BIBLIOTECA ELECTRÓNICA PARA EL MAESTRO

EL MAESTRO Y LA PEDAGOGÍA

MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

por Leroy Ford

EDITORIAL MUNDO HISPANO © 2007

MODELOSPARA EL PROCESO

DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

LEROY FORD

Una Guía de Autoestudiopara la Planeación de Lecciones

©Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fuepublicado por Broadman Press con el título Design for Teaching andTraining. ©1978. Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos losderechos reservados.

TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

Nelda B. de GaydouJorge E. Díaz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

AlIng. Alfonso Bernal Sahagún,Educador y caballero cristiano

de la Universidad Nacional Autónoma de México,quien, por medio de una serie de eventos increíbles,hizo posible que yo obtuviera una experiencia rica

en todos los dominios del aprendizaje.

ContenidoPrefacio

Metas E IndicadoresUnidad 1. ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!Unidad 2. Señales de Progreso

El Proceso De PlanificaciónUnidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla

Resultados De Conocimiento Y ComprensiónUnidad 4. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otras!(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)Unidad 5. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Más Difíciles QueOtras! (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)Unidad 6. ¡Todos Deben Saber… Algo!(Guías y principios de enseñanza para conocimiento.)Unidad 7. ¡Cuando Se Sabe Cuáles Notas Cantar, Se Puede Cantar CasiCualquier Cosa! (Guías y principios para el desarrollo de la comprensión.)

Resultados De Actitudes Y ValoresUnidad 8. ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! — ¡Disfrútelo!¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!(Guías y principios para el desarrollo de las actitudes y valores.)Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores

Resultados De Habilidad MotrizUnidad 10. Cómo Pelar Sus Propias Bananas(Principios para la enseñanza de habilidades motrices.)Unidad 11. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas(Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)

Evaluación De AprendizajeUnidad 12. ¡Explique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplos!

Poniendolo Todo JuntoUnidad 13. El Momento de ¡Aja! — Poniéndolo Todo Junto

Ayuda Especial Para Gente EspecialUnidad 14. Domine las Técnicas de Redacción Directiva(Para editores y escritores de lecciones.)

La señora Judy de Stamey hizo más que cualquier otra persona en guiar estesistema de instrucción a través del proceso de la validación. Supervisó lavalidación del material en una clase de principios de enseñanza en el

Seminario Teológico Bautista del Suroeste. Después ella, junto con otrosestudiantes graduados de educación religiosa, validó el material en sieteiglesias en el área de Fort Worth, Texas. La señora de Stamey corrigió cientosy cientos de pruebas, analizó los datos y proveyó sugerencias para la revisión.

Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento… y ¡funciona!

Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, están basados enlos bocetos originales del autor. Las interpretaciones, basadas en ellos, son deDoug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.

Prólogo A La Versión CastellanaJorge Enrique Díaz F.

El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja huella en la vida dequienes han tenido la oportunidad de ser sus alumnos o leer sus libros. Aunquesolamente le he escuchado en dos breves jornadas de estudio, he leído todossus libros y debo confesar que me marcó. Su filosofía de educación, susprincipios, su técnica y su persona son elementos inseparables. Todos seconjugan para lograr su propósito: enseñar a enseñar.

Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a comprender y aestablecer como vectores para mi labor docente a lo largo y ancho de misúltimos 20 años. Mismas que me parece usted va a descubrir fácilmente y acomprender mientras estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuadernode trabajo.

La primera es, que toda la labor docente debe estar orientada hacia elindividuo. El individuo en su momento físico, mental, psicológico, y espiritual.Cuántas veces abrumados por la presencia de un número enorme de alumnostendemos a la masificación. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, esun alumno, un individuo en su momento único y que requiere atención docenteúnica.

La segunda es, que el planeamiento de la enseñanza debe basarse en elconocimiento de las maneras como el ser humano aprende. Tenemos quebuscar constantemente en las teorías del aprendizaje y la psicología educativaaquellos elementos que se avengan a los hechos sobre los cuales puede actuarel maestro. El diseño de un programa de estudios, de un curso y de un plan declase deben calcarse sobre las líneas acerca de cómo el hombre, como unatotalidad, aprende.

La tercera es, que la enseñanza, desde su planeamiento, tiene etapas que sontanto inmediatas como de largo plazo. Una etapa inmediata es cuando elmaestro prepara su “plan de clase” y decide su meta, sus actividades, losrecursos y los criterios de verificación de los aprendizajes. Pero hay aspectosque son complejos y variados y van más allá del aula y del alumno mismohasta la sociedad y el mundo.

La cuarta es, que la enseñanza debe planificarse para garantizar que ningunode nuestros alumnos quede en “desventaja educativa”, es decir, asegurar quetodos los participantes en el aprendizaje tengan la misma oportunidad deaprovechar y de poner en acción, al máximo, sus capacidades.

La quinta es, que la enseñanza sin plan ni dirección conduce generalmente ala formación de personas que son incompetentes para vivir satisfechos en lasociedad actual y en la del mañana. Este hecho coloca sobre los facilitadoresdel proceso de enseñanza y aprendizaje una gravísima e ineludibleresponsabilidad histórica.

Cuando LeRoy Ford me mostró el manuscrito de este libro y me explicó elproceso de validación al cual lo estaba sometiendo pensé que podría ser unvalioso instrumento y recurso para todos aquellos que en una manera u otratenemos la responsabilidad de enseñar a enseñar.

Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE guía a comprender mucho del fenómeno educativo y provee unabuena herramienta didáctica que ayuda para la planificación educativa. Nosatrevemos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los nivelesescolares seculares o religiosos podrán sistematizar los aspectos básicos de laplanificación, dirección y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este prefacio contesta a varias preguntas como estas:

En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qué escribió el libro.Después cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a escribirlo. A lomejor quiere pasar directamente al libro, pero recibirá mucho más de esta guíasi encuentra las respuestas a estas preguntas:

1. ¿Quién necesita estudiar este libro?

Varias personas y grupos. Tal vez usted pertenezca a una de estas categorías:

*Maestros de escuela dominical y otros líderes de iglesia. Es cierto que lamayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas lecciones yaelaboradas. Pero cada maestro y líder deberá tener la experiencia dedesarrollar una lección para sí mismo.

*Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro puedeservir de modelo para diseñar un curso. Además, proveerá suficiente teoría deaprendizaje para ayudar en la preparación de libros de estudio que faciliten aotras personas su aprendizaje.

*Maestros de escuela y profesores universitarios. El método usado en el librojunta las tres partes de una lección: metas e indicadores (objetivos),actividades de aprendizaje y evaluación. Casi todos los maestros tienen quedesarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que hacerlo en términos de unacompetencia que se quiere formar en los alumnos. Han venido al lugarcorrecto.

*Editores que producen materiales de preparación de lecciones para escuelase iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las lecciones quepublican. Este libro les ayudará a hacerlo.

*Escritores de procedimiento de enseñanza e instrucción para revistas. Losescritores necesitan conocer bien su tema. Pero también necesitan elentendimiento suficiente de cómo aprenden las personas para hacer que losprocedimientos valgan la pena.

*Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que DEBEpreparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no quieredepender siempre de los planes diseñados por otros.

2. ¿Cómo difiere este libro de otros sobre el mismo tema?

En primer lugar, sí difiere de otros libros.

*El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir muchos de losbeneficios que obtendría con un maestro particular. El libro contiene decenasde “ejercicios prácticos” que le ayudarán a aprender y a saber cuan bien haaprendido. Cada ejercicio práctico tiene tres partes:

(1) Un párrafo que presenta un concepto de un modo muy similar al decualquier otro libro. Puede leer esa parte en la misma manera que leería unlibro.

(2) Una actividad que le guía a conocer que ha entendido el conceptopresentado. Estos ejercicios le piden que responda directamente odiferenciando entre respuestas posibles a problemas o componiendo unarespuesta.

(3) La presentación de lo que la mayor parte de las personas considerarían larespuesta correcta. Explica por qué una respuesta es válida y otra no. Porsupuesto, que usted puede tener su propia opinión.

Puede estudiar a su propio paso. Encontrará una actividad al final de cadaunidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cuánto ha aprendido.

Cada unidad tiene al comienzo, una página que le dice lo que puede esperaraprender del estudio de la unidad. Da la meta de aprendizaje y los“indicadores” que demuestran que ha aprendido.

Encontrará al principio de cada unidad la información del tiempo aproximadoque necesitará para completar la unidad.

*Docenas de personas han “validado” el material antes de que usted lorecibiera en la forma de este libro. Eso significa que muchas personas hanestudiado el material y tomado pruebas sobre él. Después, el escritor volvió aescribir el libro a la luz de lo que hicieron o no aprendieron. La evaluación

continuó hasta que el 90% de las personas del grupo destinatario hicieron cadaactividad y prueba correctamente. Cada persona tomó exámenes repartidosunos diez días después de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas seconvirtieron en la base para los cambios en el curso. Así que, usted, no sóloaprenderá el material sino que podrá retenerlo más tiempo que si lo hubieraestudiado de otra manera.

Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas milochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una preprueba paradescubrir lo que ya sabían y entendían. Después, tomaron las pruebas al finalde cada unidad. Un día o dos después que hubieron completado la unidadtomaron otra prueba. Diez días después, tomaron otra que sirvió de base pararevisión.

Treinta y cinco estudiantes del Seminario Teológico Bautista del Sudoeste, enFort Worth, Texas, estudiaron el material durante un semestre. Tomaron másde mil pruebas que proveyeron datos para la revisión del curso.

Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas estudiaronsolamente el material. No recibieron ninguna otra instrucción en grupo o encualquier otra forma. Así que la validación refleja lo que el grupo destinatarioaprendió del estudio exclusivo del libro.

La validación ha progresado lo suficiente como para que podamos hacer lassiguientes predicciones:

(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario responderáncorrectamente a cada actividad y prueba.

(2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad deescribir sus propias metas, indicadores, actividades y pruebas, usando materialnuevo como base.

(3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de ver unmodelo de aprendizaje filmado y reconstruir la lección usada en el modelo.

(4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrará la habilidad deescribir una lección de acuerdo con el plan presentado por el libro y podráenseñar o dirigir la reunión.

3. ¿De qué maneras se puede usar este libro?

Por lo menos de tres formas.

*Úselo como una guía de autoestudio. Estúdielo sin la ayuda de un maestro.El autor diseñó el libro justamente para ese tipo de uso. La última actividad decada unidad puede servir de prueba.

*Úselo como “deber” antes de reunirse con un grupo de entrenamiento.

*Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarán a decidir cómo usar ellibro:

Elija unidades al azar. En un sentido, cada unidad existe por sí misma. Porejemplo, si quiere estudiar cómo enseñar y entrenar para entendimiento, escojala unidad 7. Haga todos los ejercicios.

Tome un atajo a través del libro al seleccionar una secuencia de unidades. Porejemplo, las unidades 1, 3, 6, 7, 8, 10, 12 y 13 hacen una buena combinaciónde unidades relacionadas. Haga todos los ejercicios en esas unidades.

Use todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podrá captar bien los distintosaspectos de la planeación de lecciones que se usan en la educaciónactualmente. Haga todas las actividades de todas las unidades.

Tome la ruta acelerada a través del libro. Es posible que usted quiera leer ellibro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por supuesto queperderá esos aspectos del curso que hacen que el aprendizaje perdure.

4. ¿Quiénes forman parte del grupo destinatario de estematerial?

Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a ustedtenían un nivel de estudio secundario o superior. La mayoría tuvieron un año omás de estudios universitarios. Sin embargo, algunos que tenían menos delnivel secundario salieron muy bien. Los que prefieren cursos mucho mássencillos pueden estudiar Pedagogía Ilustrada TOMO I (CBP No. 11001) porLeRoy Ford. Los que prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar también,pero deberían estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material habíamaestros de escuela dominical y otros líderes de la iglesia, todos adultos;maestros de escuela y personas en preparación para un ministerio cristiano.Probablemente si trabaja mucho en el estudio de este libro, saldrá bien; y siusted se considera parte de este grupo destinatario seguramente le irá mejor.

5. ¿Hará este libro todo para todos los maestros?

No. ¡Tampoco hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollode un plan de clase. Estudie este material y aprenderá a desarrollar lecciones.El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para hacer un buentrabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo que necesita aprender.

El libro no trata directamente los aspectos sicológicos del aprendizaje. Esoqueda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo, estudiar losprincipios y adaptarlos a la luz de lo que saben y entienden acerca de las

habilidades y los conceptos según las edades. En resumen, cada alumno difierede los demás. Difiere en apariencia, gustos, formación, talentos y habilidadpara aprender. En dibujos…

Difiere de los demás. ¡Trátelo como él es!

Y porque entiende el valor de los rotafolios y tiene mucha habilidad parausarlos, ¡no se encontrará en situaciones como esta! ¿O sí?

METAS E INDICADORES

Unidad 1 —¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:Las metas de enseñanza-aprendizaje que aprenderá a escribir le ayudarán apreparar buenas lecciones. Las metas le darán todo tipo de indicios acerca decuáles actividades usar.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad debería ayudarle a entender el proceso deescribir metas de aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará para ProbarQue Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio.

Indicadores:

* Escribir metas de aprendizaje para uso en preparación de lecciones.

* Reconocer una meta bien formulada.

* Escoger de una lista de definiciones la que mejor define “meta”.

* Definir “difusión de aprendizaje” (traslape de los resultados de aprendizaje).

* Nombrar y explicar los cuatro resultados primarios de aprendizaje (áreas deaprendizaje).

* Identificar las partes de una meta de aprendizaje.

* Nombrar las cuatro características de una meta de aprendizaje.

Necesitará unos 55 minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Meta:—Una expresión bastante amplia de lo que el alumno necesitaaprender. Especifica el área de aprendizaje y expone el tema en una “porciónasimilable”.

Resultado primario de aprendizaje.—El área de aprendizaje que el alumnodebe adquirir.

Aprendizaje.—Aprendizaje significa un cambio duradero en conocimiento,comprensión, destreza física, actitudes y valores.

Conocimiento.—En esta unidad, conocimiento se refiere a la adquisición dedatos e información.

Comprensión.—En esta unidad, comprensión significa entender cómo serelacionan datos e ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de unamanera práctica.

Destreza Física.—En esta unidad destreza física (habilidad sicomotriz)significa la habilidad de ejecutar fácilmente un acto físico.

Actitudes.—En esta unidad, actitud significa un punto de vista en cuanto auna persona, un lugar, una cosa o una idea.

Difusión de aprendizaje.—Este término suena complicado pero significasencillamente el “traslape” que ocurre cuando se estudia para un área deaprendizaje en particular. Por ejemplo, cuando uno obtiene comprensión,también desarrolla algún cambio de actitud y conocimiento como resultado.

Unidad 1 — ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!

Thomas Edison dijo: “¡Debe haber una mejor forma de hacerlo! ¡Encuéntrela!”Tenía razón. Debe haber una manera mejor de preparar lecciones.Encontrémosla. Tarde o temprano la mayor parte de los maestros y líderestienen que planear sus propias lecciones. ¡Tienen que tirar sus muletas! Puedeque no les guste la forma en que la guía del maestro presenta la lección. Asíque, deciden prepararla ellos mismos. ¡A lo mejor ni tienen una guía! Así que,empiezan de cero. Preparan sus propios materiales de enseñanza-aprendizaje.¡Algunos líderes sencillamente prefieren hacer las cosas a su manera! Si ustedestá dentro de una de estas categorías y quiere planear mejor sus lecciones,entonces encontrará ayuda en este curso.

El curso trata las tres partes básicas de una lección. Estas incluyen metas,actividades de aprendizaje (métodos), y maneras de determinar si alguienaprendió algo. En este curso aprenderá a formular metas. Aprenderá cómoplanear métodos y actividades para que el alumno alcance las metas. Después,aprenderá a “examinar” para ver si el alumno ha aprendido. (Si quiere unadelanto, eche un vistazo a las muy sencillas lecciones de la Unidad 13.)

Las Unidades 1 y 2 le ayudarán a formular metas e “indicadores”. (No sepreocupe por el término “indicador” por ahora.) La Unidad 3 presenta elproceso de preparar una lección. Las Unidades 4 a 11 le ayudarán a planearactividades apropiadas de aprendizaje. La Unidad 12 le enseñará a “probar” silos alumnos han aprendido. La Unidad 13 le ayudará a integrar sus nuevosconocimientos. Verá cómo metas, actividades y pruebas encajan en lapreparación de una lección.

Probablemente no haya leído antes un libro como este. En realidad, no puede“leerlo como un libro”.

Después de cada idea principal encontrará una actividad de aprendizaje. Se lepide que responda en cierta manera a la idea. Muchos libros incluyenactividades o preguntas al final de cada capítulo. Pero las personas aprendenmejor cuando las actividades o preguntas aparecen inmediatamente después deuna nueva idea. Después de la actividad, encontrará una explicación de lasrespuestas a la actividad.

En síntesis, el libro actúa como maestro. Le pregunta lo que un maestro oinstructor le preguntaría si estuviera con usted. Si puede aceptar este diferenteestilo, progresará fácilmente. Este libro le ayudará a dominar el proceso depreparar una lección a su propio paso. ¡Deberá buscar lectura para distracciónen otra parte!

Al principio de cada unidad encontrará un grupo de metas e “indicadores”.Forman un bosquejo de lo que deberá haber aprendido después de haberestudiado la unidad. Puede que no haya visto esto en un libro antes. Lea lasmetas antes de empezar a trabajar con una unidad.

Ahora, aprendamos a formular metas de aprendizaje. Ahora, antes decontinuar, lea de nuevo, las metas e “indicadores”f1 que preceden a esta unidad.

El planeamiento hace que ocurran cosas que no ocurrirían de otro modo. Losconstructores empiezan con planos. Los maestros empiezan con un plan declase. Las buenas lecciones comienzan con metas. Sin embargo, ¡no todos losmaestros comienzan con metas! Enseñan… y luego corren para mover elblanco hacia donde va la flecha!

El buen maestro comprende el proceso de formular metas de enseñanza-aprendizaje. La oración anterior contiene la meta para este capítulo. Léalanuevamente. Subraye la frase que describe lo que debería aprender comoresultado de haber estudiado esta unidad. Como resultado del estudio de estecapítulo, el maestro (en este caso usted), “comprende el proceso de formularmetas de enseñanza-aprendizaje”.

Se puede aprender el proceso de formular una meta de enseñanza-aprendizajepor medio de la observancia de cuatro características de una meta bienexpuesta.

Para ver de antemano el aspecto de una meta de enseñanza aprendizaje, lea lossiguientes ejemplos. Después tendrá oportunidad de determinar lo quecontienen y cómo escribirlas.

1. El alumno comprende los efectos que el fumar tiene sobre la salud.

2. El alumno conoce las bienaventuranzas.

3. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades físicas deniños retardados.

4. El alumno demuestra destreza al tocar la trompeta.

Note que algunos de los ejemplos dicen que el alumno demuestra un tipo deaprendizaje. Otros dicen sencillamente que comprende o conoce. Cualquierade los dos estilos es adecuado.

Cada una de estas metas de aprendizaje tiene cuatro características. Veamos laprimera.

1. Una meta dice en términos relativamente amplios lo que elalumno debe aprender.

En vez de decir lo que el alumno hará para probar que ha aprendido, determinaen términos relativamente amplios la dirección del aprendizaje.

• Para adquirir un entendimiento del concepto de “amplitud” lea las siguientesoraciones. Marque las que considere “relativamente amplias” en cuanto alaprendizaje buscado.

_____ 1. El alumno hace, en orden cronológico, una lista de diezacontecimientos en la vida de Jesús.

_____ 2. El alumno conoce las enseñanzas de Jesús.

_____ 3. El alumno encuentra en una lista de definiciones las quecorresponden a diez términos teológicos.

_____ 4. El alumno demuestra comprensión del significado de términosteológicos.

_____ 5. El alumno comprende el proceso de planear una lección.

Esta lista contiene algunas oraciones muy específicas, tales como: uno y tres.Determinan indicadores específicos de que el alumno ha alcanzado una meta.A las oraciones uno y tres no las llamamos metas. (La Unidad 2 tratará de estosindicadores específicos, así que no los consideraremos ahora.) Números dos,cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en términos relativamenteamplios.

Podemos representar los conceptos de “amplia” y “específica”visualmente. ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una meta?

____ 1.

____ 2.

Por supuesto marcó el número uno.

Algunos escritores le dan otros nombres a las expresiones relativamenteamplias. Algunos les llaman “objetivos instruccionales generales”.f2 Una meta,con cualquier otro nombre, sonaría igualmente amplia y general. Al igual quela mayoría de los escritores, preferimos llamarlas metas.

2. Una meta dice lo que debería pasarle al alumno, ¡no almaestro!

Las metas no expresan lo que el maestro sabrá o comprenderá. No dicen lo queel maestro hará para enseñar la lección o el curso. Dicen lo que le pasa opasará al alumno. Por ejemplo, la siguiente oración dice lo que le habrá pasadoal alumno al final del curso.

Conoce las reglas gramaticales.

¿Cuáles de estas metas describen lo que le pasará al alumno en vez delo que el maestro hará para enseñar?

____ 1. Comprende los métodos de estudio personal.

____ 2. Incrementar el conocimiento del alumno en cuanto a métodos deestudio personal.

En el número 1, el alumno obviamente comprende los métodos de estudiobíblico. El número 2 dice lo que el maestro intentará. Debería haber marcadoel número uno.

Escriba las primeras dos características de una meta:

1. _____________________________2. _____________________________

Debería haber escrito:

1. “Dice en términos relativamente amplios de lo que el alumno debeaprender.”2. “Dice lo que debería pasarle al alumno, —no al maestro.”

3. Una meta indica el área o cambio que debe lograr elalumno.

Una discusión sobre esta característica requiere más espacio que el que utilizópara la primera. (Solamente se lo queríamos advertir.)

Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian en lo queconocen. Significa que puede recordar datos e información. Sus actitudescambian. Eso significa que cambia lo que siente en cuanto a personas, lugaresy cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar actividades motrices. Eso significaque cambia en lo que puede hacer físicamente. También puede cambiar encomprensión. El alumno también cambia en apreciación, creatividad, etcétera.Llamamos a estas áreas de cambios: “los resultados primarios deaprendizaje”. Este libro trata de cuatro de ellos:

(1) conocimiento,(2) comprensión,(3) actitud y(4) destreza física.

Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendizaje, en unasola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo, conocer algo, adquiriruna actitud acerca de algo o desarrollar la habilidad de hacer algo.

Subraye la palabra específica que indica el resultado primario deaprendizaje en la siguiente oración:

El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias bíblicas.

La oración no dice nada sobre actitudes, comprensión o conocimiento. (Comoveremos más adelante, incluye estos resultados en cierto grado.) Dicehabilidad. El alumno encuentra referencias bíblicas a través de lamanipulación física de la Biblia. Es cierto que debe saber ciertas cosas —

como los nombres de los libros de la Biblia. Pero esta meta trataprincipalmente de destreza física.

• Al formular metas de enseñanza-aprendizaje, el maestro decide cuál resultado(área) de aprendizaje recibirá el énfasis primario. Puede estar relacionado conuna unidad de estudio, una lección, o un curso. El maestro estudia lasnecesidades de los alumnos, el material a tratarse y otros factores. Entoncesprocura decidir sabiamente cuál resultado de aprendizaje debe utilizar.

Cuando uno decide hacer un viaje, se pregunta si su “meta” exige que orientesu viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide viajar hacia el norte,admite que a veces por causa del camino, puede viajar hacia el este, oeste oaun hacia el sur. Pero al final llega a un lugar al norte del punto de partida. Sudecisión en cuanto a la dirección determina las regiones y las ciudades a travésde las cuales viajará. Le ayuda saber qué tipo de ropa llevar y cuáles medios detransporte utilizar. Del mismo modo, cuando un maestro elige un resultadoprimario de aprendizaje, esa decisión afecta su selección de métodos. Afecta suselección de actividades, ayudas y recursos para uso en la lección o unidad deestudio.

Subraye la palabra específica que indica el resultado primario deaprendizaje en las siguientes oraciones:

1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de su país.

2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los niños ciegos por susnecesidades emocionales.

3. El alumno comprende el simbolismo del tabernáculo.

4. El alumno demuestra habilidad para marcar el compás de la música.

5. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de san Pablo.

Debería haber subrayado las palabras conocimiento, actitud, comprende,habilidad y conocimiento, en ese orden.

Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado primario deaprendizaje (conocimiento, comprensión, actitud o destreza).

Ahora consideremos por qué usamos la palabra primario.

• En la siguiente ilustración, el círculo pequeño representa una lección titulada“Ama a tu prójimo”. El círculo grande representa todas las áreas deaprendizaje. Estudie la ilustración.

Marque la oración u oraciones que indican lo que la ilustraciónrealmente dice acerca de la lección. Recuerde que el círculo pequeñorepresenta la lección.

La ilustración dice:

_____ 1. Sería difícil enseñar hacia un resultado primario sin producir algúngrado de aprendizaje o cambio en los otros resultados.

_____ 2. Cuando se enseña para cambiar una actitud, el alumno adquiriráalgún grado de comprensión, conocimiento y destreza al mismo tiempo.

La ilustración dice ambas cosas. Debería haber marcado las dos oraciones. Unmaestro no puede enseñar para aprendizaje en una área solamente —¡auncuando lo intente!

