actitudes docentes ante la innovación curricular por competencias
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ
INSTITUTO DE CIENCIAS BIOMÉDICAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS
ACTITUDES DOCENTES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR POR
COMPETENCIAS
POR
NORMA REYNOSO JURADO
TESIS
MAESTRIA EN DOCENCIA BIOMÉDICA
CD. JUÁREZ, CHIH. NOVIEMBRE 2008
ACTITUDES DOCENTES ANTE LA INNOVACIÓN CURRICULAR POR
COMPETENCIAS
POR
NORMA REYNOSO JURADO
TESIS
DRA. Ma. TERESA GRACIELA MANJARREZ GONZÁLEZ DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN DRA. Ma. TERESA GRACIELA MANJARREZ GONZÁLEZ COORDINADORA DEL PROGRAMA DR. ALEJANDRO MARTINEZ MARTINEZ JEFE DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS M.C. HUGO SALVADOR STAINES OROZCO DIRECTOR DEL INSTITUTO
FECHA: NOVIEMBRE 2008
DEDICATORIA
Quiero dedicar este trabajo a mis padres, quienes siempre creyeron que yo podría
sacar este reto adelante, a pesar de que a veces ni yo misma lo creía. Estuvieron
siempre ahí, para apoyarme, como en todo lo que me propongo.
Mamá y Papá, los quiero mucho.
Norma
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer en primer lugar a Dios y a Edgar, por estar siempre ahí
para apoyarme, por no reprochar todos esos fines de semana que no pudimos estar
juntos, por los partidos de fútbol que me perdí, y las películas que no pude ver
contigo, pero prometo hacer todo lo posible por hacerte feliz, hoy y hasta que la
muerte nos separe, te amo.
Además, quisiera agradecer a todos mis compañeros, por hacer los últimos
dos años mas divertidos, y porque encontré en algunos de ellos amistades
verdaderas e incondicionales.
También quiero agradecer desde el fondo de mi corazón, a la Dra. Ma.
Teresa Graciela Manjarrez, por todo el apoyo durante el transcurso de esta
maestría, no solo a mí, sino a todos y cada uno de mis compañeros. Muchas
gracias.
RESUMEN
El presente trabajo trata de explorar las actitudes de los docentes ante la
innovación curricular y el currículo por competencias. El objetivo principal es
investigar las actitudes de los docentes bajo el supuesto de que los docentes del
Instituto de Ciencias Biomédicas tienen actitudes positivas hacia la innovación
curricular y el currículo por competencias. Para ello se utilizó un cuestionario que
consta de tres partes, una para datos generales, y dos para una escala que mide
actitudes hacia la innovación curricular y actitudes hacia el currículo por
competencias. Se aplicó a una muestra prospectiva que consta de 29 sujetos,
docentes del Instituto de Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez. Los resultados mostraron que los docentes tienen actitudes de
indesición ante la innovación curricular, y actitudes positivas hacia el currículo por
competencias, además de que valoran como principal responsable de las
innovaciones al sistema educativo, y consideraron a la tecnología como el factor de
menor importancia para las innovaciones.
TABLA DE CONTENIDOS
CAPITULO 1
1.1 Introducción ................................................................................................... 1
1.2 Planteamiento del problema ........................................................................... 2
1.3 Supuesto ......................................................................................................... 4
1.4 Objetivos Generales ....................................................................................... 4
1.5 Objetivo específicos ........................................................................................ 4
1.6 Justificación .................................................................................................... 5
1.7 Antecedentes .................................................................................................. 8
1.8 Marco Teórico ............................................................................................... 17
CAPITULO 2
2.1 Metodología .................................................................................................. 42
CAPITULO 3
3.1 Resultados .................................................................................................... 49
3.2 Discusión........................................................................................................59
3.3 Conclusiones……..………………………………………………………………...62
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………. 63
ANEXOS ............................................................................................................. 67
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Página 1 Fases del proceso de la educación basada en competencias 42 2 Distribución de la muestra por sexos 52 3 Distribución de la muestra de acuerdo a los rangos de edad 53 4 Distribución de la muestra de acuerdo a los años de experiencia de los docentes 53 5 Distribución de la muestra según el grado académico. 54 6 Distribución de la muestra de acuerdo al tipo de contratación 55 7 Distribución de la muestra de acuerdo a los programas donde imparten clase los docentes 55 8 Valoración del factor más importante, responsable de la aplicación
de una innovación. 61 9 Valoración del factor menos importante, responsable de la aplicación
de una innovación. 61
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Página 1 Descripción de Medias y Desviaciones estándar para
cada uno de los ítems de las dos escalas 56 2 Descripción de medias y desviaciones estándar para todos
los ítems como una escala y la fiabilidad de la misma calculada mediante el alpha de Cronbach 57
3 Descripción de medias y desviaciones estándar para la
escala que mide actitudes hacia la innovación curricular, y el alpha de Cronbach calculado para esta escala 58
4 Descripción de medias y desviación estándar para la escala
que mide actitudes hacia el currículo por competencias, y la fiabilidad mediante el análisis del alpha de Cronbach 59
CAPITULO 1
1.1 INTRODUCCION
Los profesores se perfilan como uno de los principales actores dentro del
aula, así que, para mejorar la dinámica aulatica es necesario que se les tome en
cuenta.
En la historia de la educación, se han manejado diversas tendencias que
tratan diferentes enfoques sobre lo que la educación “debería” ser, y diferentes
autores han aportado teorías, que dan lugar a modelos, que se han aplicado, o por
lo menos se han intentado aplicar con la finalidad de mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En los últimos tiempos ha tenido mucho auge el término innovación en
diversos aspectos, entre ellos, la educación. Las innovaciones mas recientes tratan
de cambiar no solo un modelo educativo, sino un paradigma profundamente
arraigado, que esta moviendo las fibras no solo de los estudiantes, sino también, de
los mismos maestros que ahora deben redefinir sus estilos de enseñanza para dar
cabida a las nuevas formas de enseñar con las que se espera formarán
profesionistas competitivos para los años venideros.
Dentro de estas innovaciones se pretende lograr cambios en las formas,
estilos y costumbres de enseñanza, que a su vez, esto sin embargo se ha visto
obstaculizado por las concepciones y actitudes de los docentes, determinadas por
son características individuales, que se pueden convertir en una limitante o un
1
facilitador a la hora de gestionar cambios de este paradigma, con el cual hemos
sido educados desde nuestra formación inicial la mayoría de los docentes.
De ahí la necesidad de ahondar un poco, sobre el impacto que las actitudes
de los docentes pueden tener sobre la forma en la que se llevan a cabo
innovaciones que pretenden mejorar el marco de la educación para las
generaciones que están por venir.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad se han estado generando cambios a nivel mundial, dichos
cambios abarcan aspectos económicos, sociales, culturales y tecnológicos; y la
educación no podía ser la excepción. Estos cambios, han generado la necesidad de
adecuar la educación al futuro laboral y social en el que debieran insertarse los
futuros profesionistas. De ahí que las instituciones de Educación Superior se han
visto en la necesidad de reformar sus programas educativos, aplicando
innovaciones curriculares que ayuden a formar mejores profesionistas. Ya que
como lo menciona Preciado et al. (2004) “…no se puede desvincular la problemática
educativa de las tendencias de la sociedad circundante”.
Los docentes son una pieza clave en estos procesos de innovación, ya que son
efectores directos en la educación de los futuros profesionistas. Si los docentes no
aplican las innovaciones dictadas por la institución, los beneficios esperados nunca
llegaran a rendir frutos. La decisión de aplicarlas se basa principalmente en la
percepción del docente sobre la innovación, esto determinara la voluntad de
rechazarla o aceptarla en su práctica docente.
2
Este es un factor decisivo al momento de tratar de implementar un cambio que
trascienda en el estilo de enseñanza o las formas de trabajo preestablecidas con el
fin de mejorar la enseñanza y favorecer el aprendizaje. Cuando se planea la
introducción de cambios o innovaciones, pocas veces se toma en cuenta lo que los
docentes piensan acerca de ellos y los expertos, en el mejor de los casos, se limitan
a definir como debe funcionar dicha innovación. El problema se presenta al
momento de la implementación de una innovación que requiere un esfuerzo
adicional del docente, en virtud de que representa un cambio importante de su
forma de impartir clase, de aplicar los exámenes, de su forma de calificar, de sus
criterios a calificar, etc. La falta de información y convencimiento suele motivar el
conflicto entre las necesidades del cambio que se le pide que haga y lo que
realmente cree y las actitudes que asume acerca de dicho cambio. Como resultado
de esto la innovación será más fácil o más difícil de consolidar, en la medida en que
los docentes apliquen los cambios, percibidos como un beneficio personal, mas que
institucional.
De tal forma, que si no se llevan a cabo estas innovaciones, nunca se lograra un
verdadero cambio que favorezca a los alumnos, a la institución, y a la sociedad que
requiere profesionistas preparados para las exigencias actuales.
Por ello, es pertinente conocer la percepción de los maestros acerca de la
innovación curricular y con ello determinar la factibilidad para llevar a cabo los
cambios previstos para la innovación curricular, así como la necesidad de hacer las
modificaciones pertinentes para lograr un mayor éxito de las innovación que,
pretenden una mejor educación.
3
1.3 SUPUESTO
Los docentes del Instituto de Ciencias Biomédicas tienen actitudes positivas ante la
innovación curricular por competencias.
1.4 OBJETIVO GENERAL
Investigar las actitudes de los docentes acerca de la innovación curricular por
competencias
1.5 OBJETIVO ESPECIFICO
Explorar y describir las actitudes que reflejan los profesores acerca de la innovación
curricular por competencias.
4
1.6 JUSTIFICACION
En la actualidad de frente a los cambios sociales, económicos, y tecnológicos,
se ha dado mayor importancia a la educación superior y a lo que esta debe ser para
generar profesionista debidamente preparados para enfrentarlos.
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior realizada por la
UNESCO en 1998, se plantean algunas de las características que la educación
superior del siglo XXI debería tener, entre las que se encuentran: el garantizar el
acceso equitativo de la educación, educación de alta calidad que ofrezca
capacitación que combine conocimientos teóricos y prácticos, la educación superior
debe ser el componente de un continuo que empieza desde la educación de la
primera infancia y prosigue a lo largo de la vida, facilitar el acceso a la educación
general, así como a la educación especializada centrada en las competencias y
aptitudes que preparen a los individuos para vivir situaciones diversas, reforzar el
vinculo de la educación superior con el ámbito laboral dentro de un contexto
económico caracterizado por cambios, considerar las tendencias laborales dentro
de las instituciones de educación superior a fin de satisfacer las demandas
laborales, percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo que sea
centrado en el estudiante, lo cual exige reformas en profundidad y renovación de
contenidos, métodos y practicas, reformular los planes de estudio y utilizar métodos
nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo, y propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos competencias y aptitudes para la
5
comunicación, y por último, el personal académico debería desempeñar una
función decisiva en la definición de los planes de estudio.
