9.el nino como fisico

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Capítulo 3,

EL NIÑO COMO FÍSICO

Todas las teorías tienden a dar forma a los hechosque intentan explicar. Vassili Leontiev, al recibir elPremio Nobel de Economía.

Cómo me gustaría que Piaget estuviese aún vivo, ¿Cuál habría sido suopinión sobre los nuevos y apasionantes descubrimientos acerca del co-nocimiento que los bebés tienen del mundo físico? Much9_a!l_te_~-ª-~.?~ª.~bar su primer año ~~ ..~i.da,.el bebé «sabe. una sorpredeñte cantidad decosas"so5iemstíñtás p..t9pieda_d~.s_de los 01Ü~.t.Q.s_yJQ~prin~iP{9s9.lregu=--

-biernan la conducta de éstos en el mun'do físico: ALigtiaCq.ue...h¡~e...en er-Ca.p#tllo-z.,errr~raciOñ-"C¡:rlre·l·le-ñglIaje~··voTa-defeÍlder"l,!íél~~E®~:I2~~.explicar el desarrollo, ~n general, y las teorías que losniños construyen

--espo~(á.n~ameüfé-slo5re~~rmunao" físico, eñ·parti¿ii[a,¿:·~.i_-_f!~¿esaf"iO'¡lúe-grar ~.~P~_~~~__,de.I.iJ111at~~},ªg.y,~_l constructivismo, asícomo ae.~~~_ª--I}})_~_..arquitectura cognitiva.que haga posible el pr~ceso deE~d~.~~_r_ip'c}~~__E.~:_

" presentacional.

La comprensión del mundo físico: el niño piagetiano

¿Cómo concibiría un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantilsobre el mundo físico? Sin d!Jela comenzaría evocan!i..9_1,lB_ª-mell~~fe-parar enfrentada a ent~~~.t~,Q~!.~~Q~}~~~Sll<5Ji_cas,..sin sesgos atencion<ll.~!sintonizados innatame.D.te para canalizar sus computaciones de las entra-das procedentesdeí mundo físico.

Según Piaget, durante los primeros 12 meses el bebé carece de perma-nencia de los objetos y no tiene conocimiento de las leyes físicas querestringen la conducta de Íos objetos. ¿De dónde procedían estas conclu-siones de Piaget? Usted mismo puede llevar a cabo un pequeño experi-

91

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:~~92 Más ~!I?J.'de la modularidad

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mento. Enseñe a un bebé pequeño un objeto que le interese y, cuandovaya a cogerlo, tápelo con un paño. Comprobará cómo el bebé retira lamano y aparentemente no hace nada por recuperar el objeto situadodebajo del paño. lJ!!J2eb~ un poco mayorpuede q!l~~ÍJ~q!le ~l jll:g!l~~ de-bajo del trapo, pero si usted loesconde en otro lugar bajo la mirada delniño, éste volverá a buscarlo en el primer escondite. Esta conducta ha lle-gado a conocerse con el nombre de «error A no B>;:" ~~~ºI1,s;lusiónquePiaget extraía de ella erague, cuando un objeto desaparecía de. la vista:,

\dejaba de existir para' el niño. -Los piagetianos consideran que el deSa;;:'o~!lo de ,la permanencia del objeto es uno, de los .resultadosjundamenjalesde lainteligencia sensoriornotriz. Según ellos, la construcción progresivade la permanencia del objeto subyace a-todos los demás desarrollos post~.--riores, tales como laconservaciónde la materia, el peso y el volumen. (Siel lector hubiera tenido ocasión de tomar café con Piaget, como yo en mistiempos ginebrinos, habría abrigado dudas sobre Sll noción de conserva-ción del volumen al verle echar ¡hasta diez terrones de azúcar a una pe-queña taza de café expreso!)

Igual que el lenguaje, según los piagetianos, la adquisición del conoci-miento sobre la conducta de los objetos se desarrolla lentamente en elbebé, e inicialmente sólo mediante acciones sensoriornotrices sobre elmundo físico. Según ellos, el bebé es incapaz de desarrollar representa-ciones simbólicas de las propiedades de los objetos hasta haber internali-zado esquemas de acción sensoriomotores después del primer año devida. Para explicar los avances progresivos del niño' en su comprensióndel mundo físico, se recurre al desarrollo sensoriomotor de dominio neu-tral.

La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas (sus-tanciá.peso, gravedad, comprimibilidad, la distinción, entre lo animado ylo inanimado, etc.) depende, según la teoría de Piaget, del desarrollo pro-gresivo de la lógica de las operaciones concretas. Piaget (1952b) Ysus co-laboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se ex-fendían através del período preoperatorio (2 a Taños) y el períodooperatorio concreto (7 a 11 años) hasta alcanzar el estadio de las opera-ciones formales (11 a 16 años). Cada estadio se apoya en una estructuralógico-matemática determinada. La misma estructura subyace al desarro-110 del lenguaje, las matemáticas, el conocimiento espacial y la física. Se

, utilizan cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambiosgeneralizados en la organización estructural en momentos específicos deldesarrollo entre la infancia y la adolescencia.

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El niño como físico 93

La comprensión del mundo físico: el niño innatista

En cambio, un innatista partidario de teorías de dominio específico¡afirmaría que, desde los primeros meses de vida, el bebé está sujeto a res-tricciones impuestas por una serie de principios básicos de dominio espe-cífico relativos a la persistencia de los objetos y algunas otras de sus pro-piedades distintivas. Vamos a examinar algunos estudios realizados desdela perspectiva innatista.

La investigación ha progresado enormemente en los últimos años gra-cias a una serie de innovaciones metodológicas en el estudio de los bebés,tales como los paradigma s de habituación/deshabituación y de preferen-cias visuales descritos en el capítulo 1. En cambio, muchas de las conclu-siones de Piaget sobre la infancia se habían extraído de experimentos enlos que el niño tenía que ejecutar una búsqueda manual. La tarea anteriorde permanencia del objeto constituye un ejemplo típico. Sin embargo, enel momento del nacimiento y durante sus primeros meses de vida los be-bés no pueden buscar objetos con sus manos, por lo cual, para un innatistaque sostenga la hipótesis de que l?s procesos perceptívos e inferencialesde los bebés están guiados por principios de la física, las tareas basadas enla búsqueda manual son evidentemente inadecuadas. Para superar esta di-ficultad, Liz Spélke -una de las investigadoras pioneras sobre la percep-ción y el conocimiento de las propiedades de los objetos físicos en el niñopequeño- planificó un ingenioso programa de experimentos de habitua-ción y preferencia visual para investigar hasta qué punto ya hay presentesprincipios de la física durante la primera infancia.

El trabajo de Spelke se basa en la hipótesis general de que los bebés.vienen al mundo equipados con una serie de principios de dominloespea~--ficoqlH:!"lespermiten segmentar estimulaciones visuales complejas en ob-jetos. Rechaza la noción piagetiana de que inicialmente las entradas per-ceptivas son caóticas. Asimismo, sostiene que los mismos principiossubyacen a la percepción de los objetos por los bebés y su posterior razo-namiento sobre la conducta de esos objetos.

Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia

Los adultos damos tantas cosas por supuestas sobre el mundo físico ~1J(;!

es imposible que, por introspección, sepamos cómo percibimos los objetos.Hasta al investigador le resulta difícil separar los procesos mediante los cua-les los adultos simplemente perciben aquellos mediante los cuales recono-cen y categorízan los objetos familiares. También en este caso, adoptar la

94 Más al/a de la modularidad

perspectiva del desarrollo puede ayudamos a identificar los procesos queoperan en la mente del adulto. Según Spelke (1988, 1990), tanto en los adulotos como en los niños hay procesos generales mediante los cuales se perci-ben los objetos y estos principiºLº!2er_an,_q~J~~_g~~_L()sl2.r(:~ces..QUIJ.ediantelos cuales se reconocen y cat~gorizan los objetos l. Los estudios de Spelkeparecen indicar que los niños perciben los objetos analizando disposicionestridimensionales superficiales y siguiendo el movimiento continuo de la pre-sentación. No parece que perciban los objetos maximizando la simplicidadde la forma, la uniformidad de la sustancia u otras propiedades gestálticasde la presentación visual. Segú~12el~, los niños deben estar dotados demecanismos capaces de segmentar objetos parcialmente ocultos por otros oadyacentes a ellos, así como ser capaces de realizar computaciones sobre re-presentaciones de objetos que se han perdido de vista. Dicho de otro modo,en radical contraposición a Piaget, ,,~I2.~.I!<~sº.~ti_~l)~_que,desd~~Lprincipiodebe existir alguna forma de permanencia del obje,~93--Hayc'uatrÓ'prmcl'plos-==Irgazon--;cones,ori:- rigidez.~iw¡¿osibi!Lc!ad-ºe ac-cióri-a-di~t~!lciaa·,::qüe subyacen a las restricci()iJés básicas que operan sobrelos movimientos de los objetos y guían el análisis perceptivo que el bebéhace de la presentación .. Es<2§_2.!i~~ipios ha.~<:g_p()~iple~u~_,el bebé-:::-y eladulto- distingan entre la presenciadéiin solo objeto y más de unobjetocuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otr()l En presenta-ciones visuales normales, la ocultación parcial entre objetos es más la reglaque la excepción: es raro que los objetos se presenten aislados en un fondo

