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PERFILES LIBERTADORES • No. 6 • 2010 • ISSN 0124 - 3748

PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN

LA INTEGRACIÓN CURRICULAR*

Camilo Enrique Rodríguez TorresMagíster en ingeniería de sistemas y Computación.

investigador principal. [email protected] Johana Tibavija Rodríguez

especialista en tecnologías de la información aplicadas a la educación, Universidad Pedagógica Nacional. [email protected]

Vanessa María Garrido Altamar física, Universidad de los andes. [email protected]

* este artículo presenta los resultados del trabajo de investigación del proyecto: Prácticas docentes que propician la integración curricular en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, 2009. Grupo integración Curricular en electrónica. Universidad Pedagógica Nacional.

Resumen

La investigación abordada busca hacer un diagnóstico general, así como reflexionar sobre las prácticas docen-tes que favorecen la integración curricular, específica-mente en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. A través de entrevistas y encuestas realizadas a estu-diantes y docentes, videos de clases y planes de estudio de las áreas abordadas en ese ciclo y del plan misional de la licenciatura, se visualizó el panorama del estado actual. Como resultado del análisis de la información recolectada, se plantea un plan de integración curricu-lar a través de las habilidades necesarias para un licen-ciado de electrónica del Departamento de Tecnología.

Palabras Clave

Competencias, Currículo, Integración, Prácticas docentes.

Abstract

This current research intends to offer a general diag-nosis as well as reflect on the teaching practices that promote curricular integration, specifically in the core courses cycle of the Electronics degree of the Univer-sidad Pedagógica Nacional. By means of interviews and surveys applied to students and teachers, class video recordings, and syllabi of the studied areas in this cycle and the degree’ curriculum development plan, the current state of the subject is presented. As a result from the analysis of the collected data, it is formulated a curricular integration plan to be fulfilled using the necessary skills for a Department of Tech-nology’ Electronics graduate.

Key words

Competences, Curriculum, Integration, Teaching practicum.

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pp. 220 - 234 PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR Camilo Enrique Rodríguez Torres Lily Johana Tibavija Rodríguez

Vanessa María Garrido Altamar

INTRODUCCIÓN

El planteamiento de la integración curricular par-te de la misma globalización del mundo y de la

información, de la carencia de ejes articulados en las instituciones, la falta de relación y comunicación entre las diferentes áreas o disciplinas, la falta de espacios comunes tanto físicos como académicos para el trabajo en conjunto, la severidad de la cul-minación de los temas propuestos en los programas académicos, la contextualización del conocimiento adquirido y la drástica parcelación de las mismas pero con un mismo objeto de estudio. El peso de la integración recae en gran parte sobre los estudian-tes, debido a que no hay políticas de parte de las universidades que se encarguen de esto. En algunos casos las integraciones se abordan sobre temas de las asignaturas o áreas por parte de los docentes sin tener una visión amplia proveniente de las carreras y del proyecto curricular en sí. La metodología plan-teada en el proyecto busca hacer un diagnóstico general y teorizar sobre las prácticas docentes que favorezcan la integración curricular, específicamen-te en el ciclo de fundamentación de la licenciatura.

Hay una larga tradición en la educación sobre la in-tegración del currículo. Muchos movimientos e ideas reformistas que se corresponden con movimientos sociales y búsqueda de respuestas de la escuela a las demandas de la sociedad. Integrar implica fomentar la combinación de intereses, experiencias, conoci-mientos; la institución educativa y el mundo en ge-neral; las propias personas y los intereses sociales. Es trascender el sistema de asignaturas y favorecer aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de sus intereses y el trabajo con problemas que son importantes para una comunidad, pero buscando sa-tisfacer necesidades futuras de aprendizaje. La inte-gración curricular implica una forma de entender el currículo muy distinta de los sistemas basados en dis-

ciplinas, incluida su teoría de la organización y usos del conocimiento. (BEANE, 2005)

El currículo integrado llega a ser un camino para for-talecer y buscar la unión entre diferentes disciplinas o áreas. Debido a las razones anteriores y más especí-ficamente en que “hoy más que nunca estamos ante la obligación de responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la socie-dad y la escuela. Sobre todo es preocupante el hecho de que el conocimiento científico y disciplinario, tal como se aborda en la educación formal, se está vol-viendo banal, por no decir aburridor, frente a la ma-nera como se presenta en otros medios de comunica-ción social como la televisión, el cine y la multimedia” (Torres, 2000), que se busca aplicar con más ahínco en escuelas y colegios.

