas en municipios como el de Soacha han hecho inversiones en el
desarrollo de emisoras comunitarias; sin embargo, el público objetivo de esta investigación no son
precisamente los niños o adolescentes. Prueba de esto es que en ningún momento los niños
encuestados hicieron mención de la emisora del municipio la cual es utilizada para mantener a la
población informada sobre los procesos locales del mismo.
En un mundo globalizado, estos niños y niñas se encuentran en una gran desventaja, en
especial, cuando se cree en el valor de lo positivo de la tecnología y en su uso como una forma de
ocupar a los niños y las niñas, la internet sigue siendo esquiva para ellos. Se refleja un gran retraso
en el acceso a estos nuevos medios. De acuerdo a las rutinas establecidas por los niños y niñas de
La Florida en las encuestas, éstas se asemejan a las de los niños españoles encuestados en el año
1998. Son niños que no saben responder a necesidades interactivas en la medida que su
conocimiento sobre el uso de la web es limitado. Esto los hace estar distantes de llegar a ser los
Netizens, ciudadanos participantes colaborativos, donde se privilegia el activismo digital como
modo de pensar, participar y hacer política, donde los oprimidos, los que sienten la vida, pueden
compartir sus sueños y sus prácticas.
Al indagar por las prácticas familiares donde las formas comunicativas orales sirven de
interacción entre unos y otros, encontré que éstas son cada vez menos. Los tiempos de interacción,
de diálogo entre los miembros adultos de las familias y los niños son escasos. La rutina de la ciudad
ha abrazado a las familias y les impide tener mayores espacios familiares de encuentro.
En segundo lugar, hablando del aporte de los medios a la construcción cultural, dentro del
sondeo de medios realizado, se observa un somero conocimiento sobre lo que éstos están
aportando a la construcción de una nueva ciudadanía de los niños y niñas sujeto de estudio, en la
ciudad a la que llegaron como víctimas de un conflicto sin sentido. Excluidos de las ciudades
globales y quienes han creado sus propias realidades con pinceladas de esas ficciones que asumen
de los medios que consumen. Retomando a Vizer (2004:1), “Los hombres y las sociedades viven
y construyen sus realidades mediatizándolas por las creencias, los imaginarios instituidos por la
cultura, el lenguaje, la observación, la subjetividad y la propia acción sobre lo real”
116
Estos niños están inmersos en esa sociedad que los desconoce, que los aísla, que los absorbe.
Llegaron de lo rural y éste parece haberse mimetizado como buscando esconderse de ese pasado
que los marcó. La identidad local es así conducida a convertirse en una representación de la
diferencia que la haga comercializable, es decir sometida a los maquillajes que refuerzan su
exotismo y a las hibridaciones que neutralicen sus rangos más conflictivos.
Por eso sus identidades se confunden, mejor, se transforman en esa interfaz de los medios y
este nuevo contexto. Su identidad los hace sentirse extraños consigo mismos. El reconocimiento
debería permitirles “existir para el otro”, existir con su orgullo, su dignidad y su amor propio,
muchas veces rechazado, maltratado e ignorado. “En las relaciones sociales actuales lo que debe
importar es el sentido. Sentido que se produce en formas eminentemente humanas, que se produce
en la vida social, en la sociedad, en las relaciones que emergen. Este sentido está en crisis. Lo que
se comparte actualmente es la desesperanza, la constante incertidumbre. El sentido de futuro no es
claro. La salud, el trabajo no están asegurados” (Vizer:2003;13,19). Un sentido que choca con
todo, con la pobreza, la incertidumbre, con la enfermedad, características de comunidades como
la de La Florida.
Comprobamos aún más con este estudio que la jerarquía de la visibilidad y el reconocimiento
en los medios va de la normalización a la marginación en el sentido que se privilegian las
identidades “oficiales” sobre las populares a las que pertenecen estos sujetos; y se jerarquiza desde
las identidades hegemónicas a las minoritarias según las prácticas sociales más extendidas, de allí
que se estigmaticen como una identidad minoritaria, donde confluyen poblaciones de diferentes
etnias, creencias y tradiciones en una misma zona geográfica como la de Soacha.
Se supone que los medios combinan enunciadores oficiales y populares, precisamente porque
son instituciones que están relacionadas con otras instituciones; pero que, ante todo, deben
conectar con un público que ha de reconocerse en sus mensajes, como sujeto representado e
interpelado.