Muchos de estos cambios, incluyen modificaciones en los planes de estudio,
métodos de impartir clase y contenidos basados en prácticas además de teoría.
Esto muestra claramente que el docente es una unidad fundamental para que todas
estas propuestas de cambio generadas por la UNESCO puedan verse reflejadas en
profesionistas preparados para el entorno del siglo XXI. Esto explica claramente el
hecho de que la diversidad en la formación, criterios, actitudes y conductas de los
profesores puede influir en forma determinante en el desarrollo de un proyecto de
innovación.
La innovación curricular es importante puesto que pretende mejorar la forma en
que se lleva a cabo el proceso educativo y formar profesionistas mejor preparados.
La innovación curricular comienza con una planeación pero debe llegar hasta el
aula estableciendo cambios que sean favorables a la formación de los nuevos
profesionistas. Estos cambios serán puestos en práctica por los docentes que son la
unidad fundamental y básica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo
el docente puede percibirlos como positivos para su práctica docente o simplemente
ignorarlos y desecharlos, de tal forma que la percepción del docente sobre las
innovaciones es un importante determinante del éxito de las mismas.
Así, al conocer el pensamiento y las actitudes de los docentes nos permite
diseñar innovaciones curriculares que se adapten a la realidad del aula y tengan un
mayor grado de éxito, cumpliendo con los objetivos planteados o resolviendo los
problemas para los que fueron diseñados.
6
Todos los intentos de modificar la educación deben basarse en el conocimiento
de cómo influyen las condiciones estructurales de la sociedad en el proceso
educativo, directamente en el micro nivel, es decir, la clase (Lundgren).
7
1.7 ANTECEDENTES
La investigación de las concepciones y actitudes de los docentes, se ha
convertido en una línea de investigación que poco a poco, ha ido teniendo mayor
auge. Se ha observado que el factor humano, psicológico y actitudinal de los
docentes puede, y afecta sus practicas docentes sobre todo ante un material
relativamente nuevo y poco explorado; de ahí que a continuación se desglosen en
este texto algunos trabajos realizados en esta materia.
Brown (2004) estudia en uno de sus trabajos las concepciones de los
docentes explorando el conocimiento de si los maestros de secundaria estaban o no
de acuerdo con cuatro propuestas de estimación y las implicaciones de dichas
estimaciones en las políticas y el desarrollo profesional. El autor menciona que el
éxito o fracaso de las políticas educativas puede depender de las concepciones de
los maestros y el significado que le dan a dichas políticas. Afirmo también que las
creencias son el significado conectado a objetos o fenómenos psicológicos y son
contingentes ambientales y lentes culturales definidos, por medio de los cuales se
da sentido a las cosas y los eventos; y define las concepciones como el armazón
conceptual por medio del cual un individuo, entiende, responde e interactúa con un
fenómeno. En cuanto a las propuestas de estimación, la estimación se refiere a
cualquier acto de interpretar información acerca del desempeño del estudiante,
recogido por cualquier medio, estas propuestas incluían concepciones como
irrelevancia, mejora, responsabilidad de la escuela y responsabilidad de los
estudiantes, todo esto medido mediante un cuestionario (COA III) consistente de 65
8
declaraciones las cuales habría que marcar un grado de acuerdo o desacuerdo en
una escala de Likert de 6 puntos. De esta investigación se desprenden algunas
implicaciones redactadas por el autor en las que afirma que para la implementación
de cualquier nueva política, herramienta o práctica, ya sea a nivel local como
nacional se necesita tomar en cuenta la compleja estructura de las concepciones de
los docentes tanto como de los conocimientos que se desean implementar si se
desea tener éxito.
Además de Brown, otros autores como Doménech y Gómez (2004) se
centraron en identificar y clasificar las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje
de futuros maestros de secundaria, relacionadas con la forma en que el espacio
aulatico es distribuido de forma física; ellos entienden al maestro como un agente
dinámico que juega un papel esencial en la implementación del currículo y es quien
toma decisiones y expresa sus pensamientos y teorías a través de sus actos. El
motivo fundamental del estudio de las concepciones es analizar la estructura latente
que da al maestro un significado, lo que permite predecir la conducta de los
maestros. En este estudio se utilizaron 2 instrumentos, se realizó un cuestionario
con enfoque en dos dimensiones, una centrada en el maestro-alumno y otra
centrada en el proceso-producto, para identificar y determinar creencias y
concepciones y un tipo de cribado consistente de constructos bipolares para
conocer las preferencias en el acomodo físico de las aulas y las razones de estas
preferencias. De aquí se desprende que la mayoría de los estudiantes o futuros
maestros tiene creencias psicopedagógicas en la línea del paradigma
enseñanza/aprendizaje o centrado en el estudiante, tiene valores más idealistas y
9
altruistas en cuanto a la educación que los maestros calificados. Además, los
maestros que tenían creencias predominantemente centradas en maestro/producto
obtuvieron mayores puntajes para un acomodo del salón de tipo vertical y viceversa
los que obtuvieron predominantemente centrado en estudiante/proceso obtuvieron
mas puntaje para el acomodo de tipo horizontal; esto nos habla de que un acomodo
de tipo vertical esta asociado con el modelo tradicional en el que el maestro es la
única autoridad, y el acomodo de forma horizontal esta asociado con un modo más
democrático de entender la educación.
Por otro lado Van Driel y Cols. (2005) trabajan en las creencias de los
maestros acerca de la enseñanza y aprendizaje de química en el contexto de la
planeación de una revisión del currículo con el fin de orientarlo hacia un enfoque
basado en el contexto. Hablan de un creciente consenso de que la reforma
educativa solo puede ser exitosa si el conocimiento, creencias y actitudes de los
maestros, que están involucrados en la reforma son tomados en cuenta. Afirman
además, que los maestros aceptarán un currículo mas fácilmente cuando va de
acuerdo a las metas de enseñanza que cada uno personalmente valora o cuando
es percibido como una posible solución a problemas que están experimentando en
la actualidad. Hacen énfasis en la importancia de este tipo de investigaciones con el
fin de promover un mejor entendimiento del contenido y la naturaleza de las
creencias, que pueden contribuir al éxito de proyectos de innovación curricular. En
este estudio se realizó un cuestionario que incluía tres énfasis curriculares sobre la
química y creencias educacionales generales, divididas en dos rubros uno
tradicional (carrera, disciplina y producto) y otro progresista (pedagogía, democracia
10
y proceso), todo esto dentro del cuestionario que estaba dividido en tres partes, una
centrada en la experiencia del docente, otra conteniendo declaraciones acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje en química y la ultima relacionado con
declaraciones generales sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Este cuestionario
fue enviado por correo a cada participante, el cual debía contestar en una escala de
likert de 5 puntos con una sexta opción de no aplicable. Este trabajo concluye que
para poder manejar el apoyo de los maestros a un nuevo currículo, éste, debe ser
preferiblemente de organización flexible, que deje espacio a los maestros para
tomar sus propias decisiones, de acuerdo a sus preferencias; y además, que el
hecho de que tres cuartas partes de la población de maestros de esta estudio
tuvieran 15 años o más de experiencia, significa que la mayoría estaban ya muy
familiarizados con el antiguo currículo, y les parecía difícil cambiar sus prácticas en
el contexto de un nuevo currículo.
Otros autores Traver y cols. (2004) clasificaron las perspectivas docentes en
función de cuatro enfoques que tratan de dibujar la tensión en la que se encuentra
la situación educativa actual. Ellos hablan de que pensamiento pedagógico del
profesorado marca el devenir de las actuaciones docentes tanto en su dimensión
más instruccional como en aquellas relativas a la gestión y la vida del aula. Dicen
que las concepciones docentes pueden ser tanto fruto de la reflexión, como de las
presunciones y pueden actuar de forma consciente o inconsciente en su
comportamiento en el aula. Para este estudio se utilizaron dos cuestionarios, uno
sobre “creencias pedagógicas del profesorado sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje” y otro de “registro de la acción docente del profesor”, los enfoques
11
psicopedagógicos que manejaron los autores fueron enseñanza centrada en el
profesor, en el alumno, en el proceso y en el producto. Los datos obtenidos por este
estudio, indican que existe una falta de correlación entre lo que los profesores
“dicen que piensan” y lo que “dicen que hacen”; mientras presentan creencias
orientadas al enfoque centrado en el alumno-proceso, desarrollan sus enseñanzas
de manera expositiva y con actividades para sus alumnos de carácter obligatorio,
por lo que se expresa la necesidad de definir un nuevo perfil docente de un
profesorado reflexivo y critico.
En otro estudio Bolhuis y Voeten (2004) exploran cuales son las
concepciones de los maestros y su relación con el aprendizaje del estudiante y el
propio en cuanto a la tolerancia a la incertidumbre de una innovación. Exponen que
el cambio requerido en el rol de maestro puede ser difícil de llevar a cabo cuando
las concepciones de los maestros sobre el aprendizaje, se desvían de las nuevas
ideas de aprendizaje que están detrás de la innovación. Por lo tanto, en conexión
con una innovación de practicas en el aula, es importante estudiar las concepciones
de los maestros acerca del aprendizaje. Estos autores utilizan un cuestionario
(Learning inventory) que consistente de dos declaraciones opuestas acerca del
mismo tema pero una orientada al proceso y otra orientada al método tradicional,
para el cual se utilizó una escala de likert de 4 puntos. En esta escala se encontró
que los maestros tenían una concepción del aprendizaje, como una actividad
construida por el aprendiz y el aprendizaje como un proceso social, tanto para sus
estudiantes como para ellos. Pero además, los maestros esperaban mayor
tolerancia, hacia la incertidumbre de una innovación por parte de los estudiantes,
12
que la que esperaban de ellos mismos. Esta baja tolerancia, también sugiere que
los maestros pueden necesitar un apoyo más estructurado en sus propios procesos
de aprendizaje. La conclusión a que llegaron en este estudio es que, los maestros
creen que su aprendizaje se mantiene durante el curso de sus carreras, pero
revelaron que están de acuerdo con la frase “la escuela ayuda a los estudiantes a
ser brillantes”, tanto como con la frase “los estudiantes brillantes ya eran brillantes
cuando entraron a la escuela”, y con este pensamiento se reduce la responsabilidad
del maestro por el aprendizaje de sus alumnos.