MOVIMIENTO DELA VARIllA

-+-~~hEi-'RESENTACI~~lNDE HABITUACION

+- ~

PRESENTACiÓN +- \ -.DE PRUEBA

-+-~~

+-~-.FIGURA 3_1. Percepción de objetos parcialmente rapados. (Tomado de Kellman '!Spelke, 1983. Reimpreso con permiso de Academic Press.)


neutro, de-ahí que sea necesario apelar a principios capaces de segmentarpresentaci?nes complejas en ob!etos distintt,s-.~~I pri~~ipio de ligazón deSpelke estipula que do? puntos Situados en una superficie pertenecen a ob-jetos distintos sólo si no están unidos por ninguna trayectoria de puntos su-perficiales conectados entre sqEI principio de cohesión estaºLe~~os~tos en una sup~~~i~P~E!~l!!_~_en.~.}ni~l-q():_objet?~c)losi !?~P~~!()~_e~_!~_unidos por una trayectori~_,9:"'_Pl!.fltºs~l1pe~ficiales conectados entre sí. Los"principios d~rigíclezy'áUsencia de acción a distancia-é1e'termiñ_an otrascene-xiones y separaciones que rigen entre superficies. Estos principios, válidost~o QaLc:..~_p_er:~pci6?_de objetos com~ Ec:~~_.~!razo~a0.l!~I!_t2P()..?!eri.2rsobre la conaucta d~ ros o?jetos,estipll!~_!!~_q~e los objetos se desplazancOmórótal1-aicles .conectaclas"eÍl'trayectorias con~~taCias~ que noseatravié-san ñiú Iiíáiiién té O' cán-iblan de -forma mientras se mueven y qu;'ñop~~d~;actuar eñtre s(sí'iio·~ñii~~··~i~ºi1.t~c~2TE;tosp-rln~¡píos "actüan automática-merítecaaavez C¡üeel niño perci.1?e_~~.!:esentación visu?l!.o9

Si erTeéTor 'coiitemplase una presentaCIón corno la qüe aparece en laparte superior de la figura 3.1, inferiría que la parte tapada estaba for-mada por dos objetos cortos o por un solo objeto largo. Pero lo más pro-bable es que infiriese que se trata de un solo objeto. Bebés de tan sólocuatro meses de edad hacen la misma inferencia cuando las dos partes delobjeto se mueven al unísono de un lado a otro tras el objeto que actúa depantalla. Recuérdese que, después de habituarse a un estímulo, los bebésmi@I1 durante más tiempo a l-ª-.Qrese,!1tación º-!:!~_S:Qmider.all_nl!~.Y~)Des-pués de habituarse a Ia presentación que aparece en la parte superior de lafigura 3.1, los bebés a los que se enseña la imagen-de un solo objeto (en lafigura, abajo, a la izquierda) siguen aburridos (miran durante menostiempo). En cambio, los bebés a [os que se enseña la imagen de dos obje-:tos (abajo, a la derecha) muestran interés renovado (el tiempo que dedi-can a mirar aumenta' súbitamente). Deben de haber inferido, a partir delmovimiento unitario y la trayectoria conectada de la presentación a la quese les habituó, que lo que había tapado era un solo objeto alargado. Poreso, la presentación ~espués de la habituación de dos objetos cortos seconsidera novedosa. A los siete meses--,-Ios bebés pueden hacer la mismainferencia aunque los' obj~.':.ospern:~\Il,e..~~_~n.e.s.t_~~ionarios.\Parece,por con-siguiente, que el movimiento es esencial para las inferencias perceptivasde los bebés de cuatro meses, mientras que a los siete meses se ha produ-cido un cambio evolutivo en la percepción de los objetos que permite ha-cer inferencias basán~lose en las propiedades de una presentación estacio-naria. Pero, según Spelke, lo que los niños de siete meses aprenden sobrelos principios de la Gestalt (corno, por ejemplo, el de la buena forma)viene a enriquecer su.capacidad anterior de percibir objetos sin cambiada.

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De hecho, como veremos en el siguiente experimento, los principios de laGestalt siempre se ven anul~or los principios que subyacen a la per-cepción de objetos e!l.!!,-ovimzento: )

Un experimento de Kellman y Spelke (1983), diseñado también paraestudiar la percepción de la unidad de los objetos, utilizaba objetos con for-mas irregulares y coloración diferente (véase la figura 3.2). Pues bien, alcontrario de lo que sucedía en el experimento anteri~r, si las partes que no~án tapadas difieren en col~ forma, textura..,etc., lo más probable es quelos 'aaultosHffieran quehaY dos objetos distintos J-ªp_aqbts.Sin embargo,esascaractensticá-snoson iñiportañfespa·ral(isJ¿i.bé~.,di...~.QadJ~~Lc.omPIf!n-didas entre tres .u!:!atLQ..mes.es,.ya que su actuación, cuando los objetospermanecen estacionarios, es al azar. En cambio, si las dos partes se mue-v.@ al unísono, entonces el bebé considera que son partes pertenecientes aun solo objeto unitario 2, lo cual constituye un excelente mecanismo de su-pervivencia, ya que, si un tigre corre detrás de los árboles, más vale que nosdemos cuenta de que esas partes perceptualmente di,stintas que se muevensimultáneamente ¡son el cuerpo unitario de un tigre hamgrien!2!

Como hemos meñcionado, los adultos infieren que hay dos objetos ta-pados en la presentación estacionaria de la figura ~.2 a causa de que suspartes tienen colores y formas distintos. Cuando las partes se mueven alunísono, los adultos experimentan primero una sensación de paradoja (acausa de su inferencia anterior), pero inmediatam~nte después infierenque debe tratarse de un objeto unitario. Esta sensación de necesidad de-muestra que el movimiento es una restricció!))'llá"s'Qªsicª .sobre la percep-._--_ ..... _--._-._-_ ..- -_._-----_. __ ._---_ ..-..-~_. {':. - .-., .'

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FIGURA 3.2. Percepción de propiedades gesiálticas. Arriba: figuras de habitua-ción. Abajo: figuras de prueba. (Tomado de Spelke, 1990.'Reimpresocon permisode Ablex PublishingCorporation.) :

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cLónde objetos q~e las propiedades gestálticas de la buenaforma,Ja con ti-;uida(Tdef-có1Or~-l¡i·sustancíayra-texturá:-Losbebés aprencl"e-rí!aspropie-~de la Gestalt después de los principios que les permiten clasificar laspresentaciones visuales en objetos. Es cierto que se ha demostrado que losbebés son sensibles a relaciones gestálticas tales como la forma, la ,textllray la simetría en ciertas circunstancias (Bornstein et al., 1981; Slater el al.,1983),pero el trabajo de Spelke revela que no hacen uso de estas relacio-nes para organizar objetos a partir de superficies. Los principios gestálti-cos ayudan al bebé un poco mayor a descubrir propiedades de los objetosen presentaciones estacionarias, pero el movimiento siempre prevalece so-bre las propiedades gestálticas, tanto en los bebés como en los niños.

¿Son las restricciones de cQ!!esión, ligazón y rigLc!s:z,que operan en laaprehensión de objetos, específicas de una modalidad? ¿O las salidas pro-cédentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al formatode esquemas icónicos, como propone Mandler (1988), de manera que pue-dan efectuarse comparaciones entre modalidades distintas? Para estudiaresta cuestión, Streri y Spelke (1988) presentaron a niños de cuatro mesesde edad la situación ilustrada en la figura 3.3. Los bebés eEiQl:ahan pri-mero hápticamente es decir, solamente mediante el tacto) un estímuloq o podían ver. En un grupo de bebés, este estímulo consistía en dosanillos, conectados entre sí por un cordel flexible, que podían moverse in-dependienternente. En otro grupo, los anillos estaban conectados a una' \barra rígida, por lo cual formaban un solo objeto. A continuación, se mos- )traba a los niños una presentación visual. ¿Cuándo se renovaba su interés:

a O o oFIGURA 3.3. Percepción intermodal de objetos. Arriba (ii quierda), movimiento rí-gido; (derecha), movimiento independiente. Abajo: figuras exhibidas en los ensayosde prueba. (Tomado de Spelke, 1990.Reimpreso con permiso de Ablex PublishingCorpora tion.)


cuando en la presentación visual se veía un único objeto rígidamente co-nectado o cuando se veían dos objetos distintos? En la condición de per-cepción háptica, lo único que los niños podían sentir en sus manos erala existencia de dos anillos. El hecho de que se trate de dos objetos o deuno solo es algo que debe inferir a partir del carácter rígido o flexible delvínculo <::e une los anillos.