Los medios confieren una identidad marginal a quienes sitúa fuera de los márgenes de
representación que dictan las instituciones (identidad oficial) y en contra de las costumbres sociales
(identidad hegemónica). Serán identidades opositoras las que se presentan contestando la etiqueta
de marginación que se les impone, forzando los márgenes de la normalidad legal y la estima social.
El nivel de control sobre dicha visibilidad se establece según el grado de cobertura y acceso
mediáticos. La cobertura garantiza a los promotores que los medios, al menos, se harán eco de sus
117
palabras e iniciativas, y las traducirán según ciertas convenciones profesionales. El acceso permite
a los promotores definir ellos mismos su identidad y disponer de más autonomía para obtener una
imagen normalizada.
La visibilidad pública de las identidades se ajusta a una estructura de oportunidad mediática que
tiende a aumentar la desigualdad acumulativa en el nivel simbólico. Si los medios establecen las
representaciones identitarias basándose en el conflicto, si privilegian las que tienen más valor
económico y político, y si borran su pasado; parecen inevitables los procesos de glocalización y
segmentación del espacio público. Como elemento cohesionador, los medios convencionales intentan
proyectar las identidades lucrativas y de consumo de la McTele, donde prima la búsqueda de beneficio
y la corrección política. De ahí, la creciente dificultad de establecer un diálogo intercultural en los
medios de comunicación convencionales; al menos, en lo que respecta a los masivos. Los medios
privilegian, macdonalizan y glocalizan las identidades rentables en términos económicos y políticos.
Por su parte, los públicos elaboran identificaciones mediatizadas con una autonomía que, ante todo,
depende de sus recursos materiales, biográficos y comunicativos. Esto es, las dificultades para auto-
representarse se solapan con las dificultades para reconocerse. Las dificultades para comunicar una
identidad colectiva en términos de igualdad se suman a las dificultades para debatir y contestar las
identidades etiquetadas por los medios convencionales. De ahí los problemas del diálogo intercultural
y, en cambio, la hegemonía del “choque de las civilizaciones (Sampedro, 2003).
La conclusión obvia apunta a que sólo cambiando la lógica de la producción de las identidades
mediáticas o dotando de recursos comunicativos a los sectores más marginados (populares,
minoritarios, y opositores) puede plantearse un régimen de visibilidad indentitaria más plural y
abierta. No necesariamente “más real”, pero sí “más dialogante”.
Estos niños y niñas además construyen sus identidades sobre los imaginarios ofrecidos por los
medios a su alcance como la televisión y algunos videojuegos los cuales se fundamentan en otras
historias universales mas no locales. Afortunada o desafortunadamente, para los niños y niñas de
La Florida las pantallas siguen limitadas a la televisión. Sus percepciones del mundo exterior
quedan limitadas a lo que ésta les ofrece. Y esta “limitación” los margina aún más, incluso
limitando sus competencias frente a otros niños con mayor posibilidad de acceso a otros medios
tecnológicos y de comunicación.
Autores como Taylor (1998) han enfatizado la importancia del reconocimiento intersubjetivo
de la identidad cultural como parte integrante del desarrollo de la autoconciencia moral de los
individuos en las sociedades actuales. Consecuencia de este hecho es que el reconocimiento no
118
puede constituir un bien ni accesorio ni indiferente a la identidad de las personas, dado que su
ausencia, o simplemente el desconocimiento, incide negativamente sobre la auto representación
de las personas. Además, el rechazo del reconocimiento o el simple desconocimiento, pueden
transformarse en formas de opresión. “Un reconocimiento adecuado no es tan solo una cortesía
que debemos a nuestros prójimos: es una necesidad humana vital”. Bajo la perspectiva de Taylor,
la formación de la identidad individual es una construcción social y ésta se define esencialmente
a través del diálogo. “Mi identidad depende en modo crucial de mis relaciones dialógicas con
otros”.