Por otro lado Matas y cols. investigaron las diferencias entre los profesores
que habían implementado una innovación y los que no lo habían hecho; en su
articulo citan a Nichols (1983) quien definió a la innovación como aquella idea objeto
o practica percibida como nueva por un individuo, que intenta introducir mejoras en
relación a los objetos deseados, que por naturaleza tiene una fundamentación, y
que se planifica y delibera ellos sugirieron que en el caso de la universidad, el
objetivo de la innovación educativa suele coincidir con la búsqueda de la mejora
docente, siendo el fin ultimo, el alumnado, al optimizar el aula como un entorno de
formación. Para este trabajo se utilizó un cuestionario que constaba de preguntas
cerradas y semiabiertas, que se envió por correo a los profesores, en cual se les
pedía en una primera sección información general y en una segunda sección se
utilizo una escala de likert que contenía los factores de diferenciación a estudiar,
como las actuaciones y relación con el alumnado, interacción con el resto de los
profesores, utilización de los recursos para la docencia, ayudas o apoyos para
investigación, programación docente y cambios en la labor docente. Y se llego a la
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conclusión de que las innovaciones por ser acciones, deliberadas y planificadas
actúan como “catalizadores” del cambio, y no solo favorecen la mejora, sino que
permiten el avance de la educación en un tiempo razonable.
González Bernal (2006) evaluó la implementación de una reforma curricular,
de un currículo basado en competencias, y menciona que a pesar de los evidentes
avances, se presentan tendencias a oponerse al cambio por parte de los
protagonistas del mismo, es decir, los profesores. Señala que mientras los docentes
no asuman una actitud crítica y reflexiva frente a las competencias y no desarrollen
estrategias de enseñanza y evaluación acorde con su naturaleza, será muy difícil
que los alumnos las desarrollen y las pongan en funcionamiento. Citan a Catalana,
Avolio y Sladogna (2004) quienes afirmaron que el diseño curricular basado en
competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil
profesional, es decir, de los desempeños esperados para una persona en un área
ocupacional. Este estudio se llevó a cabo por medio de tres instrumentos, un
cuestionario semiestructurado para profesores llevado a cabo por medio de una
entrevista uno a uno; un cuestionario estructurado para estudiantes que se aplicó en
una muestra representativa del alumnado; y el análisis de los documentos sobre la
reforma curricular por competencias. Las dimensiones investigadas fueron, el
concepto de currículo, el concepto de competencia, las estrategias de enseñanza,
las herramientas didácticas y la evaluación. De estos instrumentos se
desprendieron las siguientes conclusiones, se conoce la existencia de documentos
institucionales que orientan el desarrollo curricular, pero hay desconocimiento de los
mismos, por parte de los docentes y además hay múltiples interpretaciones de
14
currículo y competencias; y mientras los profesores encuentran adecuadas sus
estrategias de enseñanza, pocos de los estudiantes manifiestan que estas
estrategias fomenten las competencias.
Para terminar Corominas y cols. (2006) estudiaron la importancia del perfil de
formación por competencias, ellos afirman que el termino de competencia ha venido
a suplir al termino “saberes” de la concepción de formación tradicional, y que la
pedagogía orientada a las competencias define las acciones que el alumno tendría
que ser capaz de efectuar después del aprendizaje. En este estudio como en los
anteriores se empleó un cuestionario con una parte donde se conceptualizan las
competencias genéricas, y otra donde se pide información demográfica y por último
una donde han de contestar declaraciones acerca de las 10 competencias
genéricas que se utilizaron. Los resultados permitieron concluir que, pedir la opinión
de los profesores y no su actual participación en el desarrollo de competencias,
puede ser una limitación para conocer realmente hasta que punto están dispuestos
los maestros a llevar a cobo tal innovación, pero consideran que ha despertado
interés y reformado una motivación hacia este tipo de innovación en la educación
superior.
En la reseña que se acabo de presentar además de estudios que incluían
concepciones docentes, pareció pertinente incluir estudios que además se
relacionaran con las competencias, ya que este, es el enfoque que se pretende
estudiar, ligado a las concepciones y actitudes de los docentes.
En este proyecto se trabajó sobre los conocimientos que tiene los docentes
sobre las competencias; ya que este es un término relativamente nuevo en nuestra
15
universidad, y de ahí, partir para conocer por medio de las actitudes, que
concepción tienen los docentes del Instituto de Ciencias Biomédicas acerca de la
innovación curricular por competencias. Este trabajo pretende darle la importancia
que merece al aspecto psicológico si se puede llamar así, a las actitudes y
creencias del docente, como parte importante del proceso de cambio en el que esta
envuelta la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez dentro del proyecto Visión
20/20. Aunque ya han pasado casi 10 años, aun no se ha logrado cumplir con todos
los objetivos de la institución, lo que nos deja con una gran labor por venir, para
poder ofrecer educación de calidad, y así obtener profesionistas de calidad, aptos
para la situación laboral actual.
Por ello, es preciso considerar que los docentes son parte fundamental del cambio,
y que deben estar además de informados, dispuestos a cambiar sus practicas,
actitudes y hasta creencias para poder dar cabida a este nuevo modelo por
competencias que se basa en que los alumnos no solo conozcan (saber) sino que
sepan hacer y sepan ser, para poder considerarlos como profesionistas completos y
capaces.
16
1.8 MARCO TEORICO
Creencias y Actitudes en los Docentes de Educación Superior
La importancia de los estudios concernientes a los procesos de pensamiento
de los maestros constituye un cambio en el enfoque paradigmático en la
investigación y en la enseñanza como resultado del resurgimiento de la psicología
cognitiva. De ahí se desprende, que el maestro es concebido como un agente
dinámico que juega un rol esencial en la implementación del currículum y es quien
toma las decisiones, pone en la balanza situaciones, y expresa sus pensamientos y
teorías por medio de sus actos (Doménech, 2004).
Es importante definir que es un docente o profesor, para de ahí partir, y tratar
de entender su rol en el campo educativo y sus efectos como agente dinámico del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Un docente es una persona que facilita el
proceso de formación del estudiante, coordinando los esfuerzos y creando
ambientes para lograr el aprendizaje, pero además, conoce su disciplina, desarrolla
actitudes de búsqueda continua del conocimiento y creatividad, como también
valores de respeto y compañerismo (Reyes, 2004).
De lo anterior se puede destacar al docente como una persona con múltiples
ocupaciones, metas de aprendizaje especificas y en una búsqueda continua del
conocimiento, y que además, no deja de ser persona, un ser humano con
emociones, creencias, actitudes, experiencias, historias, que lo hacen susceptible
de manejar su practica docente, y todo esto como lo menciona Tamir (2005) “La
conducta actual de una persona en su campo profesional es el resultado de la
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interacción entre el conocimiento profesional y el personal”, ambas, actividades que
desempeña referentes a un marco teórico-conceptual dentro de su asignatura y en
función de un currículo (Reyes, 2004); de acuerdo con el conocimiento previo del
mundo que lo hace tomar decisiones sobre que caminos tomar para desempeñar de
la mejor forma su labor docente. Hoy se piensa que los cambios que se pretenden
en la educación, están en manos de los profesores, en base a lo que piensan y
hacen desde su práctica escolar (Rodríguez, 2000).
Creencias
Las creencias o concepciones son los significados conectados a objetos
psicológicos o fenómenos y son un contingente ambiental y un lente culturalmente
definido por medio del cual se crea el sentido de eventos, personas o interacciones
(Brown, 2004). Las concepciones actúan como un marco por medio del cual el
punto de vista de un maestro, interpreta e interactúa con el medio ambiente
educativo (Brown, 2004). Las concepciones docentes pueden ser tanto fruto de la
reflexión como de las presunciones y pueden actuar de forma consciente o
inconsciente en su comportamiento en el aula (Traver et al, 2004).
Dado el énfasis en las reformas de la educación, la investigación sobre la
creencia de los maestros acerca de los contenidos, debería servir para promover un
mejor entendimiento del contenido y la naturaleza de dichas creencias, los cuales
pueden contribuir al éxito de un proyecto de innovación curricular (Van Driel et al,
2005).
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Actitudes
Las actitudes de los docentes según Reyes (2004) son “tendencias o
disposiciones del profesor, para realizar determinadas acciones, que reflejan sus
intereses y valores”. Pero éste es un término tan ampliamente utilizado que, incluso
algunos autores han llegado a llamar, a la psicología social, como el estudio
científico de las actitudes (Fishbein, 1967).
De este término se pueden encontrar varias definiciones, aquí se muestran
algunas de ellas:
• “predisposición aprendida a responder de una forma favorable o desfavorable
con respecto a un objeto dado” (Fishbein y Ajzen, 1975)
• “acumulación de información sobre un objeto, persona, situación o
experiencia que le da una predisposición a actuar positiva o negativamente
en torno a un objeto” (Littlejhon, 2002 citado de Jonson, 2002)
• “la actitud global de una persona depende de la fuerza de algunas creencias
que sustentan respecto a diversos aspectos del objeto y de la evaluación que
da a cada creencias en su relación con el objeto” (Universidad Carlos III de
Madrid).
• “se refiere a las disposiciones psicológicas personales que implican la
valoración, positiva o negativa, de un objeto a través de respuestas explícitas
o implícitas” (Manassero, 2004).
• “predisposición aprendida, a reaccionar de una manera valorativa, favorable
o desfavorable ante un objeto” (Morales, 2000).
19
• “disposiciones afectivas para la acción y constituyen el motor que impulsa al
comportamiento en los seres humanos. Inducen igualmente a la toma de
decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con
las circunstancias del momento” (Fernandez-Salinero, 2006).
Historia del concepto de actitud
El término actitud tiene más de un significado, derivado del latín aptus que
puede significar “en forma” o “adaptabilidad”, y como su palabra derivada “aptitud”
sugiere un estado de preparación física o mental para una acción. Este término se
utilizó en el campo del arte para referirse a la postura del cuerpo en pinturas y
esculturas. El otro significado fue conservado por la psicología social y fue referido
como “actitudes mentales” y “actitudes motoras” (Fishbein, 1967).
Uno de los primeros psicólogos en emplear el término fue Herbert Spencer
en 1862, y un poco más tarde Alexander Bain en 1868, así como un gran número
de psicólogos que siguieron desarrollando teorías sobre las actitudes motoras
(1888), la extensión de las actitudes motoras al campo de lo social (1896), etc. En
1911, Clarke escribió que las actitudes en gran parte son representadas en un
imaginario de pensamientos conscientes, sensación, y afecto. Para 1916,
Washbourne caracterizo a las actitudes como “sistemas estáticos en movimiento”
dentro de los órganos del cuerpo y el cerebro. En 1922, Dewey remplazó su
concepto de “instintos”, que ya no encajaba, y utilizó el término “habito” para
expresar ese tipo complejo de organización mental y admitió como equivalentes del
término disposición” y “actitud”. A Thomas Znaniecki en 1918, se le da el crédito por
20
instituir el concepto como un componente central y permanente en los escritos
sociológicos, antes de esto solo se utilizaba el término esporádicamente en la
literatura sociológica. De acuerdo con éste autor el estudio de las actitudes es por
excelencia el campo de la psicología social. Faris en 1925 propuso alguno
refinamientos y Bernard en 1930, preparó una síntesis donde escribió que las
actitudes sociales son manifestaciones individuales dirigidas hacia un objeto, y las
actitudes colectivas son actitudes individuales tan fuertemente interconectadas por
el contacto colectivo que se convierten en altamente estandarizadas y uniformes
dentro del grupo (Fishbein y Ajzen, 1975).