Los resultados fueron claros. Los bebés que se habían habituado a losanill~1.~~llsceptibles de movimiento independienkmiLabanmás.a.la. presen-tación de objetos conectados, mientras que los que se habían habituados alos anillos conectados r1gLc!aI1l.en1j':.,.miraban más a los anillos separados enla presentación visuall Es importante tener en cuenta -que en--a-rñbos-casoslas presentaciones posteriores a la habituación se hacían en una modalidadnueva (visual), lo cual significa que a los bebés podría haberlesparecidonuevacualquiera de las dos presentaciones. Pero no par~cíá·ñiijars~-~n elcambio de modalidad: la que les llamaba la atención eran los principios fío.sicos que les permiten inferir la naturaleza de los objetos. Por eso, los be-bés habituados alos anillos que podían moverse independientemente sóloconsideraban nuevo el objeto conectado (y viceversa). Esto significa que,mediante su exploración háptica, deben de haber inferido que los anillosindependientes eran dos objetos distintos y traducido ese conocimiento asu análisis de las presentaciones visuales. De donde se: desprende que elpapel privilegiado que desempeña el movimiento para la aplicación de lasrestricciones de cohesión y ligazónen la percepción de objetos no sólo seda en la visión sino tañiQi~ji~ri1i ..mºclalic!,!g_~Ar.t'i.s:a!~Silas restricciones so-bre la percepCToncfé··objetos sólo rigieran en la visión. ¿cómo podría elbebé ciego llegara desarrollar un conocimiento relativamente normal? Ji·

Los resultados de este estudio indican que las restricciones de Spelkesobre la pel"Ce.P5~iónde QJ:JieJosAº-.s_º!!.s!~º~tªILcIª9 específica. Los resul-tados de la percepción háptica pueden representarse en un formato quepermite su comparación con los resultados de la percepción visual. Estasrepresentaciones pueden estar en el formato icón~.o_~esCl.l1~ll!:~tic().pro-puesto porMa}1<:llen, lo cual significa que posteriormente también puedenser objeto de re descripción a formatosmás eXQlli:A()s_cQQ1-º~!lenguaje. !

La demostración por Spelke y sus colaboradores de la sensihllldad queposeen bebés de muy corta edad a los principios que rigen los objetos ysus propiedades parece irreconciliable con el punto de vista piagetiano.Este conjunto de investigaciones parece indicar que los bebés almacenanconocimiento sobre el mundo de los objetos ~QI1..11.ng~~~ode ~º-lJlPJ~jidadmucho mayor y a una edad mucho más precoz de lo que sostenía la teoríade Piclget. .La cuestión de si estas"coml?ut3_~.L9.n.e?lson de dominio e?p_~s:í-ficaJes-de el comienzo mismo o se'-VueT~·enp·rogresivamente derlominio

-._.- ._ .. -,._- -' "- .... _.-.-----_. .•.. - - -~~----- ._ ...•._--_.~----_._...._.-


eS0!cífico re9...~i~~_\!lY~.s!i~~~!~E~.s.~!~_c:~rn.pl_icadas sobre la. activación~lJTengo la impresión de que éste es precisamente el tipo de inves-tigación que verem?s más a menudo en la ciencia cognitiva del desarrollodurante los años noventa.

Los experimentos de Spelke revelan que los bebés de entre tres y cua-tro meses pueden hacer inferen.cl~JLQ.artir de_~ll.~~!~~~~_E~rceI2tivas.Esta capacidad inferencial, sin embargo, no parece ser operativa en los re-cién nacidos. Slate{et al. (1990) han demostrado recientemente que, aun-que la percepción .visual (orientación, discriminación, percepción de laforma, constancia del tamaño, etc.) está sumamente organizada en el mo-mento del nacimiento, a los recién nacidos no se les da bien hacer inferen-cias a partir de sus entradas perceptivas en tareas similares a las deSpelke. ¿Significa ~sto que la capacidad de los niños de tres y cuatro me-ses es aprendida? Según Spelke, aunque otros principios físicos, talescorno l.a..gravedad iÓ la inercia, son aprendidos, los cuatro principios quegóbie~nanTa p-ercelJdÓrlde-iosobJetos están especificados innatamente ynoSeapieñcre·n:JY~sqú~-Ios·resuiúiélos de Slater no descartan la posibili-dad·de· üna-espécificación innata de esos principios. Esos resultados pue-den reconciliarse con la teoría de Spelke apelando a una explicaciónmadurativa, según la cual los principios se en~l!.~ntrª_IljnrLªtªlTt~l}té:~.~p~.~i-ficados pero tienenque esperar hasta que se produzca la maduración.cor-ticalhacialos cuatro meses de edad (Johnson, 1990a y b). Sin embargo, ladiferencia entre los resultados de Slater y Spelke puede tomarse tambiéncomo indicio de que los procesos que guían la percepción de los objetosno son al principioun módulo perceptivo plenamente especificado, sil].9que se modularizan como consecuencia del desarrollo. Ninguna de estasalféñ1aifV"~~Tt~ra _·~li~~~-h__;de-qué Iós-datosy- úgurñeñtos de Spelke pro-porcionan una visión de la infancia muy distinta de la de Piaget.

Hemos visto que-aIguno·s principios de la percepción de objetos puedeque se encuentren innatamente especificados (presentes ya en el mo-mento del nacimiento o tras un proceso de maduración), mientras queotros son aprendidos. Este aprendizaje tiene lugar muy pronto -dentLO ...d~t9..?_P~!l!l_er~Ssei~() siete meses de. vi~a----:-y está restringido por los prin-cipios de dominio ~específico que rigen en la percepción de los objeto~Spelke compara la' adCl.uisición cLe_copocimiento físico con la de conocj-miento lingüístico/especiiiTmente según el modelo de Chornsky, en el cualunosparámetros innatamente especificados se fijan en relación con las en-tradas estirnulares procedentes del ambiente. Según Spelke. hay un con-junto de principios innatamente especificados relativos al mundo físicoque sirven de basepara el aprendizaje posterior de los bebés y para dirigirS~_~!~I1.<:~<5~alos aspectos. relevantes _d~Ja§ .~I2t:sad~s se~~.9..~iale~j

,~\


ILa comprensión de la conducta de los objetos: principios innatos yaprendizaje posterior

Además de la cuestión de cómo perciben los niños los objetos, Spelkeha estudiado cómo comprenden los bebés la conducta de los objetos. Porejemplo, ¿son los bebés sensibles a principios relativos a la sustancialidadde los objetos, tales-como el hecho de que un objeto no puede atravesaruna superficie sólida? Para averiguarlo, Spelke i sus colaboradores(Spelke et al., 1992) habituaban a bebés de cuatro m:~ses a ver cómo caíauna bola y quedaba en reposo sobre una superficie que la sostenía (véasela figura 3.4). A continuación se mostraba a los niños un acontecimiento:unas veces, era un acontecimiento posible; y otras, imposible. El aconteci-meinto posible era visualmente distinto de la presentación de habituación:

. la bola acababa reposando en un lugar diferente. En el acontecimientoimposible, la bola se detenía en el mismo lugar que en la presentación dehabituación, pero para hacerla tenía que atravesar una superficie sólida.Si a los bebés sólo les interesasen las características visuales de la presen-

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FIGURA 3.4. Principio de sustancialidad de los objetos. Izquierda: habituación.Centro: acontecimiento de prueba posible. Derecha: acontebimiento de prueba im-posible, (Tomado de Spelke et al., 1992. Reimpreso con permiso de los autores.Copyright: American Psychological Association.)

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JJ ¡ LFIGURA 3.5. Principio de gravedad y superficie de apoyo. izquierda: habituación.Centro: acontecimiento de prueba posible. Derecha: acontecimiento de prueba im-posible. (Tomado de Spelke et al., 1992. Reimpreso con permiso de los autores.Copyright: American Psychological Association.) ,

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El niño como físico 1 G 1

tación, tendría que haberles parecido más nuevo e interesante el aconteci-miento posible, dado que la bola aparecía en una posición diferente. Sinembargo, miraron durante más tiempo el acontecimiento que era visual-mente semejante pero imposible; lo cual significa que su interés se cen-traba en las propiedades de las presentaciones relacionadas con las leyesde la física.J.-os bebés demostraban sensibilidad-ª.la violación de un prin-cipio de la su~~a,J}<;:!ªlidadde.JQ~._ººj(';tos: les parecía sorim~ñ2féí1'te~que- unobjeto sólido pudiese atravesar aparentemente otro objeto igualmente só-lido.r

Otro estudio de Spelke parece indicar que no todos los principios see~ntraD innª19-.!!!ent_e..~~p.~~!~.~~_~?Spero que, aunque los bebés t~enenque aprender cosas sobre determinaaos tipos de conducta en los objetos,su ap~~9i~~~.~.produce mucE~~!1:_~~~c!~.1.~_g~~las teoría~de inspirac, iónpi~illill.hahríalÜ2I~~Ó-:--"'-· ____. '-.-

Un objeto que está cayendo no puede pararse en el aire si no hay unasuperficie que lo detenga. ¿Saben esto los bebés? La figura 3.5 no necesitaexplicación respecto a cuál era la situación de habituación. El resultado deeste experimento fue que los niños de cuatro meses no saben nada de losprincipios que gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa al-guna cuando el objeto se para en el aire. Pero los niños de seis meses mi-ran durante períodos significativamente más largos cuando se les hace verun objeto que está cayendo que no sigue su trayectoria hasta encontraruna superficie de reposo. La experiencia perceptiva que los bebés de seismeses han tenido del mundo físico ha bastado para generar en ellos nue-vas sensibilidades respecto a cómo restringe la gravedad la conducta delos objetos; se muestran sorprendidos al ver una presentación en la que unobjeto se detiene en el aire sin una superficie de apoyo.