Nuestras sociedades son, al mismo tiempo, “sociedades del desconocimiento”, esto es, del no
reconocimiento de la pluralidad de saberes y competencias culturales que, siendo compartida por las
mayorías populares o las minorías indígenas o regionales, no están siendo incorporadas como tales ni
a los mapas de la sociedad ni siquiera a los de sus sistemas educativo (Barbero, 2003)
Como instrumentos que ayuden a la construcción de cultura, aquí los medios que estos niños
consumen están llevándolos a una aculturación, al olvido de sus raíces y a construir unos
imaginarios basados en los contenidos que ven, llevados a la dicotomía de lo bueno y lo malo y a
pensarse como héroes y no como seres normales con otra historia que contar. Los vestigios de la
memoria del desplazamiento son vagos, hay poca posibilidad para que éstos niños se reconozcan
y sean reconocidos como parte de esa historia que por más de 40 años ensombreció al país.
Es preciso tener en cuenta como se planteó, que el resultado de la construcción de identidad
depende en buena medida de cuánto y cómo los contextos sociales y culturales en los que viven
los niños y niñas, en el seno de la familia, o en las instituciones educativas o en la sociedad en
general, se respete la diversidad y se creen las condiciones para que los grupos étnicos y
comunidades en desventaja socioeconómica puedan tener condiciones de vida digna. Del mismo
modo son importantes el cuidado, la orientación y la formación ofrecidos por los padres y madres,
cuidadores y cuidadoras, maestros y maestras o demás adultos significativos, quienes constituyen
el soporte principal mediante el cual los niños y niñas desarrollan su identidad, en interacción
permanente con la individualidad, las características personales y la autonomía creciente, que
juegan un papel decisivo en el curso que tomaran sus vidas.
En cuanto al tema de las representaciones, se observó que los niños y niñas de este estudio no
se entienden como parte de esta población del país que protagonizó y aún protagoniza la historia
reciente del desplazamiento. No se ven referenciados en los medios como tampoco la mayoría de
119
ellos encuentran referentes socio-culturales de sus historias familiares asociadas con el
desplazamiento. Como lo anota Castells (1999), las tecnologías de la comunicación son útiles en
la medida en que son productoras de valor social y valor cultural, cuando construyen nuevas
realidades sociales, cuando tienen en cuenta esas realidades sociales excluidas.
En tercer lugar, pensar el tema de la memoria, cuando hoy día, se habla tanto de ella, parecería
una redundancia; sin embargo, pensarlo desde la percepción de los niños y niñas, como un
contenido fuera del aula de clase y tratarlo en forma diferente a un estudio de la historia donde
más bien fuera escrito desde y por parte de aquellos mismos infantes que lo han vivido, es cuestión
de justicia y reparación de un país que lucha por superar el tema de la violencia que ha formado
parte de nuestra última historia.
Vemos como los niños y niñas del barrio La Florida, adolecen de contenidos mediáticos que
los acerquen a esa historia que para muchos parece ajena y que encontramos sólo en breves
espacios noticiosos, historia de la violencia y el conflicto interno que ha dejado como una de sus
consecuencias el desplazamiento. Las familias por su parte, de hecho sólo dos de las cinco
entrevistadas, conservan vestigios de la memoria familiar representada en elementos como fotos o
prácticas tradicionales que aún conservan.
Como observado en la investigación, el porcentaje de familias que se esfuerzan por conservar
sus creencias y tradiciones es bajo. La necesidad de salir a buscar el sustento fuera de sus hogares
les está “robando” el tiempo que antes tenían para sus hijos en sus parcelas y conservar los valores
acostumbrados del campo.
Las familias de estos niños no cuentan con fuertes referentes sobre el papel que han jugado en
la historia del desplazamiento. Desde allí, lo que se puede estar queriendo hacer es negar esta
situación, muchas veces por temo, por querer esconder ese pasado, dejarlo atrás, y olvidar. Porque
además existe en ellos la creencia de la estigmatización como “complices” de sus propios
perseguidores. Se piensan que pueden ser rechazados por que pueden pensar en eso, en que fueron
aliados de quienes los desterraron. De esta forma se sigue fomentando la cultura del olvido. Se
dice que América tiene una cultura del olvido, y eso no es ajeno a Colombia. No existe memoria
sino olvido en los medios y en la vida familiar, de la historia del desplazamiento en el país. En los
procesos que se realizan actualmente en el país, sería necesario superar este olvido, porque la
recuperación del pasado es indispensable para darle el uso que se debe. Como lo dijo el español
120
Reyes Mate (2012), “ la memoria abre heridas pero es necesaria… “la memoria es sólo el inicio
de un proceso que tiene que acabar en la reconciliación”
Es necesario considerar a estas poblaciones y la riqueza histórica que viene con ellas
posibilitando las manifestaciones mediáticas y recreando las tradiciones familiares que
contribuyan a que tengan vidas dignas con garantías precisas como sujetos víctimas de migraciones
forzadas, garantías de inclusión social respetuosa de sus culturas, facilitarles el conservar sus
valores culturales y sociales de tal forma que se favorezca la convivencia y la relación armoniosa
con sus semejantes en este nuevo contexto.