Componentes de las actitudes
Como lo mencionan Vázquez et al. (2005) “los profesores en general, y los
de ciencias, suelen tener un concepto de actitud de sentido común, relacionado con
el interés hacia el aprendizaje de la ciencia escolar……Sin embargo, el concepto de
actitud es mucho más amplio, pues abarca cognición, conducta y sentimientos…”.
Los componentes que estructuran las actitudes son, el cognitivo (las
creencias), el afectivo (gusto-disgusto) y el conductual o conativo (tendencia a la
acción) (Morales, 2000). La parte cognitiva denota conocimiento, opinión, creencia,
pensamiento en torno al objeto, el afectivo se refiere a los sentimientos o
evaluaciones de la persona hacia el objeto de la actitud y la conductual dicta como
se comporta el individuo frente al objeto de la actitud (Hirsch, 2005) y su núcleo se
encuentra en las tendencias afectivas y valorativas del individuo. Estas estructuras
han sido útiles para la confección de escalas para la medición de las actitudes.
21
Las actitudes son predisposiciones del individuo para evaluar un objeto de
forma favorable o desfavorable, mientras que las opiniones son la expresión verbal
de una actitud, aunque las actitudes pueden ser expresadas también en una forma
no verbal. Todas las actitudes incluyen creencias, y cuando las actitudes
específicas están agrupadas en una estructura jerárquica se conforman los
sistemas de valores. La intensidad de las actitudes refiere la fuerza del componente
afectivo de la misma; el componente cognitivo o de creencias, tiene dos
dimensiones una de especificidad o generalidad de la actitud y otra de grado de
diferenciación de las creencias, en donde la diferenciación se refiere al numero de
creencias que contiene una actitud, y la idea general es que mientras mas simples
sean las estructuras cognitivas de una actitud será mas fácil cambiar dicha actitud
(Fishbein, 1967).
De ahí que el pensamiento de los profesores se haya convertido en un objeto
de investigación que da entrada al proceso de formación del profesor, que se va
construyendo a través de los años, a partir de conceptos y creencias que se
expresan implícita o explícitamente y que, a final de cuentas dan forma a las
actitudes de cada persona (Gallego y Pérez, 2002), de ahí que se formen los
estilos de enseñanza, como resultado de las interacciones entre las actitudes y las
capacidades de cada maestro, la institución e incluso la sociedad (Souza y Elia).
22
Funciones de las Actitudes
Las funciones principales que realizan las actitudes para la personalidad,
pueden ser agrupadas en cuatro grandes categorías de acuerdo a su base
motivacional, como sigue (Fishbein, 1967):
1. De Ajuste. Esencialmente esta función reconoce que las personas se
esfuerzan por maximizar las recompensas en su ambiente externo y
minimizar las sanciones. En general la dinámica de la formación de las
actitudes depende de una percepción presente o pasada de utilidad del
objeto actitudinal para ese individuo. Las actitudes y los hábitos están
formados hacia objetos, personas o símbolos específicos conforme
satisfagan necesidades específicas. Entre mas cerca estén estos objetos de
satisfacer la necesidad real, mientras mas claro se perciben como relevantes
para satisfacer esa necesidad, entonces habrá mas probabilidades de que
se forme una actitud positiva.
2. De Defensa del ego. Los mecanismos de defensa del ego son aquellos por
medio de los cuales el individuo protege su ego de sus propios impulsos que
son inaceptables así como los métodos con que reduce la ansiedad creada
por esos problemas. Estos mecanismos se pueden clasificar de dos formas,
una que consiste en la negación y completa evasión; y otra en la cual opta
por la distorsión en lugar de la negación, e incluye la racionalización,
proyección y reemplazamiento. Muchas de nuestras actitudes tienen la
función de defender nuestra auto imagen, y resulta que las técnicas y
23
condiciones para cambiar las actitudes serán diferentes para las actitudes de
ajuste que para las de defensa del ego.
3. De Expresión de valor. Mientas que algunas actitudes tienen la función de
prevenir al individuo de revelarse a si mismo o a los otros su verdadera
naturaleza, otras actitudes tienen la función de dar una expresión positiva a
los valores centrales y al tipo de persona que se concibe el mismo, estas
actitudes no solo dan claridad a la auto imagen sino que también moldean
esa auto imagen mas cerca de lo que desea el corazón.
4. De Conocimiento. Los individuos no solo adquieren creencias con el interés
de satisfacer varias necesidades especificas, también buscan conocimiento
que de significado a lo que de otra forma seria un universo desorganizado y
caótico. La gente necesita estándares o marcos de referencia para entender
este mundo, y las actitudes ayudan a suministrar esos estándares. Nueva
información no modificara viejas actitudes a menos que haya algo
inadecuado, incompleto o inconsistente en la estructura actitudinal existente
como se relaciona con las percepciones de la nueva situación.
La Investigación de las actitudes
En estos tiempos se ha visto cada vez más investigación en el área de las
actitudes, el pensamiento de los profesores parece ser cada vez más estudiado
como un objeto que nos adentra en los procesos de formación del profesor. Los
docentes son el factor clave, éstos y su actitud ante las reformas son fundamentales
a la hora de afrontar un cambio (Ruíz y Martín, 2005).
24
El marco de la innovación curricular
Diferencia entre cambio e innovación
El cambio supone variación en la estructura, relaciones o roles de los
miembros, que representa una alteración del sistema (Navarro, 2007), la innovación
en cambio, es un término reciente que denota cambios específicos tanto a nivel
humano como social (Ruiz, 2000).
Dando una definición más precisa de innovación se puede decir que es un
proceso de gestión de cambios específicos, en ideas, practicas o instrumentos,
hasta su consolidación (Ruiz, 2000). O bien como lo indican Martin y Rivas, implica
“una acción que comporta la introducción de algo nuevo en el sistema educativo,
modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resultan mejorados
sus productos educativos” (citado en Tejada, 1998). O como lo indica Navarro
(2007) “supone considerar tres aspectos diferentes: la creación de algo previamente
desconocido en su estructura o funcionamiento, la percepción de lo creado como
algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso”. Así pueden encontrarse
diversos conceptos que tratan de explicar este proceso del que cada vez se
escucha más.
Pero además, con ambos conceptos puede venir a la mente la palabra
“nuevo” y lo nuevo siempre aparece como un elemento que permite superar lo
anterior, y trata de hacer mejores las cosas (Díaz Barriga, 2005).
25
Características de la innovación
Ahora bien, entendemos el cambio educativo como cualquier modificación
no evolutiva que se produce en la realidad educativa y su característica fundamental
es la intención. El cambio por el cambio no se justifica si no se basa en dar una
opción de mejorar a lo que ya existe, lo cual involucra cuestiones valorativas como
su justificación (Tejada, 1998).
La innovación a diferencia del cambio se identifica con una acción donde la
clave esta en el proceso en sí, mas que en la naturaleza de lo que se introduce.
Una de las características principales de la innovación es que se lleva a cabo
deliberadamente a fin de mejorar lo ya existente con ciertos objetivos previamente
determinados, lo cual indica que las innovaciones son planeadas (Tejada, 1998).
Tal como la define Nichols (1983) innovación es la idea o practica percibida como
nueva, que pretende mejorar y que por naturaleza tiene fundamentación y se
planifica y aplica deliberadamente.
La innovación es un fenómeno multidimensional, en el que un cambio en
cualquiera de sus dimensiones esta destinado a alterar las otras dimensiones,
aunque este cambio no este destinado a ello. Un ejemplo de modelo de
dimensiones propuesto por Gonzáles y Escudero (1987) (citados de Tejada, 1998)
menciona las siguientes:
• Dimensión política. Afirma que la innovación surge y se realiza en un
contexto más amplio, que es sistema educativo como lo es el sistema social,
en donde confluyen grupos de individuos con diversos intereses, valores,
formaciones y percepciones como son los profesores, alumnos, etc.)
26
• Dimensión tecnológica. Indica que la innovación también es un fenómeno
técnico, que conlleva patrones y procedimientos que se materializan en
prácticas y/o tecnologías organizativas.
• Dimensión situacional. Donde se incluye el centro educativo, que constituye
un contexto cultural que ejerce un influencia directa sobre los procesos de
innovación, cobrando cada vez más protagonismo, ya que una innovación no
se desarrolla de la misma manera en diferentes centros educativos.
• Dimensión personal. Define los modos de actuar, estructuras de
pensamiento, creencias y conocimientos teóricos, etc. de los profesores. Ya
que los profesores no solo son los intermediarios o ejecutor de una
innovación impuesta, sino que son un mediador de la innovación; ellos van a
interpretar y redefinir el cambio a partir de su forma de pensar y concebir la
enseñanza tornándose en el agente principal de la misma.
Dentro de la innovación educativa se pueden distinguir tres perspectivas, las
cuales permiten concebirla de maneras distintas, y dentro de estas están
(Tejada,1998):
• Tecnológica. En donde se conceptualiza la innovación como un producto
que se puede elaborar por medio de principios y procedimientos técnicos,
y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar
mediante control y dirección técnica de las fases.
• Cultural. Se caracteriza por las categorías y significación de los contextos
institucionales y agentes que las realizan a través de un proceso que se
27
reconstruye en función del contexto y de los procesos de interpretación y
practicas personales de los profesores.
• Sociopolítica. Aquí la innovación cumple con una función sociopolítica y
es producto de las relaciones entre las prácticas, ideologías de los
profesionales y los intereses sociales y culturales que justifican su
desarrollo.
Fases del proceso innovador
La innovación supone un conjunto de acontecimientos, actividades y estrategias en
las que existen relaciones dinámicas, y por ello, es necesario centrarse en el
proceso, que comienza desde que se percibe la necesidad de cambio hasta que se
da respuesta a dicha necesidad, su verificación y satisfacción (Tejada, 1998).
Desde una perspectiva procesual y planteando la innovación como un proceso
de cambio, gestión de cambio o solución de problemas, se puede decir que hay 3
fases (Ruiz, 2000):
1. Planteamiento. Se define cuales serán los componentes curriculares, su
organización y estructuración, para terminar elaborando un plan susceptible
de ser implementado o aplicado.
2. Implementación. Es entendida como el proceso de llevar a la practica una
idea, proyecto, programa o conjunto nuevo para las personas que efectúan
el cambio.
28
3. Evaluación. No se trata solo de constatar resultados, sino de valorar el
grado de internalización, de afianzamiento del cambio para seguir
avanzando.