Actualmente, en la bibliografía, aparecen continuamente nuevos ejem-plos que muestran los efectos de la maduración o el aprendizaje de princi-pios de la física durante los primeros meses de vida, trazando una imagendel bebé muy diferente de la que pintan los piagetianos.

La permanencia de los objetos, reconsiderada

Según Spelke, si la percepción de objetos se rige por sus cuatro princi-pios incluso cuando los objetos desaparecen de la vista, cabe inferir que lapermanencia del objeto se encuentra implícita en las inferencias que ha-cen los bebés. Recuérdese que la postura de Piaget era que la permanen-cia del objeto se basaba en la culminación del desarrollo sensoriomotorrelativamente tarde en la infancia. Para elegir entre estas dos perspectivas


tan diferentes, es preciso que nos concentremos de modo más directo so-___ .

bre la cueSTIOn de la permanencia del objeto en los primeros meses de lainfancia. ---.-.- ... ' . _.""'.-.- .... --_.- ..... ".-...-

~ una serie de ingeniosos experimentos, B_~I!arg~on y sus colabora-dores (Bajllargéºn1J.98~12.ª-~)987b, 1991; ~,~g_l.l~lJ.286), ha-bituaban a niños de tres y cuatro meses a ver cómo rotaba una pantalla180° hasta que daban muestras de aburrimiento. Ent()nces, ante la vistadel niño, se colocaba un objeto sólido detrás de la pantalla, después de locual los bebés veían o cómo rotaba la pantalla sólo 45° (lo cual es algonormal ahora que un objeto impide que gire por completo) o cómo la pan-talla volvía a rotar 180° (algo imposible, ya que los niños no habían visto

GPI11Q ..<:I.º.fJ~.t:c;:~s;-había retirado subrepticiamente) (véase la figura 3.6).Por lo que a la peicepcÍónvisuáI"se'refíere;los bebés que veían el aconte-cimiento normal recibían una estimulación visual nueva (una rotación de4SÓ):~ientras-que'ros"~ifios'queveí¡iñ-er~~¡;-~te~irni~'~to imposible reci-bían la misma estimulación visual que antes (una rotación de 180°). Si lospiagetianos tuviesen razón y los bebés careciesen de permanencia del ob-jetQ~_e...nton~~§"'!9.§.b.e..b_6u)_q.<:I~Q~rían.il}f§'[Ü:"ml~.ul1g.l?j~tQ.9,l,le.ha desapa-recidode.Ia.vista-pueda impedir que la pantallagire 180°. En cambiQt.si-las iJ.1Ke.~~!~<:~~s.delos niños.?e..b,ása.I?én·'suiepresefl!ªc:.iºn.deJá~nen:.-cía de los 'objetos'que-no están a la viSta-y'slrespetan el principio físico dequedas Q6jetosUª:p~~~a!I.~ Y.i!.o.bjeto. q~~hllydéirá~~~~ eÜa)rio.pu~deiJ.ocupar.e] mismo espacio simultáneamente, .~n!q!1q;:_s.deben prestar másatención al acontecimiento imposible, aunque visualmente proporcione lamisma estimulación. Yeso es precisamente lo que ocurrió: los niños detres y cuatro meses son sensibles al hecho de que, aunque un objeto estétapado por una pantalla, sigue existiendo y, por consiguiente, debe impe-dir la rotación de la pantalla 3. .

La cuestión que aún queda por resolver es si se trata de' alguna formade permanencia meramente pe~:s:~Qtiyª,re.~~r.i~gida Qor el sistema visual, o<:!~_lmfenófl]~[1o que muestra los comienzos del conocimiento conceptualyJ~s inferenciassobreobjetos 41 Mi impresión es que la segunda alterna-tiva esla correcta y que las representaciones conceptuales en que se basanesas iníerencias son redescripciones de las entradas perceptivas (es decir.los formatos icónico-esquemáticos de Mandler que vimos en el capítu-lo 2). Pero, con independencia de cuál resulte ser la interpretación correc-ta, los datos indican que los bebés de corta edad pueden.representarse quelos objetos siguen existiendo aunque esténfuera de la vista ypueden ha-cerinferencias basándose en-esas represe'ntaci9D~?,)O"cuarño' e's algo quecabría esperar de un bebé estrictamente piagetiano. Otras investigacionesgeneradas por diversas posturas teóricas (Butterworth, 1981; Slater y

ti


Condición experimental

(con caja)

Condición de control

(sin caja)

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Suceso imposible Suceso con giro de 1800

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Suceso posible Suceso con giro de 1120

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FIGURA 3.6. Principio de persistencia de [os objetos. (Tomado de Baillargéon,1986. Reimpreso con permiso del autor. Copyright: American Psychological Asso-ciation.)

Bremner, 1989; Harris, 1989; Slater et aL., 1983,1985) también contradicen..el.l2.unt!Uie vista piagetiano sobre la infancia. . -- -

~::?-n-{1f~!~2.~rllj)feÓ~ñ~p';i!ª41gma de rotaciónde pan t~IlI?:~se-mejq,nt~'!Lª.nt~ri<;>!..E.~~~i~~S's.!:~L9"I:l~,~o~b~b~sde tres y cuatro meses de~ct.~dpt¿~,de_ncorpputar la relación entre la altura de los objetos y el ángulode rotación que permiten. Sólo más adelante, pero aún durante la infancia,-'ñOifli!?~'-coñociIjúeñTo"sobré Tá"rigidei o 'co'mprimibilidad de los objetos,10<;'l!~lapoya la idea de Spelke de que el conocimiento de los principios.

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104 Más alla de la modularidad

físicos se encuentra, ~.r:!~.,jnnata[l1~nt_e~Q~Gifk-ª-QQ._Y, ..~1Lmtrte, seaprende durante los primeros meses de la infancia mediante los mismosmecanismos que restringen la percepción temprana d~ los objetos.

Entonces, si los niños hacia los tres o cuatro meses demuestran poseerconsiderable conocimiento sobre la existencia permanente de los objetos,su localización precisa y los principios que gobiernaq su conducta, y si ha-cia los siete meses han aprendido cosas nuevas relativas a la física, ¿porqué los niños de nueve meses no son capaces de buscar un objeto que aca-ban de ver cómo se esconde detrás de una pantalla -la demostración pia-getiana de que no hay permanencia del objeto-? ~o~~_!.2s iI}d!fª!!..gueen 1~_!!1.~!!!~.ºt::JQ~bebésdetres y cuatro meses hay representado conoci-miento sobre la permanencia de los objetos. ¿Qué impide, entonces, queun bebl-m'ayoi: capaz 'Yíi'de usar sus manos para coger cosas, busque unoJÜ.e~..condido bajo _~I1.paño? Hay una explicación (Baillargéon et al.,1990) qu~iI.a.Ji]a-exist~N:.i.~ de li.!!lit~~i2ne~ eIllas capacidades de res 0-

lución de problemas de los bebés, especialmente en la planificación de se-cuen<;ia·iJp':é;ct.:i9~:fi;;~s··y~eí"encadenamiento de' subrnetas. El trabajo re-c~_de_J:Yillats. (191I9) ·p~re¿~.c.onfirmAi~~!ª ..i.ge~:.)~J!ª!~l@!f-ª-_éL.losbebés en sit!:!acio~~s en que tenía.!l..9.l!~I2illD.t:!-ªI.f.Q!P.:Q..pºQ@!!...f.llc-ªm;ilr unóbJefo ~.!!!'!~I}do.J:!..g~2erTede-obstácu!.2~.~.!!_}lna_~(Ó!~_~...!:!fiª..9~!~.!mi!19da.Los·resl!H§..dos mQS1.u!..~n:q~~:~ªiji1.9.~~.J9Sbebés eranmejores planifica-dores de lo que Piaget creía, sus capacidadesa esú;'~e'specto están muy li-mitadas. .