Estos niños y niñas adolecen de procesos creativos que les aporten desde la misma familia, la
escuela o la institución local a la construcción de capital social y cultural. El capital cultural
(concepto también vinculado a Bourdieu) es el stock de tradiciones, mitos, creencias, lenguaje,
relaciones sociales, modos de producción, prácticas y bienes materiales e inmateriales (literatura,
pintura, música, danzas, etc.) asociados a una determinada comunidad, cuya elaboración está
inserta en una memoria colectiva de una manera tan fuerte que sólo quien es miembro de esa
comunidad puede producirlos.
El capital social, también según Bourdieu, es lo que permite a los miembros de una
comunidad, confiar el uno en el otro y cooperar en la formación de nuevos grupos o en realizar
acciones en común. Se basa en la reciprocidad difusa. Una comunidad con elevado capital social
alcanza mayores logros con recursos dados. Se reconoce la existencia de capital social en la
densidad del tejido social. Es un bien público y por tanto hay una tendencia a sub-invertir en él. El
capital social es productivo. Teniendo en cuenta los resultados de las entrevistas con las familias,
en cuanto al hecho de compartir con otras familias que vivieron experiencias similares a ellos, sólo
una de cinco, manifestó buscar la integración con otros. Las demás se han aislado, no buscan crear
lazos que bien pudieran construir tejido social. Algunas manifestaron que por temor o por pensar
y sentir aún que su desplazamiento no ha terminado.
A pesar de las contingencias señaladas, el papel formador de la familia, cualquiera sea su tipo,
sigue siendo decisivo en la socialización de los nuevos miembros, en la transmisión de los valores,
actitudes y creencias que forman parte del acervo cultural en la que se halla inmersa. La familia,
como primer contexto social, acoge al sujeto recién nacido y provoca su inmersión en el tejido
sociocultural.
121
Es pertinente seguir dando la opción a los niños, niñas y adolescentes para expresar sus ideas
en los distintos grupos y situaciones, a ser informados convenientemente sobre una variedad de
temas, pero tomando en consideración su lenguaje y capacidades; a ser escuchados por los adultos
con respeto; a acceder a contenidos educativos y culturales que sean presentados de manera
divertida, creativa y adaptada a sus posibilidades; y co-creadas con ellos mismos, a que presenten
todos sus puntos de vista y que lleguen a sus propias conclusiones.
Ya Vizer también lo ratificaba. Al promover mecanismos e instituciones para el acceso social
al capital simbólico y cultural –por medio de sus “objetos”, o bien a través de rastros de la memoria
que permanecen del pasado-, una sociedad puede “activarlos como recursos” utilizados para
construir y reconstruir tanto las prácticas del presente como la interpretación de la historia, de sus
tiempos, de su memoria, y de sus modelos de identidad. La cultura en este sentido puede concebirse
como el proceso y la estructura a través de las cuales se construyen y regulan los usos de los
espacios y los tiempos públicos y privados, colectivos, físicos y también imaginarios.
Se trastocan los tiempos, los valores y las necesidades de grandes masas de población que
tienden a ser marginadas de todo control sobre los cambios de sus entornos y sobre sus propias
vidas. Lo que llama la antropología, aculturación, y que el antropólogo francés, Marc Augé (1993),
denomina pérdida de identidad y de significado de los espacios públicos, como un “no-lugar”, un
vacío de espacio significativo, la pérdida de una marca de identidad. Con respecto a la formación
y la pertenencia de los individuos a colectivos y a identidades sociales, el sociólogo R. Castel
(1999) describe el proceso de pérdida de sentido de pertenencia social en los inmigrantes, como
“desafiliación social” (Vizer, 2007:61-62).
La cultura, los valores que se quieren fomentar para esa nueva construcción de un país en paz
debe pensar también en incluir especial atención a los niños y niñas que experimentaron las
consecuencias de esa violencia y que han tenido que superarlas por sí solos. Pensar en proyectos
que a su vez les permitan ser parte de la construcción de una historia de la cual ellos fueron testigos.