“El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del curriculum integrado en estas úl-timas décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se ofrecían como estra-tegia para mejorar el rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza”.(Torres, 2000)

Carlos Eduardo Vasco (2001), muestra una visión pa-norámica de las modalidades de integración curricular existentes, cada una con ciertas características que nos permiten tener a ciertos modelos de pensum, no obstante, es necesario aclarar que es una propuesta general que se cita para mirar el contexto de lo que algunos autores llaman integración curricular:

• Integración en torno a un tema: Ésta se carac-teriza por manejar un saber muy delimitado al tema en torno al cual se va a trabajar, lo cual hace difícil la multi-disciplinariedad del con-

TEACHING PRACTICUM CONDUCIVE TO CURRICULAR

INTEGRATION

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texto educativo en el currículo, de la misma manera presenta una falta de articulación con-ceptual, teórica y metodológica.

• Integración en torno a un proyecto productivo: Ésta se caracteriza por tener la producción de algo en concreto, se usan tiempos más largos, se debe tener una planificación detallada de las fases, se debe hace un seguimiento del currículo de manera permanente; para realizarlo de esta manera se debe hacer el análisis y la discusión del problema, hacer una propuesta de solución y estudiar su factibilidad, en este se tienen unas metas claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los inte-reses del proyecto y tener en cuenta a terceros como recursos y materiales.

• Integración en torno a problema práctico: Este mo-delo de integración está basado en la evaluación de situaciones diarias, identifica y clasifica las ne-cesidades más urgentes, se basa en dar solución a una necesidad teniendo como precedente que no existe una única solución.

• Integración en torno a una actividad: Este mode-lo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, ha-bilidades, y destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad.

• Integración en torno a un relato: El relato es la forma básica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido. El trabajo de las áreas debe contribuir al esclareci-miento de la pregunta o el problema global plan-teado y comprender los aspectos problemáticos. En este modelo se deben observar características como: contextualizar en tiempo y espacio, estruc-turas claras, personajes y sintonización.

• Integración en torno a un tópico generador: Se basa en un problema teórico fuerte que es co-mún a varias área y que debe ser solucionado con la participación de todas ellas. Debe existir un movilizador en donde se permita visualizar un interés. Este tópico generador debe tener un

momento analítico donde se pregunte desde las áreas a que se está apuntando y un momento sintético que es la relación que integra las pre-guntas desde las distintas áreas para ubicarlas dentro del contexto.

Jaime Beane (A, 2005), propone una idea de currículo que se orienta en cuatro dimensiones: la integración de experiencia, la integración social, la integración de conocimientos y la integración como diseño curricular. Estas dimensiones se caracterizan por hacer una mira-da más crítica y reflexiva del concepto de integración.

La Licenciatura en Electrónica reconoce dos fases en la formación profesional de pregrado distinguidas se-gún sus propósitos: la fase de fundamentación, la cual es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica de los fundamentos concep-tuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente; y la fase de pro-fundización, que es el conjunto de actividades aca-démicas orientadas a vivenciar los procesos de pro-ducción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y a la siste-matización de experiencias de enseñanza y aprendi-zaje, así como el análisis de su impacto en la cultura1.

Dentro del Programa Académico el ciclo de funda-mentación se orienta a proporcionar los fundamen-tos conceptuales, metodológicos y contextuales ne-cesarios para el desempeño como profesional de la educación y dentro de la disciplina, desde las cien-cias y la tecnología, las relaciones con la sociedad, la economía y la cultura. Corresponde a los primeros semestres de desarrollo del Proyecto Curricular. A continuación se da una breve explicación de las áreas que hacen parte de este ciclo:

Fundamentación físico-matemática

La fundamentación disciplinar del proyecto curricu-lar recurre a la transversalidad del currículo alrededor de núcleos motivadores e integradores de problemas que permitan el análisis y el modelado de sistemas físicos desde circuitos eléctricos, sistemas mecánicos

1 Modificaciones adjetivas para el departamento de tecnología. 2007-2008. documento interno de la li-cenciatura en electrónica, de la Universidad Peda-gógica Nacional.

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y electrodinámicos, integrando la física y la matemá-tica, y realzando el enfoque cualitativo frente al enfo-que cuantitativo-operativo clásico

Fundamentación en tecnología

Los dos cursos de Fundamentos de Tecnología bus-can proporcionar al estudiante una reflexión crítica sobre los elementos que la definen internamente y una primera aproximación vivencial sobre la tecno-logía, utilizando como una estrategia el trabajo por proyectos. Para propósitos de organización curricular se adoptan como componentes característicos de la tecnología tres elementos: conocimiento técnico operativo e instrumental, informática y representa-ción y modelación.

Circuitos

El elemento fundamental de esta área está constitui-do por cuatro cursos de circuitos. Como enfoque ge-neral, se considera que los tópicos de circuitos no solo constituyen la herramienta fundamental para el mo-delado en electrónica sino que pueden proporcionar elementos de gran potencial pedagógico tanto para la aplicación de estrategias cognitivas y procesos de pensamiento como para la búsqueda de articulacio-nes disciplinares e interdisciplinares (DTE, 2006).

Metodología

El enfoque que se propuso en esta investigación es cualitativo, en la medida que se logró comprensión sobre los procesos de integración curricular que viven profesores y estudiantes de la Licenciatura en Electró-nica, en los cursos del ciclo de fundamentación.