Por otra parte, en las tareas de Spelke y Baillargéon, los bebés sólo tie-nen que responder computando una presentación vIsual y mirándola du-rante más tiempo (lo cual sigue siendo una actividad visual). En la tareapiagetiana.Jos bebés tienen que hacer computaciones en el sistema visualy, después, traducir esa información al sistema motor de salida para ejecu-tar la búsqueda manual. Según Diamond (1985), las dificultades que expe-rimentan los bebés de nueve meses para realizar tareas de búsqueda ma-nual requieren una explicación madurativa: pararealizar la conductamotriz correcta, tiene que haberse desarrollado la corteza prefrontal.l

Los t@.~~pi9~r9s...sQbre el conQ.~irrüsmto que lQs.lJebéstre;en delos principios de la física han puestoabrumadoramente demanifiesto quela concepción piagetiana del beb(§.~!!~ºriomotor desprovisto de conocí-mi~J1!.Q.s:s~con tocia probábilicÍ~d'-errónea. ¿Significa esto q~~ los innatis-tas han ganado la batalla? Muchos investigadores 9~ desarrollo ..respqnde-ri~n añrrnativamente.Es evidente que, una vez más, tenemos que apelar ala existencia de ~g~~'!.9~componentes innatos en la rÍ1~nte de] bebé al pro-cesa.{e lñterpretar el mundo físico-Pero tal vez, a estas alturas, el lector yahaya adquirido (como espero que, en cualquier caso, le suceda después de

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terminar el libro) algo de mi esquizofrenia epistemológica: aceptar la ne-cesidad de algunas'pre'cilsposlCiones'innatasen laarquitectura inicial de la

~-=a-eL1;:ehé,.pero manteniendo' al mismo tiempo un punto de-vistaconstnlctivistas.<:l.bfe. e] desarrollo posterior.j Es obvio que la perspectiva~-_... ._ .•....~"~ .-innatista no niega la necesidad de que haya aprendizaje, pero lo más im-portante para nuestros fines es que la concepción inl!~~}~!a_es!..á~<:'C:.5:s..~n-cap~~El.!.s_ar por qué }2?- Il,iño~ en s-ü~'aprei1ai'iaje van más allá de laeficacia de ~us interacciones con el ambiente físico. . .' .. _~

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El estatus representacional del conocimiento precoz: ¿tienen teorías losbebés?

Al referirse al conocimiento de los bebés, Spelke.Jy, más reciente-mente, Baillargéon y Hanko-Summer 1990) utiliza el término «teoría». Sinembargó:erffiodclo -RR "posiüf;qü~,p~ra que el conocimiento posea esta-tus teórico para el conocedor (en este caso, el bebé), tiene que estar repre-s~nta~,? ~2~P!~cit~!?ent~ eneln~v<::1;¡::10 e~...unnivelsuperior. Uno de losproblemas que no se ha abordado en ilhlguno de los trabajos sobre el co-nocimiento físico de los bebés es precisamente el del formato de las repre-sentaciones en que se apoyan las conductas descubiertas por Spelke, Bai-llargéon Yo otros investigadores. ¿Se trata de representaciones de nivel 1 ylos principios contenidos en ellas están meramente implícitos? ¿O estánen el formato holista icónico-esquernático postulado por Mandler (1988,1993)? ¿O, acaso, se trata ya de representaciones de nivel El? Es evidenteque no se trata de representaciones de nivel E2/3 porque los bebés son de-masiado jóvenes para expresar verbalmente su conocimiento.

Es muy probable que los cuatro principios de ligazón, cohesión, rigidezy ausencia de acción a distancia, que actúan en los comienzos de la per-cepción de objetos, estén almacenados en forma de procedimientos derespuesta a estímulos ambientales. Esos procedimientos podrían basarseen-representaciones de nivel 1. Sin embargo, los procesos de inferenciaque realizan los bebés para determinar, por ejemplo, la localización y laaltura precisas del objeto queimpide la rotación de una pantalla parecenrequerir al menos el formato holista icónico-esquemático de Mandler.Pero no parece que requieran representaciones de nivel El que hayan ex-traído partes componentes de las representaciones. En todo caso, se tratade cuestiones que requieren más exploración. M.LpJ',?pis?tr~baiº.~Q.or.e.latedescripgjón ..r~p.rs;.s~ntacional se ha centrado en niños que ya han pasadola primer~.infancia. Sin' ernbargo:ei problema del estatusteórico del cono-cimiento del bebé es importante, puesto que he argumentado coherente-


mente que el conocimiento de los niños mayores tiene estatus teórico. Di-cho de otro modo, los .!!iños mayoresson teóricos, .1l0 merosinductivístas.

Dentro del marco del modelo RR, mi tesis es que los bebés pequeñosno tienen teorías. Que su conocimiento es rico, coherente y estable se hademostrado de sobra:._~tenci..9..!!_!:~~~, desde luego, recurrir a esa ima-gen más tradicional del desarrollo según la__cual un conocimiento débil seve progresivamente reemplazado por otro conocimiento más rico, organi-zado de forma más col~erente y más estable. Todo Ío contrario: los princi-pios y los mecanismcs.atencionales del bebé son ricos y están organizadosde man~-~~Oi:;-~~e~te. Lo que prete~do-decrr' es-que' esa iñ'formación cohe-rente sobre los objetos es inicialmente usada por el bebé para responderadecuadamente a estímulos externos, A pesar de su coherencia, no poseeel estatus de una «teoría». Para tener estatus teórico, el conocimientodebe codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relacio-nes normales entre entradas y salidas, Son esas redescripciones las quepueden usarse para construir teorías explícitas.

Cómo convertirse en un pequeño teórico

Es evidente que los niños jóvenes no poseen automáticamente conoci-miento explícito y verbalmente expresable de los principios que siguen'durante la infancia. Cabría argumentar que los niños construyen sus teo-rías basándose exclusivamente en la codificación lingüística, con poca o

- ninguna relación con su conocimiento anterior. Sin duda, algunas teoríasinfantiles pueden construirse así, a partir del conocimiento que los niñosadquieren directamente de forma lingüística cuando los adultos respon-den a sus preguntas. Pero el modelo RR postula que no todas las teoríasconstruidas por los niños derivan directamente de la codificación lingüís-tica. Los niños también se ponen a teorizar espontáneamente sobre elmundo físico mediante el proceso interno de redescripción representacio-nal que sirve para abstraer conocimientos que el niño ya ha adquirido eninteracción con el ambiente. Hay tres razones que nos llevan a inferir queel proceso repetido de redescripción representacional debe intervenir enla construcción de teorías. En primer lugar, los niños tardan en ser capa-ces de acceder al conocimiento explícito. Por ejemplo, mientras que losbebés de cuatro meses se sorprenden al ver que un objeto atraviesa otro,los niños de dos años no demuestran poseer ese conocimiento cuando seles pide que den una respuesta explícita en lugar de una mera respuesta dehabituación (Susan Carey, comunicación personal). En segundojugar, elconocimiento que se menciona inicialmente en las teorías explícitas de los


niños suele guardar un gran parecido con las restricciones que actúan ensus conductas tempranas, Y, en tercer lugar, hay ejemplos claros de cono-cimiento' aparentemente teórico (lo que denomino «teorías en acción»)que el niño no es todavía capaz de codificar lingüísticamente. El conoci-miento físico puede, por consiguiente, representarse en muchos nivelesdistintos.

La distinción entre lo animado y lo inanimado: de la maestría conductualal conocimiento metalingüístico

Una buena ilustración del proceso progresivo de construcción de teo-rías por parte de los niños proviene de! estudio de la distinción entre loanimado y lo inanimado. Hemos visto anteriormente que-:.~l!!.2y.~.mientod~~e~.p'~_ºª 1l!1 papel crucial para hacer posible que los bebés segmenten~~.e~entaciones perceptivas en objetos unitarios. También utilizan elmovimiento para dfstinguir entre cosas animadas e inanimadas (Golinkoffel al., 1984). Y, como vamos a ver, esta sensibilidad al movimiento es tam-bién la base sobre la que posteriormente construyen sus teorías sobre elmundo animado. Pero primero vamos a echar un vistazo a una serie detrabajos sobre cómo la categorización que los bebés hacen de los objetosse basa en la distinción entre movimiento mecánico y movimiento bioló-gico.

En un experimento," Mandler y Bauer (1988) entregaron a bebés de12 meses una serie de objetos para que jugasen con ellos. Como los niñosaún no tenían lenguaje, los experimentadores no podían pedirles que losclasificasen en animales (animados) y vehículos (inanimados). Se limi-taban a dejar los juguetes frente a los bebés y tomar nota de la secuenciaen que los iban tocando. Los resultados fueron claros. Dejados a su librealbedrío, sin instrucciones explícitas de los experimentidü-ies: los niñosmostraban pautas de aproximación manual muy diferentes y estadística-~e'ñiesignificativas. No cogían los juguetes al azar, sino que primero toca-ban, por ejemplo, una serie de vehículos uno detrás de otro y, después, to-caban una serie d¿ animales (o al revés). En otro experimento, se registróla duración de las' manipulaciones que hacían los niños. El experimenta-dor entregaba a les niños una serie de juguetes distintos pertenecientes ala misma categoría (p. ej., animales como pájaros, perros y girafas). Des-pués de un determinado número de ejemplares distintos, se entregaba alniño un juguete perteneciente a la otra categoría (objetos inanimadoscomo aviones, camiones y cucharas). Se medía si aumentaba abrupta-mente el tiempo dedicado a la manipulación al producirse un cambio de

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categoría (p. ej., al dar un avión después de un pájaro) en comparacióncon un cambio intracategorial (p. ej., al dar un perro después de un pá-jaro). Se trata de un diseño semejante al de la técnica· de habituación de la~u~ciólLcUamirada empleada con bebés más pequeños.