Una historia donde los medios también hagan su parte y contribuyan a contarla, no desde el
sensacionalismo de quienes fueron muchas veces sus victimarios, sino desde el otro lado, desde
quienes fueron los desterrados, los desarraigados, los “siervos sin tierra”.
Una industria cultural que vea a estos niños no sólo como audiencias sino como referencias
para sus productos. Porque cuando se habla de audiencias pocas veces se incluye a los niños. En
la mayoría de los casos se les tiene en cuenta como una referencia únicamente para el mercadeo;
122
sin embargo, se necesita seguir reconociendo su capacidad receptora, interpretativa y creadora de
mensajes construidos sobre su experiencia, creencia y conocimiento.
Son niños y niñas que comparten experiencias similares, que ahora tienen una nueva historia
que escribir y contar. “Son parte de una nueva sociedad, en la medida en que han constituido
nuevas relaciones de experiencia”. Y esas relaciones contribuyen en la formación de estos sujetos
que no están interconectados, que probablemente no forman parte de esas redes sociales
construidas por “el navegar” en la web, porque “esas redes están hechas para un tipo de sociedad
capitalista, para este mundo histórico, para una sociedad que pierde su memoria” (Castells:1999)
y el mundo en que viven los niños y niñas, sujetos de mi investigación y constituidos por esas
formas de comunicación oral tradicional, no pertenecen a él, pertenecen a un país específico, y
aún evocan su historia.
Pues lo que en últimas está en juego en la comunicación es, según Vizer, la construcción del
sentido de la vida social, las “relaciones de sentido” construidas en la vida cotidiana de la gente,
en los relatos de los que se sirve para reconocerse a sí mismo, en la conversación de las costumbres
con los medios masivos” (Vizer: 2003: 3)
Estas realidades revelan la necesidad de trabajar por una sociedad más incluyente de la
población infantil. Porque ellos también forman parte de la sociedad civil, “entendida ésta como
el conjunto de iniciativas, asociaciones y redes voluntarias, que no son parte del Estado pero
ejercen alguna forma de poder social” (Faulks:1999). Ésta también tiene un lugar central en
cualquier proyecto de desarrollo que busque su participación y la movilización de todos los
sectores de la ciudadanía.
Considerando que los niños de hoy serán los adultos del mañana es necesario buscar y crear
propuestas para que ellos se animen a participar en la construcción de sus propias realidades. Niños
y niñas como los de La Florida y Altos de la Florida, llenos de carencias, se ven limitados para ser
promotores de esos cambios de sus contextos. Son niños y niñas provenientes de comunidades
desplazadas, pero perseguidos aún por sus temores. “Es fundamental, entonces, que en los procesos
de socialización se piense y actúe sobre los prejuicios, comportamientos y actitudes que excluyen
a las personas y comunidades dentro de un contexto multicultural, para construir comunidad a
partir de la inclusión, el respeto y la valoración de la pluralidad”, (Equidad para la infancia, 2007).
Siempre se ha hablado de una gran inequidad, diferencia y desigualdad entre lo rural y lo
urbano, pero cuando uno mira al interior de las ciudades, porque lo que en realidad estamos
123
mirando son promedios de las ciudades, los ricos, los clase media y los pobres, y los sectores más
pobres y marginados, cuando uno empieza a mirar las desigualdades, ve que las brechas son más
amplias para los niños, niñas y adolescentes en las ciudades, que en la relación urbano-rural. Esto
no quita que hay que mirar seriamente la pobreza rural, pero que hay que hacer investigaciones
especificas apuntando hacia las ciudades y hacia las necesidades de inclusión en particular de los
niños, las niñas y los y las adolescentes.
Porque además, estos niños y niñas de familias que no estaban preparados para las exigencias
del mundo global, de la economía global, la cual los lleva de la pobreza a la miseria, los margina
aún más, como diría Castells, los lleva “a formar parte del cuarto mundo, de la sociedad
desconectada, periférica” donde por ejemplo, la tecnología no es una determinante de esta
sociedad. Sin embargo, esta marginalidad no les inhibe del contacto con el “mundo exterior” del
cual sus influencias los alcanza y, en cierta medida, los transforma. Todo cambia cuando las
audiencias se ven como sujetos que intervienen los medios o comunidades que se expresan en sus
propias pantallas”, y esto es la expresión que hace falta donde los creadores sean estos niños y
niñas de la marginalidad.