Al respecto E. Bonilla y P. Rodríguez expresan:

“Los investigadores que usan el método cua-litativo buscan entender una situación social como un todo, teniendo en cuenta sus propie-dades y su dinámica. Proponen un proceso in-ductivo que trate de dar sentido a la situación según la interpretación de los informantes, intentando no imponer preconceptos al pro-blema analizado. Su punto de partida son ob-servaciones específicas, con base en las cuales rastrear patrones generales de comporta-

miento. Las categorías o las dimensiones que organizan la situación, y que deben captarse para poder armar el análisis, emergen de la ob-servación abierta, y se van depurando a me-dida que el investigador comprende mejor los parámetros que organizan el comportamiento de la realidad que investiga” (1997, p. 62).

En esta perspectiva, el proyecto eligió una tradición de la investigación cualitativa: la Grounded Theory o Teoría fundamentada en los datos, como una estrate-gia para la generación de teoría.

La teoría fundamentada en los datos es una metodo-logía de investigación que se basa en una continua interacción entre el análisis y los datos recolectados para producir una teoría durante el proceso de in-vestigación. La teoría fundamentada se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de manera sis-témica y analizada por medio de un proceso de in-vestigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan es-trecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría preconcebida sino más bien comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos (Vasco, 2001).

Esta metodología se basa en dos estrategias: el méto-do de la comparación constante y el muestreo teórico.

“A través de la comparación constante el in-vestigador recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría. No es-tán dirigidas a verificar teorías sino a demos-trar que son plausibles. Esto se realiza a través de dos procedimientos: a) Ajuste: las catego-rías deben surgir de los datos y ser aplicables a ellos. b) Funcionamiento: deben ser significati-vamente apropiadas y ser capaces de explicar la conducta en estudio. El muestreo teórico se realiza para descubrir categorías y sus propie-dades, y sugerir las interrelaciones dentro de una teoría. Por este [el muestreo] el investiga-dor selecciona casos para estudiar para ayudar a refinar o expandir los conceptos o teorías ya desarrollados”. (Vasilachis, 2006, p.155).

Codificación de los datos. Una vez obtenidos los datos, se realizó un proceso de lectura que permitió descubrir

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las relaciones entre ellos, la comparación entre datos obtenidos con la misma fuente o con diferentes fuentes con el fin de identificar las categorías, las cuales se com-pararon luego con las categorías teóricas. Este proceso permitió identificar y agrupar información para darle sentido fuera del texto original e ir construyendo un nuevo texto con sus propiedades y subcategorías.

Delimitación de la teoría. “Los elementos básicos de una teoría son las categorías, las propiedades de las categorías y las hipótesis”. (Soneira, A. en: Vasilachis, 2006, p. 157) El proceso de comparación implica ini-cialmente encontrar las similitudes entre los casos estudiados (cursos ciclo de fundamentación) y luego encontrar las diferencias entre estos.

Soneira plantea dos operaciones de análisis que permiten delimitar la teoría en la comparación de si-militudes y diferencias entre los casos: el criterio de parsimonia, es decir, hacer máxima la explicación y comprensión del fenómeno, en este caso la integra-ción curricular, con el mínimo de conceptos y formu-laciones; y el criterio de alcance que permite ampliar la aplicación de la teoría, en este caso a otros cursos del ciclo de fundamentación o de otros ciclos, sin des-ligarse de su base empírica.

Técnicas de recolección de información utilizadas en la investigación

Con el fin de obtener los datos relacionados con los pro-cesos de integración curricular en los cursos del ciclo de fundamentación, se utilizaron las siguientes técnicas:

• Observación de clases, para lo cual se realizaron grabaciones en audio y video.

• Entrevistas a profesores que orientan cursos del ciclo las cuales se grabaron en audio.

• Entrevistas grupales a estudiantes que participa-ban en los cursos del ciclo.

• Análisis de documentos de área2 y del proyecto curricular de la Licenciatura y planes y proyectos

2 los documentos de área son documentos elaborados por los docentes de las diferentes áreas del programa de electrónica que incluyen los contenidos temáticos, las metodologías de enseñanza, las estrategias de eva-luación de los aprendizajes y las actividades realizadas en cada uno de los diferentes espacios académicos.

misionales de la Universidad Pedagógica Nacio-nal UPN.

• Análisis de textos que aborden conceptos y ex-periencias sobre la integración curricular como información relevante para ser comparada con los otros datos.