Obstáculos para la innovación
Generalmente las innovaciones atienden a la necesidad de incorporar
elementos nuevos en este caso a un sistema educativo, aunque se corre el riesgo
de desechar lo anterior y percibir como algo superior la innovación, lo cual evita el
poder reconocer y valorar los elementos útiles del sistema utilizado anteriormente y
que por ende merecen ser recuperados. Además de que en la actualidad los ciclos
de la innovación son cada vez más cortos y una innovación puede ser rápidamente
desplazada por otra; dichos ciclos marcados por las políticas educativas o
institucionales, que al iniciar una gestión pretenden dar un sello particular de trabajo
a dicha gestión por medio de una innovación (Díaz Barriga, 2005).
Que las políticas institucionales gestionen un cambio no significa que
realmente marcara una diferencia en el trabajo del aula, que muchas veces es
abandonado a la rutina, por lo que lo único que queda es el discurso de la
innovación y más que aplicar las innovaciones se está “discursivamente innovando”
y en la realidad no se da el tiempo adecuado para la aplicación y evaluación de
dichas innovaciones (Díaz Barriga, 2005).
Además de los obstáculos anteriormente citados los desacuerdos en los
conceptos pueden también presentar una barrera, ya que al no estar de acuerdo en
29
el concepto de la innovación en la que se trabaja puede dejar espacio a confusiones
y discrepancias a la hora de ponerlas en práctica.
El Docente como Agente Innovador
Como subraya Torre (citado en Tejada, 1998) “el profesor constituye por si
solo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la innovación o la
educación. Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa,
expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar,
formación recibida, aptitudes, resistencia al estrés, etc. Conforman un cuadro
complejo como variable de una situación a otra. La innovación terminara siendo
aquello que los profesores hagan de ella”.
Se puede catalogar al docente, como ejecutor, implementador o agente
curricular, de acuerdo a las correspondencias de las perspectivas de la innovación,
de tal manera que se tienen (Tejada, 1998):
• Ejecutor. No influye en la innovación, solo se limita a desarrollarla en la
práctica, siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseñadores de
ella. El profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores,
donde el protagonista principal es el experto-diseñador de la innovación. Los
fracasos evidenciados son achacados al profesor y nunca a fallas en el
diseño o planificación.
• Implementador. El docente empieza a cobrar importancia, deja de ser
intermediario para ser mediador y vehiculo de la misma, donde el profesor
filtra y redefine el proyecto innovador de acuerdo a demandas específicas
30
de su contexto. Aunque todavía es un papel secundario, donde queda
excluido del diseño.
• Agente Curricular. Este es un profesional que no solo es un técnico capaz de
innovar, sino que filtra y redefine los dado desde afuera o diseña
innovaciones desde dentro adquiriendo todo el protagonismo. Participa en el
diseño, reinterpreta el currículo en su contexto, toma decisiones en función
de las necesidades derivadas de la práctica en relación con el desarrollo de
la innovación. Construye la innovación.
En esta era en la que las innovaciones se multiplican según los cambios de la
sociedad, los profesores no pueden, ni deben quedarse al margen. Deben
enfrentarse a los problemas, en los que la sociedad insatisfecha presiona al sistema
educativo, para generar reformas, que exigen un cambio del quehacer diario del
profesor, para mejorar la educación, y cumplir con lo que la sociedad demanda.
Ningún cambio se generará sin el compromiso y apoyo de los profesores, ya que los
cambios van a depender de lo que profesores decidan y sobre todo de lo que hagan
(Rodríguez, 2000).
31
Modelo Currícular por Competencias
Definición de currículum
El termino currículum se ha utilizado para definir un documento con un plan
detallado del año escolar, es decir se ha utilizado como sinónimo de programa. El
termino currículum es complejo y ha sido ampliamente discutido, por lo que no ha
de extrañar encontrar diversas definiciones dependiendo de la orientación teórica y
el contexto cultural (Ruiz, 2000), y además lo han calificado como un concepto en el
cual no existe un consenso social, por existir diferentes opiniones de lo que debe
ser (Díaz-Barriga, 2003). Se puede indicar como currículum un conjunto de
principios sobre como deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el
conocimiento y las destrezas; se puede decir también que el currículum es:
1. una selección de los conocimientos y destrezas han de ser transmitidos por
la educación.
2. una organización del conocimiento y las destrezas.
3. una indicación de los métodos relativos al como se han de enseñarse los
contenidos seleccionados.
El empleo del termino currículum surgió en el siglo XVI, en la coincidencia de
diversos movimientos sociales, ideológicos y religiosos, y parece ser que aparece
por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663 con el propósito de regular,
sistematizar y controlar la formación.
El currículo surgió como la sistematización de los procesos educativos y cobra
expansión y profundidad conceptual ligado a propuestas de cambio, renovación e
innovación educativa (Navarro, 2007). Como acertadamente lo apunta Palés (2006)
32
“Actualmente, el concepto de currículo incluye otros muchos aspectos que han de
tenerse en cuenta en su planificación”, el autor destaca las estrategias educativas,
los contenidos, los objetivos del programa, los resultados del aprendizaje, las
experiencias educativas, entorno educativo, evaluación y programación de tareas,
como algunos de los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta para
desarrollar el currículo.
Además, es importante lo que menciona Gómez y Celis “Los programas
curriculares no solo tienen como objeto el aprendizaje, sino además propician las
condiciones y estímulos para el aprendizaje, autodirigido y automotivado, aún es
áreas no previstas”.
Cuando un nuevo material curricular es impuesto a los maestros, ellos pueden
implícitamente o intuitivamente, o incluso explícitamente, resistirse a implementar
dichos materiales. Los maestros aceptarán un nuevo currículum más fácilmente
cuando está de acuerdo con las metas de aprendizaje que ellos personalmente
evalúan, o cuando es percibido como una posible solución a problemas que están
experimentando actualmente (Van Driel et al, 2005).
Competencias
El concepto fue planteado por primera vez en 1965 por Noam Chomsky, bajo
el concepto de competencias lingüísticas (Tobón, 2006), este termino entró en la
educación por factores externos como las competencias empresariales, la
globalización y la internacionalización de la economía.
33
A partir de ésta formulación “Chomskiana” se empezó a generalizar el uso
del término competencias, pero aplicado a diversos ámbitos; por ejemplo a las
competencias ideológicas (1970), competencia discursiva (1982), competencia
metodológica (2000) (Díaz Barriga, 2005).
En la actualidad las competencias estan asumidas como una moda, esto e
manifiesta claramente en los citados por Aneas (2003) “formar competencias es
formar parte del discurso más “profesional” e innovador”, ya que esta dentro del
discurso socialmente aceptado (Tobón, 2006), y el que éstas dejen de serlo
dependerá del grado de apropiación de esta perspectiva por administradores
educativos, docentes, universidades, investigadores y la comunidad.
Definición de competencias
El término proviene del latín competere que significa encontrarse o coincidir
pero a partir del siglo XV la palabra “competer” adquiere el significado de
pertenecer; de ello se derivan las palabras “competencia” y “competente” que
significa apto o adecuado.
Se pueden encontrar infinidad de definiciones y todas coincidirán en ciertos
puntos clave como el involucrar aptitudes para un trabajo, el desarrollo de destrezas
o habilidades, e incluirán los 3 saberes (saber, saber hacer, saber ser) los cuales se
abordaran más adelante. Existen diversas definiciones de competencias:
• Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer
una profesión, resolver problemas profesionales de forma autómata y flexible
34
y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización de
trabajo (Bunk, 1994).
• La educación basada en competencias es una modalidad educativa en la
cual, a partir de normas de competencia laboral o profesional obtenidas de
los requerimientos del sector productivo. Forma al educando mediante una
metodología de enseñanza que enfatiza el saber hacer y utiliza una
organización e infraestructura similares a las del ámbito laboral donde se
desplegarán (Guzmán, 2003)
• El término competencia puede ser definido de manera general, como un
“saber hacer, sobre algo, con determinadas actitudes”, es decir, como una
medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la
integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades
personales (González, 2003).
• …Podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a)
una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en
una situación inédita. La mejor manera de observar una competencia es en
la combinación de estos tres aspectos…(Díaz Barriga, 2005)
El término tiene un sentido muy utilitario en el mundo laboral, donde se le
concibe como una estrategia para análisis de tareas, que busca determinar etapas
en las que se debe formar a un técnico medio en adquisición de habilidades y
destrezas para el desempeño de su labor (Díaz Barriga, 2005).
35
Dentro de las competencias se manejan cuatro principios que las rigen:
• Multirreferencialidad. Se refiere a que existe la posibilidad de orientar las
acciones educativas en función de las características de diferentes contextos.
• Transferibilidad. Se refiere a que una vez adquiridas las habilidades para
realizar alguna tarea, se deberá tener la capacidad para resolver problemas
y enfrentarlos en contextos diferentes.
• Formación en Alternancia. Se refiere a promover aprendizajes combinando
situaciones académicas, con situaciones de la vida real, lo que implica
integrar ambos conocimientos.
• Emergencias de nuevas competencias. Se refiere a formar profesionales
capacitados para una vida profesional a largo plazo, y que no se limiten a sus
conocimientos durante la formación, sino, puedan permanecer en constante
actualización, independientemente del lugar donde laboren.
Tipos de competencias
Existen muchas maneras diferentes de clasificar las competencias, como
diferenciadores y de umbral, claves o esenciales, laborales y profesionales, técnicas
y metodológicas, participativa, personales, etc. Pero para efectos del presente
trabajo se utilizará la siguiente clasificación hecha por Tobón (2006):
• Competencias básicas. Son las fundamentales para vivir en sociedad
y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, constituyen la base sobre
la cual se formarán las demás competencias, se forman durante la
36
• Competencias genéricas. Son aquellas comunes varias ocupaciones
o profesiones, y se caracterizan por aumentar las posibilidades de
empleabilidad, aumentan la adaptabilidad a diferentes entornos
laborales.
• Competencias específicas. Son aquellas competencias propias de una
profesión en específico, tiene un alto grado de especialización, así
como procesos educativos específicos.
Tomando lo citado por González (2001) “no se puede pensar en el futuro de
la educación sin pensar en el futuro del trabajo”. Cada institución de educación
superior tiene la obligación de definir las competencias, que sus estudiantes
debieron de haber adquirido en su formación de pregrado, como los métodos por
medio de los cuales se cerciorara que hayan adquirido dichas compendias, de
acuerdo con el perfil de egreso que la misma institución ha planteado con
anterioridad (SEDEM, 2005).
Currículo por competencias
Este modelo curricular nace por la necesidad de cambiar el modelo tradicional
de enseñanza, donde se da mayor importancia a la parte conceptual que a la
práctica de dichos conocimientos. Esta disociación se nota claramente al analizar
las evaluaciones y el tipo de exámenes y pruebas, que solo permiten ver una
37
demostración por escrito del conocimiento que se tiene sobre el tema a evaluar y
pocas veces evalúan la capacidad para resolver problemas reales, propios de la
profesión. Estos modelos llevan a estrategias de aprendizaje que se basan en la
memorización, más que en el desarrollo de capacidades para resolver problemas de
la vida profesional. Se ha dado tanto énfasis en los conocimientos teóricos, que
para la mayoría de los docentes los contenidos de enseñanza, se limitan a esto,
dando por supuesto que los procedimientos, habilidades, actitudes y estrategias, no
son objeto de la educación. La entrada de las competencias a la universidad ya es
un hecho, y los sistemas escolares no pueden permaneces ajenos a estos cambios.