Es de crucial importancia tener en cuenta que, perceptivamente, el as-pecto y é!1 tacto de algQn_Qsobjetos animados era más parecido al de losóbJet"os -inani!D~dºsque _ªU:le los demás objetos dentro de la ~át~gorfa deani~adQs.·-EI pájaro yel aviónéii-plásti¿o eran pe~&pt0ame'ut~ más se-mejantes entre sí que el pájaro y el perro. Pero los agfupamientos que hacían los niños no se basaban en la semejanza perceptiva. Cuando se pre-sentaban secuencialmente el perro, el caballo, el conejo, el pájaro, etc., losniños los exploraban de forma parecida, pero, si a continuación se presen-taba el avión, éste era tratado como una categoría nueva (es decir, se re-gistraba un tiempo de manipulación mayor). Los agrupamientos de los ni-ños no se basaban, por consiguiente, en la semejanza perce¡z{ivp, sino en lasemejanza con~~Pf~~qlentre el Illoyimlento IY6f~ii0aI~ente animado o ina-rnmadó:-Tü c·ilal constituía el único msgó-que podía hace"[ a losniños ca-te-gorizar los juguetes de plástico similares en dos clases distintas.

Conclusionessemejantes se .han alcanzado con experimentos que usa-ban el paradigma de habituación visual. Smith (1989), después de seccio-nar réplicas tridimensionales de mamíferos y vehículos, les quitó las piezasobvias que tenían ojos, caras y ruedas, para a continu-ación recombinar laspiezas pertenecientes a animales o las pertenecientes a vehículos de talmodo que se formasen nuevas categorías de «animales» o de «vehículos».Se empleó la técnica de habituación que vimos en el capítulo 1. Los bebésde 12 meses de edad se habitgªLQll..rápidamente a las presentaciones den-tro de cada clase, a pesar delo visualmente novedosas que podían resultarlas recombinaciones. Pero se deshabituaban cuando aparecía una recorn-binación que no pertenecía a la clase con que se les había habituado. Unavez más la distinción categórica entre animado e inanimado no podía ha-cerse simplemente basándose en las propiedades perceptivas de las pre-sentaciones visuales. La_dis~j!lción conceptual no radica en las entradas vi-suales, sino que se hace basándose en las diferencias fundamentales demovimiento potencial que existen entre las dos clases. Desde el puntode vista del modelo RR, resulta esencial averiguar si este mismo conoci-miento es el que usan los niños mayores para construir sus teorías.

Si el lector viese la foto de una estatua, sabría inmediatamente que nopuede moverse sola. Asimismo, si viese la foto de un animal desconocido(sin que nadie le dijese que es un animal), rec~n_o_cerÍ«deinmediato su ca-pacidad para moverse por sí mismo. Eso hacen también los niños de tres ycuatro años de edad. Gelman (1990a, 1990b; véase también Massey y Gel-

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rnan, 1988) hacía a los niños una serie de preguntas acerca de las entida-des representadas estáticamente en un conjunto de fotografías: si estabanvivas, si podían subir y bajar cuestas por sí mismas, etc. Algunas fotogra-fías de objetos inanimados (p. ej., estatuas con formas y partes de anima-les familiares) se parecían perceptivamente más a objetos animados que aobjetos complejos dotados de ruedas y semejantes a máquinas. Otras, encambio, eran fotografías de animales mamíferos y no mamíferos total-mente desconocidos para los niños (p. ej., un equidna). Cuando se pedía alos niños de tres y cuatro años que hiciesen juicios explícitos acerca de lasfotos (es decir, que apelasen a representaciones E2/3), resultó que éstosno se basaban en las semejanzas perceptivas entre las fotografías (p. ej.,dos fotografías muy parecidas en las que aparecían retratados dos cuerposespigados, uno animado y otro inanimado), sino que estaban en funciónexclusivamente de si consideraban que el objeto era capaz de moverse porsí mismo o requería un agente externo. Dicho de otro modo, aunque tantoun animal como una pequeña estatua podían ser espigados, los niños con-sideraban que eran cosas distintas porque una podía moverse sola y laotra necesitaba que la moviese un agente humano. Y, para mantener susteorías sobre esta diferencia de movimiento, los niños de tres y cuatroaños llegaban incluso a inventarse atributos observables (p. ej., «se le venlos pies», para justificar que una fotografía era de un ser animado, a pesarde que en ella no aparecía ningún pie, frente a «no puede moverse solo:no tiene pies», refiriéndose a la fotografía de una estatua cuyos pies po-dían verse claramente): Los niños son capaces de inventar o pasar por altodatos observables para mantener la coherencia de sus postulados teóricosexplícitos.

Un fenómeno muy semejante ocurría en un estudio sobre los juiciosexplícitos realizados por niños mucho más mayores sobre la acción y la re-acción como fuerzas compensatorias (Piaget et al., 1978) 5. Se pedía a losniños que explicasen qué pasaba cuando una serie de elementos se coloca-ban unos encima de otros. Por ejemplo, cuando un pedazo de madera secolocaba sobre una esponja, ésta quedaba ligeramente deformada. ¿A quése debe esto? Se planteaban preguntas como éstas a niños de edades com-prendidas entre cuatro y diez años, empleando una serie de elementos ysuperficies que podían ser de hierro, esponjas, madera, polietileno, etc.Hacia la edad de ocho años, los niños habían desarrollado la teoría de quetodo ejerce una fuerza sobre cualquier cosa en que se coloque y que todacausa ha de tener un efecto observable. Aferrarse a esta teoría es fácil enlos casos en que algo pesado se coloca sobre, por ejemplo, una esponja,que se deforma claramente. Pero cabría esperar que el hecho de colocaruna barra de hierro sobre una superficie sólida de madera, que no pro-

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duce ningún efecto observable, amenazase la teoría sobre la acción y reac-ción sostenida por el niño. Pues no: para explicar la fuerza que ejercía labarra sobre Ia superficie, los niños decían que veían cómo ésta «se curvaun poquito pero enseguida vuelve a aplanarse». Como en el estudio deMassey-Gelrnan, para mantener su teoría los niños llegaban al extremo deinventar datos «observables». ¡Y, obviamente, no son sólo los niños losque hacen esto'

Cuando los niños inventan supuestas observaciones, no se limitan aresponder a la información perceptiva: están funcionando con representa-ciones internas explícitas. En la tarea de distinguir cosas animadas e inani-madas, el conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopro-pulsado y el movimiento causado se representa explícitamente hacia laedad de tres años. Los principios del movimiento y la comprensión del pa-pel que desempeñan los agentes externos son semejantes a los que actúanal principio de la infancia, pero entonces lo hacen basándose en represen-taciones de nivel 1. La estrecha semejanza entre las restricciones que ope-ran en la infancia y las que se mencionan explícitamente en el desarrolloposterior (que no tendrían por qué ser las mismas) parece indicar que elconocimiento posterior surge de la redescripción de esas primeras repre-sentaciones de nivel 1 en un formato más explícito.

Más allá de los principios que permiten hacer la distinción básica entrelo animado y lo inanimado, los niños tienen mucho que aprender. Tienenque asimilar información sobre las interioridades de las cosas animadas yde los objetos: el papel de las palancas, las ruedas, la sangre, el cerebro,los huesos, etc. Pero el aprendizaje posterior está siempre restringido porlos principios que le preceden. Como señala Gelrnan, el principio de laexistencia de entrañas y el principio del agente externo ayudan a los niñosa distinguir entre datos relevantes e irrelevantes para las categorías de ani-mado e inanimado y a hacer generalizaciones de tal modo que pueda al-macenarse nueva información de un modo coherente. La informaciónnueva tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambientefísico y sociocultural. Hacia los tres o cuatro años de edad los niños, aun-que siguen explorando activamente su ambiente físico, empiezan tambiéna asediar a los adultos con preguntas, obteniendo de este modo informa-ción directa codificada Iingüísticamente.

En uno de los estudios más importantes que se han realizado sobrecómo construyen los niños teorías acerca de los seres animados, Carey(1985, 1988) se centró en el niño como biólogo 6, explorando hasta quépunto los niños comprenden que todas las cosas animadas están vivas, cre-cen. se reproducen y mueren, y cómo cambian sus conceptos de lo queestá «vivo» y lo que está «muerto». Carey demostraba que el conocí-

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~FIGURA 3.7. Principio de las relaciones de soporte. (A partir de Baillargéon yHanko-Summers 1990. Utilizado con permiso de Ablex Publishing corporation.)

miento sobre las especies biológicas, aunque sea relevante para la distin-ción entre animado e Inanimado, implica un conjunto de principios dife-rentes de los que gobiernan el movimiento físico. De manera que la espe-cificidad de dominio de las reorganizaciones del conocimiento se daincluso en dominios que parecen estrechamente relacionados entre sí.