Los instrumentos se aplicaron a una población de 100 estudiantes del ciclo de fundamentación y a 12 pro-fesores. En total se realizaron cuatro videos de clases.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La información obtenida fue analizada cualitativamen-te, a partir de la organización de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados: entrevistas, videos, en-cuestas y revisión de los planes de estudio; estos ins-trumentos se orientaron a la búsqueda de referentes prácticos desde la metodología, los contenidos, la eva-luación y las relaciones existentes entre los actores del ambiente educativo:

Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

Los estudiantes de los dos primeros semestres no tie-nen un conocimiento global de las competencias que deben desarrollar como licenciados en electrónica, por lo cual en algunos espacios académicos no expresan de formas argumentadas por qué son relevantes o no algunos contenidos de los espacios académicos. En el caso de los estudiantes de tercero y cuarto semestre se observa mayor claridad sobre la relevancia de los conte-nidos. Si se tiene en cuenta el plan de estudios determi-nado para cada uno de los cursos, se encuentra que la argumentación de base es que algunos contenidos son necesarios para abordar las temáticas de otros espacios académicos. Se evidencia que aún el estudiante no tie-ne claridad de la importancia de las temáticas no solo por el saber disciplinar e incluso laboral que debe tener el licenciado en electrónica, sino que también desco-noce el desarrollo cognitivo y su importancia para el aprendizaje de las temáticas de la mayoría de las clases.

Los contenidos que se consideran irrelevantes por los estudiantes, son aquellos temas en los que los pro-fesores no enfocan su importancia con claridad o no los relacionan con las competencias necesarias para el licenciado en formación.

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ilustración 1. temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real

En algunos espacios académicos como en los se-minarios, la relaciones con la vida real son de uso continuo. Los profesores realizan analogías y metá-foras de la vida real para ejemplificar y representar los conocimientos abordados. Por otra parte en los

espacios de matemáticas y circuitos, hay algunas temáticas en las que no se hacen relaciones de los temas con la vida real. En cuanto a la relación con otras asignaturas, en los espacios académicos dis-ciplinares los estudiantes logran hallar las relacio-nes existentes, de la misma forma que los profeso-res expresan las posibilidades de relaciones entre las asignaturas.

ilustración 2. relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Siempre

Nunca

Casi Siempre

Casi Nunca

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Conocimientos previos

En el análisis realizado frente a los conocimientos previos se observan dos variables implicadas en el proceso educativo del ciclo de fundamentación: una se refiere a los conocimientos previos de la educación media en áreas básicas y la otra se re-fiere a los conocimientos previos del curso anterior vistos en el programa.

En cuanto a los conocimientos previos de los estu-diantes de primer semestre, se encuentra que la ma-yoría no tiene el nivel necesario y que el programa no cuenta con una estrategia que les permita nivelar-se. Además, la mayoría de los profesores en clase no tienen la posibilidad de generar espacios para lograr esta nivelación, lo que provoca que los estudiantes pierdan los cursos, deserten o deban repetir hasta tres veces en algunos casos.

Los profesores manifiestan que en un solo curso tie-nen estudiantes en diferentes niveles de conocimien-to, y que la diferencia entre unos y otros es bastante significativa. Esta situación, hace que el profesor ten-ga que seguir avanzando con los más adelantados y no preste mayor atención a los estudiantes que van en un proceso más lento. Es necesario aclarar que se realizan las correspondientes asesorías, pero éstas no son lo suficiente teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes de cada curso, que por lo general supe-ran los 25 estudiantes.

Además, debido a los continuos problemas de or-den social y político por los que pasa la UPN, los espacios académicos se ven reducidos al 70% en la mayoría de los semestres; este fenómeno hace que los estudiantes no aborden las temáticas completas, en cada curso. Luego, al iniciar cada semestre se en-frentan con un curso más avanzado que les exige los

conocimientos previos no obtenidos en su totalidad en el curso anterior. Frente a este fenómeno, la estra-tegia de los profesores es, en algunos casos, pedir a los estudiantes que se nivelen por su propia cuenta, otros asumen que los contenidos fueron estudiados y los estudiantes se ven en la necesidad de nivelar-se, también hay profesores que hacen explicación de los contenidos en una clase “relámpago” y otros que explican los temas atrasados pero no los del nuevo del curso, manteniendo atrasadas la temáticas de los espacios académicos.

En torno a la categoría analizada de contenidos y su desarrollo en el aula de clases se encuentran diversos factores que inciden no solo en la integración curricu-lar sino también en los resultados académicos de los estudiantes; entre ellos uno de los planteamientos hecho por Beane (2005) a propósito del aprendizaje integrador, que “se centra en resolver la pregunta clá-sica de los estudiantes ¿por qué tener que aprender esto?; el uso de los conocimientos adquiridos en el pasado y el presente en función de la construcción de un nuevo conocimiento, haciendo significativo cual-quier aprendizaje”, ya que los estudiantes encuentran desmotivante abordar temas de los cuales no tienen claro su utilidad o aplicación.

Por otra parte, teniendo en cuenta la propuesta de integración de Vasco (2001), en torno a temas, es evi-dente que la relación entre espacios académicos se divide en dos grandes grupos, el de las áreas disci-plinares y el de las áreas humanísticas; esta división genera problemas en términos de la identidad de la profesión docente, ya que los estudiantes tienen in-clinaciones más disciplinares que pedagógicas, des-virtuando la importancia de los espacios académicos pedagógicos y formando una visión, de las prácticas docentes, menospreciada, a demás de no desarrollar habilidades y destrezas propias del licenciado.