• Un alumno que procura comprender algo, obtiene algún grado deconocimiento, y también desarrolla algún grado de cambio en actitud. Cuandoalguien obtiene conocimiento acerca de algo, también le ayuda a comprender.Y el conocimiento aun puede cambiar su actitud acerca de lo que estáestudiando. Cuando esto ocurre, decimos que se ha llevado a cabo una difusióndel aprendizaje.

Lea este caso.

Un alumno desarrolló su comprensión de lo que creen los metodistas. Alhacerlo, aprendió algunos datos acerca de ellos. Su actitud también cambió.

¿Qué decimos que se ha llevado a cabo?

Debería haber escrito “difusión del aprendizaje”. Cuando elegimos elresultado primario de aprendizaje significa que hemos decidido sobre cuál delos cuatro resultados vamos a hacer énfasis. Pero al mismo tiempo aceptamosel hecho de que otros tipos de aprendizaje se llevarán a cabo.

• A veces el tema o el título de una lección sugieren el resultado primario. Porejemplo, un tema que trata de datos tendría como resultado primario deaprendizaje el conocimiento. Algunos temas tratan de explicaciones yresolución de problemas. Tendrían como resultado primario de aprendizaje lacomprensión. El maestro también puede estudiar las necesidades de losalumnos para determinar el resultado primario de aprendizaje.

Escriba “conocimiento” antes de los temas que clasificaría comotemas de conocimiento, y “comprensión” antes de los que consideraríatemas de comprensión.

1. __________ Por qué hierve el agua.

2. __________ El significado de “parodia”.

3. __________ Acontecimientos en la historia temprana de América.

4. __________ Divisiones políticas del país.

Debería haber contestado de la siguiente manera:

1. comprensión;2. comprensión;3. conocimiento;4. conocimiento.

• Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de vista en cuanto apersonas, lugares, cosas e ideas. Tienen como resultado de aprendizaje laactitud. Algunos temas sugieren la necesidad de hacer cosas a través de algúnmovimiento muscular. Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).

Escriba el resultado primario de aprendizaje apropiado (conocimiento,comprensión, actitud o destreza).

1. __________Ama a tu prójimo.2. __________Cómo afectan las cordilleras al clima.3. __________Atajadas en fútbol.4. __________Reyes de Judá e Israel.

Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente manera:

1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a personas);2. comprensión (explica cómo);3. destreza (trata de una actividad física o motriz);4. conocimiento (trata de datos).

Sin embargo, los maestros pueden desarrollar cualquiera de estos temas desdemás de un punto de vista.

• El maestro también debería estudiar al alumno y sus necesidades. Lasnecesidades del alumno dan la pauta de cuál resultado de aprendizaje deberíarecibir la atención primaria. Por ejemplo, si un alumno no puede explicar porqué los bautistas usan el tipo de gobierno congregacional, el maestro sabe queel alumno necesita “comprender la política bautista”.

Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las formas degobierno eclesiástico. El maestro concluiría que el alumno debería adquirirconocimiento. Si el alumno no pudiera recordar datos, el maestro elegiríaconocimiento como el resultado primario de aprendizaje. Si el alumnoconociera los datos pero no pudiera explicarlos, el maestro elegiríacomprensión como el resultado primario de aprendizaje.

Escriba “conocimiento” antes de las descripciones que sugieran unanecesidad de conocimiento (recordar de memoria). Escriba“comprensión” antes de las que sugieran una necesidad decomprensión (habilidad de explicar, interpretar, traducir, etc.)

1. _____ El alumno no puede nombrar los libros de la Biblia.

2. _____ El alumno no puede contestar satisfactoriamente preguntas como:¿Cómo difiere “separación de iglesia y Estado” de “una iglesia libre en unEstado libre?”

3. _____ El alumno no puede reconocer una meta de aprendizaje bienformulada.

4. ____ El alumno no puede encontrar los Estados y territorios de México enun mapa.

Debería haber contestado:

(1) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e información);(2) comprensión (el alumno no puede explicar e interpretar);(3) comprensión (el alumno no comprende cómo está compuesta una meta);(4) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e información).

• Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una persona, unlugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debería enfocar comoresultado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo, si un alumno se niega acompartir los juguetes con otros niños, el maestro puede elegir como resultadoprimario de aprendizaje actitud.

Si el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control muscular, elmaestro elegiría destreza, como el tipo de aprendizaje necesitado.

Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el resultadoprimario de aprendizaje que cada una de ellas requiere (conocimiento,comprensión, destreza o actitud).

1. _______________ Al alumno no le gustan las matemáticas, especialmenteálgebra.

2. _______________ El alumno no puede escribir a máquina.

3. _______________ El alumno no puede decir los Diez Mandamientos dememoria.

4. _______________ El alumno no puede explicar lo que los bautistas creenacerca de la cena del Señor.

El número 1 sugiere que actitud es el resultado primario de aprendizajerequerido. Expresa los sentimientos y el punto de vista del alumno en cuanto amatemáticas. El número 2 sugiere que se requiere destreza. Le hace faltacoordinación muscular. El número 3 necesita conocimiento. El alumnonecesita recordar algo. El número 4 sugiere una falta de comprensión. Senecesita poder explicar e interpretar.

Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra específicaque indica el resultado primario de aprendizaje.

El alumno demuestra una comprensión del sistema por el cual se rigen lasreuniones administrativas.

Debería haber subrayado comprensión como el resultado primario deaprendizaje. Esto sugiere que el alumno hará más que aprender y recitarreglas. Dominará un tipo de aprendizaje más difícil: comprensión.

• A estas alturas podríamos definir meta de enseñanza-aprendizaje de lasiguiente manera: “Una meta de enseñanza-aprendizaje es la expresiónrelativamente amplia, desde el punto de vista del alumno, del resultadoprimario de aprendizaje.”

Ha estudiado las primeras tres características de una meta deenseñanza-aprendizaje. Anótelas en los siguientes espacios.

1. ______________________________2. ______________________________3. ______________________________

Debería haber anotado estas ideas:(1) Relativamente amplia;(2) desde el punto de vista del alumno (lo que le debería pasar al alumno);identifica el resultado primario de aprendizaje.

Pero las metas tienen por lo menos una característica más. Veámosla.

4. Las metas especifican el tema a tratarse.

La meta identifica el tema que trata la lección o sesión de entrenamiento.Contesta preguntas como: ¿Comprensión de qué? ¿Destreza para hacer qué?¿Cuál actitud hacia quién o qué?

¡Los alumnos no pueden saber todo! ¡No pueden comprender todo! La metadebe decir qué van a comprender, conocer, hacer bien, etc. El maestro debeestablecer el límite.

Como regla general, la meta limita el tema a una “proporción adecuada”.Limita el tema a lo que se podría estudiar en el tiempo disponible. Para unalección, especificaría una porción bastante pequeña. Para una unidad delecciones, especificaría una porción más grande.

Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.

El alumno demuestra su comprensión de las causas de la Segunda GuerraMundial.

La meta contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? Deberá haber subrayadolas causas de la Segunda Guerra Mundial.

• Los maestros pueden aplicar la prueba de “¿cuánto tiempo llevaría?” paradeterminar cuánto del tema debería incluir la meta. Las respuestas ayudan adecidir cuántas sesiones utilizar para llegar a la meta.

Los límites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo que la leccióno unidad incluye y lo que excluye. Les dice qué aprender y lo que no necesitanaprender. Como un cerco, las metas incluyen algunas cosas; excluyen otras. Lameta debería excluir lo suficiente para poder alcanzar la meta en el tiempodisponible. Debería incluir lo suficiente para que el aprendizaje tenga valor.

Estudie las siguientes metas. Marque las que podrían ser alcanzadasen una sesión. Note que cada una especifica un tema pero algunasincluyen demasiado.

_____ 1. El alumno demuestra una comprensión de la Biblia.

_____ 2. El alumno demuestra una comprensión del concepto paulino de lamayordomía cristiana.

_____ 3. El estudiante demuestra una comprensión de los cuatro Evangelios.

El número dos demuestra una porción adecuada para una sesión aunque nohabría tiempo para un tratamiento exhaustivo del tema. ¿Cuánto tiempotomaría? Probablemente una sesión. ¿Cuánto tiempo llevaría “comprender laBiblia?” ¡Una eternidad! ¿Cuánto tiempo llevaría “comprender los cuatro

Evangelios?” ¡Un buen tiempo! Uno se pregunta, ¿comprender qué acerca dela Biblia? ¿Comprender qué acerca de los cuatro Evangelios? La metaespecifica el tema. Le dice al maestro sobre qué contenido enfocar.

Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cómo algunos temas“incluyen” y “excluyen” ciertas cosas.

Estudie la siguiente lista. ¿Cuál de sus integrantes incluye a los demás?Enumérelos, empezando con el que más incluye. Progrese hacia el que menosincluye. (Por ejemplo, le asignaría el número 1 a la palabra que incluye a todaslas demás.)

____ Manzanas____ Comida____ Fruta

Todas las palabras incluyen y excluyen algo. Probablemente razonó de estamanera: comida incluye fruta y fruta incluye manzanas. Fruta excluye toda

comida menos fruta. También excluye todo lo que no sea comida. Frutaexcluye grasa, lápices y puerco espines, autos antiguos y billetes. Pero frutatambién incluye muchas cosas —duraznos, ciruelas, cocos y sandías.Probablemente enumeró las palabras así: tres, uno, dos.

Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo. Podemosclasificarlas de acuerdo con la limitación del tema.

¿Cuál de las siguientes metas de aprendizaje incluye una porción menor deltema?

_____ 1. El alumno comprende lo que creen los bautistas._____ 2. El alumno comprende lo que creen los bautistas acerca de la iglesia.

Obviamente, el número dos es el más limitante. Si uno alcanzara la primerameta comprendería todas las doctrinas bautistas. El número dos limita el temaa una doctrina —la doctrina de la iglesia.

Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordénelas según sulimitación de tema. Dele el número 1 a la oración más amplia, el 3 a laque más limita el tema.

_____ 1. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogassobre la salud.

_____ 2. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de la heroínasobre la salud de personas de quince a diecisiete años de edad.

_____ 3. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogassobre la salud de jóvenes.

Probablemente haya puesto uno, tres, dos. ¿Cuánto tiempo llevaría alcanzar lasmetas? El primero llevaría mucho tiempo. El maestro tendría que tratar losefectos de todas las drogas sobre todas las personas de todas las edades. Laoración incluye toda persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir sila meta limita el tema a una porción asimilable. El tiempo empleado y lapreparación de los alumnos le ayudan a decidir al maestro. La segunda meta ledice al líder que trate solamente la heroína y su efecto sobre personas dequince a diecisiete años. Así que, el número 2 es el que más limita al tema. Lehabría puesto el número “3”. La tercera meta está entre las otras dos.

Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la siguiente oración.

El estudiante demuestra una comprensión del concepto paulino de lajustificación por fe.

La frase “el concepto paulino de la justificación por fe” indica el tema.Contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? También limita el tema a una“porción asimilable”.

Evalúe Su Progreso

• A estas alturas, una de las siguientes oraciones define mejor que las otras loque significa una meta de aprendizaje. Una refleja las cuatro características.Marque la mejor definición.

___ 1. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de laintención de aprendizaje que expresa el resultado primario de aprendizaje y eltema a tratarse.

___ 2. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de laintención de aprendizaje que expresa desde el punto de vista del alumno elresultado primario de aprendizaje y el tema a tratarse.

___ 3. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de laintención de aprendizaje que expresa el tema a tratarse desde el punto de vistadel alumno.

El número uno omite la referencia al “punto de vista del alumno”. El númerotres omite una referencia al resultado primario de aprendizaje. Sólo el númerodos incluye todas las características.

• Ahora, anote las cuatro características de una meta de aprendizaje, sin mirarla definición recién dada.

1. _____________________________2. _____________________________3. _____________________________4. _____________________________

Debería haber contestado con estas palabras u otras similares:

(1) formulación bastante amplia;(2) desde el punto de vista del alumno;(3) señala el resultado primario de aprendizaje;(4) presenta una porción asimilable del tema.

• Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro características. Uselas cuatro preguntas presentadas para ayudarle a decidir. Use las cuatro cadavez que analiza una meta.

Metas Preguntas

1. El alumno comprende términosrelacionados con energía atómica.

¿Es la meta relativamente amplia y nomuy específica?

2. Revela conocimiento de la geografía dePalestina.

¿Está la meta expresada desde elpunto de vista del alumno?

3. El alumno demuestra la actitud correcta. ¿Expresa la meta un resultadoprimario de aprendizaje?

4. El alumno conoce las causas de la caídade Roma.

¿Expresa la meta el tema? ¿Contestauna de estas preguntas?

5. El alumno nombra cinco de seis tipos deayudas para aprendizaje.

¿Conocimiento de qué?¿Comprensión de qué? ¿Qué tipo deactitud hacia quién o qué? o,¿destreza en hacer qué?

Si hizo las cuatro preguntas para cada meta, marcó uno y cuatro. El númerodos expresa la meta desde el punto de vista del maestro. Sin embargo, tiene lasotras tres características. El número tres no dice qué actitud, hacia qué ni

quién. Llamamos al número cinco objetivo o indicador. Aprenderá algo sobreesto en la próxima unidad.

• Ahora, para tener más práctica, estudie las siguientes metas de aprendizaje.Marque aquellas que reflejan las cuatro características.

____ 1. El alumno demuestra una actitud de interés hacia el sostén financierodel trabajo misionero.

____ 2. El estudiante identifica los países con sus respectivas capitales.

____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que condujeron al pueblo israelitahacia el cautiverio en Babilonia.

_____ 4. El estudiante demuestra una comprensión del proceso deformulación de metas de aprendizaje.

____ 5. Tener una discusión sobre el significado de la libertad.

Solamente debería haber marcado uno y cuatro. El número 2 es demasiadoespecífico y no identifica un resultado primario de aprendizaje. El número 3dice lo que el maestro, y no el alumno, va a hacer. No expresa intención deaprendizaje desde el punto de vista del alumno. Tampoco identifica unresultado primario de aprendizaje. El número 5 omite el resultado primario deaprendizaje y dice lo que el maestro hará —no lo que hará el alumno.

• Este capítulo ha dado atención a las metas de aprendizaje. Las metasexpresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deberá alcanzar.

Con la meta usted puede hacer mucha planificación.

Las metas de aprendizaje proveen orientación acerca de las actividades que sepueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un resultado primario deaprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje ayudanal alumno a obtener conocimiento; otras, comprensión y así sucesivamente. Enlas unidades 5 hasta 11 usted aprenderá cómo escoger las actividadesadecuadas. Las metas también proveen orientación acerca de los recursos paraenseñar. Nos dicen dónde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto elmaestro como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qué libros,ayudas didácticas y otros recursos seleccionar.

Usted puede planificar mejor si decide de antemano cómo comprobar lo que elalumno ha aprendido. Llamaremos a estas pruebas o “tests”: “indicadores”.Ellos “indican” cuándo el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje.

Las metas de aprendizaje no dicen cómo el maestro y el alumnosaben si el alumno ha alcanzado la meta.

Esto lo estudiaremos en la Unidad 2. El siguiente capítulo proveeráentrenamiento acerca de cómo redactar “indicadores”.

En los capítulos posteriores aprenderá cómo usar las metas y los indicadorespara decidir cuáles métodos y actividades utilizar.

Unidad 2 — Señales de Progreso f3

Por Qué Le Será Util Este Estudio:Puede usar “indicadores” para saber si el alumno ha aprendido o no. Además,le dan la pauta en cuanto a actividades de aprendizaje.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender la forma deelaborar indicadores de cómo se han alcanzado las metas.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado laMeta de Este Estudio:

Indicadores:

* Escribir “indicadores” de aprendizaje.* Reconocer un indicador bien formulado.* Identificar el indicador en una formulación de metas e indicadores.* Identificar las partes de los indicadores de aprendizaje.* Clasificar indicadores por tipo.* Nombrar las partes del indicador.

Necesitará unos 45 minutos para completar esta unidad.

Términos usados en esta unidad:Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido.(Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base para lapreparación de pruebas. El indicador sugiere claramente una pregunta deexamen.

Meta-indicador. Una expresión de la intención del aprendizaje que incluyetanto la meta como el indicador.

Verbo de acción. Una palabra que indica claramente una acción específicahecha por una persona para demostrar que ha aprendido. (Por ejemplo:Escribir, clasificar, identificar, en contraste con comprender y saber.)

Indicador verbal. Un indicador que requiere que el alumno use palabrasoralmente o por escrito.

Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o elijacosas como identificar las frases que se complementan en dos columnas en unexamen.

Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute un actofísico como escribir a máquina o andar en bicicleta.

Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra que haaprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condición especial: Se leentrega al alumno un mapa del país en el cual debe identificar y nombrar losríos. El maestro le da el mapa al alumno. El alumno no tiene que proveerlo,buscarlo o hacerlo.)

Unidad 2 — Señales de progresoEn la Unidad 1, estudió la forma de elaborar metas de aprendizaje. Recuerdeque una meta de aprendizaje suena algo así:

El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno eclesiástico.

Note que esta oración hace cuatro cosas.

(1) Formula la intención del aprendizaje en términos relativamente amplios.(2) Formula la intención desde el punto de vista del alumno.(3) Especifica el resultado primario de aprendizaje.(4) Indica el tema.

Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el alumnopueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta.

La parte subrayada de la siguiente oración indica en qué manera demostrará elalumno que ha alcanzado la meta:

El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno anotando lascuatro formas principales.

A la parte subrayada, se llamará “indicador”.f4 Indica lo que el alumno harápara indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En este ejemplo, elalumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica (o demuestra) que conocelas formas de gobierno.

Todo el mundo busca indicadores o señales de progreso. Los viajantes buscancarteles de indicación. Los carteles dicen cuánto se debe viajar para alcanzar lameta. ¡Aun Rizos de Oro buscaba indicadores! La temperatura indica lo“justo” de la sopa. La altura indica lo “justo” de las sillas; lo blando indica lo“justo” de la cama. Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y lacama que responden mejor a sus necesidades.

Los maestros dependen de pruebas como indicadores para determinar lascalificaciones que darán a los alumnos. Computan las notas en base a estosindicadores o “señales de progreso”. En las pruebas los alumnos componen,calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el esfuerzo. El maestro observay después usa lo que ve (indicadores) para medir el progreso.

• Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje (formulacionesrelativamente amplias). También necesitan indicadores (declaraciones de loque el alumno hará para demostrar que ha aprendido) para poder planear yenseñar bien. “Indicador” significa aquello que el alumno hace para “indicar”que ha alcanzado la meta de aprendizaje. Los indicadores dicen lo que elmaestro aceptará como prueba de que el alumno se ha acercado a la meta.

Algunos maestros añaden los indicadores a la formulación de la meta. Otrosexpresan los indicadores en oraciones separadas. Esta unidad se refiere a lacombinación de meta e indicador como “meta indicador”.

Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo que elmaestro aceptará como prueba de que el alumno ha alcanzado la meta.

____ 1. El alumno demuestra conocimiento de…

____ 2. … la ubicación de la cordillera de los Andes…

____ 3. … al señalar la cordillera de los Andes en el lugar apropiado en unmapa.

Deberá haber marcado el número tres. Expresa un indicador que el maestroaceptará como evidencia válida de que el alumno conoce la ubicación de lacordillera. Se podrían haber pedido otros tipos de indicadores. Por esta razón,algunos maestros dirían al hacer cosas tales como escribir el nombre de lacordillera en el lugar apropiado en un mapa”. Esto les da la libertad de aceptarotros indicadores de naturaleza similar. Pero en este caso, el maestro decidióque éste proveería suficiente prueba.

• Antes de ir más lejos en el proceso de elaborar indicadores, lea los siguientesejemplos. Note que no se adhieren a una forma determinada. Pero sí, contienenlas partes esenciales. Su lectura le proveerá un adelanto sobre el aspecto de losindicadores. Los ejemplos dan el “sentir” de los indicadores en relación con lasmetas que sostienen. Los indicadores están subrayados.

1. Al hacer cosas tales como identificar cuál de tres estudios ilustra el trabajode un mediador, el alumno demuestra una comprensión del significado demediador.

2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidadesemocionales de niños retardados.

Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace cosas talescomo:

Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital. Leer un librosobre las necesidades emocionales de los niños. Cuidar a niñosretardados de conocidos.

3. El alumno demuestra conocimiento de la geografía de Palestina al hacercosas tales como identificar en un mapa las tres zonas geográficas principales.

4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para probar queha alcanzado esta meta, hace cosas tales como:

(1) Definir “meta”, especificando sus cuatro partes;(2) Identificar las partes de una meta dada.

Note las distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma exactos noimportan con tal de que cada formulación incluya las partes tanto de la metacomo el indicador.

Ahora, como práctica en el reconocimiento de indicadores. subraye losindicadores en las siguientes oraciones.

1. El alumno demuestra una comprensión de la manera de dar un testimoniopersonal al hacer cosas tales como escribir su propio testimonio con lainclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad.

2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una listade diez términos científicos, el alumno demuestra una comprensión delsignificado de términos científicos.

Tendría que haber subrayado “escribir su propio testimonio con la inclusiónde las cuatro partes sugeridas en la unidad” y, “al hacer cosas tales comorelacionar una lista de definiciones con una lista de diez términos científicos”.

• En la Unidad 1, aprendió a reconocer una meta bien formulada. ¿Cómopodemos reconocer un indicador bien formulado? Los indicadoresgeneralmente tienen por lo menos tres características.

Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres características.Después, esta unidad las tratará una por una.

1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o demostrar queha aprendido.

2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución del alumno.

3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las cuales elalumno deberá hacer su demostración.

Ahora veamos cada característica por separado.

1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar odemostrar que ha aprendido.

Los maestros sólo pueden evaluar aquellas cosas que ven hacer a los alumnos.Esto de ninguna manera quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo.Puede ocurrir y ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser queobserve las acciones del alumno.

Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra específica que dice loque el alumno hace para probar que ha aprendido.

El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el bautismo todosaquellos pertenecientes a los bautistas.

Deberá haber subrayado “identifica”. El indicador completo incluye más que“identificar”. Pero esa palabra específica dice lo que el alumno debe hacer. El

verbo dice lo que el alumno hará y lo que el maestro le observará hacer alalumno para indicar su aprendizaje.

• Expresamos estas actividades con verbos que describen acción. Los verbosdicen precisamente lo que hará el alumno. Casi se lo puede ver ejecutando laacción. La acción significa lo mismo para diferentes personas. Por ejemplo, lapalabra recitar evoca la imagen de una persona que repite algo de memoria.“Recitar” significa lo mismo para diferentes personas. Por otra parte, el verbocomprender no expresa una acción específica. ¿Puede un maestro observarcuando una persona comprende algo? No.

¿Cuál de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un verbo deacción que puede ser observado por un maestro o líder?

____ 1. El alumno ve el valor de los buenos hábitos alimenticios.

____ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro violaciones de los buenoshábitos alimenticios.

Tendríamos que decir que el número 1 es algo indefinido. ¿Podría un maestroobservar cómo el alumno “ve el valor de los buenos hábitos alimenticios”?No. El número 2 incluye un verbo de acción. Un maestro podría ver al alumnosubrayar o señalar de algún modo las cuatro violaciones de los buenos hábitosalimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras contesta. Puedemirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si ha aprendido o no.

Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una acciónque puede ser observada por un maestro.

____ 1. Coordinar dos listas.

____ 2. Saber principios de visitación a hospitales.

____ 3. Comprender teorías de inspiración de la Biblia.

____ 4. Acomodar en orden cronológico acontecimientos en la vida de Jesús.

____ 5. Clasificar libros de la Biblia según cierta división.

____ 6. Comprender el significado de la fe.

La lista contiene tres oraciones con verbos de acción: uno, cuatro, cinco. Unmaestro podría observar a un alumno coordinar, acomodar y clasificar. Nopodría observarle saber ni comprender. Hay que preguntarse: ¿Cómo puedosaber que el alumno sabe o comprende?

Lea los siguientes indicadores. Subraye el verbo específico que dice loque el alumno hará para demostrar que ha aprendido.

1. El alumno recita el Salmo 23.

2. El alumno identifica los verbos de acción en ciertos indicadores.

3. El alumno explica las cuatro características de una buena meta.

Tendría que haber subrayado “recita”, “identifica” y “explica”. Cada unodescribe algo que un maestro podría observar hacer a un alumno parademostrar que ha alcanzado las metas.

• Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. A veces el verboindica que el alumno escribirá o dirá algo. Puede llenar un espacio en blancocon una palabra o escribir una definición. Puede contar una historia o recitaruna tarea. Estos son indicadores verbales. Los indicadores verbales requierenque el alumno haga algo con palabras. Clasificamos los indicadores comoverbales sólo cuando el alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera,compone, parafrasea o explica.

¿Cuál de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal?

____ 1. El alumno escribe una traducción de Juan. 3:15 del original griego.

____ 2. El alumno clasifica un sermón por tipo.

El número 1 dice que el alumno “escribe”. Compone —pone palabras en elpapel. Lo llamamos indicador verbal. En el número 2 el alumno ni escribe nihabla, clasifica.

Ahora marque los indicadores verbales en esta lista más larga.Recuerde que el alumno puede usar respuestas escritas u orales.

____ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto. (Pregunte si el alumnodice o escribe algo para poder “aconsejar”)

____ 2. El alumno arma un proyector Modelo XYZ. (¿Necesita el alumnodecir o escribir algo para poder “armar”?)

____ 3. El alumno escribe una monografía sobre la forma de poner la monturaal caballo.

____ 4. El alumno le pone la montura a un caballo.

____ 5. El alumno separa en dos pilas las papas y los tomates.

____ 6. El alumno escribe una versión moderna de 1 Corintios 13.

Los números uno, tres y seis incluyen indicadores verbales. El alumno nonecesita palabras para “armar”, “poner”, o “separar”.

• Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A veces el verboindica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El alumno clasifica oescoge entre un grupo de dos o más cosas. Por ejemplo, un alumno puede

escoger cuál de tres historias tendría el mayor atractivo para preescolares. Opodría seleccionar de una lista de oraciones las que son gramaticalmentecorrectas. Las separa, o selecciona entre ellas, según lo que sabe y comprende.

¿Cuáles de las siguientes oraciones requieren seleccionar entre cosaso ideas?

____ 1. El alumno enumera cinco deberes del presidente de un comité.

____ 2. El alumno identifica en una lista de acciones aquellas que violan elprincipio de “una iglesia libre en un Estado libre”.

En el número 2 el alumno selecciona entre acciones. El número 1 requiere unarespuesta verbal. La “enumeración” requiere escribir palabras. El número dosrequiere una respuesta de tipo discriminatoria.

¿Cuál de los siguientes indicadores sugiere que el alumno seleccionaentre cosas o ideas?

_____ 1. El alumno hace una lista de tres formas de verbos de acción usadosen los indicadores.

_____ 2. El alumno estudia una fotografía de una visita al hospital y señala enqué se equivocó el visitante.

_____ 3. El alumno clasifica una lección bíblica dada como inductiva odeductiva en su enfoque.

_____ 4. El alumno estudia una lista de indicadores y marca aquellos querepresentan indicadores selectivos.

Todos los indicadores menos uno requieren selección. El número 1 requiereuna respuesta verbal: el alumno “hace una lista”. En el número 2 el alumno vealgo en un cuadro y debe indicar si es una acción correcta o incorrecta. En elnúmero 3 el alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas pormedio de la clasificación. En el número 4 el alumno analiza variosindicadores y selecciona entre ellos.

• Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos una terceraforma. A veces el verbo de acción indica que el alumno ejecuta una actividadfísica. El alumno indica que ha logrado conquistar una habilidad motriz. Puedearmar, desarmar, construir, operar.

Marque los indicadores motrices en esta lista:

_____ 1. El alumno juzga un debate.

_____ 2. El alumno cambia la cinta en una máquina de escribir.

_____ 3. El alumno cita de memoria los Diez Mandamientos.

Solamente el número 2 requiere una actividad motriz. En el número 1selecciona. En el número 3 el alumno hace una respuesta verbal. Cita.

Clasifique la siguiente lista de verbos según su forma. Escriba “V” porverbal, “S” por selectiva y “M” por motriz. Si el verbo sugiere unacombinación, escríbala. Por ejemplo, puede escribir “SV” en algunosde ellos. Piense, sin embargo, en términos de tipo de acción primordialo más obvia.

_____ 1. armar_____ 2. parafrasear_____ 3. enumerar_____ 4. seleccionar_____ 5. desarmar_____ 6. elegir_____ 7. separar (clasificar)_____ 8. esquiar

Reconociendo que puede haber algo de discusión, estas respuestas muestran laclasificación correcta: M, V, V, S y M, S, S, M.

¿Cuál palabra específica en esta formulación de meta indicador dicelo que el alumno hace para demostrar que ha aprendido? Subraye lapalabra.

El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para probar que halogrado esta meta, el alumno clasifica en una lista diez indicadores comoverbales, selectivos o motrices.

Deberá haber subrayado la palabra clasifica.

¿Qué tipo de acción sugiere “identifica ejemplos de indicadores bienformulados”?

_____ 1. verbal_____ 2. selectiva_____ 3. motriz

Deberá haber marcado el número 2. En el ejemplo el alumno debe seleccionarentre ejemplos correctos e incorrectos.

2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecucióndel alumno.

Los indicadores no sólo dicen lo que el alumno hará para demostrar que haaprendido, también dicen cuando es necesario, en qué nivel debedesempeñarse. Por ejemplo, el indicador puede decir que el alumno debe

lograr el 80% de precisión. El maestro que especifica el nivel de ejecución delalumno se compromete a enseñar hasta que el alumno logre ese nivel.

¿Cuáles dos de las siguientes metas-indicadores dicen exactamente enqué nivel debe desempeñarse el alumno?

_____ 1. El alumno demuestra un conocimiento de las razas de aves de corral.Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno clasifica noventa y cincode cien fotografías de aves según su raza.

_____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocupación por lacontaminación de los ríos. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumnohace cosas tales como reportar violaciones, organizar grupos de voluntariospara corregir los problemas, hacer propuestas para el control de lacontaminación de los ríos ante entidades gubernamentales.

_____ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del estilo mariposa ennatación. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas talescomo nadar cincuenta metros en dos minutos usando el estilo mariposa.

Los números 1 y 3 especifican el nivel de ejecución del alumno. El número 1requiere por lo menos el 95% de precisión. El número 3 exige cincuentametros en dos minutos. Las metas indicadores que tratan con actitudes, comoel número 2, generalmente no dicen el nivel en que debe desempeñarse elalumno.

• Algunos indicadores no especifican qué nivel debe alcanzar el alumno. Elmaestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por ciento. El indicadorimplica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una oración requiere escribir losDiez Mandamientos damos por sentado que significa todos (el ciento porciento).

El indicador debería especificar el nivel o implicar el ciento por ciento. Elindicador nunca utiliza “algunos” como expresión de nivel. ¡”Algunos” puederepresentar cualquier número superior a uno!

¿Cuál de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento sindecirlo?

_____ 1. El alumno pone en orden cronológico diez acontecimientos de labiografía de Bolívar.

_____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de diez sumas.

El número 1 implica una precisión de ciento por ciento. No especifica unacifra menor aceptable. Deberá haber marcado el número 1. El número 2requiere una precisión del 90 por ciento.

Anote las primeras dos características de un indicador:

1. _________________________________________________2. _________________________________________________

Deberá haber contestado algo así:(1) Dicen lo que el alumno hará para demostrar lo que ha aprendido.(2) Dicen qué nivel de ejecución deberá tener el alumno.

• Ahora veamos la tercera característica de un indicador.

3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo lascuales debe desenvolverse el alumno.

“Condiciones” significa la circunstancias en las cuales actúa el alumno.f5

A veces el indicador expresa claramente los elementos con los cuales elalumno debe trabajar.

¿Con qué trabaja el alumno en este indicador?

Dados tres casos de estudio, el alumno identifica el que ilustra la formacorrecta de hacer una moción.

“Dados tres casos de estudio” describe las condiciones. El alumno tiene quetrabajar con tres casos de estudio.

En la siguiente oración, el alumno recibe algo con lo cual debetrabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrarlo.Subráyelo.

El alumno pone en orden cronológico una lista de siete acontecimientos de labiografía de Simón Bolívar.

Pregúntese con qué debe trabajar el alumno. ¿Prepara su propia lista deacontecimientos? No. El maestro la proporciona. Bajo esas condiciones elalumno pone en orden los acontecimientos. Deberá haber subrayado “una listade siete acontecimientos”.

Todos los indicadores deberían decir lo que el alumno debe hacer parademostrar que ha aprendido. Cuando es posible y necesario los indicadorestambién deberían indicar el nivel de ejecución y las circunstancias bajo lascuales se debe trabajar.f6

Evalúe Su Progreso

Sólo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los treselementos: lo que hará el alumno, cuan bien lo hará y bajo qué

condiciones o circunstancias lo hará. Marque el indicador quecontenga los tres elementos.

____ 1. El alumno hace una lista de algunas de las características del buenmayordomo descrito por Pablo en 1 Tesalonicenses.

____ 2. El alumno identifica en una lista de tres paráfrasis de Rom. 3:23 laque se asemeja más en su sentido a la versión Reina-Valera.

____ 3. El alumno comprende los tres elementos esenciales delarrepentimiento.

Solamente el número 2 incluye todos los elementos. ¿Qué hace el alumno?Identifica. ¿Cuan bien lo hace? “La que más se asemeja” implica elegir unaparáfrasis específica, o sea el ciento por ciento. ¿Bajo qué condiciones? Sesobreentiende que el maestro le provee las tres paráfrasis al alumno. Elalumno no tiene que proporcionárselas él mismo.

El número 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin embargo, no nosdice cuántos elementos tendrá la lista. La palabra “algunas” no dice cuan bien.Si el alumno pusiera cualquier cantidad de características mayor que unacumpliría con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condiciónimplicada.

El número 3 no dice lo que el alumno debe hacer para demostrar que haaprendido. Lo llamaríamos una meta, no un indicador.

Escriba las tres características del indicador.

1. _______________________________________2. _______________________________________3. _______________________________________

Tendría que haber escrito algo así:

(1) Dice lo que hará el alumno.(2) Dice qué nivel debe alcanzar el alumno.(3) Describe las circunstancias.

Estudie la siguiente meta-indicador. Después conteste las preguntasque le siguen.

El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F. Kerfoot. Parademostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno anota la acción correcta quedebería tomar el moderador en relación con diez mociones dadas. Contestaránueve de las diez acertadamente.

1. ¿Qué hace el alumno para demostrar que comprende las reglasparlamentarias?

2. ¿Cuál es el nivel de ejecución que debe alcanzar?

3. ¿Bajo qué condiciones se desempeñará el alumno?

Deberá haber contestado de la siguiente manera:

(1) Anota la acción correcta.(2) Nueve de diez.(3) Diez mociones dadas.

Ha aprendido los principios básicos para la formulación de metas indicadores.

Las unidades 4 y 5 enfocan aspectos interesantes de los indicadores quepueden representar una etapa clave en su preparación como maestro. Tratancon los “niveles de aprendizaje”. Estas unidades le ayudarán a descubrir elsignificado de “niveles de aprendizaje” y la manera en que este conocimientopuede ayudarle a ser un mejor maestro.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Unidad 3. — ¡No Se Martilla un Clavo con unaBarra de Mantequilla!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:Podrá aplicar el procedimiento presentado en esta unidad para diseñaractividades de aprendizaje para prácticamente cualquier lección. Una vez queaprenda el procedimiento puede aplicarlo a muchas situaciones diferentes.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimientopara diseñar actividades eficaces de enseñanza-aprendizaje.

Lo Que Hará para DemostrarQue Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:

Resumir el procedimiento para diseñar actividades de aprendizaje, incluyendosus tres partes.

Términos Usados en Esta Unidad:¡Uy! No creemos que le hará falta un glosario para esta unidad.

Necesitará unos 20 minutos para completar esta unidad.

Unidad 3 —¡No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla!

Algunos maestros enseñan como si lo que saben acerca de la manera en que seaprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.

• Creemos que el plan de esta unidad le hará decir que finalmente encontró unamanera mejor de diseñar actividades de aprendizaje, de preparar lecciones.Con “una manera mejor” queremos decir una forma pedagógicamente válida,una forma que aplica en la clase lo que sabemos acerca de cómo se aprende.

Podemos diseñar actividades de aprendizaje que obtienen resultados. El primerindicio de la forma de hacerlo aparece en la meta indicador de una lección.¿Contiene una palabra como “conocimiento”, “comprensión”, “actitud” o“destreza”?f7 Sí lo tiene ya está en camino. Esa palabra le da la pauta para laselección de los tipos adecuados de actividades de aprendizaje para alcanzar lameta. Dice si hay que usar actividades de desarrollo motriz, de conocimiento(memoria o recuerdo) o de algún otro tipo.

Algunas actividades se prestan a la enseñanza para el cambio en conocimiento.Difieren en general de aquellas utilizadas para comprensión, actitud o destreza.

Otras actividades se prestan a la enseñanza para comprensión. Difieren engeneral de aquellas que se utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y asísucesivamente.

¿Cuál de los siguientes enfoques usaría para ayudar al alumno aaprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)

____ 1. Pida al alumno que repita el material una y otra vez. Hágale saber deinmediato si lo hace bien o no.

____ 2. Pida al alumno que vuelva a escribir el material con sus propiaspalabras, conservando el sentido original.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al alumno a aprenderde memoria. El ejercicio tiene como resultado el conocimiento. El alumnorecuerda los datos. El número 2 hace poco para facilitar la repetición dememoria. Le ayudaría al alumno a comprender el significado pero en generalel ejercicio no le ayudaría a memorizar los datos. Deberá haber marcado elnúmero 1.

• Los maestros y líderes necesitan decidir si van a enseñar principalmente paraobtener un cambio en conocimiento, comprensión, destreza o actitud y valores.

Sabemos mucho acerca de cómo se obtiene el conocimiento, cómo sedesarrollan la comprensión, las actitudes y la destreza. Podemos usar ciertosprincipios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de aprendizaje. Sienseñamos para comprensión, ayuda usar ciertos principios de aprendizajepara hacer que la comprensión se lleve a cabo y perdure.

Suponga que la meta de aprendizaje señala la destreza como el resultadoprimario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza al hacersiete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad de ejecutar una acciónmotriz con facilidad, como escribir a máquina, esquiar o hacer nudos. Eltérmino destreza le dice al maestro que debería usar aquellos principios deaprendizaje que tienden a obtener como resultado la destreza.

Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la destreza másfácilmente cuando ve la acción demostrada. Podríamos llamarlo el “principiode demostración”. Otro dice que adquiere destreza más fácilmente cuando élpractica la operación. Podríamos llamarlo el “principio de ejecución repetida”.Usando estos dos principios y otros, el maestro diseña actividades deaprendizaje. Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la acción

demostrada y practicarla por sí mismo. De este modo aplica en la clase lo quesabe acerca de la forma en que se adquiere destreza.

¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje indica que elalumno vio la acción demostrada?

_____ 1. Un club de niños vio una película sobre la forma de atar siete tiposde nudos diferentes.

_____ 2. Un club de niños oyó un discurso sobre los usos de siete tipos denudos diferentes.

El número 2 no indica que el club haya visto u observado una demostración.Podrían haber oído el discurso sin siquiera haber visto la fotografía de unnudo. El número 1 indica que el club vio una demostración a través de unapelícula. No es mucha la diferencia entre una demostración en persona y porpelícula. El medio por el cual se ve la demostración no va al caso. Deberáhaber marcado el número 1.

El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendizaje. Esa palabra lehizo recordar el principio que reza que “el alumno adquiere destreza máseficazmente cuando ve la acción demostrada”. El maestro se preguntó cómopodría usar el principio de demostración para que los alumnos vieran unademostración sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar en presentaruna película que demostraba cómo hacer siete nudos.

• Podemos visualizar esta secuencia de pensamientos de la siguiente manera:

Estudie nuevamente la ilustración antes de seguir. No se apure a estas alturas.Si capta el sentido de la ilustración ha alcanzado la meta de esta unidad.

Ahora ampliemos la ilustración. Veamos otro cuadro que muestra la mismasecuencia de ideas. Deberá estudiarlo minuciosamente para poder hacer elejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedimiento que usará más

adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y siga las ideas paso a paso através del cuadro.

Evalúe Su Progreso

•Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas oraciones resumen elprocedimiento descrito por ellos. Refiérase a ellos si quiere. Note que tienecuatro sugerencias a escoger. Marque una.

_____1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe enseñar principalmentepara conocimiento, comprensión, destreza o actitud. Esto nos da la pautaacerca de cuáles principios de aprendizaje usar primordialmente. Estosprincipios, a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de actividades deaprendizaje adecuados para ayudar al alumno a alcanzar la meta.

_____2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a través de la participaciónen actividades de aprendizaje. Las actividades usadas para llegar a la metarequieren del uso de principios de aprendizaje. Estos principios deberánrelacionarse con el tipo de aprendizaje descrito (los resultados primarios deaprendizaje— conocimiento, comprensión, destreza y actitud). Miramos lameta de aprendizaje para determinar hacia cuál resultado primario deaprendizaje enseñar.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber marcado el número 3.El número 2 comienza del lado derecho del cuadro y procede hacia el

izquierdo. El número 1 empieza desde el izquierdo y procede hacia elderecho.

• Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedimiento deplaneamiento descrito en los cuadros.

Refiérase a la actividad anterior para verificar su respuesta. Vea si su resumenincluye estas tres partes:

(1) la meta de aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje;(2) el resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser usado; y(3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el tipo de actividades deaprendizaje adecuado para llegar a la meta.

Si comprende este procedimiento está listo para seguir con un estudio de lasguías o principios de aprendizaje que usamos para ayudar al alumno aconocer, comprender, hacer y sentir.

RESULTADOS DECONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN

Unidad 4 — ¡Algunas Tareas de Aprendizaje SonMás Difíciles Que Otras!

Por Qué Le Será Uil Este Estudio:Los alumnos necesitan aprender datos. Pero también necesitan aplicar de unamanera útil lo que aprenden. Necesitan progresar hacia “niveles” más altos deaprendizaje. Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a formularrequerirán del nivel de aprendizaje que necesita el alumno. De esa manerapuede elaborar sus lecciones de acuerdo con el “nivel” deseado. Y, porsupuesto, puede usar los indicadores como base de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender elprocedimiento para escribir indicadores (objetivos) en tres niveles deaprendizaje: conocimiento (memoria), comprensión y aplicación.f8

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzadola Meta de Este Estudio:

* Escribir indicadores en tres niveles de aprendizaje (conocimiento,comprensión, aplicación).

* Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje que cadauno sugiera.

* Definir los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con elconocimiento y la comprensión.

* Definir “niveles de aprendizaje”.

* Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con elconocimiento y la comprensión.

Necesitará unos 45 minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Nivel de aprendizaje. — Una manera de expresar el grado en el cual ciertaactividad requiere que el alumno dependa de lo que ha aprendidopreviamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere un nivel bajo deaprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos antes de poder resolverproblemas con ellos. Esta unidad trata de los tres niveles inferiores deconocimiento y comprensión: conocimiento (memoria), comprensión yaplicación. (La unidad 5 trata de los tres niveles superiores.

Conocimiento. — En esta unidad, conocimiento significa la habilidad derecordar datos e información. La memoria sugiere el nivel más bajo, peroigualmente digno de aprendizaje.

Comprensión. — Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habilidad deexpresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende puede explicar laforma en que una idea se relaciona con otra.

Aplicación. — Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de usar enuna situación nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere “transferencia deaprendizaje.”.

Unidad 4 —¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otras!

• ¡Es más fácil caminar en un piso plano que subir una montaña! Pero a vecestenemos que subir a las montañas. Algunas tareas de aprendizaje requieren másesfuerzo que otras. Algunas actividades exigen que dependamos de algo que yahemos aprendido. Aprendemos cosas sencillas y cosas complicadas.Encontramos grados de complicación en el conocimiento y el entendimientoque adquirimos. A veces aprendemos datos. A veces resolvemos problemascomplicados. Entre el aprendizaje sencillo y el complicado encontramosaprendizaje de dificultad media.

Los maestros e instructores necesitan decidir si una lección debería exigiraprendizaje sencillo o complicado. Este capítulo les ayudará a decidir.

Comencemos con dos tareas de aprendizaje. ¿Cuál de las siguientestareas señalaría como sencilla?

____ 1. El alumno anota cuatro principios de testificación.

____ 2. En un estudio sobre la testificación el alumno identifica los principiosde testificación violados por el testigo.

El número 2 exige un razonamiento más complicado que el número 1. En elnúmero 1, el alumno recuerda los principios. La anotación prueba su memoria—si puede recordar datos o no. En el número 2, el alumno no sólo debeconocer los principios de testificación sino que debe reconocer violaciones deellos.

• Llamamos a estas diferencias de dificultad “niveles de aprendizaje”. Losniveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe depender delaprendizaje previo. Se refieren también a lo complejo del pensamientoinvolucrado en adquirir el conocimiento y su entendimiento.

¿Cómo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de la lección?Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en el nivel deaprendizaje que debe alcanzar el alumno.

Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un indicador aese nivel. Puede que el alumno necesite hacer más que recordar datos. En esecaso, el maestro puede escribir indicadores que le exijan más. En la Unidad 2aprendió a identificar indicadores bien formulados. En esta unidad aprenderá aidentificarlos según el nivel de aprendizaje que representen. Ahora veamosalgo más sobre los niveles.f9

•Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente podría ordenar lostres indicadores siguientes según su grado de dificultad. Lea los tresindicadores. Asígnele el número 1 al que represente el nivel de aprendizajemás bajo (y más sencillo) y el número 3 al más alto (más complicado).

____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes bíblicos para ser usados entestificación.

____ El alumno parafrasea cuatro versículos bíblicos dados para ser usados entestificación.

____ El alumno usa cuatro versículos bíblicos correctamente durante unavisita de evangelización.

Debería haberlos numerado en el orden en el cual aparecen: 1, 2 y 3. En elnivel más bajo, el alumno escribe cuatro versículos de memoria. Después, porparáfrasis, demuestra que comprende el significado de los versículos. Lacomprensión del significado requiere aprendizaje en un nivel más alto que lasimple reproducción escrita de memoria. En el número 3 el alumno aplica(utiliza) en una situación nueva los versículos aprendidos. Transfiere a unasituación nueva las cosas que ha aprendido de las Escrituras.

• ¿Qué tiene que ver todo esto con aprender a enseñar y guiar? Sencillamenteesto:

Los maestros e instructores pueden escribir deliberadamente metas eindicadores que requieran aprendizaje en cualquier nivel que necesiteel alumno.

En relación con los resultados de conocimiento y comprensión generalmentepensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamente trataremos de losprimeros tres. Veamos los primeros tres niveles.f10

1. En el nivel más bajo el alumno recuerda o reconoce datos e información.Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.

2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos (traducirlos) auna forma nueva (por paráfrasis, por ejemplo). En ese caso, aprende en elnivel de comprensión.

3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En ese casoaprende en el nivel de aplicación.

La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden. Recuerde queestos niveles están relacionados con los resultados de aprendizaje delconocimiento y la comprensión. Así que si quiere enseñar para conocimiento ocomprensión puede usar estos niveles para ayudarle a encontrar el grado justode dificultad de aprendizaje.

Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la obtención de metasen cualquier nivel de aprendizaje que elijan. Por ejemplo, un instructor demaestros de escuela secundaria podría enseñar simplemente datos einformación acerca de la enseñanza. Usaría un indicador que exigiera que elalumno recuerde datos e información, el nivel de conocimiento. Pero si elinstructor quisiera que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado,les ayudaría a ponerlo en práctica. El indicador exigiría que funcionaran en elnivel de aplicación.

El maestro necesita preguntarse en qué nivel necesita aprender el alumno.Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel deseado. Una vezque determina el nivel correcto, escribe el indicador en ese nivel. Despuésenseña y prepara hasta que el alumno haya alcanzado ese nivel.

Veamos más de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje: conocimiento,comprensión y aplicación. (Después consideraremos los tres niveles másaltos.)

1. El nivel de conocimiento.

El nivel del conocimiento exige que el alumno recuerde datos e información dememoria. A veces lo llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumnorecuerda datos e información aprendidos anteriormente. Puede recordar por lomenos de dos maneras:

(1) Puede recordar los datos específicos o(2) puede simplemente reconocer los datos al verlos.f11

Si recuerda los nombres de los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algopreviamente aprendido. Podría nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podríaser que no los pudiera recordar pero sí podría identificarlos en una lista delibros de la Biblia. Reconocería a simple vista los datos previamenteaprendidos.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumnoresponda en el nivel de conocimiento?

____ 1. El alumno recita Juan. 3:16.

____ 2. El alumno prepara un sermón sobre Juan. 3:16.

En el número 1 el alumno recuerda de memoria. Responde en el nivel deconocimiento. El número 2 exige un aprendizaje o una respuesta en un nivelmucho más alto. Consideraremos los niveles superiores más adelante en laUnidad 5.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivelde conocimiento? (Observación: Si ambas respuestas se conforman alas condiciones propuestas, marque las dos.)

____ 1. El alumno escribe de memoria, en orden cronológico, los nombres delas ciudades visitadas por Pablo durante su primer viaje misionero.

____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades del Medio Oriente, elalumno identifica las ciudades visitadas por Pablo en su primer viajemisionero.

Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la recordación dememoria o la habilidad de reconocer material previamente aprendido. Deberáhaber marcado ambas respuestas. Tanto el número 1 como el número 2representan el aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) el aprendizaje enel nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la recordación como elreconocimiento están relacionados con el conocimiento.

____ 1. El alumno escribe una monografía sobre el tema “Cómo se desarrollónuestra Biblia”.

____ 2. El alumno relaciona los números correspondientes de una lista deversiones de la Biblia con los de una lista de fechas de las versiones.

En el número 1 el alumno tiene que hacer mucho más que recordar datos.Debe. por supuesto, obtener los datos, pero debe organizar e interpretarlos siescribe una monografía. Representa, entonces, un nivel mucho más alto deaprendizaje que el de conocimiento. El número 2 sólo requiere que el alumnoreconozca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos aprendidos.Aprende en el nivel de conocimiento. Debería haber marcado el número 2.

2. El nivel de comprensión.

Cuando un alumno comprende, capta el significado de los datos y lainformación que ha aprendido. Ahora entramos al área de entendimiento. Una

persona que comprende algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) aformas nuevas. O puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Porejemplo, si el alumno escribe Rom. 3:23 en sus propias palabras (parafrasea),aprende al nivel de comprensión. “Traduce” una versión de la Biblia a supropia versión. O si ve una paráfrasis de Rom. 3:23 y reconoce que tiene elsignificado correcto, ha aprendido en el nivel de comprensión.