“En nuestra sociedad afectada por graves conflictos de violencia y descomposición social, donde
es común el desplazamiento y la migración, los procesos de socialización primaria de los niños y niñas,
al igual que la secundaria de los sujetos adultos, se ven seriamente afectados por profundos
desequilibrios sociales y culturales que alteran la construcción del tejido social y la preservación de la
memoria histórica.
Estas tareas implican trabajar desde la pedagogía de la equidad y de la inclusión, que supone un
cambio en la concepción del valor de la solidaridad, animando a descubrir que “la causa del otro es
también mi propia causa”, por lo que se está dispuesto a actuar en su favor, defendiendo sus problemas
como propios y encontrando valores comunes por defender” (Bartolomé [Coord.], Cabrera, Del
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132
12. Anexos
Anexo uno.
Información Personal
1. Nombre completo: _________________________________
2. Edad: 9 ___ 10 _____ 11 ____ 3. Sexo: M ___ F _____
4. Lugar de nacimiento: ___________________________________________________
5. Si no eres de Soacha o Bogotá, ¿cuánto tiempo llevas viviendo en Soacha?
________________________________
6. ¿Con quien vives?: _______________________________________________________
7. ¿En qué barrio vives?: __________________________________________________
8. ¿Cuál es tu número de teléfono?: __________________________
9. ¿Eres afiliado a Visión Mundial?: SI ____ NO ______
140
Anexo 3
FOCUS GROUP Sesión No.2
Fecha: 4 de febrero de 2014.
Tema: Representaciones e Identidad
Objetivos:
1. Identificar cómo los niños y las niñas participantes en el taller se ven a sí mismos,
cómo se identifican en su entorno.
2. Determinar qué tipo de representación hacen de sí mismos a partir de los personajes
de dos episodios de dos de los programas de televisión favoritos
3. Conocer su imaginario de personaje que los representaría y determinar si éste refleja
indicios de su condición como desplazados.
Actividades sugeridas
Ejercicio de Identidad:
Quien soy yo?
Cómo me veo?
Cómo me narro?
1. Introducción: “¿Te conoces como a la palma de tu mano?”
Cada participante dibuja la silueta de su mano. Luego, en cada dedo colocar una cualidad y
por fuera de los dedos un defecto y en el centro que ellos se describan como se ven.
a. A quien te pareces? Te gusta parecerte a esa persona?
b. A quien admiran de la casa?
c. A quien te quieres parecer?
2. Ver un capítulo de los programas que ellos más frecuentan: Kick Buttowski y
Phineas y Ferb.
Analizar
Porqué les gusta este programa?
Con cuál de los personajes se identifica. Porqué?
Si fuera ese personaje, qué hubiera hecho que no lo hizo el personaje en el
programa?
Qué crees que haría tu personaje si viviera en donde tu vives?
141
Qué sabes del personaje con el que te sientes identificado? (elabora una pequeño
perfil)
Si tuvieras la oportunidad de escribir un capítulo de la historia tú mismo de uno de
los personajes de Kick, cómo la contarías? Donde vivías antes o donde vives ahora?
3. Incluir algunas preguntas sobre otros programas que ven en Televisión: (novelas)
Qué programas ven?
Las ven solos?
Porqué? Les gusta?
Qué personajes les llama la atención? Porqué?
Alguno de esos personajes se parece a ti? Porqué?
4. Creación de un avatar:
a. Explicar el término Avatar.
b. Pedirles que creen un avatar que los represente en un juego sobre sus vidas y qué
haría este avatar en el juego. Qué fortalezas tendría y cuáles sus debilidades?. Cuál sería el
sentido del juego que vas a jugar.
142
Anexo 4
FOCUS GROUP. Sesión No. 3
Fecha: 1 de marzo de 2014.
Tema: Identidad y Memoria
Objetivo:
1. Identificar elementos que los hacen representativos en la cultura del país.
2. Determinar los vestigios de la memoria (histórica y emocional) sobre el
desplazamiento forzado vivenciado por los niños y las niñas de La Florida a través de la
película “Pequeñas Voces”.
3. Identificar qué nivel de representación individual, familiar o comunitaria
encuentran en la historia de la película “Pequeñas Voces”.