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ilustración 3. Conocimientos previos

El concepto de integración curricular de los docentes es claro en torno a los temas como lo menciona Vasco (2001), pero, la implicación en el documento de área no es evidente en la mayoría de los casos. En las áreas disciplinares la integración por temas se hace más evidente aunque no explícito en los documentos de área, solo en el área de diseño electrónico se observa la integración de temas, metodología y evaluación. También se observa que las áreas de pedagogía y competencias no son mencionadas en los documen-tos de las áreas disciplinares.

Metodologías

Los resultados encontrados, muestran que las meto-dologías de los docentes son muy comunes. Realizan

clases magistrales en las que dan los objetivos en la clase inicial, los profesores orientan las clases casi por completo, dejando talleres o trabajos para verificar el aprendizaje y realizan retroalimentación de algunas actividades. Adicionalmente, la mayoría de profeso-res solo indagan sobre la eficacia de su metodología al final del curso y no al término de cada corte con el fin de planear mejoras en el proceso al tener en cuenta la diversidad de la población. En general, se pueden enmarcar las metodologías en dos modelos de enseñanza: primero, los conductistas “Instrucción Directa”, por los cuales se caracterizan los espacios académicos de Matemáticas, Física y Circuitos; se-gundo, modelo social “cooperativo”, en este enfoque se encuentra la línea de espacios de pedagogía, habi-lidades comunicativas y fundamentos.

0%

20%

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80%

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120%

Igual

Menor

Mayor

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Aunque se trató de enmarcar la metodología de cada área en dos modelos de enseñanza, no se puede afir-mar que el desarrollo de éstas sea el producto de la planificación consiente frente a la metodología, ya que en la evidencia se muestra que en el caso de los conductista, se categorizan así, no por una práctica planificada desde la teoría de Skinner u otro autor, sino por la educación vicaria recibida en su propio proceso de aprendizaje, tal es el caso de algunos pro-fesores del área disciplinar que no han tenido forma-ción en pedagogía, aunque también se observa en el caso de los espacios académicos de humanidades, en los que las clases no siempre se han planeado previa-mente. Otro elemento importante que se debe tener en cuenta, es la integración de las TIC como estrate-gia metodológica, ya que no siempre son bien utiliza-das o en la mayoría de las evidencias encontradas en el análisis realizado, no se mencionan.

Evaluación

En general el proceso de evaluación se orienta a la en-trega de talleres y trabajos de verificación del apren-dizaje (ejercicios), parciales en cada corte y retroali-mentación de parciales en la mayoría de los casos.

La forma de evaluación en los espacios académicos no varía mucho, lo que sugiere que se mantiene un mismo enfoque de evaluación basado en parciales,

talleres, laboratorios, trabajos en grupo, proyectos, exámenes finales y quices.

No hay evidencias de procesos de autoevaluación y coevaluación concertadas en los espacios académicos.

Por otra parte, en los resultados también se eviden-cian los siguientes aspectos:

• Falta comunicación de los docentes del área para determinar los avances y estrategias que se han de tomar frente a los cierres continuos de la uni-versidad.

• Los docentes no siempre trabajan teniendo en cuenta el plan de estudios determinado para cada uno de los cursos.

• Los docentes antiguos tienen claridad para orientar los cursos y relacionarlos con algunos contenidos de las demás asignaturas, mientras que lo nuevos docentes no lo hacen, por lo que se deduce que no hay una reunión de inducción para los docentes, quienes trabajan con informa-ción muy básica.

• Las competencias que se deben trabajar en el ciclo de fundamentación como autonomía, tra-bajo en grupo, resolución de problemas (razo-

ilustración 4. Metodologías

0,556 0,20,5

0,833 0,867 0,75 0,6 0,6840,769 0,818

0,875 0,333

0,429

0

0,3750,91

0,7

0,7141

0,5

0,61

0,667

0

1

2

3

4

5

6

7

8

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namiento lógico, análisis, transferencia, relación, generalización, inferencias etc. ), lecto-escritura, no se desarrollan con eficiencia y eficacia ya que en las entrevistas realizados a los estudiantes del ciclo de profundización, se evidencia que tienen problemas para abordar proyectos como los de-sarrollados en el área de informática, en los cua-les es necesario que los estudiantes estructuren estrategias pedagógicas, y hagan uso de conoci-mientos disciplinares en la programación para el desarrollo de software.

En términos de la evaluación, la integración cu-rricular debería ser pensada desde las competen-cias fundamentales para el estudiante del ciclo de fundamentación, para que en todas las evaluacio-nes tengan en cuenta la formulación de ítems que permitan dar cuenta del proceso de desarrollo. Esto implica generar en todos los espacios acadé-micos procesos reales y conscientes de autoeva-luación y coevaluación.