Un alumno puede hacer una pantomima que es una “visualización” de unconcepto o una idea. Decimos que “traduce la idea a una forma nueva”. Pero elalumno debería crear la pantomima él mismo. Si mira un cuadro e inventa untítulo que lo describe, traduce una idea visual a una idea verbal (palabras).Comprende.

El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendido. En esecaso, también aprende en el nivel de comprensión. Por ejemplo, el alumnopuede estudiar un pasaje bíblico y anotar la verdad central. Resume lo quedicen las Escrituras. Aprende en el nivel de comprensión.

Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo, puedeexplicar la diferencia entre bautistas y católicos en cuanto al propósito delbautismo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en elnivel de comprensión? Note que puede escoger entre cuatro asuntos,incluyendo dos o ninguno.

____ 1. El alumno vuelve a escribir la definición del pecado tomada deldiccionario, usando solamente palabras monosílabas.

____ 2. El alumno contrasta la enseñanza de Jesús de “dar la otra mejilla” conla de “ojo por ojo y diente por diente” del Antiguo Testamento.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Miremos las respuestas bien de cerca. En el número 1, el alumno “traduce auna nueva forma” una definición del pecado; una definición que consiste enpalabras monosílabas. Al hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlode una manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra.

En el número 2, el alumno interpreta y explica los dos puntos de vista. Deberecordar ciertos datos pero debe hacer más que eso. Debe subir a un nivel másalto; el de comprensión. Deberá haber marcado el número 3. Tanto el 1 comoel 2 exigen aprendizaje en el nivel de comprensión.

Sigamos con más práctica. Clasifique los siguientes indicadores.Escriba “conocimiento” delante de los que representan el nivel de

conocimiento. Escriba “comprensión” delante de los que exigen lacomprensión.

1. _____ El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el “compañerismo”.

2. _____ El alumno nombra los personajes principales del Quijote.

3. _____ El alumno estudia una lista de personajes de las obras de Cervantes ymarca los que corresponden al Quijote.

4. ____ El alumno interpreta el significado de la palabra griega ágape.

Deberá haber contestado de la siguiente manera:

(1) Comprensión: el alumno traduce una palabra, compañerismo, a una nuevaforma: un dibujo.(2) Conocimiento: el alumno sólo recuerda nombres.(3) Conocimiento: el alumno sencillamente mira una lista y reconoce datos.(4) Comprensión: el alumno explica y elabora una idea.

3. El nivel de aplicación.

También podríamos llamarle el nivel “transferencia”. Cuando un alumnopuede aplicar (transferir) a una situación nueva algo que aprendió previamente,aplica el aprendizaje. Aplicación significa “transferencia de aprendizaje”. Elalumno puede transferir una verdad o un principio a una situación nueva sinayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que laspersonas tienden a aprender mejor cuando usan más de un sentido a la vez.Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual. Aprende un principioy luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicación no significa poner en prácticaun gran número de principios e ideas para formar un nuevo producto complejo.Generalmente significa la aplicación de uno o muy pocos principios.

En otro ejemplo, un médico puede encarar un problema de consejo. Practica alnivel de aplicación. La conducción de una sesión completa de consejosignificaría la aplicación de muchos principios. Pero la aplicación se refiere aluso de uno o pocos al mismo tiempo.

Recuerde que aplicación significa poner en práctica. Aplicación también puedesignificar el reconocimiento de la aplicación de una idea o principio. Elalumno puede no aplicarlo por sí mismo, pero dados unos ejemplos, puedereconocer cuál principio ha sido aplicado. El alumno puede aplicar unprincipio gramatical al corregir una oración incorrecta. Pero también puedemirar varias oraciones y elegir la que usa el principio. En ambos casos aplicalo que aprende.f12

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivelde aplicación? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)

___ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno eclesiástico.

___ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno eclesiástico con losnombres de grupos religiosos que las practican.

___ 3. 1 y 2

___ 4. Ni 1 ni 2

Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos representa elaprendizaje en el nivel de aplicación. El alumno sólo recuerda (nivel deconocimiento). Deberá haber marcado el número 4.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicación porreconocimiento de ejemplos?

____ 1. El alumno identifica en un estudio la persona que practicó “dar la otramejilla”.

____ 2. El alumno identifica en varios estudios los principios deaconsejamiento violados.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Los dos exigen el reconocimiento deejemplos de aplicación de aprendizaje. El número 2 sencillamente encara elasunto desde el punto de vista negativo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivelde aplicación?

____ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la Biblia y una lista denombres de divisiones según la tradición judía, el alumno clasifica los librospor división.

____ 2. El alumno usa correctamente el método de estudio de casos del tipo“¿Qué haría usted?”

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

El número 1 solamente requiere del reconocimiento y la recordación de datos.El alumno recuerda cuáles libros de la Biblia pertenecen a cuál división deacuerdo con la tradición judía. El alumno sencillamente reconoce cuálesnombres pertenecen a ciertas divisiones. No tiene que pensar en significados.

El número 2 exige que el alumno aplique en una demostración los principiospara el uso del estudio de casos. Deberá haber marcado el número 2.

Para más práctica, clasifique estos indicadores según su nivel -“comprensión” o “aplicación”.

1. ____ El alumno escribe de nuevo una oración incorrecta, haciendo que elverbo concuerde con el sujeto en número.

2. ____ El alumno define con sus propias palabras los términos verbo ysujeto.

3. ____ El alumno calcula el área de un triángulo recto, usando una fórmulamatemática.

Deberá haber marcado “aplicación” en el número 1 y en el 3. En el número 1el alumno aplica reglas gramaticales a una situación nueva. En el número 3 elalumno aplica una fórmula a un problema nuevo. En el número 2 el alumnodefine con “sus propias palabras”, el nivel de la comprensión.

Evalúe Su Progreso

Ahora, como repaso, escriba el nivel de aprendizaje representado porcada uno de los siguientes indicadores.

1. ____ El alumno escribe en sus propias palabras las definiciones de dieztérminos dados.

2. ____ El alumno anota los nombres de los reyes de Judá.

3. ____ El alumno relaciona los nombres de los reyes de Israel con losnombres de los profetas coetáneos.

4. ____ El alumno acomoda un departamento preescolar de acuerdo con losrequerimientos de espacio abierto.

Los números 2 y 3 sólo exigen que el alumno recuerde o reconozca lainformación. Deberá haber escrito “conocimiento” en esos espacios. En elnúmero 2 el alumno recuerda de memoria. En el número 3 simplementereconoce datos al verlos. En el número 1 el alumno hace más que recordarpalabras ajenas. Define con sus propias palabras. Deberá haber escrito“comprensión” en ese espacio. La cuarta oración sugiere aplicación. Elalumno aplica el “principio de espacio abierto” al acomodar un departamentopreescolar.

•Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de aprendizajerelacionados con conocimiento y comprensión. Escriba el nivel más bajo en elespacio inferior (#1). Después defina con sus propias palabras cada nivel.

Niveles De Aprendizaje — Definición3. _________________________________2. _________________________________1. _________________________________

Podría haber usado estas palabras u otras similares:3. Aplicación: transferencia del aprendizaje a una situación nueva.2. Comprensión: traducción a nuevas formas; explicación; interpretación.1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos e información.

Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de aprendizaje:conocimiento, comprensión y aplicación. El estudio de estos tres nivelesdeberá ser de mucha ayuda al planear lecciones. La Unidad 5 trata de los otrostres niveles. Requieren aprendizaje a niveles aún más altos. Si este estudio lefue de ayuda, tal vez querrá estudiar también la Unidad 5, que sigue deinmediato.

Unidad 5 — ¡Algunas Tareas de Aprendizaje SonAún Más Difíciles!

Por Que Le Será Util Este Estudio:Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a escribir le posibilitarán lapreparación de lecciones que exijan que el alumno aprenda en nivelessuperiores de aprendizaje. Por supuesto que puede usar los indicadores comobase de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimientonecesario para escribir indicadores de aprendizaje (objetivos) en los tresniveles superiores de aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación.f13

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado laMeta de Este Estudio:

Indicadores:

* Escribir indicadores en los tres niveles superiores de aprendizaje: análisis,síntesis y evaluación.

* Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje sugeridopor cada uno.

* Definir los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados concomprensión.

* Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados concomprensión.

Necesitará unos 40 minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Análisis.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el material asus componentes o resuelve problemas de un modo sistemático. Por ejemplo,el alumno hace un bosquejo de un libro o predice los efectos que una nuevaley puede tener sobre el juego.

Síntesis.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes paraformar algo nuevo. Puede escribir una nota periodística o preparar unalección.

Evaluación.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el valor dealgo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede decidir cuál detres lecciones dominicales se aplicaría mejor a las necesidades de adultosmayores.

Unidad 5. —¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Días Difíciles!

El conocimiento solo no puede formar una lección.

Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo: “Miren, puedonombrar las tres partes de una lección.” Está bien que esa pequeña porción deconocimiento podría venirle bien a veces. Pero uno quiere gritarle enrespuesta: “¡Y QUE!” “Bueno, ¡que puedo preparar una lección!” Podríacontestar. Pero el conocimiento, junto con otros niveles de aprendizaje, puedeservir como el primer paso en aprender cómo planear una lección. Elconocimiento de datos, a no ser que resulte en algo lleno de significado, tienepoco atractivo. Los niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensión yaplicación deberían resultar en productos significativos. En algún lugar, enalgún momento, el maestro debe hacer uso práctico de su conocimiento ycomprensión en un nivel superior.

Ahí es donde entran en acción los tres niveles superiores de aprendizaje.Recuerde que la unidad previa trató de los tres niveles inferiores:conocimiento, comprensión y aplicación. Cada vuelta llega más arriba. Ahoraenfoquemos los tres niveles superiores. Si los comprende, puede ayudar de unmejor modo a los alumnos para que le den un uso práctico a su conocimiento.

La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con conocimiento ycomprensión. Esta unidad trata de los tres superiores. Lea el cuadro y lasdefiniciones como adelanto del contenido de la unidad.

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el área de comprensión

(1) análisis,(2) síntesis y(3) evaluación.

Estos términos pueden parecer complicados a primera vista. Pero adquiriránsignificado a medida que progresa a través de esta unidad. Recuerde queestudiamos estos niveles para poder escribir metas indicadores en el nivel en elcual el aprendizaje es de valor.

4. El nivel de análisis.

En el nivel de análisis el alumno reduce un conjunto a sus partes integrantes.Lo analiza para ver cómo funciona. Mira algo un tanto complicado y descubrecómo está organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadrosinóptico de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen.Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno puede

estudiar el libro de Gálatas y descubrir y anotar el “bosquejo” de Pablo. Elbosquejo organizará las ideas para que signifiquen algo para el alumno.

También se analiza al preparar cosas como gráficas que muestran la forma enque ideas o acciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, el alumno puede haceruna gráfica que muestra cómo una propuesta llega a ser ley. Puede “trazar” surecorrido desde el momento en que el legislador lo presenta hasta que seconvierte en ley. Al hacerlo, el alumno reduce el proceso a las partescomponentes.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendizaje en elnivel de análisis? (Vea los cuatro asuntos.)

_____ 1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

_____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que muestra lasrelaciones en una cooperativa escolar.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

Tanto el número 1 como el 2 representan análisis. En el número 1 el alumnoestudia cuidadosamente el libro de Job para descubrir su estructuraorganizacional. Después divide y subdivide el material en una secuenciasignificativa de ¡deas. En el número 2, el alumno analiza el trabajo de unacooperativa escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relacióncon sus deberes. Después las expresa en un diagrama o cuadro. Divide launidad en sus partes componentes. Deberá haber marcado el número 3.

• El análisis también incluye cualquier cosa que se hace para resolver unproblema. Requiere pensamiento sistemático acerca de problemas y la manerade encontrar soluciones. Requiere la resolución de problemas de una manerasistemática.f14 El enfoque sistemático de la resolución de problemas incluyeestos pasos:

(1) Plantear el problema.(2) Reunir datos.(3) Acomodar los datos para ver qué relación tienen entre sí.(4) Sugerir soluciones posibles.(5) Escoger las mejores soluciones.

Como ejemplo, un grupo de estudio trabajó con el problema de cómo mejorarel programa de visitación de su iglesia. La pregunta se convirtió en el planteodel problema. Reunieron datos: ¿Cuántas personas hacen visitación ahora?¿Qué excusas pone la gente? ¿Qué hace la iglesia para fomentar la visitación?

Después acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la iglesia noproveyera el cuidado de los niños parecía relacionarse con el dato de que pocasmadres de niños pequeños participaban en el programa. Ese tipo de relación dedatos sugirió soluciones como “proveer cuidado de niños pequeños los días devisitación”. Después de evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y laspusieron en marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era enrealidad cómo mejorar el programa de visitación sino cómo desarrollarpreocupación por las necesidades espirituales de la gente del pueblo. Con estanueva percepción, comenzaron de nuevo el proceso de solucionar problemas.

¿Requiere el siguiente indicador análisis a través de la resolución deproblemas?

El alumno conduce un comité de estudio sobre la inscripción de clases de laescuela dominical. Estudian las listas de contactos. Basados en lo quedescubrieron, decidieron añadir seis clases nuevas para adultos y dos parajóvenes.

____ Sí____ No

El comité reunió datos, los acomodó y llegó a una conclusión basada en ellos.Usó el enfoque de la solución de problemas. Deberá haber marcado que sí.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje a nivelde análisis? (Note los cuatro asuntos.)

____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar un pizarrón en laenseñanza.

____ 2. El alumno ve una demostración filmada de enseñanza y reconstruye lalección del maestro.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso del pizarrón.Aprende en el nivel de la aplicación. (Vea la Unidad 4.) En el número 2, elalumno divide la demostración en sus partes integrantes. El alumno aprendeen el nivel de análisis. Deberá haber marcado el número 2.

Estudie estos dos indicadores. ¿Cuál requiere una respuesta en el nivelde análisis?

____ 1. El alumno diagrama una oración.

____ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada de música.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Para diagramar una oración el alumno ladivide en partes. Para descubrir la forma de una pieza de música el estudianteanaliza los movimientos y descubre su esquema organizacional.

5. El nivel de síntesis.

¡No deje que la palabra síntesis lo despiste! Significa que el alumno combinalas partes para formar algo nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzcauna creación original. El alumno combina ideas para formar conceptos oproductos nuevos. Puede enseñar una lección o escribir el guión de un drama.Puede diseñar una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan deinvestigación. Puede escribir un poema o dar un discurso que él ha planeado.

En la síntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y comprende acercade un tema. Lo usa para producir un nuevo producto.

Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo sermón. Juntan(sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca de las formas de lossermones y los métodos de interpretación bíblica. Aplican lo que comprendenacerca de la elaboración de sermones. El sermón se convierte en una creaciónnueva: un producto creativo y original. Refleja las múltiples facetas de lapreparación que produce un buen sermón.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de síntesis?(Note los cuatro asuntos.)

____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferencia.

____ 2. El alumno prepara una lección.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

En el número 2 el alumno combina en una nueva lección todas las partes deuna lección. Incluye metas e indicadores, actividades y ayudas de aprendizaje,y algún tipo de prueba. El alumno sintetiza todas las partes en un productonuevo, original. Deberá haber marcado el número 2. El número 1 sugiereaprendizaje al nivel de análisis. El alumno descubre la secuencia de ideas enuna conferencia.

¿Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de síntesis?

El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones según una guía paraconducir censos.

_____ Sí_____ No

El alumno en este caso no sólo ha aprendido cómo conducir un censo sino queha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha desarrollado un enfoque nuevo ycreativo. Otra persona desarrolló la guía. Deberá haber marcado que no.

¿Requiere síntesis este indicador?

El alumno, dada cierta información, desarrolla un nuevo plan para conducirun censo de la iglesia.

____ Sí____ No

El “nuevo plan” sugiere síntesis. Deberá haber marcado que sí.

6. El nivel de la evaluación.

En este nivel más alto de aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luzde su propósito. Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Unalumno observó a un maestro mientras enseñaba una lección. Después calificóal maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas. Clasificó almaestro sobre cómo usó las ayudas audiovisuales, etc.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en elnivel de la evaluación? (Note los cuatro asuntos.)

____ 1. Dada una lista de calificaciones de empleo para una posición en unaiglesia y tres resúmenes informativos de aspirantes a la posición. el alumnodetermina cuál es la mejor persona para el puesto.

____ 2. El alumno da un discurso de diez minutos sobre el tema “Losresultados de llegar tarde”.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

¿Sugiere el número 1 una lista de normas? Sí. los requerimientos de laposición sugieren normas. ¿Compara el alumno las normas con algún dato?Sí. Deberá haber marcado el número 1. El número 2 requiere una respuesta enel nivel de síntesis. El alumno crea un discurso nuevo.

¿Requiere este indicador una respuesta en el nivel de evaluación?

El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es más apropiada paraniños escolares.

____ Sí____ No

En esta situación el alumno piensa en términos de lo que necesitan y puedenhacer los niños preescolares. Usa lo que ha aprendido como normas por lascuales juzgar el valor de las unidades. Deberá haber marcado que sí.

Evalúe Su Progreso

Ahora, como repaso, escriba en los espacios el nivel de aprendizaje decada uno de los indicadores. Representan únicamente a los tres nivelessuperiores: análisis, síntesis y evaluación.

1. __________ El alumno escoge entre tres diagramas el plano que mejor seadapta a las necesidades de adultos mayores.

2. __________ El alumno diseña un nuevo plano para el edificio escolar.

3. __________ El alumno estudia el récord médico de un paciente e indica eltratamiento apropiado.

El número 1 sugiere el nivel de la evaluación. Las necesidades de los adultosmayores proporcionan las normas según las cuales el alumno juzga el valor delos tres diagramas. El número 2 sugiere el nivel de síntesis. Para hacer unnuevo plano el alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad, costo,necesidades según la edad, etc. El nuevo arreglo es resultado de la “síntesis”de todas estas facetas. El número 3 requiere aprendizaje al nivel de análisis. Elalumno sigue el camino de la resolución de problemas para llegar altratamiento indicado.

• En esta unidad ha estudiado los tres últimos niveles de aprendizajerelacionados con la comprensión. El cuadro siguiente muestra los tresprimeros niveles estudiados en la Unidad 4. Complete el cuadro con elnombre y la definición de los últimos tres niveles.

Para controlar sus respuestas, vea el cuadro al comienzo de estaUnidad.

• Ahora, para mayor práctica, relacione, colocando en la línea en blanco laletra de los niveles con el indicador correspondiente. Esta actividad incluyelos seis niveles. Inténtelo. La columna izquierda incluye siete ejemplos deindicadores que requieren diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemploslos indicadores se relacionan con el tema del planeamiento de la lección.

_____ 1. El alumno escribe una lección basada en 1 Corintios 13.

_____ 2. El alumno anota los tres elementos de una lección.

_____ 3. El alumno clasifica una lista de indicadores según el nivel deaprendizaje sugerido por cada uno.

_____ 4. El alumno demuestra el uso de una ayuda de aprendizaje que haceque el participante vea, oiga y palpe simultáneamente.

_____ 5. Dadas cinco lecciones el alumno determina el enfoque deplaneamiento usado por cada una.

_____ 6. Dada una lección con una meta-indicador, el alumno determina hastaqué punto la apoyan las actividades de aprendizaje.

_____ 7. El alumno desarrolla un enfoque nuevo para la preparación de lalección.

a. EVALUACIONb. Sintesisc. Analisisd. Aplicacione. Comprensionf. Conocimiento

Dejando lugar para discusión, el orden probable es el siguiente: 1. b; 2. f; 3. do e; 4. d; 5. c; 6. a; 7. b. En teoría, cada nivel involucra todos los niveles quele son inferiores. Por ejemplo, las actividades de análisis requieren el uso delconocimiento, la comprensión y la aplicación. Por esta razón, no se puedentrazar líneas claras entre los niveles.

Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientesindicadores.

1. ____ El alumno demuestra la utilización de organizadores previos en laenseñanza.

2. _____ El alumno escribe una nueva constitución para la iglesia.

3. _____ El alumno escribe, en orden, los Diez Mandamientos.

4. _____ El alumno escribe en sus propias palabras el himno nacional.

5. _____ El alumno juzga una nota periodística según su nivel de fluidez,interés, organización y corrección gramatical.

6. _____ El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

7. _____ El alumno explica la diferencia entre justicia e integridad.

Compare sus respuestas con estas:

1. aplicación;2. síntesis;3. conocimiento;4. comprensión;5. evaluación;6. análisis;7. comprensión.

El maestro deberá tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Deberátratar de formular los indicadores claramente y reflejar en ellos el nivel deaprendizaje deseado.

Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicadores. Las Unidades 6 a9 le ayudarán a crear actividades de aprendizaje en relación con las metaspropuestas.

Unidad 6 — ¡Todos Deben Saber … Algo!(Guías y Principios de Enseñanza para Conocimiento)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:Muchas veces necesitará enseñar para que el alumno adquiera conocimiento;la habilidad de recordar datos e información. Las actividades de aprendizajeque aprenderá a diseñar en esta unidad le ayudarán a enseñar y preparar paraconocimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender el proceso dediseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza y preparaciónpara conocimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para DemostrarQue Ha Alcanzado Esta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios de aprendizajerelacionados con la enseñanza para conocimiento.

* Indicar los principios de aprendizaje usados en una actividad de aprendizajedada.

* Recordar los seis principios para usar en la enseñanza y preparación paraconocimiento.f15

Necesitará aproximadamente una hora y treinta minutos para completar estaunidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Respuesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuyepersonalmente en el proceso de aprendizaje.

Respuesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el alumnoactúa mentalmente pero no hace nada que pueda ser observado por otros.

Organizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de antemano laorganización total de lo que va a seguir. También puede predeterminar laintención de aprendizaje del alumno. Predeterminamos la intención deaprendizaje al decir cosas como “estén atentos a” o “busquen” seis tipos deorganizadores previos.

Conocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de quehaya dado la respuesta correcta o no.

Unidad 6. — ¡Todos Deben Saber… Algo!(Actividades de aprendizaje para facultar la adquisición de conocimiento)

Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada queconoce. Todos tienen que saber… ¡ALGO!

Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el aprendizaje enniveles superiores (¿recuerda los niveles de aprendizaje?). El aprendizaje enniveles superiores requiere que el alumno pueda buscar y encontrar encualquier momento el conocimiento (datos e información) que necesita pararesolver problemas.

El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la actitud. La gente aveces exclama: “¡Bueno! ¡Yo no lo sabía!” Quieren decir que el nuevoconocimiento cambió su actitud o punto de vista. El conocimiento afecta lacomprensión y las habilidades. (¿Recuerda la “difusión de aprendizaje” de laUnidad 1?)

El conocimiento aparece como el nivel más bajo de aprendizaje de los nivelesestudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de considerar alconocimiento, datos e información, poco importante. Nivel “inferior” nosignifica “de poco valor”.

Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se pregunta cuálde los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a adquirir conocimiento. Eluso de estos principios en la enseñanza hará que sea más seguro que seproduzca el aprendizaje.

Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le muestra deantemano los principios que se aplican de una manera especial a la adquisiciónde conocimiento. Aparecen en un orden de importancia sugerido por varioseducadores. Muchos otros principios se aplican pero éstos parecen desempeñarun papel especial en la enseñanza para conocimiento.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren una respuestaactiva.

2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de uno de lossentidos simultáneamente.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadores previos.(Ven por adelantado el esquema organizacional total de la información oestablecen de antemano su intención de aprendizaje.)

4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividadesrelacionadas con la misma meta.

6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la información.

Todos deben saber algo.Trate de multiplicar estos dos números …

• Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave que distingue acada uno de los principios de los otros. Esta actividad le ayudará a recordarlos principios. No siga leyendo hasta haber subrayado esas palabras.

Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sentidos, previos,resultados, variadas y novedosas. Ha respondido activamente en el

aprendizaje de estos seis principios al elegir y subrayar las palabras clave. Enconsecuencia, ya ha practicado lo que enseña el primer principio.

• Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar los principios.Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias palabras, el principio querepresenta. No tiene que usar las palabras exactas. Mire la primera comoejemplo. No mire la lista mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.

Palabra clave Explicación

1. activa Hacer que el alumno participe en actividades en lascuales responda activamente.

2. sentidos3. previos4. resultados5. variadas6. novedosas

Controle sus respuestas con la lista de principios en la páginaanterior.

? La sección que sigue presenta uno por uno los seis principios relacionadoscon la adquisición del conocimiento. Otros han sido de ayuda, pero estos seisse aplican de un modo especial.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requierenque responda activamente.

Un maestro pidió que los alumnos escribieran los nombres de los paíseseuropeos. Otro pidió que los alumnos marcaran en una lista deresponsabilidades aquellas que se aplicaran al presidente de la Nación. Enambos casos los alumnos respondieron activamente. Unos escribieron lo querecordaban; otros marcaron lo que se aplicaba a la pregunta.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en unaforma activa.

Este principio significa que el alumno debe responder de alguna manera querequiera actividad mental.

Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifiestamente elmaestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno mientras responde opuede mirar algo que hizo.

La respuesta oculta significa que el alumno actúa mentalmente pero no hacenada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el alumno responde en unaforma activa.

Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas (M) uocultas (0).