Las leyes de la gravedad y del par: de la maestría conductual alconocimiento metacognítívo

Al principio de este capítulo, vimos que los bebés muy pequeños noson todavía sensibles a las violaciones de la ley de la gravedad, pero que apartir de los seis meses los bebés muestran sorpresa si ven que un objetose detiene en el aire sin apoyarse sobre una superficie de reposo. En otroexperimento sobre las relaciones de soporte y el principio de gravedad, seestudió si los bebés comprenden que, cuando un objeto se coloca encimade otro, el centro de gravedad del objeto superior debe estar sobre la su-perficie del objeto que sirve de soporte. Utilizando el paradigma de habi-tuación, Baillargéon y Hanko-Summers (1990) enseñaban a niños de entre

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112 Más alla de la modularidad El niño como físico 113

siete y nueve meses de edad objetos en relaciones de' soporte posibles eimposibles. ~

¿Qué objetos de la figura 3.7 son los que se caerían? No cabe duda deque eso es algo de lo que uno se da cuenta inmediatamente. Probable-mente, lo primero que hacemos es invocar nuestras representaciones denivel 1 (podemos ver materialmente qué objetos van ~ caer), pero si nospiden que justifiquemos nuestra respuesta, podemos apelar a nuestras re-presentaciones de nivel E2/3. Los bebés también son capaces de recurrir asus representaciones de nivel 1. Baillargéon descubrió que los niños de en-tre siete y nueve meses miraban significativamente más a la presentaciónque en la figura 3.7 aparece arriba a la derecha, lo cualsugiere que se sor-prendían de que el bloque negro no cayese. Sin.embargo, no mostrabanesa discriminación en el caso de los objetos asimétricos. La duración de sumirada era igual en las dos presentaciones de más abajo; no se mostrabansorprendidos cuando veían objetos asimétricos en relaciones desoporteimposibles, como la del diagrama de a5aJü:-aTél·derecha. Por consiguiente,la sensibilidad que algunos 'bebés muestran a algunos aspectos de las leyesde la gravedad está restringida por la simetría. Es preciso que aprendanmás cosas en lo que a los objetos asimétricos se refiere. LPero qué sucedeen el caso de niños de más edad? ¿Se ven también restringidos por la si-metría a la hora de construir progresivamente una teoría sobre la grave-dad y la ley del par?

Cuando aún estaba en la Universidad de Ginebra, escribí un artículotitulado «Si quieres avanzar, hazte con una teoría» (Karmiloff-Smith e In-helder, 1974-75). Se trata en parte de un chiste doméstico sobre la em-presa piagetiana, en la que a veces se construían grandes teorías sobre pe-queños -pero importantes- datos anecdóticos. Pero mi elección deltítulo también pretendía ser un retrato fiel del niño como teórico espontá-neo en lugar de como mero inductivista. Aunque las predisposiciones in-natas y los principios que se aprenden tempranamente establecen las fron-teras dentro de las cuales tiene lugar el desarrollo, he subrayadorepetidamente que no niegan la necesidad de cambios representacíonaíesposteriores, aun después de conseguir un nivel eficaz dé. interacción con elmedio físico.

También en este caso, adoptar una perspectiva de desarrollo sobre laciencia cognitiva puede favorecer nuestra comprensión de los procesoshumanos de descubrimiento, porque la relación entre teoría y datos mues-tra repetidamente cambios sutiles a lo largo del desarrollo a medida quelos niños van construyendo teorías en diferentes microdominios (Karmi-loff-Smith, 1984, 1988) 7

Una buena ilustración de cómo pasan los niños de la fase de maestría

conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables sobre la gra-vedad y la ley del par puede encontrarse en un estudio sobre la colocaciónde bloques en equilibrio (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974-75; Karmiloff-Smith, 1984). La mayoría de los intentos por comprender cómo se desa-rrolla el conocimiento del niño en este microdominio se ha basado en eluso de una balanza convencional (Inhelder y Piaget, 1958; Siegler, 1978).Sin embargo, muchos niños nunca se han enfrentado antes a este tipo debalanza y, por consiguiente, deben aportar al experimento conocimientoadquirido en otras circunstancias. Por eso decidí aprovechar una actividadque los niños realizan espontáneamente: intentar poner en equilibrio unobjeto sobre otro. En el experimento, se pedía a niños de edades com-prendidas entre los cuatro y los nueve años que pusiesen en equilibrio unaserie de bloques distintos sobre un soporte de metal estrecho. Algunosbloques tenían distribuido su peso de manera uniforme, de manera que elpunto de equilibrio era su centro geométrico. A otros se les había introdu-cido plomo en un extremo y, aunque su aspecto exterior era idéntico al delos bloques normales, su punto de equilibrio estaba desplazado del centro.Un tercer tipo de bloques tenía un contrapeso claramente visible pegadoen un extremo y su punto de equilibrio también estaba desplazado delcentro. Los distintos tipos de bloque aparecen en la figura 3.8.

Si sólo tuviésemos en consideración los intentos eficaces e ineficacesde equilihración, el resultado sería que los niños de cuatro y ocho años lohacen mejor que los de seis. Pero este resultado nos dice muy poco. Unmicroanálisis de los detalles de cómo se desarrolla la conducta de los ni-ños nos revela mucho más. En pocas palabras, los niños de cuatro y cincoanos··resuelven ia tarea con mucha facilidad. Simplemente cogen el bloquey lo mueven a lo largo del soportesintiendo ladirección en que se pro-duce el desequilibrio y corrigiendo su posición mediante esta informaciónproprioceptiva hasta que el bloque queda equilibrado. En cambio, los ni-ños de seis y siete años colocan todos los bloques en su centro geométricoy sólo parecen capaces de equilibrar bloques que tengan el peso distri-buido uniformemente. Los niños de ocho y nueve años consiguen equili-brar todos los tipos de bloques, como los más jóvenes.

¿Cómo podemos explicar este curso del desarrollo? Los niños de cua-tro años sólo son sensibles a la información que emana de datos observa-bles. Cada bloque es para ellos una tarea nueva. Utilizan información pro-prioceptiva negativa y positiva sobre la dirección de caída para encontrarel punto de equilibrio. La información obtenida al equlibrar cada bloquese almacena i~dependientemente, sin ligarla a lo que ocurrió en los inten-tos previos ni a lo que ocurre posteriormente. Esta fase, en que la con-ducta del niño está controlada por los datos, se basa en representaciones

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de nivel 1. Resulta sorprendente que nuestros sujetos más jóvenes no se-leccionasen nunca los bloques; por ejemplo, aunque hubiese dos bloquesidénticos y el niño acabase de poner en equilibrio uno de ellos, no cogíainmediatamente después el otro para aprovechar la información que aca-baba de obtener de su éxito previo. Los niños de esta edad afrontaban laequilibración de los bloques como si se tratase de una serie de problemasaislados. Sus acciones estaban mediadas por el esfuerzo de lograr maestríaconductual.

En cambio, la conducta de los niños de seis años está mediada por una«teoría en acción», representada en el formato El. pero incapaz aún deser verbalmente explicada. por no estar en el formato E2/3. Esta «teoríaen acción» les hace desatender la información proprioceptiva sobre la di-rección de caída que tan útil les resultaba a los niños de cuatro años. Re-cuerde el lector que en los bebés. en el sistema visual, la simetría desem-peñaba un papel crucial entre los principios que determinaban elequilibrio. En los niños de seis años, usando el sistema motor, las primerasrepresentaciones El se encuentran también restringidas por la simetría: la


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FIGURA 3.8. Estímulos iuiliz ados en la tarea de equilibracián de bloques. (To-mado de Karrniloff-Smith, 1984. Reimpreso con permiso de Lawrence ErlbaumAssociates,lnc.)

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teoría del centro geométrico estipula que todos los objetos se equilibransimétricamente respecto a su longitud. Mediante redescripciones de las re-presentaciones almacenadas en el nivel 1 sobre cómo se equilibran los ob-jetos, los niños extraen una característica común válida para muchos obje-tos del mundo (pero no para todos): son simétricos y se equilibran en sucentro geométrico. Ésta es la esencia de la representación reducida que haproducido el proceso de redescripción; los demás detalles proprioceptivosse omiten. .

La re descripción es un proceso interno que no se debe a la acumula-ción de más experiencia con el ambiente. Ciertamente no siempre es nece-sario que los niños busquen más información del ambiente externo parapasar del nivel 1 a forjnatos representacionales superiores que les permi-ten elaborar una teoría. Más bien, como decíamos anteriormente, los ni-ños analizan sus representaciones internas previamente almacenadas demodo independiente y generan una teoría basándose en las pautas rele-vantes que hay en esas representaciones ya almacenadas (p. ej., muchosobjetos del mundo se equilibran en su centro geométrico). El niño de seisaños se enfrenta a la información contradictoria como si el problema fuerade él (del niiio), no de la teoría. Y, de hecho, la teoría no es puesta encuestión durante un período de tiempo sorprendentemente dilatado. Es-tos niños hacen exactamente lo que Kuhn (1962) decía que hacen los cien-tíficos: no' abandonan ni modifican su teoría a pesar de los flagrantesejemplos en su contra que encuentran. Lo que hacen es buscar errores ensu propia conducta. Cuando un bloque trucado con peso adicional cae apesar de estar colocado sobre su centro geométrico, los niños vuelven aponerlo igual, en el centro geométrico, ¡pero con mucho más cuidado! Por

'.último, cuando los niños ya no pueden seguir enfrentándose al fallo comosi el error estuviese en su conducta, se limitan a apartar los bloques cuyopeso está distribuido de forma desigual como si fuese imposible equili-brarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar. ¡Los datosobservables se desechan por irrelevantes!