En cuanto a los factores incidentes en la comunicación y en el desarrollo de labores propiamente administra-tivas en la integración curricular, es necesario empren-der acciones que garanticen el desarrollo de este tipo de proyectos y sea sostenible a largo plazo, también hay que tener en cuenta que hay acciones que solo dependen del trabajo administrativo, como lo es la in-ducción de maestros, mesas de trabajo con intereses académicos específicos, el cumplimiento y ejecución (asistencia de maestros a clase, cumplimiento de ac-tividades y con los sistemas de evaluación acordados, propuestas de mejoramiento, asistan a reuniones y eventos de interés, se capaciten y actualicen) del de-sarrollo del currículo según lo planeado.

Luego de construir un marco teórico de referencia orientado a la integración curricular en programas de universidades se realiza una propuesta de inte-gración curricular para el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica; ésta contempla el con-texto curricular específico del programa y los ejes de integración propicios para la población.

ilustración 5. formas de evaluación

Tareas

Exposiciones

Proyectos

Exámenes

Quices

Talleres

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Propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica

Integración curricular hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temáticos del currí-culo en actividades que favorecen la globalización de los saberes y desarrolla competencias propias del li-cenciado en electrónica. Se pretende superar la sepa-ración por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el estudian-te lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las estrategias que le permitan esta-blecer nuevas relaciones significativas, entre conte-nidos diversos, y sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. (Venían, Á, 2002).

Este conjunto de acciones pedagógicas son planea-das para la ejecución del currículo con el fin de ge-nerar en el estudiante habilidades y destrezas que posibiliten la integración de conocimientos para so-lucionar problemas en diferentes contextos. No es abandonar la estructura por áreas disciplinares bo-rrando los límites entre estas. No es hacer una mezcla de temas donde se incluya de todo un poco.

Antes de abordar la propuesta es necesario revisar el marco conceptual de referencia de:

Competencias

La competencia es el perfeccionamiento creciente, cíclico e inacabado que alcanza una capacidad en un momento dado del ciclo vital de una persona, y que le permite ofrecer respuestas adecuadas a situa-ciones problemáticas presentes en un ámbito de in-tervención humana. Las competencias se infieren de acciones y desempeños expresados mediante formas del lenguaje (respuestas dadas) y representan reglas de reconocimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas, que hacen evidente el estado de desarrollo cognitivo, pragmático, social, comuni-cativo y deontológico con que cuenta la persona en ese momento histórico (Merchán, 2005, 2007).

La competencia es inherente a las personas y por na-turaleza, toda competencia es de formación ya que su dominio contribuye al deseo que la persona tiene de darse forma como ser humano (formación).

Competencias transversales de formación

Para finalizar la configuración de la estructura se defi-ne que los ejes se articulan en torno a competencias transversales o generales para todos los programas tecnológicos; concepto discutido y problematizado en el documento marco por Díaz y Díaz (1998). Im-plicarían “operaciones comunes a cualquier disciplina o contexto situacional en las que hay que desplegar todo el saber personal acumulado para afrontarlas”, (Díaz y Díaz, 2008. p. 51), o más específicamente re-tomar la distinción “entre lo que comprende “el sa-ber” y lo que comprende “el hacer”. El saber es lo que permite hacer en contextos regularizados. El saber permite reconocer y corresponde al conjunto de re-glas propias de un determinado hacer. El hacer es la actuación conforme a las reglas que se saben, esto es, que se reconocen. Si pluralizamos saber y hacer, podemos configurar competencias de cualquier tipo, supra-contextuales, y para cualquier contexto” (Díaz y Díaz, 2008. p. 59). Con el fin de caracterizar las compe-tencias por desarrollar, se proponen unas generales:

• Problematizar situaciones

• Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas

• Gestionar recursos para la solución de problemas desde la perspectiva global favoreciendo el de-sarrollo local.

• Valorar las implicaciones éticas, sociales, econó-micas y culturales de las decisiones.

• Obtener y sistematizar información.

• Comunicar usando lenguajes o sistemas de re-presentación, diversos.

• Innovar en los campos propios del saber especí-fico (Merchán, 2005, 2007).

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Factores que inciden en el proceso de integración curricular

Administración

Integrar el currículo es un proceso a largo plazo, de seguimiento continuo y cíclico que necesita de re-troalimentación constante. Aquí se encuentra el pri-mer aspecto que se debe tener en cuenta, ya que la dinámica de las instituciones educativas es variable. El plan de integración debe contemplar todos los posibles cambios que alteren su funcionamiento, como el cambio de profesores, políticas educativas, sistemas de evaluación, demanda laborar, etc. Es ne-cesario tener una estrategia de comunicación para la actualización de profesores nuevos en el programa, como también mecanismos de valoración del proce-so de integración.