____ 1. Ordenar cronológicamente tiras de papel con fechas en un cartel.____ 2. Leer un bosquejo en voz alta.____ 3. Pensar: ¿Qué hago ahora?____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.

Se le podría observar al alumno responder en una manera manifiesta(observable) en los números 1, 2 y 4. El número 3 requiere una respuestaoculta. El alumno no hace nada que podamos observar.

• El principio de la respuesta activa se aplica también a la adquisición decomprensión y al desarrollo de actividades y destreza. Pero desempeña unpapel especial en ayudar en la adquisición de conocimiento.

¿Cuál de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta másactiva de parte del alumno?

____ 1. El alumno escucha la lectura de diez acontecimientos históricos enorden cronológico.

____ 2. El alumno ordena cronológicamente diez acontecimientos históricos.

En el número 1 el alumno puede no hacer ningún tipo de respuesta activa encuanto a los acontecimientos históricos. Puede resolver problemasmatemáticos o volar mientras “escucha”. Si no hace algo mentalmente con losacontecimientos mientras escucha, no responde activamente. En el número 2,el alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace decisiones abiertas(manifiestas) que expresa al ordenar los acontecimientos. Deberá habermarcado el número 2.

• En resumen, use actividades como las siguientes para exigir respuestasactivas del alumno:

1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista.3. Hágale reordenar los componentes de una lista.4. Hágale armar un rompecabezas.5. Pídale que junte cosas de una lista con las de otra.

2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa másde un sentido al mismo tiempo.

El maestro puede pedir que el alumno ordene palabras escritas sobre tiras depapel. Ve y palpa al mismo tiempo. El alumno que come una porción de frutave, sabe y huele simultáneamente.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa más de unsentido a la vez.

Este y otros principios de aprendizaje son reglas generales. Ciertos otrosfactores, como la inteligencia y el tema en cuestión, hacen que este principio seaplique más a una persona que a otra. Por ejemplo, para algunos alumnos elsonido puede disminuir el aspecto visual de una película. En general, sinembargo, el uso de más de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta enmejor aprendizaje.

El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato.Muchas veces uno de ellos llena los espacios de información dejados por losotros.

Si recibiera oralmente la instrucción de doblar un papel por la mitad,¿cuál de las siguientes respuestas consideraría correctas (Note loscuatro asuntos.)

Es evidente que ambos papeles están doblados por la mitad. Deberá habermarcado el número 3. Las instrucciones no indicaban si se debía doblar elpapel horizontal o diagonalmente. Un dibujo de un papel doblado habríamostrado lo que faltaba en las instrucciones orales.

• Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para diferentespersonas. El maestro evita errores en comunicación al mostrar y decir almismo tiempo.

¿Cuál de las siguientes actividades requiere el uso de más de uno delos sentidos al mismo tiempo?

_____ 1. Escuchar una grabación._____ 2. Ir al cine._____ 3. Analizar un diagrama._____ 4. Armar una bicicleta._____ 5. Comer un chicozapote.

Bajo circunstancias ordinarias los números 2, 4 y 5 requerirán más de uno delos sentidos. Las películas generalmente usan imagen y sonido. Para armaruna bicicleta hay que ver, oír y tocar. Comer un chicozapote, fuere lo quefuere, involucraría a todos los sentidos simultáneamente.

¿Cuál de las siguientes porciones de una lección requiere el uso demás de un sentido a la vez? No se olvide de buscar el uso de más deuno de los sentidos.

____ 1. Presentar en una mesa estas ayudas para el estudio bíblico: undiccionario bíblico, una concordancia, un comentario y dos o trestraducciones modernas de la Biblia. Después distribuirlas entre los alumnosmientras explica su propósito.

____ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada con un médico sobre loscuatro efectos de las drogas en la salud mental de los que las usan.

____ 3. Colocar seis tiras de papel, cada una de las cuales muestran un nivelde aprendizaje, en un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen en orden decomplicación.

Los números 1 y 3 exigen el uso de más de uno de los sentidos. El número 1requiere la vista ven los libros al examinarlos. En el número 2, el alumno sólooye. En el número 3 el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena.Deberá haber marcado los números 1 y 3.

Los formuladores de lecciones pueden planear deliberadamente el uso de másde un sentido en una actividad de aprendizaje.

Proporcione actividades como las siguientes para que los alumnosusen más de un sentido a la vez:

1. Pídales que vean una película.2. Presente un diagrama y explíquelo oralmente, o deje que un alumno lohaga.3. Muestre diapositivas con una narración.4. Dé oportunidad para que los alumnos manejen objetos.5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno debautilizar organizadores previos.f16

Un maestro mostró un cuadro de metas para la próxima unidad de estudio. Elcuadro organizaba el material de antemano. Los alumnos leyeron todas lasmetas de antemano. Otra maestra pidió que los alumnos notaran las cosas quele pasaron a Pablo durante su primer viaje misionero. Después leyó el pasajeen voz alta. Ayudó a organizar de antemano la intención de aprendizaje de losalumnos. Su intención era aprender los acontecimientos.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organizadoresprevios.

Podemos aplicar este principio en dos maneras: El alumno aprende mejor

(1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la información.

¿Qué significa todo eso? Primero, note que hemos dicho dos cosas: La genteaprende mejor

(1) cuando establece de antemano la intención del aprendizaje y(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total.

Consideremos estos puntos individualmente.

(1) Cuando establece de antemano la intención del aprendizaje.

Podemos usar organizadores previos para establecer la intención delaprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias técnicas paraestablecer de antemano la intención de aprendizaje de los alumnos. A vecesuna formulación de las metas e indicadores de aprendizaje fija su intención. Laintención es de lograr el aprendizaje expresado por las metas y los indicadores.Pero un uso mucho más sencillo de este principio se ha infiltrado en lossistemas modernos de enseñanza. Estudie este ejemplo:

Un maestro leyó el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidió que losalumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que “la palabra deDios”. Fijó de antemano la intención de aprendizaje. La intención del alumnoera buscar sinónimos. No sabía cuántos oiría, pero sabía de antemano quécosas estaba buscando. Su intención le llevó a descubrir cuáles palabras usó elsalmista para expresar “la palabra de Dios”.

Estudie este ejemplo:

Un maestro leyó en voz alta una historia tomada de un diario. Antes de leerlapidió a un grupo que se concentrara en los acontecimientos que precipitaron lacrisis. Pidió a otro grupo que se concentrara en los aspectos positivos ynegativos de la solución de la crisis. El maestro leyó. Los alumnos se pusieronalertas cuando el maestro leyó acerca de los acontecimientos y los argumentosa favor o en contra de las soluciones. Después el maestro pidió informes. Suintención era averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y encontra de la solución. Se fijó por adelantado la intención del aprendizaje.

El método del equipo que escucha tiene sus raíces en este principio.

¿Cuál(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje establece(n)la intención de aprendizaje de antemano?

____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidió a un alumno que leyera envoz alta 1 Jn. 1: 1-5. El maestro pidió que los otros alumnos buscaran lossentidos a través de los cuales el escritor del pasaje había conocido a Cristo.

____ 2. El maestro dio una prueba del tipo “completar la oración” al final deun estudio.

____ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo “libro abierto” a los alumnos alprincipio de una unidad; los alumnos buscaron las respuestas.

Los números 1 y 3 fijan la intención de aprendizaje de antemano. En elnúmero 1 los alumnos “buscaron” para cumplir una tarea. En el número 3 laspreguntas presentadas antes del comienzo del estudio fijaban de antemano laintención del aprendizaje. El número 2 ocurrió al final de la sesión así que nopuede ser un organizador previo.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador previopara establecer la intención del aprendizaje?

_____ 1. Al comienzo de la sesión, presente un cuadro que muestre “los tressignificados del amor”.

_____ 2. Presente la película Aprenda a navegar. Pida que los miembro delgrupo noten los nombres de las partes del barco. Después pida los informes.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El número 1 ilustra el uso deorganizadores previos, pero no para establecer intención de aprendizaje. Sóloel número 2 fija de antemano las intenciones del alumno. Se concentrará enlos nombres de las partes del barco. Recordará términos como arpón, botalón,escota.

Podemos usar los organizadores previos en otra manera.

(2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total.

Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimento. Leatodas las instrucciones antes de comenzar. En la página 110 aparece un arreglode varios puntos (¡no mire todavía!). Debe mirar la página por cuatro segundossolamente. Controle el tiempo o pídale a otro que lo haga. (Recuerde —sólocuatro segundos. Si mira por más de ese tiempo el experimento no sirve.)Después de mirar los puntos, calcule el número de puntos que vio. Escriba elnúmero en el margen de esta página. ¿Listo? ¡Ya!

Ahora haga lo mismo con la página 113. (Recuerde, sólo cuatro segundos. Simira más no sirve.) ¿Cuántos puntos le parece que vio? Anote su cálculo almargen de esta página. Probablemente se haya acercado más al númerocorrecto de puntos en la página 110. Su mente buscó un esquemaorganizacional al cual adherirse. Del mismo modo, percibimos organización dedatos e ideas. Esto tiende a ayudar a la memoria.

Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo, permitiéndolesólo cuatro segundos.

Al enseñar los elementos del planeamiento a plazo largo, un líder comenzó unasesión escribiendo estos elementos en el pizarrón: propósito, filosofía,objetivos, organización, personal, facilidades, finanzas, evaluación. Después,los trató uno por uno. Los alumnos vieron de antemano los nombres de losocho elementos. Conocían de antemano los temas que trataría el cursocompleto. Podían relacionar el aprendizaje adquirido después con estebosquejo.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades usan el principio deorganizadores previos de tal modo que el alumno vea de antemano elplan organizacional total?

____ 1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos que lean los títulos de lasdiez lecciones en el índice.

____ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del capítulo 3.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 1. Los alumnos ven los temas y se dan unaidea de lo que va a seguir. En el número 2 el alumno no ve el bosquejo deantemano. Debe hacerlo por sí mismo. Esto sugiere una tarea muy útil pero nousa organizadores previos.

• A veces un breve resumen estudiado o leído durante la primera parte de unestudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio entera. Sirve deorganizador previo.

Lea el siguiente párrafo. Los alumnos lo estudiaron al comienzo deuna unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque las palabrasclave que sugieren temas para estudio posterior en la unidad.

El planeamiento para aprendizaje exige la formulación de metas. Las metassugieren el resultado primario de aprendizaje y el tema. Para saber si las metashan sido alcanzadas usamos indicadores que dicen lo que el alumno hará paraprobar que ha aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipode aprendizaje involucrado: conocimiento, comprensión, destreza, actitud.Estos resultados señalan principios de aprendizaje que se pueden poner enpráctica en actividades de aprendizaje. Después de que el alumno alcanza lasmetas de aprendizaje a través de la participación en las actividades deaprendizaje, evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normasde realización.

Probablemente marcó los mismos temas que estudia en este libro: metas,indicadores, resultados primarios de aprendizaje y evaluación. Ahora tieneuna vista general del planeamiento de lecciones.

Ahora repasemos nuevamente los usos de organizadores previos parafijar la intención del aprendizaje. La siguiente lista incluye ejemplos deambas formas de usar organizadores previos. Marque aquellos quefijan de antemano la intención de aprendizaje.

____ 1. Para comenzar el estudio presente una lista de los nombres de loshuesos del cuerpo humano.

____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el preámbulo de la Constituciónestadounidense y que hagan una lista de razones por las cuales tener unaconstitución, a medida que leen.

____ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el primer equipo presteespecial atención a las ciudades nombradas en el discurso del profesormientras que el segundo grupo se concentra en los tipos de problemasenfrentados por las ciudades.

____ 4. Escriba en el pizarrón un bosquejo de la lección con tres puntos.Llame a tres personas para que hablen cinco minutos sobre un punto asignado.

Deberá haber marcado los números 2 y 3. Cada uno dice al alumno cuálescosas debe buscar. Ninguno de los dos les muestra una lista de antemano(como los números 1 y 4).

Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizajepresentó este cuadro al comienzo de una unidad de estudio. ¿Exige eluso de un organizador previo?

Ocho valores de las ayudas de aprendizaje

1.2.3.4.5.6.7.8.

¿Sirvió el cuadro de organizador previo?

_____ 1. Sí_____ 2. No

El cuadro sí sirvió de organizador previo. El maestro lo presentó al principiode una sesión. Los alumnos sabían que iban a aprender acerca de ocho valoresde las ayudas de aprendizaje.

¿Cuál de las siguientes razones explica por qué consideraríamos elcuadro anterior como organizador previo?

____ 1. El cuadro les proporcionó una lista de ocho valores de las ayudas deaprendizaje.

____ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí estableció laintención de aprender lo que son esos ocho valores.

El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí sugirió que los alumnosaprenderían acerca de ocho valores. Al principio no los conocían. Pero seprepararon mentalmente para buscar los ocho valores. Deberá haber marcadoel número 2.

Ahora, como repaso, escriba los primeros tres principios presentadoshasta el momento.

1. _____________________________

2. _____________________________

3. _____________________________

• Puede usar organizadores previos haciéndoles participar a los alumnos enactividades como estas:

1. Pedir que estudien el índice de un libro.

2. Hacer que equipos estén atentos para descubrir ciertas cosas durante unaconferencia.

3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una película.

4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la lección al comienzo de unaunidad de estudio.

5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto.

6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar por unaunidad.

4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediatode los resultados.

Los maestros usan este principio cuando dan las respuestas mientras losalumnos corrigen su trabajo.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporciona elconocimiento inmediato de los resultados.

El conocimiento inmediato de los resultados acerca de preguntas a lasrespuestas. El maestro que le da el conocimiento de los resultados al alumnouna semana después de una prueba no usa este principio.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno elconocimiento inmediato de los resultados?

____ 1. La maestra preguntó quién había escrito el libro de Jeremías. Unalumno contestó: “Jeremías”. La maestra asintió con la cabeza.

____ 2. Una maestra tomó una prueba de conocimiento. Después les hizointercambiar y corregir las pruebas a los alumnos. Después cada alumno viosu propia prueba.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento inmediato de losresultados. En el número 2 esperaron un poco más pero ese corto período detiempo no tendría ningún efecto negativo. Deberá haber marcado el número 3.

• Algunos sicólogos prefieren decir “cuando el alumno tiene la confirmacióninmediata de las respuestas correctas”. Esto significa que el alumno tiende arecordar datos por más tiempo si recibe el premio inmediato de saber quecontestó correctamente. El conocimiento que se ha dado la respuesta correctasirve de recompensa en la forma de una sensación positiva acerca de la idea,según ellos.

¿Cuál(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conocimientoinmediato de los resultados?

____ 1. Un maestro tomó una prueba. Devolvió las pruebas corregidas dossemanas más tarde. Después dirigió una discusión de las respuestas.

____ 2. Un maestro tomó una prueba de tipo selección de respuestas.Mientras los alumnos contestaban las preguntas el maestro puso las respuestasen la pared externa del aula. Al irse los alumnos verificaban sus respuestas.

____ 3. El maestro tomó una prueba de tipo libro abierto.

Los números 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los resultados. En elnúmero 2, el muy breve tiempo entre la prueba y la verificación de losresultados no disminuiría el valor de la actividad. Los alumnos todavía teníansu mente concentrada en las preguntas. En el número 3. el encontrar lasrespuestas en un libro abierto provee el conocimiento inmediato de losresultados. El maestro que demoró en devolver las pruebas en el número 1 lesnegó a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de los resultados.

• Use actividades como estas para usar el principio del conocimiento inmediatode los resultados.

1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una respuestacorrecta.

2. Dé pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conocimiento de losresultados cuando encuentra las respuestas.

3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y lasrespuestas del otro.

4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la puerta para quelos alumnos puedan controlar sus respuestas.

5. Devuelva los trabajos corregidos el día siguiente a más tardar.

6. Use unidades programadas de estudio como recursos.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadasactividades relacionadas con la meta.

Esto significa que el alumno debería hacer más de una actividad en relacióncon una meta indicador dada. Este principio apoya el concepto que elaprendizaje significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancenlas metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nuevepersonas tiene una dificultad de algún tipo en el aprendizaje. Un alumno puederesponder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo. Las actividadesvariadas incluirán algo para casi todos. Este principio sugiere que los maestrosdeberían limitar las metas de aprendizaje a unas pocas muy esenciales.Después deberían proporcionar suficientes actividades para producir unaprendizaje que perdura. Las pruebas que se realizan inmediatamente despuésde la presentación del material no constituyen una constancia de aprendizajeduradero. El maestro debería enseñar como si las notas del alumno nodependieran de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas después de variassemanas.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa denumerosas y variadas actividades relacionadas a la meta.

El principio que requiere numerosas y variadas actividades sugiere también lanecesidad de repetición. Pero el alumno debería hacer la repetición en formasligeramente diferentes. El siguiente esquema muestra la forma en que sepueden variar las actividades de aprendizaje. Note que las actividades serelacionan a una meta dada. Cada una de ellas trata del conocimiento de losnombres de los países europeos.

Meta Actividades

Meta: El alumnodemuestra conocer losnombres de los paíseseuropeos

1. Agregar los nombres que faltanen una lista de países europeos.

2. Anotar en orden alfabético losnombres de los países europeos.

3. Hacer un crucigrama basado enlos nombres de los paíseseuropeos.

4. Participar de un concurso dedeletreo sobre los países europeos.

Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje de losnombres de los países europeos, pero de una forma diferente.

¿Encajaría la siguiente actividad con las cuatro precedentes?

Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe indicar la ubicación delos recursos naturales de Europa.

____ Sí____ No

La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres de los países. Laactividad que acaba de leer no trata los nombres de los países sino losrecursos de Europa. Las actividades múltiples deben estar relacionadas con lamisma meta / indicador. Deberá haber marcado que no.

¿Refleja la siguiente porción de una lección un uso de numerosas yvariadas actividades?

Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que consta de recortes delos estados de México.

____ Sí____ No

El ejercicio consiste principalmente de una actividad: armar un rompecabezas.Deberá haber marcado que no. ¡Una actividad no constituye “numerosas yvariadas” actividades!

¿Refleja el siguiente párrafo el uso de numerosas y variadasactividades?

Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo de México en unacartulina grande. Deberá mostrar los nombres de los diversos estados.Después pida que corten el mapa en las líneas que marcan los contornos de losestados para formar un rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre elpiso mientras los demás le dan las indicaciones. Saque varios estados delrompecabezas y pídales a los alumnos que nombren los estados que faltan.Después diga los nombres de los estados en voz alta y pida que los alumnosnombren los estados colindantes.

____ Sí____ No

Este plan requiere el uso de numerosas y variadas actividades relacionadascon la misma meta. Cada actividad se concentra en la ubicación de los estadosde México.

Ahora cuente las actividades incluidas en el párrafo. (La primera esdibujar un mapa.)

¿Cuántas ve? _________

Deberá haber contado por lo menos cinco actividades diferentes. Los verbosdan la pauta: dibujar, cortar, armar, nombrar, etc.

Para poner en práctica el principio de numerosas y variadas actividades,estudie primero la meta-indicador. Después cree varias actividades en torno aella. Verbos como los siguientes le ayudarán a pensar en actividades: ordenar,acomodar, escribir, anotar, armar, desarmar, decir, completar, cambiar.

Hacer que el alumno participe de actividades novedosas.

Hoy día los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedagógicos.Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redacción quería que sus alumnosfueran impactados por la cantidad de espacio que un diario dedica a los avisos.Los alumnos cortaron los avisos de un diario y unieron sus extremos. ¡Extendieron la tira resultante a lo largo de todo el perímetro del aula!

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades deaprendizaje incluyen experiencias novedosas.

Cuando el maestro presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiendea perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias muynuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.

Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento. Obtenga unreloj que muestre la aguja de los segundos. Después mire la página 121 porsólo cinco segundos. Después vuelva a esta página y anote en el margen todaslas cosas que pueda recordar. Tome el tiempo para hacerlo ahora. ¿Cuántaspudo nombrar?

Bajo condiciones normales se le habrían escapado varias. Pero habríarecordado la palabra poder. ¿Por qué? Su estilo y tamaño en relación con lasotras palabras la calificaron de “novedosa”.

• Ahora mire la página 122 por sólo cinco segundos. Después anote en elmargen de esta página todas las cosas que pueda recordar. ¿Cuántas puso? ¡Lepueden faltar varias! Pero recordó la víbora y la gallina. ¿Por qué? Lanovedad se encargó de eso.

• ¿Cuál(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la enseñanza?

____ 1. Muestre una diapositiva de un cuadro organizacional que muestra lasrelaciones del personal y los niveles de la organización.

____ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios niveles asignados en unaescalera, de acuerdo con posiciones asignadas en un cuadro organizacional.Pídales que extiendan tiras de papel azul entre ellos para mostrar lasrelaciones de personal y tiras de papel rojo para demostrar relaciones lineales.

Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algún grado. Sin embargo, lamayoría marcaría el número 2. Un “cuadro organizacional viviente” conpersonas verdaderas en él sugiere más novedad que una diapositiva. Ambasusan otros principios de aprendizaje pero la novedad juega un papelimportante.

• Para poner en práctica el principio de la novedad, use actividades como estas.

1. Haga que los alumnos participen en experimentos.

2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas— especialmenteformas visuales.

3. Presente ideas en forma de caricaturas.

4. Haga que los alumnos participen en un drama.

5. Haga excursiones de investigación.

Evalúe Su Progreso• Ha estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican f especialmente ala adquisición del conocimiento. Vea cuánto recuerda acerca de ellos. Mire laspalabras clave a la izquierda. Después reformule los principios en los espaciosa la derecha.

Palabra clave — Explicación

1. activa 2. sentidos 3. previos 4. resultados 5. variadas 6. novedosas

Mire las seis partes de este capítulo para verificar sus respuestas.

• Como repaso, junte cada uno de los siguientes casos con el principio deaprendizaje correspondiente. La mayor parte usa más de un principio. Sinembargo, probablemente puede detectar cuál principio usa principalmente. Notodas las actividades de aprendizaje reflejarán tan claramente como éstas unprincipio dado. Estudie cada caso. Pregúntese qué ocurre realmente en cadacaso.

_____ Al principio de una unidad de estudiolos alumnos miraron el cuadro maestro quemostraba las clasificaciones de los libros dela Biblia.

1. Hacer que el alumno participe enactividades que requieren una respuestaactiva.

2. Proporcionar actividades en las cualesel alumno usa más de un sentido a lavez.

_____ Los alumnos miraron tarjetas con losnombres de los libros de la Biblia. Despuésdieron vuelta a las tarjetas para ver si lashabían clasificado correctamente.

3. Proporcionar actividades en las cualesel alumno usa organizadores previos.(Ve de antemano el esquemaorganizacional total de la información oestablece de antemano la intención delaprendizaje.)

____ Los alumnos vieron una presentaciónvisual que explicaba la clasificación de loslibros de la Biblia, y escucharon unanarración grabada.

4. Proporcionar el conocimientoinmediato de los resultados.

_____ Los alumnos ordenaron un juego debloques del tamaño de libros según suclasificación en unos estantes. Cada librotenía un forro con el nombre de un libro de laBiblia.

5. Hacer que el alumno participe ennumerosas y variadas actividadesrelacionadas con la misma meta.

_____ Los alumnos participaron de todas lasactividades mencionadas.

6. Proporcionar actividades novedosasen relación con la información.

• Verifique sus respuestas con estas: 3,4,2,2 ó 6.5. El principio de la respuestaactiva (número 1) se aplica a todos los casos. Por eso omitimos el número 1como respuesta. Puede argumentar, con toda razón, que la mayor parte de lasactividades usan más de uno de los sentidos al mismo tiempo y que más deuno de ellos usa el principio de la novedad.

Al pasar a la próxima unidad estudiaremos la forma de reconocer actividadesde aprendizaje para usar en el desarrollo de la comprensión. Pero al hacerlo,recuerde que todo lo que hemos aprendido acerca de la enseñanza para elconocimiento nos ayuda en cierta medida a comprender. (¿Recuerda la idea dela “difusión de aprendizaje” en la Unidad I?) Pero el uso de principiostratados bajo cada subtítulo ayuda de una forma especial a llevar a cabo elaprendizaje del tipo discutido.

Unidad 7. — ¡Cuando Se Sabe Cuáles NotasCantar, Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosa!f17

(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:La mayoría de nosotros quiere enseñar y entrenar de tal modo que el alumnoentienda, además de saber.

Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad leayudarán a enseñar para entendimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad le deberá ayudar a comprender la forma dediseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza paraentendimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para DemostrarQue Ha Alcanzado Esta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios relacionados conla enseñanza para entendimiento.

* Nombrar los principios de aprendizaje usados en ciertas actividades deaprendizaje diseñadas para ayudarle al alumno a entender.

Necesitará unas dos horas para completar esta unidad.

* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad dada.

* Explicar la relación entre el entendimiento y los seis niveles de aprendizaje.

* Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para uso en laenseñanza para el entendimiento, según esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Entendimiento.— Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacionadoscon los procesos mentales. Incluye desde la comprensión hasta la evaluación.No incluye el más bajo de los seis niveles, el conocimiento. (Las Unidades 4 y5 tratan de los seis niveles.)

Traducir.— El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o reconoceruna forma nueva al verla.

Interpretar.— El acto de expandir una idea para descubrir más a fondo susignificado.

Transferir.— Usar, en una situación nueva, algo que se ha aprendido deantemano.

Resolución de problemas.— El procedimiento usado para encontrar lasrespuestas de los problemas a través de un método sistemático. Tiene decuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemática.