Actividades
1. Actividad de “Identificación cultural”
a. Introducción por medio de las siguientes preguntas:
i. De dónde son ustedes? De qué país?
ii. Les gusta ser colombianos? Porqué? Qué es lo más bonito de
Colombia para ustedes? Qué nos hace diferentes de otros países?
iii. De qué región?
iv. Qué los hace diferentes de otras regiones?
v. De dónde es su familia?
vi. Hay familias de otras regiones en el vecindario?
vii. Qué diferencias tienen//qué cosas tienen en común?
b. Si tuvieras que representarte como Colombiano cómo lo harías? Dibújalo
2. Explicación del Cine-Foro qué es, establecimiento de reglas.
3. Presentación de la película.
4. Lluvia de ideas:
a. ¿Cómo les pareció la película? ¿Les gustó, no les gustó, porqué?
b. ¿Qué cosas te llamaron más la atención de la película?
c. ¿Qué cosas vieron en el paisaje donde viven estos niños, qué colores tiene,
qué color tiene el paisaje donde vives ahora?
d. ¿Qué relaciones de amistad identifican en la película?
e. ¿Qué personaje te llamó más la atención de la película?
f. ¿Qué actividades de tu vida diaria y de tu familia identificas en la película?
g. ¿Conoces a alguien cercano que le ha pasado algo de lo que cuenta la
película?
143
5. Ejercicio de Narración
a. Identificación de palabras claves que hayan encontrado en la película
b. Usar las palabras claves en un párrafo para contar una historia con final
feliz.
6. Ejercicio de catarsis
Inflar por grupos bombas y que luego las exploten como forma de destruir cualquier
temor que las haya generado la película. Controlar el tiempo y premio al grupo que más
bombas infle y explote en el tiempo fijado.
144
Anexo 5
TRABAJO DE RECONSTRUCCION DE MEMORIA (ETNOGRAFIA)
1. Entrevista de acercamiento y conocimiento para crear confianza
a. Sobre la familia: integrantes, edades, nombres, oficios, sueños,
aspiraciones, metas. alegrías, sobre el patrocinio a través de VM.
b. Sobre su desplazamiento: de dónde salieron, porqué. Qué piensa del
desplazamiento? Ha encontrado personas desplazadas en el barrio? De qué regiones?
c. Sobre el uso de los medios de comunicación: Qué medios de comunicación
utilizaban más anteriormente? Radio, tv, qué programas escuchaban o veían
d. Costumbres: cuáles tenían y cuáles tienen ahora relacionadas con las
dinámicas del hogar? Ejemplo: Donde hacen mercado ahora? Qué cosas consumen?
Cómo van al colegio? Sobre la seguridad? El modo de verter? Actividades de ocio?
Diversión?
e. Sobre su lugar de origen: han vuelto a visitar el lugar de donde salieron?
f. Sobre la identidad: qué piensan de ser colombianos? Les cuentan historias
a los niños sobre su origen, sobre el pasado? Les hablan sobre sus ancestros?
2. Sesión:
Observación periférica
QUE COMO CONTENIDO
Lugar Filmar
Toma de fotografías
Todo el espacio, el
contexto, identificar si tienen
fotos, si tienen álbumes
Actitudes de las
personas
Que sentimientos se
manifiestan al retomar el
tema del desplazamiento
Las relaciones entre los
miembros de la familia
Álbum familiar Vestigios de la vida
antes del desplazamiento
Las relaciones con los
vecinos
Cuestionario ¿Tienen encuentros con
otros de su misma región?
¿Con quién habla, con
quien comparten más y se
sienten afines a ellos?
Elaboración de árbol genealógico
145
- memoria histórica: cómo vivían, con quien vivían.
Con el niño aparte:
¿Qué querías hacer cuando fueras grande antes de venir a la ciudad? Han
cambiado tus sueños para el futuro?
Qué actividades hacías que ya no haces? Han cambiado tus hábitos?
Cómo te veías antes? Cómo te ves ahora?
Como construir entonces una cultura del “arraigo” desde la casa? Es importante para los
padres el mantener el recuerdo y la identidad de su origen?
Objetivos:
Construir las biografías de los miembros de la familia.
Determinar cómo surge la memoria familiar por la relación religiosa, la relación
política o la relación cotidiana con el pasado, siempre se trata en últimas de un medio de
la memoria colectiva que cumple la función correspondiente en la cultura del recuerdo.
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