Participación

Beane (2005), menciona una dimensión social y de-mocrática en donde los intereses del estudiante se tienen en cuenta para la creación del currículo. Esta dimensión en el contexto de la Universidad Pedagó-gica Nacional y en particular en el programa de licen-ciatura en electrónica se considera que es importan-te, pero ésta debe ser orientada por un proceso de investigación que permita identificar de forma obje-tiva tales intereses. Además, se debe hacer partícipe a estudiantes en formación (últimos semestres) y a egresados en la construcción del currículo de forma continua, en donde reciban capacitación sobre los procesos de integración y puedan aportar de forma argumentativa y crítica.

En cuanto a las prácticas docentes, éstas necesitan ser planeadas y lo más importante, ejecutadas de acuerdo con los criterios de integración establecidos por el comité curricular. Los profesores a cargo son los primeros veedores del proceso de integración, con sus aportes en los documentos de área y con la verificación en la práctica de las implicaciones positi-vas y negativas de la propuesta en desarrollo.

Los profesores al reunirse regularmente pueden plan-tear estrategias que podrían ir desde expectativas de comportamiento, coordinar exámenes y tareas, di-señar estrategias para ayudar a los estudiantes más

necesitados hasta llegar a discutir estrategias instruc-cionales y coordinar currículos (Erb,1992; Hart, Pate, Mizelle & Reeves, 1992; Kain, 1995; McQuaide, 1994; Mills & Ohlhausen, 1992; Polite, 1994; Powell & Mills, 1994, 1995; Schumacher, 1995; Shaw, 1993; citados por Erb,1997).

La conformación de equipos interdisciplinarios de profesores posibilita una visión más positiva de la enseñanza, los docentes sentirían que son más efec-tivos en relación con docentes que laboran en or-ganizaciones departamentalizadas, según Ashton & Webb, (1986); Doda, (1984) citados por ERB (2009). Estos investigadores examinaron dos tipos de eficien-cia: “Eficiencia de enseñanza” y “eficiencia personal de enseñanza”. La conclusión de estos investigadores es que en ambos casos los docentes de los equipos in-terdisciplinarios encontraron que los estudiantes po-dían mejorar su aprendizaje y su actitud.

Ejes de integración curricular

Los elementos que se deben tener en cuenta para la integración curricular son:

Integración en conocimientos

Integración en torno a un tema. Vasco (2001) se refie-re a la articulación de disciplinas en torno a un tema teórico, pero esta propuesta no es suficiente para lo-grar dicha integración. Se refiere a la pertinencia de los temas en el programa de electrónica y principal-mente a la posibilidad de relacionar las áreas durante las clases, haciendo ver la importancia de los temas en otras asignaturas y a su vez la necesidad de las de-más, en la asignatura expuesta. Otro elemento de in-tegración en torno a temas, tiene que ver con las con-diciones que presenta el profesor para poder abordar un tema en diferentes contextos y lograr articular los conocimientos de otras áreas.

Integración en torno a proyectos y actividades

Este eje sugiere la integración de espacios académi-cos en torno a una actividad o proyecto final en la cual los estudiantes ponen en práctica las competen-cias adquiridas. Cuando la integración se da en torno a un proyecto productivo en donde se debe tener una planificación detallada de las fases y seguimiento

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del currículo de manera permanente, mediante el análisis y la discusión del problema; hacer una pro-puesta de solución y estudiar su factibilidad. En este se tienen unas metas claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los intereses del proyecto y tener en cuenta recursos y materiales. Complementaria a la integración dada en proyectos, se debe trabajar integración en torno a acti-vidades. Este modelo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, habili-dades, y destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad. Vasco (2001).

Integración en evaluaciones

Pensar en la evaluación como un eje de integración curricular no es muy común entre los teóricos del tema, al parecer frente al tema de integración hay una fragmentación de los elementos que componen el currículo. Teniendo en cuenta que la evaluación es un mecanismo para la verificación de aprendizajes, en esta propuesta se contempla como un eje integra-dor que podría permitir al profesor identificar el esta-do del desarrollo de competencias presentes en los estudiantes. En los documentos de área deben existir las posibilidades temáticas de integración, las com-petencias que comúnmente se generan y la forma en que éstas serán evaluadas.

Integración en torno a las competencias

En este elemento de integración curricular, se presen-ta el eje más fuerte propuesto en esta investigación; el desarrollo de competencias. Las competencia son inherentes a todo proceso de aprendizaje y todas las instituciones de educación superior desean que sus ingenieros, abogados, sociólogos, profesores etc., sean competentes, con algunos valores agregados que los identifiquen con el lugar de origen de su for-mación. Tal y como lo afirma Barnett, “la competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comu-nidad académica” (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo dema-siado estrecho” (2001.p. 224).

Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional dominio de conteni-dos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general –no simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular- a una for-mación para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destre-zas en muchas situaciones –a veces de manera inde-pendiente- y no solamente en un área específica del conocimiento. Tal y como lo plantea Lyotard, (1984) “La pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación superior ya no es <¿Es esto verdadero?> sino más bien <¿Para qué sirve?>... Esto aporta perspec-tivas a un amplio mercado de competencias y capacida-des operativas” (citado en Ernesto Acosta, 2008).