Caso de estudio.— El relato de una situación problemática presentada con elpropósito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del sistema deaprendizaje de resolución de problemas.

Pregunta indagatoria.— Una pregunta que requiere que el alumno pienseprofundamente y reúna lo que conoce y entiende acerca de muchas cosas.

Norma.— Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.

• Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje relacionados conel conocimiento y la comprensión (aprendizaje cognoscitivo). El primer nivel,el del conocimiento, exige que el alumno haga cosas tales como recordarinformación. La Unidad 6 trató de la enseñanza para conocimiento o memoria.

Esta sección trata de los otros cinco niveles. En este estudio llamamos a esoscinco niveles “niveles de entendimiento”.1 En consecuencia, la evaluaciónaparece como el nivel más alto del entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)

Estudie el cuadro cuidadosamente. ¿Cuál de los siguientes niveles es elnivel más bajo del entendimiento?

____ 1. Análisis____ 2. Comprensión____ 3. Conocimiento

Si estudió el cuadro cuidadosamente, escogió el número 2, comprensión. Noescogería “conocimiento” porque no es un nivel de entendimiento según eluso del término en este contexto. El conocimiento trata principalmente de

recordar datos. Se pueden conocer muchos datos sin comprenderlos, así queponemos al conocimiento en una categoría aparte. La comprensión va másallá de la mera memoria de material y representa el nivel más bajo delentendimiento.f18

Repasemos los niveles de entendimiento.

La comprensión representa el nivel más bajo del entendimiento.f19 Significaque el alumno puede traducir (expresar ideas en formas nuevas), resumir einterpretar. Puede “traducir” ideas a formas nuevas. Puede interpretar elsignificado de ideas. Percibe la relación entre ideas. Tiene momentos de“¡aja!” cuando junta y acomoda datos e ideas. Ve cómo un dato se relacionacon otro.

La aplicación sugiere que el alumno entiende cuando puede aplicar lo que haaprendido. Entiende que puede transferir a situaciones nuevas lo que haaprendido. Enfrenta una situación nueva y recurre a algo que ya ha aprendido.Usa lo aprendido para reaccionar a la situación.

El análisis es un nivel aún más alto del entendimiento. Requiere un métodoplanificado para resolver problemas. El alumno divide el material complicadoen sus partes componentes. Analiza el material y descubre su forma yestructura. Descubre su esquema organizacional. Entiende.

En la síntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas que se hanaprendido sobre un tema. Esto requiere la “síntesis” de muchos principios yconceptos para producir algo nuevo. El alumno produce un resultado algocomplicado, creativo y original. La síntesis requiere entendimiento a un nivelmuy alto.

La evaluación requiere que se hagan decisiones acerca del valor deprocedimientos, ideas, etc., según normas. El alumno juzga el valor de algo.Basa su juicio en ciertas normas.

Decimos, entonces, que la comprensión representa el nivel más bajo delentendimiento, la evaluación el más alto. Los cinco forman lo que llamamos eneste libro el entendimiento; uno de los cuatro tipos de resultados deaprendizaje.

¿Cuál(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que elentendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?

____ 1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen niveles de entendimiento.

____ 2. Los cinco niveles superiores constituyen áreas de entendimiento,desde la comprensión hasta la evaluación. El otro nivel, el más bajo de losseis originales, constituye el conocimiento.

Deberá haber marcado el número 2. Recuerde que el más bajo de los seisniveles (conocimiento) representa un resultado por sí mismo. Los siguientescinco niveles están relacionados con el entendimiento.

• Cualquier actividad que le ayuda a comprender, aplicar, analizar, sintetizar yevaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.

¿Cuál de las siguientes oraciones define mejor al entendimiento?

____ 1. Entender significa la habilidad de recordar datos, información,principios.

____ 2. Entender significa la habilidad de traducir ideas a formas nuevas yparalelas.

____ 3. Entender significa la habilidad de desempeñarse en los cinco nivelessuperiores del aprendizaje.

Los números 1 y 2 no incluyen tanto como el 3. El número 1 describe elconocimiento, no el entendimiento. El número 2 describe la comprensión, elnivel más bajo del entendimiento. No incluye los niveles más altos delentendimiento: aplicación. análisis, síntesis y evaluación. Tendría que habermarcado el número 3.

•Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se relacionan deuna manera especial con todos los niveles de aprendizaje (cognoscitivos)menos el conocimiento.f20 Algunos de ellos se relacionan con la enseñanza paracomprensión; otros para aplicación, análisis, etc. Muchos otros principios seaplican pero estos ocho tienen un valor especial. Para facilitar la comprensiónde estos principios, los hemos dividido en dos grupos de cuatro cada uno.

• Estudie la siguiente lista para que le ayude a “ver de antemano” los primeroscuatro. En una forma especial ayudan a lograr la comprensión y la aplicación.Más adelante esta sección los presentará uno por uno. Pueden servir de puntoinicial para el diseño de actividades de aprendizaje que llevan a cabo elentendimiento.

1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno cambia(traduce) ideas a formas nuevas.

2. Usar actividades en las cuales el alumno describe relaciones entre una ideay otra.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno define e interpreta ¡deas yconceptos.

4. Hacer que el alumno participe de actividades que le exigen usar de manerasprácticas lo que ha aprendido.

Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una palabra clave quelo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta que haya marcado laspalabras.

Puede haber marcado palabras como traduce, relaciones, define y usar. Otraspalabras podrían servir también, mientras que le ayuden a recordar losprincipios.

• En el próximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus propiaspalabras. A lo mejor querrá estudiarlos un poco más, antes de hacerlo. Ahora,usando las siguientes palabras clave para guiarlo, escriba en sus propiaspalabras los principios que le recuerdan.

Palabras clave Principios

traducirrelacionesinterpretarusar

Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.

• Ahora consideraremos los principios uno por uno. Este estudio deberíaayudarle a reconocer las actividades de aprendizaje que usan los principios.

1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce)ideas a formas nuevas.

El alumno tiende a entender cuando traduce o cambia una idea a una formanueva o cuando reconoce una forma nueva de una idea. La traducción requierepor lo menos dos tipos de actividad:

(1) el estudiante mismo cambia ideas a formas nuevas (traduce) o(2) reconoce formas nuevas (traducciones) de una idea al verlas.

El alumno tiende a desarrollar entendimiento cuando cambia ideas aformas nuevas.

En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a una formanueva. Usa su propia perspicacia para expresar una idea de una forma nueva.

• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje requiere que el alumno cambiealgo a una nueva forma por sí mismo?

____ 1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta Juan. 3:16, cada uno enuna de las siguientes versiones de la Biblia: Reina Valera (1960), Biblia de lasAméricas y Dios Habla Hoy.

____ 2. Pida que cada alumno escriba Juan. 3:16 en sus propias palabras(parafrasear).

En el número 2 el alumno traduce por sí mismo. Parafrasea. Expresa una ideade una forma nueva —en sus propias palabras. En el número 1 los alumnossimplemente leen traducciones hechas por otros. Deberá haber marcado elnúmero 2.

• El alumno tiende a adquirir entendimiento cuando hace la traducción por símismo. Pero también lo puede hacer cuando reconoce una traducción hechapor otra persona. No hace un esfuerzo mental tan grande en este último casopero sí usa sus procesos mentales.

Por ejemplo, el alumno mira una traducción en la forma de una paráfrasis.Reconoce que quiere decir lo mismo que el original. O puede mirar un dibujo oun cuadro o un diagrama. Reconoce que expresa una idea que ha leído u oído.

Estudie la siguiente actividad. ¿Exige que el alumno reconozca unatraducción?

Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese la emocióndel enojo.

_____ Sí_____ No

Deberá preguntarse si el alumno hace la traducción por sí mismo o si miraalgo hecho por otro. Deberá haber marcado que no. En esta actividad elalumno mismo expresó la idea en una forma nueva.

¿Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una traducción?

Para concluir la sesión pregunte cuál de las siguientes paráfrasis llega máscerca al sentido original de Rom. 10: 9.

____ Sí____ No

En este caso, el alumno estudia tres paráfrasis dadas —paráfrasis hechas porotras personas. Reconoce la traducción correcta al verla. Deberá habermarcado que sí.

¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje exige que sereconozca una traducción?

____ 1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte cuál de ellos representala organización lineal y cuál la organización de personal.

____ 2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras de papel con los nombresde los diversos departamentos de la organización B. Pida que cada uno ordenelas tiras según la organización de tipo lineal.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los dos tipos deorganización. En el número 2, hace su propia traducción. Ordena las tirassegún el tipo de organización. Deberá haber marcado el número 1.

Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque aquellas queexijan o que el alumno cambie la forma de una idea o que reconozcauna nueva forma (traducción).

____ 1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo para ilustrar el conceptode la “iglesia”.

____ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la Biblia de las Américas.

____ 3. Pida que el alumno escriba un título para acompañar a cada uno de lostres siguientes dibujos.

Los números 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas nuevas. En elnúmero 1. el alumno cambia una palabra, iglesia, a la forma del dibujo. En elnúmero 3, el alumno mira los grabados y los cambia a títulos.

El número 2 no requiere ni la traducción ni el reconocimiento de latraducción. El alumno lee una traducción hecha por otra persona.

¿Sugiere la siguiente actividad el uso de la traducción? (Recuerde queel alumno puede o traducir a una forma nueva o reconocer unatraducción.)

Escriba en el pizarrón una paráfrasis de un soneto de Quevedo. Pida que losalumnos identifiquen el soneto original.

____ 1. Sí____ 2. No

Deberá haber marcado que sí. Los alumnos ven una traducción y la reconocencomo una reformulación del soneto de Quevedo. Expresa de una maneraparalela los conceptos incluidos en el soneto original.

• Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno puede traducirmaterial escrito o hablado a otras palabras que significan lo mismo.

¿Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del siguientecuadro la traducción de palabras o formas nuevas de palabras?

Original Trabajo del alumno

“Yo sé que mi Redentor vive.”(Job. 19:25)

Estoy seguro que el que pagó elprecio por mí existe ahora.

_____ Sí_____ No

Casi todos estarían de acuerdo con que el trabajo del alumno refleja en unaforma nueva la misma idea expresada en el original. Deberá haber marcadoque sí. Los alumnos también usan este principio cuando resumen algo.

• En segundo lugar, el alumno traduce por sí mismo cuando traduce material(palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de los dibujos en este libro.Note que el significado expresado en las palabras aparece en forma visual en eldibujo.

En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior. Puede cambiar undibujo (visual) a palabras.

Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un título apropiado yescríbalo en el espacio.

Acaba de escribir un título para los dibujos. A lo mejor escribió “en las manosdel alfarero” u “obrero que no tiene de qué avergonzarse”.

¿Qué tipo de traducción hizo al escribir el título para los dibujos?

_____ 1. Traduje palabras dadas a nuevas formas verbales.

_____ 2. Traduje una forma visual a una forma verbal.

_____ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.

Por supuesto que deberá haber marcado el número dos. Comenzó con losdibujos de un alfarero y terminó con un título compuesto por palabras.

Un maestro usó esta actividad en su clase. Estúdiela y conteste lapregunta que le sigue.

He escrito la palabra iglesia en el pizarrón. Quiero que cada uno de ustedeshaga un dibujo sencillo que exprese el significado de “iglesia”. Después determinar el dibujo explíqueselo al alumno que está a su lado.

Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad. ¿Cuál de lassiguientes oraciones describe lo que hicieron?

_____ 1. Primero tradujeron palabras a otras palabras, y después tradujeronun dibujo a palabras.

_____ 2. Primero tradujeron una palabra a una forma visual; despuéstradujeron la forma visual a una forma verbal.

_____ 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; después tradujeron palabrasa un dibujo.

Deberá haber marcado el número 2. Tradujeron la palabra iglesia a un dibujo;después tradujeron el dibujo a palabras al explicarlo a otro alumno.

Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que hemosestudiado.

1.

• En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende aentender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use actividades comoestas:

(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras.

(2) Pida que el alumno resuma algo.

(3) Pida que el alumno dé un ejemplo de algo.

(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas.

(5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.

(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo delespañol al inglés).

(7) Pida que el alumno “lea” música.

Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno cambie laforma de algo o que reconozca una traducción correcta al verla.

2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre lamanera en que una idea se relaciona con otras.

Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos sugierantérminos asociados con otros términos dados. Al decirlos los alumnosempiezan a comprender. Cada término asociado define hasta cierto punto eltérmino original.

Por ejemplo, un maestro escribió en el pizarrón la palabra libertad. Pidió quecada alumno sugiriera otras palabras que se le ocurrían al verla. Los alumnosrespondieron con palabras como democracia y dignidad. Uno de elloscomprendió la profundidad de su significado cuando sugirió obligación yresponsabilidad. Otros alumnos no habían pensado en esos términos. En elproceso todos los alumnos expandieron su entendimiento del significado de lalibertad.

Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran términosrelacionados con la palabra ética. Los alumnos respondieron con términoscomo rectitud y relación. Uno sugirió lo-que-se-debería hacer. En ese puntolos miembros de la clase vislumbraron algo del significado de la ética.

El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que unaidea se relaciona con otras.

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno relacione untérmino con otro?

____ 1. Un maestro pidió que los alumnos crearan un acróstico con la palabra“amor”. (Debía constar de cuatro sinónimos de amor que empezaran con lasletras a, m, o y r.)

_____ 2. Un maestro pidió que los alumnos sugirieran al estilo“ametralladora” lo primero que se les ocurriera al oír la palabra ecología.

_____ 3. 1 y 2.

_____ 4. Ni 1 y ni 2.

Ambas oraciones exigen que el alumno identifique términos relacionados conconceptos. En el número 1, los alumnos asocian palabras con el concepto del“amor”. Piensan en palabras relacionadas que comienzan con las letras “a”,“m”, “o” y “r”. Esta actividad requiere más control de la situación deaprendizaje que la actividad número 2. Sin embargo, el alumno identifica yasocia términos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de aprendizajeconocida como “asociación de palabras”. Mucho del valor de esta actividad seencuentra en este principio. Cada palabra asociada sirve de definiciónembriónica que el alumno ha razonado por sí mismo. Deberá haber marcadoel número 3.

Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea serelaciona con otras y asocia una idea con otra.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumnoasocie un término con otro?

____ 1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de diez páginas sobre elsignificado de la democracia.

____ 2. Pida que pequeños grupos de estudio anoten por lo menos cincopalabras que se les ocurren cuando ven la palabra “democracia”. Pida quehagan un informe y anote los términos en el pizarrón. Después pida que losalumnos escriban una palabra con el sentido opuesto (antónimo) por cada unade las palabras en la lista.

_____ 3. 1 y 2.

_____ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 2. El número 2 requiere que los alumnosasocien un término con otros. Aun cuando los alumnos sugieren términos designificados opuestos, usan el principio. Estos términos reciben el nombre deantónimos. Por ejemplo, “amor” tiene un significado más claro cuando se leopone una palabra como “odio”. El número 1 ayuda a que el alumnocomprenda el significado de un término, pero no usa el método de asociaciónde palabras. Usa un método mucho más complicado que estudiaremos másadelante.

Los maestros también usan este principio cuando guían al alumno aldescubrimiento de la manera en que una idea o un término se relaciona conotro término dado. Para poder descubrir vínculos, el alumno debe tener por lomenos dos cosas sobre las cuales pensar. En una clase de ciencias sociales unalumno descubrió la forma en que “democracia” se relaciona con “república”.Hizo una lista de las similitudes y las diferencias de los dos términos.

¿Cuál de las siguientes actividades guía al alumno a relacionar untérmino con otro?

____ 1. Escriba en el pizarrón una definición de la justicia. Pida que losalumnos parafraseen la definición y la lean en voz alta.

____ 2. Pregunte cuál de los siguientes términos expresa más exactamente lospapeles desempeñados por la iglesia y el Estado en los Estados unidos: (1)¿una pared de separación entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia libre enun Estado libre?

El número 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no le enseña al alumnoa descubrir vínculos. Solamente trata un término: la justicia. El número 2 tratapor lo menos dos términos e ideas. El alumno lucha para descubrir losvínculos. Tendría que haber marcado el número 2.

¿Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma en queun término se relaciona a otro término dado?

Pida que pequeños grupos de estudio comparen las definiciones de “justicia”y “rectitud”. Pida que anoten tres similitudes y tres diferencias entre lostérminos. Pida informes. Después pida que los mismos grupos escriban unpárrafo que explique las diferencias entre los términos.

_____ Sí_____ No

Utiliza el principio. Los alumnos descubren a través de varias actividades laforma en que la rectitud se relaciona con la justicia.

Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos principiospresentados en esta unidad hasta ahora.

1. _____________________________

2. ____________________________

Para controlar sus respuestas refiérase a los principios en las páginasanteriores.

En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende aentender cuando descubre relaciones o asocia un término con otro, useactividades como las siguientes:

1. Use una actividad en la cual el alumno sugiere términos que asocia conideas o conceptos dados (método de asociación de palabras).

2. Pida que el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto de lostérminos dados (antónimos).

3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en que untérmino se relaciona con otro.

4. Guíe al alumno a comparar y contrastar ideas en un material dado o hacerlistas de las similitudes y diferencias entre ideas.

5. Muestre listas de términos. Pida que los alumnos escojan términos quepertenecen a la misma “familia” (por ejemplo, manzanas, naranjas y bananaspertenecen a la familia de las frutas).f21

3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpretaideas o conceptos.

Un grupo de estudiantes escribió definiciones tentativas de “compañerismo”.Otro grupo comparó las definiciones de “amor” que encontraron en dos libros.Otro grupo miró una caricatura política y explicó lo que significaba. En cadacaso los alumnos definieron o interpretaron ideas.

El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas oconceptos.

• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno defina e interpreteideas?

____ 1. Divida al grupo en pequeños grupos de estudio. Pida que cada grupoformule una definición de lo que significa “biología”.

____ 2. Pida que los miembros del grupo sugieran la enseñanza principal dellibro “Don Quijote de la Mancha”.

____ 3. Pida que un miembro de la clase compare las definiciones de“amistad” encontradas en dos diccionarios diferentes.

____ 4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que escriba en una oración laidea que transmite.

Todas estas actividades piden que los alumnos definan o interpreten algo.

Estos tres primeros principios se aplican de una manera especial cuando sequiere enseñar para comprensión,

Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los tresprimeros principios presentados hasta ahora en esta unidad.

1. _____________________________

2. _____________________________

3. _____________________________

Controle sus respuestas con los principios expuestos en la página 127 y 128de esta unidad.

• Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a definir einterpretar ideas o conceptos:

1. Pida que el alumno estudie un diagrama o gráfica y haga interpretaciones.

2. Pida al alumno que determine la “verdad central” o la idea principal en unpasaje bíblico.

3. Pida que el alumno defienda su punto de vista.

4. Muéstrele una caricatura (política, por ejemplo) al alumno. Pida que diga loque significa.

5. Pida al alumno que escriba definiciones tentativas de conceptos.

6. Guíe al alumno en un ejercicio de “sustitución forzada de palabras”.Escriba un pasaje en el pizarrón. Subraye las palabras principales. Después

pida que el alumno sustituya palabras o frases que significan lo mismo.Después lea el pasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que significa una ilustración.

La comprensión acontece cuando se ve la manera en que un dato se relacionacon otro …

y se experimenta un momento de “¡aja!”

4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa(aplica) lo que ha aprendido en una situación nueva.f22

Los alumnos que habían aprendido a usar el metro midieron el largo de lapieza. Aplicaron lo que habían aprendido. El maestro que había aprendido elprincipio de usar más de un sentido al mismo tiempo usó una ayudaaudiovisual en una clase. En ambos casos se usó o aplicó en una situaciónnueva algo que se había aprendido.

Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera práctica. El alumnotransfiere su aprendizaje. Pone la teoría en práctica. La transferencia deaprendizaje o la aplicación generalmente significa poner en uso un soloprincipio o idea en vez de muchos al mismo tiempo. Por ejemplo, enmatemáticas el alumno aprende a computar la raíz cuadrada. Transfiere (poneen uso) su aprendizaje cuando resuelve un nuevo problema de raíz cuadrada.

El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en unasituación nueva.

En una de las canciones de la película La Novicia Rebelde, de Rodgers yHammersein, uno de los niños se queja por tener que aprender las notas de laescala. Dice que no significa nada. María le contesta que cuando se sabe cuálesnotas cantar, se puede cantar casi cualquier cosa.f23

Aunque la ilustración incluye destreza motriz, también ilustra la transferenciaen el entendimiento. El alumno domina principios y procedimientos.Comprende los conceptos involucrados. Después se enfrenta a una situaciónnueva. ¿Puede aplicar lo que ha aprendido a la situación nueva?

Aplicación significa recordar los datos y otras cosas que se han aprendido …

… y usarlas en una situación que no se ha enfrentado antes.

? ¿Cuál de las siguientes actividades requiere que el alumno use algoque ha aprendido?

____ 1. Un alumno que entendía el principio de la transferencia delaprendizaje se lo explicó a los otros miembros de la clase.

____ 2. Un alumno entendió la forma de usar los “organizadores previos” enla enseñanza. Después diseñó un organizador previo para usar en la enseñanzade la próxima unidad de estudio de su propia clase.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 no tiene nada que ver con la aplicación del aprendizaje. Elalumno sencillamente explica a otros. En el número 2 el alumno transfiere suaprendizaje al usar el principio en una situación nueva: una nueva unidad deestudio. Desarrolla un organizador previo. Va desde aprender acerca deorganizadores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deberáhaber marcado el número 2.

¿Requiere la siguiente pregunta de Jesús la aplicación de cosasaprendidas?

“¿Por qué me llamáis. Señor, Señor, y no hacéis lo que yo digo?” (Luc. 6:46.)

_____ Sí_____ No

Creemos que sí requiere que el alumno use lo que ha aprendido. Transfiere elaprendizaje de la vida real cuando hace cosas basadas en su aprendizaje.

Si el alumno “transfiere” su aprendizaje a una situación nueva. ¿encuál de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?

____ 1. Conocimiento (memoria)____ 2. Comprensión____ 3. Aplicación

Aplicación sugiere transferencia de aprendizaje. Deberá haber marcado elnúmero tres.

Evalúe Su Progreso

• Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique estasactividades según el principio que usan. El primero es un ejemplo.

Principio: Relacionar un término con otro

1. Pida que cada alumno explique la diferencia entre verbo yadverbio.

2. Pida que equipos de enseñanza demuestren el uso de lassiguientes ayudas: mapas, películas y láminas.

3. Reparta trozos de alambre entre los alumnos. Pida que cada unodiseñe una “obra de arte” que sugiera el concepto del“compañerismo”.

4. Escriba las siguientes palabras en el pizarrón: cooperación,constancia, integridad. Pida a los alumnos que sugieran palabrasque signifiquen lo opuesto.

5. Pida que los alumnos escriban una definición “tentativa” de“meta”.

Probablemente escribió los principios en este orden: 1. relacionar un términocon otro; 2. usar lo aprendido en una situación nueva; 3. traducir ideas aformas nuevas; 4. relacionar o asociar un término con otro; 5. definir ointerpretar ideas.

• En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a entendercuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:

(1) Muéstrele al alumno cómo solucionar un problema; después proporciónelealgunos más para solucionar por su propia cuenta.

(2) Pida que el alumno diga cómo una situación dada viola ciertas reglas.

(3) Pida que el alumno escriba una oración usando una regla gramatical dada.

(4) Guíe a los alumnos de una clase de pedagogía en la escritura deactividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje dado.

(5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla.

(6) Pida que el alumno prediga lo que ocurriría si una persona violara unaregla.

• Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios que seaplican de una manera especial a la enseñanza para entendimiento. Losprimeros tres ayudan al nivel de comprensión, el cuarto al nivel de aplicación.

Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarán en lapreparación de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje (análisis,síntesis y evaluación).

Para ayudarle a ver de antemano los últimos cuatro principios para aplicar enla enseñanza para entendimiento, estudie la siguiente lista. Después losestudiaremos más de cerca, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a suspartes componentes.

6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelveproblemas de una manera sistemática.

7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementosy partes para formar un “producto” nuevo y creativo.

8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor dealgo basado en ciertos criterios.

Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que le ayudaráa recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las palabras. Subráyelas siasí lo desea.

Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemática, producto yvalor. Otras palabras servirían igualmente bien con tal de que le ayuden arecordar el principio.

Este ejercicio requiere que escriba los cuatro últimos principios en suspropias palabras. Use las palabras claves sugeridas. Reformule loscuatro principios.

Palabras claves Principiopartessistemáticaproductovalor

Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No hace faltaque sean exactamente iguales, palabra por palabra.

• La siguiente sección enfoca los últimos cuatro principios, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce elmaterial a sus partes componentes.

Un alumno bosquejó un libro. Otro escuchó una pieza musical y describió su“forma”. Otro escuchó un discurso y anotó los tres argumentos principales quecontenía. En los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partescomponentes.

El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus partescomponentes.

•¿Cuál(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno reduzca elmaterial a sus partes componentes?

____ 1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de Platero y Yo.

____ 2. Pida que los alumnos describan el patrón organizacional del sermóndel Apóstol Pedro en Hechos de los Apóstoles.

____ 3. Pida que los alumnos definan la palabra “lección”.

____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de una sesión de enseñanzay que describan los pasos seguidos por el maestro en la lección.