Esta entrada ha sido forzada por la constatación de la incapacidad de una parte
de la ciudadanía para utilizar los conocimientos, que poseen, en la resolución de
problemas reales y cotidianos de su profesión, y ha propiciado una vinculación más
estrecha del mundo laboral y el educativo por medio de las competencias (Guzmán,
2003). Así, instancias internacionales como la ONU y la UNESCO, identifican cuatro
pilares fundamentales que la función de la escuela debe tener: saber conocer, saber
hacer, saber ser y saber convivir (Zabala y Arnau, 2007). Además de que en
algunos casos se pretenda que la preparación bajo el modelo de competencias,
abra la opción a los alumnos de emplearse o autoemplearse, de acuerdo a las
capacidades ya adquiridas (ANUIES, 1997).
Una vez abordado el tema elementos básicos como las definiciones de currículo
y algunos aspectos de las competencias, sería pertinente abordar que es un
modelo curricular por competencias.
38
Un modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas
que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar
recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que
los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo
apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
La competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de
la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales
(Zavala y Arnau, 2007). Así pues cualquier contenido de aprendizaje o es
conceptual (saber), o es procedimental (saber hacer), o actitudinal (saber ser).
Pero dado que el término competencia alude a la competitividad, parece que
existe cierto rechazo de los responsables de la educación por introducirlo al ámbito
educativo (Gallego y Pérez).
Las primeras definiciones de competencias, se centraban en la capacidad de las
personas para realizar una tarea o desempeñar funciones en un puesto de trabajo
(Aneas, 2003). Ahora bien, el uso de un currículo por competencias no puede ser
reducido al desarrollo de habilidades y destrezas mecánicas. A pesar de que se
habla de capacidades propias para el trabajo, las competencias abarcan
construcción y reconstrucción de dichas competencias, que han de ser trabajadas
de forma pedagógica y didácticamente, además de desarrollar saberes como el
saber ser que abarcan las actitudes ante las competencias que se desean trabajar
(Gallego y Pérez).
39
Para que se logre el desarrollo efectivo de un currículum por competencias es
necesario llevar a cabo una serie de pasos, para ello Cepeda describe en el
siguiente cuadro las fases del proceso de la educación basada en competencias.
Especificación de
competencias
Determinación de
componentes y niveles de realización
Identificación deprocedimientos para el desarrollode competencias
Definición de evaluación de competencias
Validación de competencias
Evaluación de Necesidades
Figura 1. Fases del proceso de la educación basada en competencias
Del esquema anterior podemos desprender que la metodología de un
programa basado en competencias debe tener un seguimiento que permita evaluar
tanto el proceso como su impacto para tener la oportunidad de realizar reajustes, de
acuerdo a los resultados que se van obteniendo. Este seguimiento se reflejara en el
desarrollo de las competencias que se pretenden enseñar.
Este tipo de programas requiere de un planteamiento basado en las
constantes actualizaciones. Principalmente porque esta basado en el contexto en el
40
que se trabaja, y éste depende de las situaciones sociales, políticas y económicas
del momento, y así como éstas pueden cambiar. Los programas deben ir a la par
con los constantes cambios que sufre el contexto.
Ahora bien, vale la pena destacar que dentro de una educación basada en
competencias no sólo lo alumnos son responsables de desarrollar competencias. El
docente que se enfrente al reto de impartir una enseñanza basada en competencias
debe, así mismo, contar con competencias básicas que asegurarán la correcta
implementación del currículo. Algunas de las competencias de los docentes las
describe Zavala y Madueño tales como: promover un ambiente de aprendizaje
cooperativo, utilizar estrategias didácticas, promover el uso de estrategias de
aprendizaje, vincular la teoría con la práctica, proceso educativo centrado en el
alumno, variar las estrategias y medios de evaluación, mostrar responsabilidad,
interés y respeto.
Así pues, como lo describe Falcó (2004) “un profesional es competente en la
medida en que utiliza sus conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen
juicio asociados a su profesión, con la finalidad de poder desarrollarla de forma
eficaz en aquellas situaciones que corresponden al campo de su práctica”. Y así la
aplicación del currículo por competencias no solo fomenta las habilidades
manuales, el “como hacer las cosas”, para el ámbito laboral, sino, trata de formar
profesionistas completos, listos para enfrentar los retos, que la sociedad actual
presenta.
41
CAPITULO 2
2.1 METODOLOGIA
Tipo de estudio
Se realizó un trabajo de tipo exploratorio descriptivo. Se analizó el fenómeno en un
solo momento por lo que es de carácter transversal.
Población
La población de estudio estuvo conformada por la planta de maestros de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) que está conformada por
docentes de tiempo completo, por asignatura, honorarios, y de tipo administrativo,
basados en las horas que le dedican a la cátedra en la institución.
Para el presente estudio se incluyó como población de estudio a la planta de
maestros de la UACJ de la cual se tomó una muestra propositiva, en la que los
docentes de manera voluntaria accedieron a la aplicación del cuestionario.
Instrumento
Se utilizó como instrumento una Escala de Actitudes docentes ante la innovación
curricular por competencias, que fue construido para esta investigación y está
conformado por enunciados que deben responderse en una escala Likert con
alguna de las siguientes alternativas: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso,
de acuerdo, o muy de acuerdo, y consta de los siguientes apartados:
• Datos generales y experiencia docente
• Acerca de la innovación curricular
• Acerca del currículo por competencias
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Para la redacción de los ítems de la primera parte del cuestionario sobre
innovación curricular se tomaron en cuenta las siguientes características:
• Necesidad de la innovación
• Importancia de las innovaciones
• Las innovaciones como mejora
Para la redacción de los ítems de la segunda parte del cuestionario se
tomaron en cuenta las siguientes características principales de la educación basada
en competencias:
• Instrucción con material que refleja situaciones de trabajo reales y
experiencias de trabajo
• Promover la capacitación continua y alterna
• Capacidad para transferir los saberes (saber, saber hacer, saber ser)
contextos nuevos
El formato final que se utilizó con los docentes se puede encontrar como anexo 1.
Dimensión, Nivel y Unidad de análisis
El proyecto se enfocó al estudio de la innovación curricular por
competencias, vista desde las actitudes de los docentes, que serian los
responsables poner en practica la innovación. Se trabajó con docentes en general
del Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) se manejara un nivel intermedio, siendo
43
el perfil de la unidad de análisis, docentes que actualmente estén impartiendo
alguna asignatura dentro de la planta del ICB, sin importar el programa en el que se
este impartiendo.
Medición de Actitudes
Las actitudes no son susceptibles de observación directa, por lo que pudiera
decirse que no existen, sin embargo, son reales y se evidencian por medio de las
creencias que expresa un individuo, sus emociones o sus reacciones, y cuando
éstas son perdurables forman una actitud (Eisenberg, 2000).
Si se quiere medir una actitud se debe diseñar un instrumento que mida
precisamente actitudes y puesto que éstas no son susceptibles de observación
directa, su existencia o intensidad debe inferirse de lo que se puede observar. En
consecuencia, se deben elegir conductas que sean aceptables como base de la
inferencia de las actitudes (Eisenberg, 2000).
Cualquier expresión conductual que refleje o manifieste las cogniciones del
individuo, particularmente sus creencias evaluativas con respecto a un objeto,
puede servir como base de inferencia de la actitud (Eisenberg, 2000).
Casi todas las escalas de actitudes están construidas por frases,
afirmaciones o proposiciones frente a los cuales los interrogantes indican su
acuerdo o desacuerdo (Eisenberg, 2000).
Para medir la actitud de una persona hacia un objeto, uno puede obtener una
medición de la fuerza de sus creencias, ya que el objeto tiene ciertos atributos y
mide su evaluación de cada atributo. La fuerza de las creencias asociado con el
44
atributo de un objeto, entonces, es multiplicado por la evaluación de la persona de
dicho atributo, y los resultados son sumados. Esta suma sirve como una estimación
de actitud hacia el objeto que se esta considerando (Fishbein y Ajzen, 1975).
Como medir las actitudes
Muchas investigaciones en el área de las actitudes han confiado en
mediciones de una sola respuesta (single-response), para inferir creencias,
actitudes e intenciones. La mayoría de las mediciones de una sola respuesta tienen
una naturaleza verbal, se le pide al sujeto que haga un juicio acerca de sí mismo,
alguna otra persona, objeto o evento. Cualquiera respuesta de este tipo involucra
tres diferentes aspectos: el concepto, el juicio y el formato.
Se han utilizado diferentes tipos de formatos, muy frecuentemente se utiliza
alguna forma de escala grafica y el sujeto responde al poner una marca en la
escala, que puede ser una línea continua, o dividida en varias categorías. También
puede ser representada en un formato de opción múltiple.
Los juicios se pueden hacer sobre cualquier concepto. Sin embargo, el
concepto debe ser un objeto físico, una institución, una persona, una característica,
un atributo, una conducta, etc. Y estos conceptos pueden ser descritos de forma
general o de forma mas especifica. El concepto puede no consistir en un solo
objeto, persona o atributo, pero en su lugar puede ser un oración que liga un objeto
con un atributo.
Así como no hay limite para en el numero de conceptos que pueden ser
evaluados, no hay limite en el numero de etiquetas que pueden ser asociadas con
45
las categorías de juicio o dimensiones, el contenido del juicio esta definido por esas
etiquetas, dependiendo de las etiquetas asociadas a sus terminaciones, una escala
puede ser unipolar o bipolar.
• Ejemplo de escala bipolar
Limpio +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 Sucio
Extremadamente algo un poco un poco algo
extremadamente
• Ejemplo de escala unipolar
0 +1 +2 +3
Para nada limpio un poco limpio algo limpio extremadamente limpio
Se ha visto que se puede obtener una medición directa de las actitudes
pidiendo a una persona que evalúe un objeto en una sola escala bipolar.
Específicamente, se argumenta que la actitud de una persona hacia algún objeto
esta relacionada con sus creencias de que el objeto posee ciertos atributos y su
evaluación de dichos atributos.
La mayoría de las escalas de actitud llega a la puntuación en base a las
respuestas de la persona sobre una serie de ítems de opinión, específicamente son
declaraciones de creencias, y las respuestas de las personas indican su localización
a lo largo de la dimensión de probabilidad (Fishbein y Ajzen 1975).
46
Escala sumativa o de Likert
Dentro de los métodos de medición de actitudes, el mas utilizado por su
sencillez y facilidad es el rangos sumarizados de Likert (Eisenberg, 2000).