En ese orden de ideas una competencia hace refe-rencia a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apro-piadamente relacionadas entre sí para facilitar el des-empeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores, (Carlos, 2003). Lo que hace a las competencias el elemento eje de esta propuesta de integración curricular, pretendiendo direccionar una dinámica que promueva el desarrollo integral de és-tas, teniendo en cuenta “Desarrollar una misma com-petencia en las diferentes áreas de conocimiento”

La integración curricular que se propone hace necesa-ria la planificación de los temas, metodologías y eva-luaciones de cada curso en torno a las competencias comunes de las asignaturas y las generales del licen-ciado en electrónica. A continuación se menciona al-gunas citadas en el proyecto curricular del programa:

Formar a los estudiantes integralmente por fases que le permitan la apropiación de saberes que a la pos-tre le constituyan en un profesional actualizado, que reformule sus competencias previamente desarrolla-das y que lo capaciten para alcanzar el aprendizaje auto motivado por medio de un modelo de forma-ción cíclica con unidades de secuencia que extiendan y articulen el proceso de formación o una secuencia

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de etapas (Gómez, 2000) que le permitan al estudian-te progresar en el tiempo en su formación, según sus intereses y capacidades.

Competencias afines a las asignaturas – Competencias del licenciado en electrónica–

Los espacios académicos del Proyecto Curricular es-tán diseñados para permitir, a través de metodolo-gías como la solución de problemas, el aprendizaje negociado o el trabajo por proyectos una interacción mayor entre estudiantes, que entre estudiantes y maestros. Se espera que el estudiante tome ventaja de esto y desarrolle otras competencias de orden so-cial como la toma de decisiones, el trabajo en equi-po o la negociación; competencias meta cognitivas como la comparación de juicios de valoración o el análisis de las estrategias planteadas y las metas for-muladas; competencias personales como el manejo y uso del tiempo y la reflexión sobre la cotidianidad; competencias lingüísticas, disciplinares como cono-cer y dominar los principios de la electrónica para iniciar investigaciones en lo concerniente a la peda-gogía y la didáctica de la tecnología y desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento adquirido fren-te a situaciones reales en el ámbito educativo o pro-ductivo; competencias cognitivas como el desarrollo de capacidades intelectuales y motrices, que per-mitan articular en la praxis profesional, el diseño, la construcción, la operación y el mantenimiento de sis-temas electrónicos, y competencias didácticas como la investigación que propicia el diseño de material di-dáctico para ser aplicado en los diferentes ambientes de formación. (Departamento de tecnología, 2009)

El conocimiento superficial de los maestros frente a las competencias que son posible desarrollar en los estu-diantes, genera la desintegración de varios factores del currículo; uno de ellos es la pérdida del esfuerzo por lograr la integración de contenidos, ya que al no tener claro el tipo de competencias que se necesitan desa-rrollar en cada espacio académico las clases se torna en exposición de información. Las estrategias se orien-tan a transmitir información y fomentar la ejercitación en la mayoría de los casos, sin pensar en la didáctica

específica para el desarrollo de las competencias.

Esta propuesta se basa en la planificación y la dina-mización de los espacios académicos en razón de las competencias necesarias en cada área, en el ciclo de fundamentación y en el licenciado en electrónica.

CONCLUSIONES

De acuerdo con el objetivo de la investigación se identificaron conceptos, metodologías y actitudes de profesores y estudiantes del ciclo de fundamentación en relación con la integración curricular. A partir de los resultados encontrados en las diferentes fuentes se puede concluir que el concepto que tienen pro-fesores y estudiantes acerca de lo que es de integra-ción curricular es errado. Por otro lado aunque hay algunos factores que logran hacer una integración de temas en los espacios académicos, no hay una plani-ficación y ejecución concertada por un comité intere-sado en generar integración del currículo.

A lo largo del desarrollo de la investigación se ana-lizaron diferentes investigaciones, teorías, prác-ticas docentes y administrativas sobre el trabajo de integración curricular, las cuales, se confirman necesarias para la integración del currículo en el ciclo de fundamentación de la propuesta de Vas-co (2001), en el que se menciona la integración en torno a temas, proyectos o actividades; sin embar-go, es preciso aclarar que cada una por separado no es suficiente, el proceso de integración es aún más global, necesita de la integración de conoci-mientos, metodologías, evaluaciones, trabajo ad-ministrativo y trabajo en equipo; todos estos fac-tores deben participar en la búsqueda del objetivo principal de la tarea educativa del programa, el de-sarrollo de competencias y habilidades para la for-mación integral del licenciado en electrónica. De acuerdo con lo concluido anteriormente y que lle-va al cumplimiento del tercer objetivo, surgió una propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación del programa de licenciatura en electrónica basado en competencias.

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