Deberá haber marcado las número 1, 2 y 4. Estas tres sugieren maneraslevemente diferentes de reducir el material a sus partes componentes. En lanúmero 1 los alumnos bosquejan un material dado. Descubren por sí mismoslos puntos principales y secundarios. En la número 2 los alumnos descubrenlos elementos del sermón del apóstol Pedro basado en lo que leyeron. Loselementos se convierten en las partes del sermón. En la número 4 los alumnosno sabían de antemano el patrón de planeamiento seguido por el maestro. Alver las cintas, descubrieron los pasos tomados.

¿Cuál (es) de las siguientes actividades requiere(n) que los alumnosreduzcan el material a sus partes componentes? Lea las cuatroopciones antes de contestar.

_____ 1. Pida que los alumnos escriban una monografía siguiendo unbosquejo dado.

_____ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de actividades deaprendizaje según el nivel de aprendizaje representado por cada uno.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a sus partescomponentes. Deberá haber marcado el número 4. En el número 1 losalumnos reciben un bosquejo. Otra persona ya ha reducido el material a suspartes componentes. El alumno no lo hace. En el número 2 los alumnossimplemente clasifican una lista de cosas que les es dada.

Ahora, con sus propias palabras, escriba el quinto principio (elprimero de este segundo grupo).

5.

Verifique su respuesta con la lista que está al comienzo de esta sección.

En resumen, provea actividades como éstas para ayudar a los alumnos adesarrollar entendimiento por medio de la reducción de material a sus partescomponentes.

1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como undiscurso o un libro.

2. Pida que los alumnos analicen una oración o un proceso.

3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrónorganizacional de una institución dada.

6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cualesresuelve problemas de una manera sistemática.

Un grupo de alumnos enfrentó este problema: ¿Cuál es la mejor forma de tratarel problema de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron losdatos, los estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron lasmejores. Siguieron el método sistemático para la resolución de problemas.

El alumno tiende a entender cuando usa un método sistemático para laresolución de problemas.

Un problema es..

… o es

La resolución de problemas tiene por lo menos cinco etapas:

• Un método sistemático para la resolución de problemas generalmentecontiene estos pasos:

(1) la definición del problema;(2) la obtención de los datos;(3) la integración de los datos;(4) la determinación de soluciones posibles;(5) la elección de las mejores soluciones.

Este método, popularizado por John Dewey, requiere el análisis detallado delos muchos aspectos de un problema. Por ejemplo, un maestro puede presentarun caso de estudio sobre las relaciones entre padres e hijos. Los alumnosdefinen el problema de una manera sistemática, recogen la información,piensan en soluciones posibles y llegan a conclusiones.

¿Requiere la siguiente descripción de una actividad el uso de unmétodo sistemático para la resolución del problema?

Un director de escuela preguntó cómo se podría lograr que más padresasistieran a las reuniones de padres y maestros. Pidió a miembros del grupoque describieran la situación existente en cuanto a asistencia, programación,publicidad, etc. Anotaron estos datos en el pizarrón. Después descubrieroncosas tales como la siguiente: Los padres y los maestros se reúnen en elmismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de fútbol escolares.Anotaron tres o cuatro soluciones al problema. Decidieron un curso de acción.Cambiaron las reuniones de los padres y maestros a los lunes en vez de losviernes.

_____ Sí_____ No

El grupo usó un método sistemático para la resolución del problema. Deberáhaber marcado que sí.

• Para variar el método de resolución de problemas, el alumno puede analizaruna proposición, tomando una posición a favor o en contra de ella. Porejemplo, un maestro hizo esta declaración a un grupo de futuros maestros:“Todo aprendizaje llega a través de la experiencia. ¿Está de acuerdo o no?¿Por qué?” En el proceso los alumnos tratan de descubrir los errores y lasverdades en la proposición. Llegan a una conclusión.

¿Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si está deacuerdo o no con una propuesta?

Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o refuten lo siguiente:“Shakespeare no fue el autor de las obras teatrales que llevan su nombre.”

____ Sí____ No

Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde o disienta.Descubra los errores lógicos o las verdades y piense en términos de pro ycontra. Deberá haber contestado que sí. Los alumnos buscan informacióninterna y externa acerca de quién escribió las obras teatrales atribuidas aShakespeare.

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. un caso deestudio relata una situación problemática con el propósito de analizarla.Podemos aplicar los pasos de la resolución de problemas al análisis de loscasos.f24

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. Los casosproporcionan datos para uso en la resolución de los problemas.

En la siguiente lista, marque el nivel de aprendizaje que representa “elmétodo sistemático para la resolución de problemas” y “la reduccióndel material a sus partes componentes”.

____ 6. Evaluación____ 5. Síntesis____ 4. Análisis____ 3. Aplicación____ 2. Comprensión____ 1. Conocimiento

Tendría que haber marcado análisis, el número 4.

Ahora, escriba en sus propias palabras el principio que acaba deestudiar. Es el principio número 6 de esta unidad.

6.

Verifique su respuesta con la lista de principios que se encuentra al principiode esta sección.

• En resumen, use actividades como éstas para hacer que los alumnosparticipen de un método sistemático para la resolución de problemas.

1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo “lluvia de ideas”.Pida que den una rápida sucesión de soluciones de un problema. Laevaluación vendrá después.

2. Presente una hipótesis y pida que los alumnos la prueben o la refuten.

3. Haga que la resolución de problemas sea creativa. Ponga un objeto (comouna escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifiquen, decidan dedónde vino, etc. Comiencen una búsqueda. El líder no da las respuestas. Sólodice cosas como: “¿Por qué piensan que es un _____”? O “¿Por qué diceneso”? El alumno decide la respuesta.

4. Haga una declaración y pida que los alumnos digan si están de acuerdo ono y por qué.

7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumnocombina elementos y partes para formar un “producto”nuevo y creativo.

Un maestro pidió que los alumnos escribieran un cuento que reflejara algúnaspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron un producto nuevo,creativo, un cuento. Tenían que combinar (sintetizar) muchos datos e ideasacerca de la América colonial. Hasta tenían que recordar y aplicar lo que

conocían acerca de redacción y técnicas de cuentos. Otro maestro pidió que losalumnos desarrollaran un nuevo sistema para mantener al día los afichestemáticos de la biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema dearchivo. Requirió que juntaran todo lo que sabían y entendían al respecto. Unprofesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: ¿Cuál es el papel dela Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El alumno tuvo quetomar de todo lo que entendía acerca de los aspectos múltiples del tema. Uniótodo para formar su propia respuesta bastante complicada. Esto demostró supropio punto de vista creativo.

El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes paraformar una unidad, un nuevo producto.

• Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes de algo.Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas preguntasrequieren pensamiento al nivel de la comprensión. Otras requieren unarespuesta al nivel de la aplicación, etc.f25 Las preguntas inquisitivas, preguntasque estimulan el pensamiento (preguntas inusitadas) hacen que el alumnoreflexione sobre todo lo que sabe y entiende acerca del problema. “Sintetiza”una respuesta a una pregunta compleja.

En su opinión, ¿cuál(es) de las siguientes preguntas calificaría de“inquisitiva(s)”?

____ 1. Según la Biblia, ¿qué significa el pecado?

____ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado. ¿significa eso que yanos ha perdonado por los pecados que cometeremos la semana que viene?Explique su respuesta.

____ 3. ¿Qué pasaría si Dios repentinamente apartara su gracia de nosotros?

Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las número 2 y 3. Elnúmero 1 no profundiza. Sencillamente pide que la persona recuerde oexprese en sus propias palabras algo ya expresado.

Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y partes paraformar una respuesta nueva y creativa.

? ¿Cuál(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensamientosdel alumno? Lea las cuatro opciones.

____ 1. “¿Y vosotros, quién decís que soy?” (Evangelio de S. Luc. 9:20).

____ 2. “¿Perseveraremos en el pecado para que la gracia abunde?”(Rom. 6: 1).

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2.

Nosotros marcaríamos el número 3. Las dos preguntas hacen que el alumnopiense profundamente para poder contestar. La respuesta reflejaría lospensamientos multifacéticos del alumno en cuanto a la pregunta.

¿En cuál de los siguientes niveles de aprendizaje cabría la respuesta auna pregunta inquisitiva, penetrante?

____ Evaluación____ Síntesis____ Análisis____ Aplicación____ Comprensión

El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisitiva cabría en el nivelde la síntesis. Por ejemplo, la pregunta sobre lo que pasaría si Dios llegara aapartar su gracia de nosotros requiere que el alumno cree una respuesta. Unepartes de muchos enfoques. Tiene que “sintetizar”, unir lo que entiende acercade las doctrinas de Dios, el pecado, la gracia, etc.

• Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos complicadosque requieren el uso y la aplicación de muchos principios y conceptos. Hacenuso práctico de lo que han aprendido, pero en una escala mayor que cuandosencillamente aplican un principio dado a una situación nueva. Cuando usanmuchos principios para formar un producto nuevo, le damos el nombre de“síntesis” a este proceso. El alumno “sintetiza” muchas cosas que ha aprendidopara poder hacer un proyecto más complicado.

Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios para escribiruna monografía. Aprende a organizar ideas. Aprende a explicar y presentardatos. Aprende a resumir, etc. Después escribe una monografía original. Parahacerlo sintetiza o junta y usa muchos principios relacionados con lapreparación de monografías.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades representaría(n) una “síntesis”de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro alternativas.)

____ 1. Un futuro maestro escribe una lección completa sobre “Los efectos dela Revolución Industrial en el crecimiento de las ciudades americanas”.

____ 2. El alumno escribe un artículo original para una revista.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Tanto el número 1 como el 2 requieren el uso de muchos principios. En cadauno el alumno usa de una manera significativa muchas de las cosas que haaprendido acerca del tema. Elabora un producto nuevo. La lección requiere eluso de lo que el futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas eindicadores, escoger actividades, etc. Une todo esto en un nuevo producto unanueva lección. En el número 2 el alumno ha aprendido muchas cosas acercade cómo escribir: cómo obtener la atención del lector, qué tipo de formato sedebe utilizar, etc. Junta todo y escribe un artículo original. Refleja suentendimiento de muchas cosas acerca del periodismo. Deberá haber marcadoel número 3.

Si un alumno (1) desarrolla una nueva lección o (2) escribe un artículooriginal, ¿en qué nivel de aprendizaje funciona?

_____ Conocimiento_____ Comprensión_____ Aplicación_____ Análisis_____ Síntesis_____ Evaluación

El alumno “sintetiza” en ambos casos. Deberá haber marcado “síntesis”. Perorecuerde, cuando un alumno funciona en un nivel dado, está funcionando encierto grado en todos los niveles que lo preceden. En ambos casos, el alumnorecuerda (conocimiento), comprende y aplica (transfiere) principiosindividuales. Probablemente analiza el tema antes de tratar de escribir lalección o el artículo. Pero en última instancia el producto requiere síntesis. Elhacer las cosas a cualquier nivel dado implica la habilidad de funcionar entodos los niveles precedentes.

Ahora escriba el principio número 7 en sus propias palabras.

7.

Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de esta sección.

• Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos a unir partes yelementos para formar un “producto” nuevo y creativo.

1. Haga una pregunta inquisitiva.

2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento.

3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como uncenso, por ejemplo).

4. Asigne una monografía (como “El efecto del clima en la agricultura.”)

5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.

8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumnojuzga el valor de algo basado en ciertos criterios.

Un maestro pidió que un alumno juzgara (evaluara) un himno según la formaen que reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidió que un grupo defuturos maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula preescolar.Otro pidió que los alumnos calificaran ciertos automóviles según los factoresde seguridad necesarios para conducir en terreno montañoso. En cada casojuzgaron el valor en base a ciertas normas o criterios.

El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo segúncriterios dados.

La evaluación implica la existencia de algo a ser evaluado. Por ejemplo, unalumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un aula. Determina lasnecesidades del curso y de la naturaleza de los alumnos. Formula algunoscriterios por los cuales juzga los arreglos. En base a estas normas, escoge unode los tres. Califica los arreglos según su valor.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumnojuzgue el valor de algo? (Recuerde que debe preguntar: ¿Requiere laactividad que el alumno juzgue el valor según criterios explícitos oimplícitos?)

_____ 1. En un concurso de oratoria, un panel de jueces estudiantilesescogieron uno de tres oradores para hablar en el concurso a nivel de distrito.

_____ 2. Un grupo de alumnos de diseño de currículo estudió los cursos deciertas series. Determinó las características de la serie.

_____ 3. Un grupo de alumnos de diseño de currículo estudió la descripciónde una iglesia. Después hizo una “recomendación” en cuanto a la serie decurrículo que debería utilizar esa iglesia.

En los números 1 y 3 los alumnos juzgan el valor relativo de varias cosasdadas. En el número 1 califican a los oradores según ciertas normas de buenaoratoria. En el número 3 califican varias series de currículo según su valor ensuplir las necesidades de una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al gradoen el cual algo se conforma a criterios dados implica evaluación. El número 2sencillamente pide el análisis de un material dado.

¿Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la evaluación?

Pida que los alumnos califiquen tres diseños según sus méritos relativos encuanto a(1) esquema y(2) uso de color.

____ Sí____ No

Los alumnos juzgan los diseños según el esquema y el uso de color. Tendríaque haber marcado que sí.

Evalúe Su Progreso

• Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias palabras elsegundo grupo de cuatro principios para usar en la enseñanza paraentendimiento.

Palabra clave Principio

partes sistemático producto nuevo evaluar/juzgar

Verifique sus respuestas con la lista dada al comienzo de esta sección.

• Para repasar la forma en que estos principios se relacionan con lasactividades de aprendizaje, prepare las siguientes actividades con el principioutilizado.

Actividades

____ 1. Pida que los alumnos escojanlos muebles apropiados para una sala deespera.

1. traducir a nuevas formas.

____ 2. Guíe a la clase en el análisis deesta pregunta: ¿Cómo podemos

2. juzgar el valor según criterios onormas.

incrementar las ventas del periódico dela escuela?

____ 3. Pida que los alumnos escribanun drama original de un acto que durequince minutos.

3. descubrir cómo se relaciona unaidea con otra.

____ 4. Pida que cada alumno haga unbosquejo del primer capítulo del libro.

4. dividir en partes componentes.

_____5. Pida que los alumnos hagan undibujo sencillo que exprese lo quesignifica “conflicto”.

5. Unir partes para crear unproducto nuevo, creativo.

_____6. Pida que los alumnos sugieranpalabras que vienen a la mente cuandoven la palabra paz.

6. usar un método sistemático en laresolución de problemas.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 y 3.

• Los maestros pueden decidir que una sesión requiere que el resultadoprimario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar estos ochoprincipios (y muchos otros) para diseñar los tipos correctos de actividades deaprendizaje para uso en la enseñanza. Esta lista de ocho de ningún modocontiene todos los principios existentes. Sin embargo, el dominio de ellosdebería darle al maestro mucha ayuda en el diseño de actividades deaprendizaje que se relacionan con el desarrollo del entendimiento.

• En resumen, use actividades como estas para guiar a los alumnos a juzgar elvalor de una cosa dada:

1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas según ciertos criterios.

2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma gráfica. Pida alos alumnos que señalen los errores en la situación presentada en el caso. Porejemplo, pueden estudiar un cuadro de una persona que hace una visita en unhospital, y determinar en qué se equivocó el visitante. (Implica una serie denormas para la visitación de hospitales.)

3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser consideradauna buena novela o no.

4. Pida que califiquen un objeto de arte según una norma de excelencia.

RESULTADOS DE ACTITUDESY VALORES

Unidad 8 — ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡LoDisfrutará! ¡Disfrútelo! ¡Disfrútelo! ¡Lo

Comprobará!(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad leayudarán a hacer mejor una tarea difícil —la enseñanza y el entrenamientopara producir un cambio de actitud.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad debe ayudarle a entender el método o procesopara diseñar actividades de aprendizaje que se usarán en la enseñanza y elentrenamiento, para cambiar actitudes y valores.

Algunas Cosas Que Hará para ProbarQue Ha Alcanzado Esta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usen los principios de aprendizajerelacionados con el desarrollo de actitudes y valores.

* Identificar los principios de aprendizaje utilizados en una actividad deaprendizaje dada.

* Recordar y explicar los nueve principios para usar en el desarrollo deactitudes y valores, presentados en esta unidad.f26

Necesitará aproximadamente una hora y media para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una persona, unlugar o una idea.

Clima de libertad: Un “ambiente” colectivo en el cual cada miembro sientesu aceptación de parte de los demás y la libertad de expresar sus propiossentimientos.

Experiencia emocional: Una experiencia que afecta profundamente lossentimientos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.

Acción positiva: Una acción tomada como resultado de una decisióndeliberada de hacer algo.

Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento dadopor una persona. Está estrechamente vinculado con las actitudes.

Unidad 8 — ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! ¡Disfrútelo!¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!

(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Según un educador, las actitudes se desarrollan como un producto secundariodeseable de otros resultados de aprendizaje (conocimiento, entendimiento,destreza). En este sentido, la enseñanza y el entrenamiento para cambio enconocimiento, entendimiento y destreza ayudan a lograr un cambio enactitudes y valores.

Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares, cosas e ideas. Laenseñanza para lograr un cambio de actitud requiere que el maestro acepteindicadores de aprendizaje menos concretos que los que se buscan en otrostipos de aprendizaje. Los maestros encuentran que es más difícil planear paralograr cambio de actitud que para lograr otros tipos de cambio. Hay unproverbio que dice que el hombre convencido en contra de su voluntad siguesiendo del mismo parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas,lugares, cosas e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefierensencillamente ignorar la necesidad de enseñar actitudes y valores. Otros tratande aprender lo que ofrece la sicología. Hacen lo que pueden para aplicar estosprincipios en el diseño de las actividades de aprendizaje.

Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar. Un hombreque anteriormente era ciego le dijo a Jesús: “Una cosa sé, que habiendo yo sidociego, ahora veo” (Juan. 9:25). Se refería no solamente a la ceguera física sinotambién a la ceguera en su actitud. ¿Cómo cambian las actitudes y los valores?Cuando cambian las actitudes, ¿qué condiciones parecen haber producido elcambio?

Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios de aprendizajese relacionan con el cambio de actitudes y valores. Cuando se aplican, tiendena llevar hacia un cambio. No garantizan un cambio. Hay demasiados factoresinvolucrados para que esto sea posible. El maestro sabio estudia los principiosque afectan el cambio de actitud. Después espera pacientemente hasta queocurran cosas que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio.

Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseñanza para lograrcambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los hemosdividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro principios; el segundo,cinco.

Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos ayudan de unmodo especial en la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores. Másadelante esta unidad los presentará uno por uno.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes ycompañeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la actitud.

2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personasque ejemplifican la actitud.

3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto con fuentesque ellos consideran que tienen autoridad.

4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender lo quesignifica.

Vuelva a leer los principios. Marque en cada oración la palabra claveque la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber marcado laspalabras.

Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean, oigan, autoridad eidentificar. Puede ser que usted haya marcado otras.

El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en suspropias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda comopunto de partida.

Palabras clave Principios

ejemplolean/oigan

autoridadidentificar

Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario usar las palabrasexactas.

Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar losprimeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la enseñanzapara lograr cambios en actitudes y valores.

1.

2.

3.

4.

Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este capítulo.

• Como repaso, considere el siguiente proceso para la determinación del tipocorrecto de actividades de aprendizaje.

La meta de aprendizaje nos dice cuál es el resultado primario de aprendizaje(conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El resultado primario nos dalas pautas en cuanto a cuáles principios usar en el diseño del tipo correcto deactividades de aprendizaje. El alumno usa las actividades para alcanzar lameta. (Vea la Unidad 3.)

• Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al ser aplicados,tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen alíderes y compañeros que dan el ejemplo correcto; queejemplifican la actitud.

Muchos de los más grandes maestros nunca han enseñado en un aula. Nuncahan hablado en público. Sencillamente se mueven entre la gente —son el tipocorrecto de persona. Reflejan los tipos correctos de valores e ideales.

¿Cuál(es) de las siguientes oraciones refleja(n) el espíritu de esteprincipio?

____ 1. Un maestro de escuela pública dijo: “Lo que yo haga después de quetoca el timbre es asunto mío”.

____ 2. Un maestro de escuela parroquial dijo al preparar una lecciónrelacionada con las actitudes: “En la práctica ya he enseñado esta lección”.

____ 3. Alguien definió al “verdadero maestro” como “alguien cuya solapresencia hace que se lleve a cabo el aprendizaje”.

Tal vez haya marcado los números 2 y 3. En cuanto al número 1, el maestroalerta de escuela pública sabe que lo que hace después de clase sigue siendoasunto del alumnado. “No sois vuestros porque habéis sido comprados porprecio.” Las actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.

¡El Líder Ejemplifica La Actitud!

© 1976. Adaptado de John V. Lawling, Jr. Usado con permiso.

La inconsistencia en la vida del líder-maestro enseña inconsistencia. Unmaestro que trata de enseñar el amor en vez del odio, y la compasión en vez dela indiferencia, no debe dejar de estudiar su propio comportamiento. Elpotencial para cambiar las actitudes de los alumnos es grande. El maestro dejóvenes debe saber que por naturaleza los jóvenes buscan héroes para utilizar

como modelos para sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debereflejar las actitudes que enseña.

Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de los hijos. Losamigos influyen en los amigos.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a líderes ocompañeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud.

• Es difícil diseñar “actividades” que usan el principio del ejemplo personal.Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase aparte. Es difícilexpresarlas en términos de cosas para hacer en la clase. El alumno se encuentraparticipando en actividades como éstas:

(1) observar las acciones de alguien que da el ejemplo;(2) escuchar testimonios personales;(3) notar el grado de integridad o falsedad que ve;(4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve.

Jesús iba por el mundo “haciendo el bien”. El maestro puede hacer el mejoruso de este principio al seguir el ejemplo de Jesús.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este principio?

____ 1. Pida que el alumno escriba una definición de “respeto”.

____ 2. Invite a la clase a alguien que trabaja con niños sordos. Pídale quedescriba algunas de las recompensas de su trabajo.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El alumno conoce de primera mano unapersona que ejemplifica la compasión por los niños que no pueden oír. En elnúmero 1, el alumno sencillamente trata de descubrir lo que significa“respeto”.

• En resumen, para usar el principio relacionado con la experiencia personal,use actividades como éstas:

1. ¡Deje que los alumnos observen su propia vida!

2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los alumnos.

3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a personasque ejemplifican la actitud.

4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con otraspersonas de su misma edad, que “modelan” la actitud.

2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oiganacerca de personas que ejemplifican la actitud.

Algunos maestros hacen que la lectura de excelentes biografías de parte de losalumnos sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas porpersonas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algún otro modoaprenden vicariamente acerca de personas que modelan la actitud.

Este principio está estrechamente vinculado al principio del ejemplo personal ysugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y oír acerca de personas quemodelan una actitud es lo mejor después del contacto personal con un“ejemplificador” de actitudes. Jesús usó parábolas tanto para retratar ejemplospositivos como negativos. Considere las parábolas del buen samaritano y elhijo pródigo como ejemplos.

¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u oigaacerca de una persona que modela la actitud (en contraste al contactodirecto con la persona)?

____ 1. Pida que un alumno presente un repaso de cinco minutos de labiografía de Sócrates. Sugiera que señale incidentes que demuestran amorhacia la patria.

____ 2. Pida que los alumnos, en grupos de cuatro personas, relaten unaexperiencia en la cual podrían haber actuado deshonradamente pero quedecidieron responder honradamente.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

El número 1 usa el ejemplo de otros; el número 2 usa ejemplos personales.Deberá haber marcado el número 1.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye acerca de personasque ejemplifican la actitud.

• En resumen, use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a leer uoír acerca de personas que dan el ejemplo:

1. Asigne o sugiera biografías como lectura.

2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo.

3. Presente películas sobre la vida de personas que dan el ejemplo.

4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas que danel ejemplo.

5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.

3. Provea oportunidades para que los alumnos estén encontacto con fuentes que ellos consideran que tienenautoridad.

Los alumnos usan este principio cuando estudian informes estadísticos y librospor autores con experiencia amplia en un campo dado.

Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud cuando seenfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las palabras “que ellosconsideran” contienen la clave del cambio. Muchas veces los alumnos piensan:“Si él lo dijo, debe ser cierto”. Porque aceptan a la persona, tienden a aceptarsu consejo. Este principio refleja también el poder del ejemplo personal.

El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la autoridad enpersona. Las expresiones faciales y los tonos de voz ayudan a convencer alalumno.

Informes de investigaciones también pueden servir de fuentes de autoridad. Lafuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las estadísticas sobre elanalfabetismo podrían hacer que una persona decidiera que deberíaincorporarse a una campaña de alfabetización.

Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algún grado cuando seenfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad.

• ¿Cuál(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes de autoridad?

____ 1. Pida que un panel de tres amas de casa hable al grupo sobre lospeligros de estar expuesto a radiación.

____ 2. Invite a un médico para que hable durante quince minutos sobre eltema “La radiación y el cáncer”.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 aplica el principio. A no ser que las amas de casa en el número 1conozcan el tema, sería mejor que hablaran sobre la disciplina en el hogar.

• Los maestros y líderes pueden usar actividades como éstas para exponer a susalumnos a fuentes de autoridad.

1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.

2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas quehablan con autoridad en su campo.

3. Pídales que lean libros autoritativos.

4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores.

5. Pídales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los resultados.

4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, ya aprender lo que significa.