Likert después de revisar los intentos, por realizar un instrumento para medir
las actitudes, de Thurstone, y la técnica de Sigma en 1932 decidió utilizar una
técnica mas sencilla que consistió en asignar valores de 1 a 5 a cada una de las
cinco posiciones diferentes de las aseveraciones de cinco puntos, el extremo 1 se
asignaría siempre al extremo negativo, y el extremo 5 al positivo de la escala;
después se determina la puntuación de cada individuo encontrándose el promedio
de los valores numéricos de las posiciones que marcó, las puntuaciones obtenidas
con éste y con el método de Sigma se correlacionaron así perfectamente. Éste
método al ser comparado con el de Thurstone, dio pruebas de producir la misma
confiabilidad con menos reactivos, o confiabilidades más altas con el mismo número
de reactivos (Eisenberg, 2000).
A fin de elaborar una escala de actitudes tipo Likert, el investigador redacta
un buen número de enunciados o declaraciones, estos se aplican a una muestra
representativa de la población que se desea estudiar, presentándose cada reactivo
junto con una escala de cinco intervalos en que se pide al individuo que señale el
grado en que concuerda o ésta en desacuerdo con la declaración. El sujeto recibe
una puntuación por cada reactivo, que depende de la puntuación que haya dado al
reactivo, la puntación final es la suma de las puntuaciones obtenidas en cada
reactivo. Posteriormente, éstas puntuaciones se someten a un análisis estadístico,
47
para elegir los mejores reactivos presentados al sujeto. Con la escala de Likert los
resultados pueden analizarse estadísticamente (Eisenberg, 2000).
48
CAPITULO 3
3.1 RESULTADOS
La población investigada estuvo conformada por docentes del Instituto de
Ciencias Biomédicas (ICB), de los cuales se obtuvo una muestra de 29
participantes, que fueron seleccionados al azar. Se aplico una escala con tres
apartados que consisten en:
1. datos generales y de experiencia docente
2. escala de actitudes hacia la innovación curricular
3. escala de actitudes hacia el currículo por competencias
Los datos obtenidos en las tres partes de la escala fueron analizados a través
del paquete estadístico SPSS v.11.0 y Excel 2003.
Se describieron los resultados de los datos generales obtenidos en la primera parte
del cuestionario, que fueron analizados mediante el programa de Excel 2003.
La conformación de la muestra de acuerdo al género se muestra en la figura
2. Con edades que fluctuaron desde los 26 hasta los 60 años.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR SEXO
61%
39%Masculino
Femenino
Figura 2. Distribución de la muestra por sexos
49
La mayoría de los sujetos se encontraron entre los 41 y 50 años, habiendo
representación en cada grupo de edades como se muestra en la figura 3.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR EDADES
0
2
4
6
8
10
12
20 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60
RANGOS DE EDAD
NUM
ERO
DE
SUJE
TOS
Figura 3. Distribución de la muestra de acuerdo a rangos de edad De acuerdo a los años de experiencia docente, se identificó un 45% de la muestra
con relativamente poca experiencia, con 0 a 5 años de experiencia docente, el 28%
de los docentes reportó una experiencia de 11 a 20 años, y el resto de las
categorías se pueden ver en la figura 4.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN LOS ANOS DE EXPERINCIA
45%
21%
28%
3% 3%
0 A 5
6 A 10
11 A 20
21 A 30
MAS DE 30
Figura 4. Distribución de la muestra de acuerdo a los años de experiencia de los docentes Además se pudo observar que la mayoría de los profesores, tiene un grado
académico de licenciatura, seguido por maestría siendo pocos lo que tienen un
50
grado mayor, o más de un grado académico, como se presenta en la siguiente
figura.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN EL GRADO ACADEMICO
0
2
4
6
8
10
12
1416
LICENCIATURA MAESTRIA DOCTORADO ESPECIALIDAD 2 O MAS DE LASANTERIORES
Figura 5. Distribución de la muestra según el grado académico. En cuanto al tipo de contratación se observó una gran mayoría (48%) con
contratación de tiempo completo, siguiéndole con un 31% la contratación por
honorarios, aunque hay representación de todos los tipos de contratación
presentados en el cuestionario, que se pueden ver en la figura 5.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN EL TIPO DE CONTRATACION
48%
7%
31%
14%
TIEMPO COMPLETO
ASIGNATURA
HONORARIOS
ADMINISTRATIVOS
Figura 6. Distribución de la muestra de acuerdo al tipo de contratación.
51
Además se encontraron sujetos de la mayoría de los programas que ofrece el ICB, y
vale la pena apuntar, que algunos docentes imparten clase en más de uno de los
programas del ICB. Habiendo mayor representación de docentes de los programas
de medicina y nutrición, el resto se puede observar en la figura 6.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR PROGRAMAS
02468
10121416
OD
ON
TOLO
GIA
ENFE
RM
ERIA
ENTR
ENAM
IEN
TO
DEP
OR
TIVO
MED
ICIN
A
NU
TRIC
ION
QU
IMIC
A
VETE
RIN
ARIA
OPT
OM
ETR
IA
Figura 7. Distribución de la muestra de acuerdo a los programas donde imparten clase los docentes. Los dos siguientes apartados se analizaron de dos formas diferentes, se
analizaron los ítems como una única escala, y se analizaron por separado, dado
que la primera parte trata de medir actitudes hacia la innovación y la segunda parte
actitudes hacia el currículo por competencias. Ambos análisis se realizaron con el
paquete estadístico SPSS v11.0.
Antes de obtener los resultados presentados a continuación, se realizaron
pruebas de correlación y fiabilidad, para descartar los ítems que no discriminaron
adecuadamente el constructo que deseábamos medir. De estos análisis se
eliminaron 5 ítems (it3, it4, it6, it9, it13) de la primera escala y 2 (ítem 10 e ítem 12)
de la segunda, para obtener los siguientes resultados.
En la siguiente tabla se presentan las medias y desviaciones estándar para
cada uno de los ítems, y vale la pena recalcar que dentro de las opciones para
52
contestar el cuestionario, el numero 1 equivalía a “totalmente en desacuerdo” y el
numero 5 a “totalmente de acuerdo”.
Tabla 1. Descripción de Medias y Desviaciones estándar para cada uno de los ítems de las dos escalas
N Mean Std. Deviation IT1 29 4.76 .435 IT2 28 4.71 .460 IT5 29 3.55 1.055 IT7 29 4.03 .778 IT8 29 4.55 .736 IT10 29 3.76 1.215 IT11 29 4.10 1.175 IT12 29 4.14 1.060 IT14 29 3.66 .936 IT15 29 3.59 1.018 ITEM1 29 3.28 1.279 ITEM2 29 4.24 1.327 ITEM3 29 4.28 1.533 ITEM4 29 3.90 1.175 ITEM5 29 4.14 1.329 ITEM6 29 3.72 1.251 ITEM7 29 3.62 1.147 ITEM8 29 4.07 1.132 ITEM9 29 3.93 1.307 ITEM11 29 4.03 1.210 ITEM13 29 4.00 1.195 ITEM14 29 4.14 1.457 ITEM15 29 3.90 1.448 Valid N (listwise) 28
En esta tabla cabe resaltar que la mayoría de las medias (la menor 3.28) se
encuentran por arriba del 3 que se consideraba en el cuestionario como indeciso,
por lo que se puede ver una tendencia a las actitudes favorables hacia la innovación
y el currículo por competencias.
53
Para la medida de fiabilidad se realizaron pruebas de alpha de
cronbach a cada una de las escalas por separado y a todos los ítems como una
sola escala y los resultados se pueden ven en las siguientes tablas.
Tabla 2. Descripción de medias y desviaciones estándar para todos los ítems como una escala y la fiabilidad de la misma calculada mediante el alpha de conbach
Media D.S.
Item1 3.2759 1.2789
Item2 4.2414 1.3271
Item3 4.2759 1.5329
Item4 3.8966 1.1755
Item5 4.1379 1.3289
Item6 3.7241 1.2506
Item7 3.6207 1.1469
Item8 4.0690 1.1317
Item9 3.9310 1.3074
Item11 4.0345 1.2096
Item13 4.000 1.1952
Item14 4.1379 1.4571
Item14 3.8966 1.4478
It1 4.7586 .4355
It2 4.7241 .4549
It5 3.5517 1.0551
It7 4.0345 .7784
It8 4.5517 .7361
It10 2.2414 1.2146
It11 1.8966 1.1755
It12 1.8621 1.0598
It14 3.6552 .9364
It15 3.5862 1.0183
Alpha = .9113 La palabra “Item” describe los ítems de la escala de actitudes hacia el currículo por competencias y los ítems identificados con “it” describe los ítems de la escala de actitudes hacia la innovación curricular.
54
De los ítems tomados como una sola escala se obtiene un alpha del .9113 que
muestra un buen grado de fiabilidad para esta escala. Pero a pesar de tener una
buena fiabilidad al calcular el alpha para las escalas por separado obtuvimos los
siguientes datos.
Tabla 3. Descripción de medias y desviaciones estándar para la escala que mide actitudes hacia la innovación curricular, y el alpha de Cronbach calculado para esta escala
Media D.S.
It1 4.7586 .4355
It2 4.7241 .4549
It5 3.5517 1.0551
It7 4.0345 .7784
It8 4.5517 .7361
It10 2.2414 1.2146
It11 1.8966 1.1755
It12 1.8621 1.0598
It14 3.6552 .9364
It15 3.5862 1.0183
Alpha = .5395
En esta tabla se muestran las medias de los resultados obtenidos. Se puede
observar que no hay una tendencia clara hacia una actitud positiva o negativa. La
media de todos los ítems es de 3.4862 encontrándose dentro del rango de
“indeciso”, y además, la fiabilidad fue de .5395 que se cataloga. Comparado con el
punto de corte para una fiabilidad mínima que es de .60 o más dependiendo del tipo
55
de investigación que se realice. No obstante la escala que mide las actitudes hacia
el currículo por competencias presentó una fiabilidad de .9589, que es bastante
buena, y además tuvo una media de ítems de 3.9416 muy cercana al 4, catalogada
como ”de acuerdo”. Las medias para cada ítem de esta escala se pueden observar
en la tabla 4.
Tabla 4. Descripción de medias y desviación estándar para la escala que mide actitudes hacia el currículo por competencias, y la fiabilidad mediante el análisis del alpha de cronbach
Media D.S.
Item1 3.2759 1.2789
Item2 4.2414 1.3271
Item3 4.2759 1.5329
Item4 3.8966 1.1755
Item5 4.1379 1.3289
Item6 3.7241 1.2506
Item7 3.6207 1.1469
Item8 4.0690 1.1317
Item9 3.9310 1.3074
Item11 4.0345 1.2096
Item13 4.000 1.1952
Item14 4.1379 1.4571
Item15 3.8966 1.4478
Alpha = 0.9589
Además se realizó un análisis factorial, en el cual se identificaron 3 factores
que ayudan a explicar el 60.16% de la varianza. El factor numero 1 explica el
39.68% de la varianza e incluye 12 de los 13 ítems de la escala de actitudes hacia e
56
currículo por competencias; el factor 2 explica el 11.35% de la varianza e incluye el
ítem 7 de la escala antes mencionada y los ítems 1, 2 y 5 de la escala de actitudes
hacia la innovación curricular, y por último el factor 3 explica el 9.12% de la varianza
e incluye los ítems 10, 11 y 12 de la escala de actitudes hacia la innovación
curricular.