¿Por qué acaban los niños abandonando su sencilla teoría del centrogeométrico? En primer lugar, por la acumulación de anomalías que re-quieren explicación y no pueden reconciliarse con la teoría original. Perollegar a considerar esas anomalías como contraejemplos depende crucial-mente de que con anterioridad se haya defendido firmemente una teoría.Potencialmente toda la información (que los bloques con peso extra caencuando se colocan por el centro, que los bloques de peso uniformementedistribuido caen si no se colocan en el centro, etc.) estaba a disposición delos niños de todas las edades. Al igual que pasaba con la maestría conduc-tual en el nivel 1, para que una teoría se consolide en el nivel El se nece-

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116 Másal/a de la modularidad

sita un tiempo de desarrollo. La propia teoría debe consolidarse antes deque los contraejemplos puedan explicarse mediante una teoría distinta.Sin embargo, es interesante que la acumulación de ~nomalías no induzcainmediatamente al niño a elaborar una teoría más extensa que abarque to-dos los datos. Los niños de esta edad tienden a aferrarse a la teoría delcentro geométrico cuyo único criterio es la longitud y que sólo es válidapara un conjunto de bloques. Lo que hacen es crear una nueva teoría, estavez con el peso como único criterio y aplicable sólo at conjunto de bloquescuyo peso añadido es visible. ¡Es como si creyesen: que un conjunto debloques tiene longitud pero no peso, mientras que el otro tiene peso perono longitud! Y, mientras tanto, siguen considerando que los bloques conpeso extra invisible son anomalías que no encajan en ninguna de las dosteorías.

Por consiguiente, al principio los niños crean temporalmente dos mi-crodominios, en lugar de intentar explicar todos los datos dentro de unsolo microdominio. Pero eso hace que pierdan tanto la unidad de una con-cepción potencialmente más amplia como la simplicidad de su teoría ante-rior del centro geométrico. El problema se resuelve, finalmente, cuando elniño desarrolla su propia versión de la ley del par, una versión intuitivapero correcta.

En diferentes momentos del desarrollo los niños alternan entre cen-trarse en los datos y en la teoría. En el presente micrpdominio, cuando unbloque trucado se equilibra fuera del centro, proporciona retroalimenta-ción positiva a los niños más jóvenes porque de ese modo alcanzan su meta.Sin embargo, ese mismo estímulo (el bloque trucado-en equilibrio) consti-tuye retroalimentación negativa para los niños mayor~s que tienen la teoríadel centro geométrico. Asimismo, cuando un bloque colocado fuera delcentro cae, representa retroalimentación negativa para el niño más joven,pero positiva para el que es un poco mayor porque ,~n bloque que se caecuando no está colocado en el centro confirma su teoría del centro geomé-trico. Esta secuencia de desarrollo pone de manifiesto cómo los mismos es-tímulos pueden representar datos distintos para niños de diferentes edades.

Como ya hemos dicho antes, hacia los ocho o nueve años de edad losniños consiguen poner en equilibrio los bloques con peso desigualmentedistribuido, con lo cual reproducen la conducta de los niños más jóvenes.Sin embargo, según el modelo RR, las representaciones que subyacen aesas conductas son muy diferentes. Aunque, de hecho, los dos grupos deniños hacen uso de la información proprioceptiva, los de ocho años tienenconocimiento explícito sobre el centro geométrico ,y una teoría intuitivasobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones enel formato E2/3.

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El niño como físico 11i

por supuesto, aún les queda mucho que aprender. La comprensióncualitativa de la ley del par tiene aún que cuantificarse como el productoexacto de la longitud por el peso (Siegler, 1978). Además, los niños (y losadultos) tienen aún que enfrentarse a los sutiles efectos de un par con elfulero descentrado (Karmiloff-Smith, 1975, 1984).

La redescripción representacional y la construcción de teorías

En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que elconocimiento que los niños tienen de este microdominio posee estatusteórico, en contraste con el conocimiento del bebé. La coherencia de lasrespuestas de los bebés a su entorno obedece a una combinación de lasentradas que reciben y los principios en que se basa el procesamiento deesas entradas. Los estímulos ambientales siempre se tienen en cuenta y losbebés muestran sorpresa si ciertos principios se violan. Pero hay una im-portante fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edadignora totalmente la información ambiental o inventa datos observablesen el ambiente para confirmar sus posturas teóricas. Puede que algunaspersonas no quieran llamar a la teoría del centro geométrico una «teoría»en el sentido pleno de la palabra 8, y prefieran considerarla como una cre-encia que, tiene el niño. Mi tesis es, sin embargo, que estos ejemplos quehemos visto en los niños presentan todas las características de los comien-zos de la construcción de teorías. En lugar de limitarse a responder a losdatos proprioceptivos, los niños hacen uso de una estructura teórica paradar forma a los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse yenriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes alas del adulto. También es importante tener presente que los niños de seisaños conservan las representaciones de nivel 1. Si se les hace que cierrenlos ojos, pueden poner en equilibrio todos los bloques sin ninguna dificul-tad. Si se les pide que construyan una casa con los bloques, de manera que'su nueva meta explícita sea la construcción de la casa, echan mano de susrepresentaciones de nivel 1 para equilibrar los bloques (puesto que esto esahora un medio para alcanzar la meta principal), Sólo apelan a sus repre-sentaciones explícitas cuando su meta explícita es poner en equilibrio cadabloque. Estas representaciones forman una «teoría en acción» de nivel Elque aún no puede verbalizarse. Aunque el lenguaje pueda ser importanteen el razonamiento científico (Gelman, Massey y McManus, 1991), los co-mienzos de la construcción de teorías parecen ocurrir sin codificación lin-güística. Las «teorías en acción» no pueden basarse en representacionesde nivel I. La construcción de teorías comienza con representaciones El


definidas explícitamente y sin necesidad inmediata de codificación lingüís-tica.

En resumen, los niños no son simplemente solucionadores de proble-mas. Se convierten rápidamente en generadores de problemas, pasandode la realización eficaz de acciones bajo el control de los datos a la realiza-ción de acciones mediadas por teorías que, muchas veces, no están influi-das por la información retroalimentativa procedente del ambiente. Si losniños son en algún momento empiristas, es sólo durante un período detiempo muy breve al enfrentarse por vez primera a un nuevo microdomi-nio. Es entonces cuando lo único que importa son los datos; pero, másadelante, los niños explotan la información que ya tienen almacenada ensus representaciones internas. Los niños desarrollan constantemente teo-rías, y simplifican y unifican los datos que les llegan acomodándolos a susteorías. Como explicaba en el capítulo introductorio, esto es algo que po-tencia y limita el aprendizaje al mismo tiempo. Las teorías proporcionanal niño control predictivo, porque se refieren de forma coherente y establea distintos acontecimientos de un microdominio. Pero, para mantener susteorías, los niños se enfrentan a los contraejemplos como si fueran merasanomalías, inventando o desatendiendo datos para poder mantener susconvicciones teóricas.

En unos estudios anteriores que no he expuesto aquí (Karrniloff-Smith, 1975, 1984) examiné cómo enriquecen los niños mayores sus teo-rías sobre el mundo físico expresando sus explicaciones cualitativas deforma matemática. Para hacer avanzar su conocimiento intuitivo de la fí-sica, el niño debe traducido de forma cuantitativa, lo cual crea nuevosproblemas cognitivos. Además, el modelo RR postula que las representa-ciones en códigos diferentes sólo pueden vincularse entre sí si las repre-sentaciones se definen de forma explícita por lo menos en el formato El.Así, para que el conocimiento físico pueda ponerse en relación con el co-nocimiento matemático, este último también tiene que ser objeto de re-descripciones representacionales.

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Capítulo 4EL NIÑO COMO MATEMÁTICO

La incapacidad de los niños menores de cincoaños de conservar el número ... es uno de los hallazgosexperimentales más fiables de toda la bibliografía so-bre desarrollo cognitivo. (Gelman y Gallistel, 1978)

«En un barco hay 35 caballos y 10 patos. ¿Cuál es la edad del capitán?Si se les plantea es!e problema a niños pequeños escolarizados, muchosempiezan inmediatamente a manipular los números que aparecen en lapregunta para dar con una respuesta: por ejemplo, 35 + 10 = 45. Esta si-tuación capta muy bien la falta de significado de tantas cosas que los niñosperciben como matemáticas "escolares"» (Hoyles, 1985). Y, sin embargo,estos niños han venido al mundo con una serie de predisposiciones rela-cionadas con el número.

Igual que ha sucedido en los dominios del lenguaje y la física, la con-cepción piagetiana del bebé como un ser ajeno al número y su interpreta-ción de en qué consiste la adquisición del número en el niño se han vistoseriamente puestas en duda. Y, sin embargo, los datos originales son muysólidos. Comenzaré este capítulo haciendo una breve exposición de la co-nocida tarea piagetiana de conservación del número y los problemas conque se ha encontrado; después, pasaré a explorar las investigaciones re-cientes con bebés y niños pequeños. De nuevo, terminaré con una invita-ción al lector para que opte por una integración de aspectos propios delinnatismo y del constructivismo.

La adquisición del número como proceso de dominio general

A un piagetiano le resultaría inconcebible atribuir principios relacio-nados con el número al recién nacido o al bebé de poca edad, o considerarel número como una capacidad de dominio específico. Según Piaget, todos

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9.el nino como fisico

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