También se incluyó en el cuestionario una pequeña escala valorativa, en la
que se le pedía a los sujetos que valoraran del 1 al 4 en orden de importancia los
factores que creían más responsables en la aplicación de una innovación. En las
siguientes figuras se muestran las repuestas para el factor más importante y para el
menos importante, valorados del 1 al 4 respectivamente. Los factores que se
incluyeron en el cuestionario fueron: el sistema educativo, la tecnología (en
equipos), la institución y el profesor.
Grafica que representa cual es el factor mas importante, responsable de la aplicacion de una innovacion
52%
4%
16%
28%
Sistema EducativoTecnologia (en equipos)
La Institucion
El profesor
Figura 8. Valoración del factor más importante, responsable de la aplicación de una innovación. Se puede apreciar que se valoró como más importante ó más responsable de las
innovaciones al sistema educativo (52%), seguido por el profesor (28%), y como
57
menos responsable a la tecnología, (72%), en este caso los equipos, seguido del
profesor (12%).
Grafica que representa el factor menos importante, responsable de la aplicacion de una innovacion
8%
72%
8%
12%
Sistema EducativoTecnologia (en equipos)
La Institucion
El profesor
Figura 9. Valoración del factor menos importante, responsable de la aplicación de una innovación.
58
3.2 DISCUSION
Manassero y Vazquez (2001) han expresado que “las actitudes son
expresiones transmitidas implícitamente por la sociedad, familia, profesorado, el
ambiente y las relaciones creadas en el ámbito escolar”. Las actitudes, sin embargo
puede ser determinante en la mayoría de las iniciativas de los individuos. En este
trabajo se abordó el estudio de las actitudes de los docentes ante aspectos como
las innovaciones y el currículo por competencias. Esta muestra de estudio se
constituyó principalmente de varones, con edades comprendidas entre los 41 y 50
años de edad, presentaron relativamente poca experiencia en el campo docente. La
mayoría de ellos no tiene más de 5 años de experiencia, lo que indican que los
docentes de la muestras son profesionistas con experiencia en su área, pero poca
práctica en el ámbito educativo. Se observó además que la mayoría de los docentes
fueron de tiempo completo y en menos proporción de honorarios. Los maestros de
tiempo completo, tienen obligaciones más específicas con la institución, en cuanto a
cursos de actualización, mientras que los maestros de honorarios, son personas
que ocupan su tiempo además de la cátedra en la institución, a la práctica de su
profesión, o algún otro empleo. Esto explica el porque los docentes de honorarios
dedican menos tiempo a las actualizaciones docentes.
Los resultados de la escala aplicadas con las que se midieron las actitudes
de los docentes hacia el currículo por competencias presentó una mejor correlación,
lo que indicó que los ítems presentados efectivamente medían lo que se pretendía
medir. La media fue de 3.9416, lo que indica que los docentes presentaron una
59
actitud positiva (de acuerdo) con los componentes del currículo por competencias. A
diferencia de la primera escala, en la que se obtuvo un alpha mucho menor, por lo
que los ítem no correlacionaron lo suficiente. Los resultados sobre la actitud hacia la
innovación curricular presentaron una media 3.48 que denota una actitud de neutra
o de indecisión hacia la innovación curricular.
Asimismo, como lo apunta Rodríguez (2000), el papel de los profesores en el
desarrollo de las innovaciones educativas es un elemento crucial y decisivo, y los
docentes valoraron al sistema educativo como el principal responsable de la
implantación de las innovaciones. Esto se puede interpretar como pobre
identificación con las innovaciones. Los docentes ven la innovación como algo fuera
de su responsabilidad, y cuando se les preguntó si el profesor era el principal
ejecutor de una innovación mostraron una actitud entre indecisión y acuerdo, así
como cuando se les preguntó si las instituciones educativas son las responsables
de innovar. Estas 2 respuestas, no mostraron ninguna tendencia específica. Sin
embargo en lo que si coincidieron la gran mayoría de los maestros es que el factor
menos importante es la tecnología, lo cual quiere decir que para innovar no
consideran necesario contar con los mejores o más sofisticados equipos disponibles
para utilizarlos en clase.
También cabe tomar en cuenta que las personas difieren en su capacidad
para ser conscientes de sus propias opiniones, y aun cuando las personas tienen
claras sus actitudes, no siempre están dispuestas a expresarlas en público (Briñol
,2002). Esto puede dar un cierto margen de error en las respuestas de los
profesores de la muestra.
60
Dentro de la de la escala tomada como única se observó una media de 3.74
denotando una actitud de tendencia positiva hacia las innovaciones curriculares y
hacia el currículum por competencias. A pesar de ser la mayoría maestros formados
en entornos que utilizaron el sistema “tradicional”, con poca experiencia docente, y
que solo cuentan con una formación inicial de pregrado o licenciatura, ésto nos
hace pensar, que efectivamente el entorno socioeconómico en el que vivimos
actualmente, está repercutiendo en las creencias, experiencias y conductas de los
docentes que se enfrentan a la situación educativa y laboral actual, en la que es
necesario hacer reformas no solo en el sistema educativo, o en las instituciones,
sino, en el aula, donde es el docente una pieza clave, para formar profesionistas
mejor preparados, para las exigencias laborales actuales. Moreno (1995) expresó
que “…Aún cuando la innovación estuviera referida a materiales, ésta tiene que ir
acompañada de una actitud favorable por parte de los docentes que se encargarán
de manera directa de su utilización……”. De tal manera que las condiciones
actuales exigen a los docentes una constante preparación.
61
3.3 CONCLUSIONES
De éste trabajo podemos concluir que los docentes del Instituto de Ciencias
Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez tiene una actitud neutral
ante las innovaciones curriculares, no muestran una clara tendencia hacia lo
positivo o lo negativo, simplemente permanecieron indecisos ante las declaraciones
del cuestionario, pero, sin embargo, muestran una actitud positiva ante el currículo
por competencias. Aunque no se declaren completamente de acuerdo, se nota una
clara tendencia positiva en sus actitudes según los datos mostrados por el
cuestionario. Además, los docentes consideraron como principal responsable de las
innovaciones al sistema educativo, deslindándose de la responsabilidad directa de
innovar, pero también consideraron que no es necesario contar con equipos de alta
tecnología para poder llevar acabo una innovación.
Éste trabajo, pretende abrir el camino para seguir investigando temas como
éstos, que a menudo no son considerados, pero que tiene un gran valor para
descifrar uno de los factores más complicados de la educación, el factor humano.
Esto permitirá innovar para realmente mejorar, y no solo a innovar por innovar, a
gestionar un cambio de fondo, empezando por los docentes que son el pilar de la
educación.
62
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ANEXOS
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Anexo 1. Cuestionario utilizado como instrumento para la medición de actitudes CUESIONARIO SOBRE ACTITUDES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
Estimado compañero(a), le solicitamos su colaboración, para contestar este cuestionario que es parte de un proyecto de Tesis, para la Maestría en Docencia Biomédica, le agradecemos su participación. Las respuestas a este cuestionario son anónimas
DATOS DEL PROFESOR Género: □ Hombre □ Mujer Edad en años cumplidos: __________ Años de experiencia docente en la Universidad: ___________ Titulación académica: □ Licenciatura □ Maestría □ Doctorado □ Especialidad □ Otro (especifique) _____________________ Programas en los que imparte clase: □ Biología □ Cirujano Dentista □ Enfermería □ Entrenamiento Deportivo □ Medicina □ Nutrición □ Optometría □ Química □ Veterinaria Tipo de contratación que tiene: □ Tiempo completo □ Honorarios □ Administrativo □ Medio tiempo □ Asignatura
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Con respecto a cada ítem le rogamos valore y marque con una X, según la siguiente escala de valoración:
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indeciso 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
CUESTIONARIO DE ACTITUDES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR Definición de Innovación.- Proceso de gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su consolidación 1 2 3 4 5 1.- Las innovaciones curriculares son necesarias 2.- Es importante aplicar innovaciones al currículo 3.- Las innovaciones curriculares mejoran el modo de hacer las cosas
4.- Las innovaciones son necesarias para mantener el currículo vigente
5.- Las instituciones educativas son las responsables de innovar
6.- Al actualizar el currículo de mi clase estoy innovando 7.- Las innovaciones que esta aplicando la institución en la actualidad servirán para mejorar
8.- Las instituciones deberían tomar en cuenta al docente al momento de planear una innovación
9.- Mis clases no necesitan ningún cambio 10.- Las innovaciones solo se dan en papel para que los altos directivos queden bien
11.- La forma de dar clases está bien, como está actualmente, no necesita ningún cambio
12.- Las innovaciones son solo una moda pasajera que no trasciende
13.- Innovar es tener la mejor tecnología disponibles 14.- En la institución las innovaciones propuestas trascienden al aula
15.- El profesor es el principal ejecutor de una innovación
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Numere por orden de importancia, siendo el 1 el más importante y el 4 el menos importante, lo factores que son responsables de la aplicación de una innovación. Sistema Educativo Tecnología (en equipos) _____ La Institución El profesor CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HACIA LAS COMPETENCIAS Instrucciones.- conteste de la misma manera que el cuestionario anterior 1 2 3 4 5 1.- Lo más importante es que mis alumnos aprendan la información que les imparto
2.- Es importante que los alumnos estén preparados para el ámbito laboral
3.- Es importante que los alumnos sean capaces de utilizar el conocimiento fuera del contexto de la clase
4.- Lo más importante es que los alumnos tengan una buena actitud ante la clase
5.- Es importante que los alumnos tengan una enseñanza que incluya teoría y práctica
6.- En mi clase le hablo a mis alumnos sobre como es la situación laboral actual
7.- El conocimiento teórico no es los más importante 8.- Lo más importante es que mis alumnos sepan aplicar en la práctica los conocimientos de la clase
9.- Es importante enseñarle a los alumnos como se hacen las cosas en la vida real
10.- El conocimiento práctico no es indispensable para la formación de los alumnos
11.- Es importante que los alumnos tengan las capacidades necesarias para que puedan tener un buen trabajo
12.- Si el alumno tiene un buen aprovechamiento no importa que actitud presente ante la clase
13.- Es importante que mis alumnos aprendan como se desempeña la profesión en el mundo real
14.- Es importante que mis alumnos estén preparados para actualizarse después de que salgan de la carrera, durante su vida laboral
15.- El currículo basado en competencias es una innovación que puede mejorar la educación superior
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