Los alumnos usan este principio cuando leen un pasaje bíblico (como lahistoria del buen samaritano) e identifican las actitudes involucradas(compasión, por ejemplo). Lo usan cuando describen sus propios sentimientoshacia personas, lugares y cosas.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuandoidentifica y especifica la actitud, cuando aprende lo que significa laactitud.

El alumno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor probabilidadde hacer el cambio. Identificar una actitud significa estudiar el contexto de unproblema y decidir cuál actitud es la central. Para la mayor parte de la gente esdifícil identificar actitudes. El solo hecho de hacer una lista de actitudesrequiere más pensamiento de lo que se imagina a primera vista. El hacer unaUsía de actitudes negativas para después señalar el aspecto positivo de cadauna a veces ayuda a especificar las actitudes.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumnoidentifique una actitud?

____ 1. Pida que los alumnos escojan, de una lista de actitudes que parecenestar relacionadas con el tema de estudio, la que parece expresar mejor laactitud involucrada.

____ 2. Pídale a un padre exitoso que dé una charla de quince minutos sobrela disciplina en el hogar.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 requiere el uso del principio. Los alumnos identifican yespecifican una actitud. El número 2 sugiere una actividad válida, pero usa elprincipio del ejemplo personal.

• Después de que los alumnos identifican una actitud, necesitan aprender loque significa. Muchos dan por sentado que saben lo que significa una actitud.Pero cuando tratan de expresarlo, no saben por dónde empezar. Por ejemplo,¿qué significan realmente “compasión” y “respeto por los demás”? La

averiguación del significado de una actitud abre nuevos puntos de vista hacialas personas, los lugares y las ideas.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos aaveriguar el significado de una actitud?

____ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres diccionarios diferentes(incluyendo un diccionario bíblico), el significado de la palabra “amor”.Pídales que enumeren las diferencias entre las definiciones.

____ 2. Comience la sesión pidiéndole a los alumnos que escriban unadefinición tentativa del término “respeto”.

____ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un dibujo sencillo querepresente lo que significa el respeto hacia el prójimo. Pídales que expliquensus dibujos a los demás.

Todas estas actividades requieren que el alumno defina una actitud. Lo quevaría es el método o enfoque.

• Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar y definiractitudes:

1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia dada.

2. Inventar cuentos que ilustran una actitud.

3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos intentoscon lo que dice un diccionario.

4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud.

5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan loopuesto de una actitud dada.

• El segundo grupo de principios relacionados con la enseñanza para lograrcambios en actitudes y valores aparece seguidamente. Empezamos con elnúmero 5 puesto que ya han estudiado los primeros cuatro.

5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experienciasemocionales significativas.

6. Procure que los alumnos tomen acción positiva en relación a la actitud, quepractiquen la actitud en situaciones apropiadas.

7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores ypara que practiquen tomar decisiones referentes a puntos morales y éticos.

8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propiasexperiencias a la luz de la verdad eterna.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás en un clima delibertad.

Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave en cada uno.No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las palabras.

Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales, acción positiva,decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras pueden ser igualmenteeficaces si le ayudan a recordar.

Sin mirar la lista anterior, trate de escribir en sus propias palabras elúltimo grupo de cinco principios. Las palabras claves a la izquierdasirven de guía.

Palabra clave Principio

emocionalesacción positivadecisionesreflexionancomparten

Verifique sus respuestas con la lista que se encuentra en la página anterior.

5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tenerexperiencias emocionales significativas.

Un maestro leyó dramáticamente el relato de la crucifixión. Otro llevó a ungrupo de alumnos a visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestropidió que los alumnos leyeran la biografía de Helen Keller. Los tres casosapelaban a las emociones.

El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando confrontaexperiencias emocionales significativas.

Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para una personapuede no serlo para otra. En el último análisis, el maestro sólo puede invitar ala persona a que aprenda. A veces una excursión o la lectura de un buenensayo conmueven. A través de la historia, discursos apasionados han logradorespuestas emocionales. A veces los ensayos o los poemas sobre temas denaturaleza emotiva tienden a implementar este principio. Las películas y lasnovelas pueden crear las condiciones que apelan a las emociones.

¿Cuál(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar a lasemociones?

____ 1. Déle una hoja en blanco a cada persona. Pida a los miembros delgrupo que imaginen que el papel representa a la persona que más aman en estavida. Deben pensar en el nombre de la persona y las razones por las cuales esamada. Después pídales que arruguen el papel en sus manos. Pídales quetraten de poner al papel en su estado original. Pregunte a los que no pudieronarrugar el papel por qué no pudieron hacerlo.

____ 2. Muestre una fotografía de un niño parado en medio de los escombrosde la guerra. Pida a los miembros del grupo que compongan una “narraciónmental” de los sentimientos del niño, y haga que la compartan con el grupo.

____ 3. Pida que cada miembro de la clase escriba un ensayo original de nomás de 300 palabras sobre el tema: “Si sólo tuviera veinticuatro horas de vidamás”.

Cada una de estas actividades podrían producir una respuesta emocional de unmodo diferente. La número 1 requiere la transferencia de la emoción a unobjeto inanimado. Las número 2 y 3 usan la capacidad de la persona parareflexionar, imaginar y proyectar para crear una respuesta emocional.

• En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias emocionalessignificativas al usar actividades como éstas:

1. Mostrar fotografías que apelan a las emociones.

2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en lasfotografías o cuadros.

3. Leer artículos de diarios que apelan a las emociones.

4. Presentar películas que apelan a las emociones.

5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones.

6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que involucran lasemociones.

7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida real.

8. Hacer que los alumnos participen del medio dramático.

9. Leer un cuento o un ensayo dramáticamente.

6. Procure que los alumnos tomen acción positiva.

Jesús dijo: “Haced bien a los que os aborrecen” (Mat. 5:44). Un alumno quesentía mucha hostilidad hacia su supervisor le pidió consejo a su maestro. Poco

después el alumno ofreció acompañar en el hospital al hijo del supervisor.Tomó una acción positiva relacionada con su actitud.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando toma acciónpositiva en relación con la actitud, cuando ejerce (practica) la actitud ensituaciones apropiadas.

Este principio sugiere que si el alumno toma una acción positiva por un acto devoluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que odia a alguien o algo,puede cambiar su actitud si, por un acto deliberado de su voluntad, hace cosasespecíficas (actúa) para expresar amor. “A su alma hace bien el hombremisericordioso” (Prov. 11:17). El alumno no sólo “piensa” acerca de la accióno hace promesas acerca de lo que debería hacer. Actúa.

¿Refleja la siguiente oración el poder de la acción positiva?

Es más fácil llegar a una nueva forma de sentir a través de la acción que delsentimiento.

____ Sí____ No

Creemos que sí refleja el poder de la acción positiva para cambiar actitudes.Esto no niega la idea de que el sentimiento venga primero. El tránsito en la“Calle Acción-Sentimiento” se mueve en ambas direcciones. Los maestrospueden proveer situaciones reales o inventadas que requieren que el alumnopractique una actitud. Dramatizar una situación pone a los alumnos ensituaciones inventadas o imaginarias en las cuales “practican” actitudes.

• El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se ajusten yreaccionen. Por ejemplo, excursiones a casas-hogares hacen que el alumnotenga que confrontar sus actitudes y posiblemente cambiarlas.

¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno tome una acciónpositiva?

____ 1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrón: contentamiento, paz,respeto, amor, compasión, aceptación. Pida a los miembros del grupo quemencionen una palabra que signifique lo opuesto. Anote estas palabras a lapar de la lista original.

____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro miembros que haga un censode las necesidades físicas de por lo menos diez familias de un barrio pobre desu ciudad. Pídales que compartan los resultados al comienzo de la unidad.

____ 3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite a los prisioneros de unacárcel. Pídales que tengan en mente las siguientes preguntas:… Pida un

informe sobre lo que el grupo puede hacer para suplir las necesidades de laspersonas.

Creemos que los números 2 y 3 requieren el uso del principio. Hacen que losalumnos participen en situaciones de la vida real. El número 1 sencillamenterequiere que se aprenda el significado de ciertas actitudes dadas.

• Los objetivos (indicadores) en la meta-indicador dan pistas para posiblesacciones positivas. Si se enseña para lograr un cambio de actitud,frecuentemente se pueden usar los indicadores como actividades de acciónpositiva. Por ejemplo, mire con atención el siguiente análisis de una meta-indicador relacionada con la actitud.

El alumno demostraráuna actitud decompasión por lasnecesidades físicas derefugiados.

1. Distribuir alimentos básicos

al hacercosas talescomo

2. Investigar cuáles agencias estatalespueden brindar ayuda.

3. Ayudar con responsabilidades decocina.4. Ofrecer su ayuda para la colección defondos de asistencia.

La lista de indicadores podría muy bien titularse “posibles acciones positivas”.Al participar en las actividades (mencionadas como indicadores), los alumnosusan muchos de los principios de enseñanza-aprendizaje usados para laenseñanza para lograr cambios de actitud. Así, en el ejemplo dado, el maestropodría usar como actividad de aprendizaje la distribución de productosalimenticios. Los alumnos practican la actitud. Tienen experienciasemocionales significativas. ¡Pero muchas de estas actividades sólo se puedenllevar a cabo fuera del aula! ¿Y qué? Si el cambio de actitud requiere este tipode actividad, entonces el maestro debería hacer planes para usarlo.

• Pruebe actividades como éstas para lanzar a sus alumnos a la acción positiva:

1. Asigne visitas a los alumnos y pida informes.

2. Guíe a los alumnos en el establecimiento de un “cajón de ropa” para losnecesitados en su barrio.

3. Provea la oportunidad de que sus alumnos hagan trabajo voluntario en unhogar para niños retardados.

4. Sugiera que los alumnos hagan algo bueno para una persona que sientenque los pueda haber herido. Pida informes.

5. Haga una excursión a un hogar de niños o de ancianos.

6. Haga una excursión a una escuela o iglesia en la cual se hable otro idioma.

7. Organice un censo, a ser llevado a cabo por los alumnos, de las necesidadesde la gente de su barrio.

8. Pida a los alumnos que escriban cartas a alguna autoridad estatal pidiendoacción a favor o en contra de alguna legislación.

7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen suspropios valores y para que practiquen tomar decisionesreferentes a puntos morales y éticos.

Un maestro leyó un caso de estudio que trataba el problema del fraude.Terminó con la pregunta: “¿Qué harían ustedes?” Los alumnos practicaroncómo tomar decisiones. Otro hizo que los alumnos participaran en “el juego dela democracia”. Los alumnos hacían el papel de miembros del Congreso.Tenían que decidir si votar a favor o en contra de una ley que comprometía suscreencias.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando analizasus propios valores, cuando practica cómo tomar decisiones referentesa problemas morales y éticos.

• Mire el dibujo de la próxima página. ¿Estimula la práctica de cómo tomardecisiones?

_____ Sí_____ No

Si usted escribe una respuesta en el espacio que corresponde a José. ¿estaríatomando una decisión?

¿Por qué?

• Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su propio sistema devalores usa este principio. Muchas personas casi nunca reflexionan en supropio sentido de valores. Tanto los padres como los maestros pueden guiar alos alumnos a pensar en su sistema de valores.

¿Haría la siguiente actividad que el alumno analizara de alguna formasus valores?

Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le gustaría vivir, o el tipode vecindario en el cual le gustaría jugar.

_____ Sí _____ No

El alumno tendería a expresar sus valores en el dibujo. El maestro puede hacerque el alumno piense más profundamente al hacer preguntas como éstas:¿Qué es lo que más desearías tener en la casa? ¿Te parece que realmente esimportante tenerlo?

¿Haría esta actividad que el alumno analizara su sistema de valores?

Pida que los alumnos estudien este caso y después marquen una de lasrespuestas: Un chico encontró una pelota de fútbol nueva que sabe que fuerobada por otro niño. ¿Cuál de estas acciones debería tomar el chico?

__________ devolver la pelota a la tienda__________ devolver la pelota al que la robó__________ guardarse la pelota__________ dejarla donde la encontró__________ otra: ______________

¿Le parece que ésta actividad hace que el alumno analice sus valores?

__________ Sí__________ No

Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo que siente quehubiera hecho él mismo en el caso. Creemos que debería haber contestado quesí.

• Use actividades como éstas para guiar al alumno a tomar decisiones sobreproblemas morales (y éticos), analizando sus propios valores.

1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno. (Vea eldibujo en las páginas 191 y 192.)

2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben tomardecisiones escogiendo entre el bien y el mal.

3. Presente un caso de estudio y pregunte: ¿Qué haría usted?

4. Use “juegos” que requieren que el alumno tome decisiones morales yéticas.

5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cuál de tres o cuatroacciones dadas deberían tomar.

6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustaría ser, hacer o poseer.Pídales que expliquen.

7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisión.Pregunte cosas como: ¿A qué valor apeló el anuncio? ¿Apeló a algo queconsideran importante? ¿Explotó al televidente?

8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para convivencia en laclase o en el hogar.

¿Cómo reaccionaría cada una de estas personas…

Se pueden analizar los valores propios a través de los ojos de otros. ¿Cómotenderían a reaccionar cada una de estas personas al problema?

… ante este problema?

8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionansobre sus propias experiencias a la luz de la verdad.

Los maestros usan este principio cuando preguntan cosas como:

(1) Relaten una acción hecha por otra persona a su favor y expresen quésintieron hacía esa persona.(2) ¿Qué persona ha significado más que cualquier otra en su vida? ¿Por qué?

(3) A la luz de la enseñanza del apóstol Pablo en 1 Corintios 13, ¿qué cambiospiensa que debería hacer en su vida?

Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen porqué se identifican o no con los personajes de una novela. Jesús usó esteprincipio cuando le dijo a Pedro: “¿Me amas?”

Reflexionar significa examinar algún tema, idea o propósito a fin de entenderloa la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la calidad de los propiospensamientos o experiencias recordadas. La reflexión sobre las experiencias dela vida adquiere mayor significado cuando los alumnos comparten sus“reflexiones” con otros.

¿Hace uso la siguiente actividad de este principio?

Pida a un miembro de la clase que dé un breve informe sobre el punto de vistadel apóstol Pablo en cuanto a la fe.

________ Sí________ No

Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca de sus propiasexperiencias. Se trata de las reflexiones del apóstol Pablo sobre la fe. Deberíahaber contestado que no.

¿Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre lasexperiencias propias?

Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Después de leer cada una,pida a los miembros del grupo que piensen en silencio acerca de estaspreguntas: ¿Qué dice este versículo acerca de mi propia vida? ¿Qué cosasdebería hacer o dejar de hacer a la luz de la verdad de este versículo?

_____ Sí_____ No

Esta actividad sí requiere que los alumnos reflexionen acerca de sus propiasvidas.

Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los alumnos reflexionanacerca de sus propias experiencias a la luz de la verdad.

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre suspropias experiencias:

1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Después pregunte: ¿Qué le dice este pasajeacerca de su propia vida? (En vez de: ¿Qué significa este pasaje?)

2. Haga preguntas que requieran reflexión. (Por ejemplo: Escriba su propiaexperiencia de conversión. ¿Qué cosas ha hecho en su vida de las cuales se

arrepiente ahora? ¿Qué haría de un modo diferente sí pudiera volver a vivir elaño pasado? Escriba un ensayo sobre: “Si sólo tuviera veinticuatro horas máspara vivir.”)

3. Escriba una palabra como “gracia” en el pizarrón. Pida que los alumnosdescriban cómo sería su vida sin ella.

4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y débiles.Pídales que compartan su lista con el grupo si así lo desean.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con losdemás en un clima de libertad.

Los alumnos usan este principio cuando participan en un grupo pequeño cuyosmiembros comparten sus pensamientos y sentimientos. Los líderes de grupoayudan a crear un clima de libertad cuando se controlan para no demostraralarma o sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuandorespetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de aceptación einterés por el prójimo, puede influir en el moldeamiento de actitudes y valores.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas en un climade libertad.

¿Fomentaría la siguiente actividad de aprendizaje el compartir ideascon otros en un clima de libertad?

Anuncie que el tema será “El Recurso Más Grande del Mundo”. Despuésdivida a los miembros en grupos de tres personas. Pida que cada personarelate a los otros(1) el lugar más hermoso que haya visto,(2) la experiencia más significativa que haya tenido,(3) por qué ___(nombre) __ ha significado más en mi vida que cualquier otrapersona en el mundo.

(Las experiencias personales se convierten en el Recurso Más Grande delMundo.)f27

______ Sí______ No

Los alumnos tienden a sentir más libertad para compartir en grupos pequeños.Creemos que las tres preguntas revelarían ideas y harían que los alumnosreflexionaran. Creemos que deberá haber contestado que sí.

¿Fomentaría la siguiente actividad el compartir ¡deas?

Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: “Mis Siete Maravillasdel Mundo.”

_____ Sí_____ No

Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero no requiere unverdadero intercambio de ideas. Debería haber contestado que no.

Procure que los alumnos compartan sus ideas yreflexiones con otros ¡en un clima de libertad!

Los grupos pequeños tienden a fomentar el compartir ideas.

Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a compartir sus ideasen un clima de libertad.

1. Divida a los miembros en pequeños grupos. Dé preguntas breves paradiscusión.

2. Pida que cada persona diga no sólo su nombre, sino que también relate unaexperiencia interesante.

3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cómo tratar elproblema.

4. Conduzca una sesión de “testimonio personal”, al estilo cuáquero.

5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bíblico en silencio. Pida quecompartan lo que entienden que significa el versículo.

6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre sí una preguntaprofunda ante el grupo. Permita que los miembros del grupo hagan preguntasal panel.

7. Pida a los alumnos que hagan una lista de “prioridades de vida” y que lascoloquen en orden de importancia.

Evalúe Su Progreso

• En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el último grupo decinco principios que se relacionan con el cambio en actitudes y valores.

5.

6.

7.

8.

9.

Evalúe sus respuestas con los principios previamente dados.

• Como repaso de los principios de aprendizaje y de cómo se relacionan conlas actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en blanco junto a losprincipios el número correspondiente de las actividades que se encuentran a laderecha. Vea sí puede contestar siete de las diez correctamente (Acotación:Uno de ellos tiene dos respuestas.)

Principios Actividades de aprendizaje

___ Dar un ejemplo personal. 1. Pida a tres alumnos que lean en voz alta de tresdiccionarios la definición de “amor”.

___ Leer u oír acerca depersonas que ejemplifican laactitud.

2. Lea en voz alta la parábola del buen samaritano.Pregunte: ¿Qué actitud cre que trata? Espere porrespuestas.

___ Proveer experienciasemocionales significativas.

3. Pida a los alumnos que lean la autobiografía de JohnDoe, intitulada Cómo vencí al temor.

___ Confrontar fuentes deautoridad.

4. Pida que los miembros den testimonios personalesen pequeños grupos.

___ Tomar acción positiva. 5. Lea el Salmo 23 en voz alta. Después de cadaversículo pregunte: ¿Qué debilidades propias lesrecuerda este versículo?

___ Identificar y definir unaactitud.

6. Invite a la sesión a una persona que se hasobrepuesto con éxito a una tragedia. Pida que dé sutestimonio personal sobre: “El triunfo a través de latragedia.

___ Practicar tomar decisionessobre problemas morales yéticos; analizar nuestrosvalores.

7. Lea al grupo un informe sobre el alcohol y la salud.

___ Compartir ideas con otrosen un clima de libertad.

8. Pida que cada persona escriba una carta a alguienque significa mucho para ellas. Pídales que le digan enqué ha influido en su vida.

___ Reflexionar sobre suspropias experiencias.

9. Guíe a los miembros a hacer cosas como lassiguientes para ayudar a las personas incapacitadasfísicamente: llevarlas al templo, conseguirles sillas deruedas, etc.

10. Pregunte qué harían si la cajera les diera de más enel vuelto.

Verifique sus respuestas con los siguientes números: 6, 3, 8, 7, 9, 1, 10, 4, 5.Puede haber contestado algunas de otro modo.

• Ha completado la sección sobre la enseñanza para lograr cambios enactitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las actitudes y los valoresson los resultados más difíciles de tratar. Esperamos que este capítulo le hayadado algunas ideas útiles y prácticas que pueda usar.

La Unidad 9 trata los “niveles de aprendizaje” que se relacionan con lasactitudes y los valores.

Unidad 9. — Niveles de Actitudes y Valoresf28

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:Los alumnos necesitan aprender datos y entender lo que significan. Peronecesitan aún más; desarrollar actitudes y valores correctos. Necesitanprogresar de tener “sentimientos” acerca de algo, a un estilo de vida querefleje día a día sus actitudes y valores.

Los “indicadores” de cambio de actitud que aprenderá a escribir en estaunidad le ayudarán a juzgar el grado en el cual ha cambiado la actitud delalumno.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso deescribir indicadores de aprendizaje en los niveles de actitudes presentados poresta unidad.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

•Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendizaje deactitud presentados por esta unidad.

•Identificar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y valores) querepresentan indicadores dados.

•Identificar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con susexplicaciones correspondientes.

•Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes yvalores.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para completaresta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja día a día las actitudes y losvalores.

Recepción. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumnosencillamente se da cuenta de que una cosa existe.

Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno secompromete en alguna pequeña medida a algo. No ha actuado en base a sussentimientos todavía.

Valoración. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le concedevalor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo que valora.

Organización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumnorelaciona varios valores a una situación. Debe decidir cuál de varias cosasbuenas tiene prioridad.

Caracterización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno tieneun estilo de vida que refleja día a día sus actitudes y valores.

Unidad 9 — Niveles de Actitudes y Valores

• Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relacionados con elconocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los niveles de aprendizajerelacionados con actitudes y valores. Incluye clases de aprendizaje tales comoaprecio, valoración, etc. Este tipo de aprendizaje trata con la respuesta de lapersona al contenido, el problema o el área de experiencia. Describe el puntode vista humano hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.

• Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los valores incluyenvarios nieveles. Los niveles aparecen seguidamente. Van del más sencillo almás complicado. Cada uno incluye a los que lo preceden. Lea las explicacionescomo un adelanto del resto de la unidad.

Recepción es el nivel más bajo del aprendizaje de actitudes. En este nivel elalumno sencillamente e da cuenta de que algo existe. También sugiere ladisposición del alumno a recibir. Concentra su atención en la cosa o idea.

Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va más allá de prestaratención a una cosa o idea. Puede comprometerse en un pequeño grado a lacosa que percibe. No actúa todavía. Sencillamente se toma el tiempo deexaminar.

Valoración, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una persona,cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa, persona, idea, etc. Elalumno se compromete con personas e ideas que piensa que tienen valor. Secompromete a tal grado que persigue la cosa valorada. Hasta puede llegar alpunto de creer con un alto grado de seguridad. Cree en algo suficientementepara defenderlo. Habla en sus términos.

Organización, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en situacionesque apelan a compromisos con más de un valor. Integra sus valores en unsistema consistente. Sus respuestas demuestran que ha relacionado variosvalores con un acontecimiento.

Caracterización sugiere que el alumno acta en todo momento según losvalores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de vista consistentehacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo con un sistema devalores.

• Estudie el siguiente cuadro que resume los niveles de aprendizajerelacionados con actitudes y valores.

Cada una de las siguientes frases sugiere uno de los niveles deaprendizaje mencionados. Déle el número 1 al nivel de recepción ysiga numerando en orden. Refiérase al cuadro si hace falta.

______ desarrolla un sistema de valores

______ se da cuenta de la existencia de personas, lugares o ideas y se detienea prestarles atención

______ practica lo que predica

______ le da un valor a personas, lugares, ideas, etc; se compromete a unpunto de vista.

______ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se detiene a considerar oexaminar

Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia: 4, 1, 5, 3, 2.

El próximo ejercicio requerirá mucho pensamiento. Inténtelo. Leayudará a clarificar los cinco niveles.

Una parte de la biografía del misionero Roberto Moffat dramatiza varios deestos niveles. Lea esta porción de su biografía. Después conteste las preguntasque la siguen.

Fue después de que Roberto se hubiera ido de su hogar en Escocia ycomenzado a trabajar como jardinero en una propiedad grande en High Leigh,Inglaterra, que un día de verano salió con la intención de hacer unas comprasen las tiendas… Cruzó el puente que conducía a Warrington y se paró degolpe ante un cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por unacuriosidad que no podía explicar, leyó las palabras una y otra vez:

“Reunión misionera, Guild Hall, Warrington. jueves, 25 de julio, por lanoche. Orador, Reverendo William Roby, de Manchester”. La fecha habíapasado, la reunión había terminado y el orador ya había vuelto a su hogar.¿Qué mano invisible producía el hechizo que mantenía fijo, inconsciente de loque lo rodeaba, frente al cartel al joven Roberto Moffat?

Un rápido proceso de asociación de esas palabras había despertado recuerdosque habían estado latentes en la mente del joven por mucho tiempo.

De repente entendió por qué el cartel, con su aviso de un evento ya realizado,había causado tal conmoción en su mente. Dios lo estaba llamando a él,Roberto Moffat, a ser misionero, del mismo modo que había llamado a loshombres y a las mujeres de la iglesia morava muchos años antes. Se entregó alllamado de Dios y sirvió muchos años fructíferos como misionero aSudáfrica.f29

¿Cuál frase sugiere el nivel de recepción?

¿Cuál frase sugiere el nivel de respuesta?

¿Cuál frase sugiere el nivel de valoración?

¿Cuál frase sugiere el nivel de caracterización?

• Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo, pedimos su opinión:

Recepción: “se paró de golpe ante un cartel”

Respuesta: “leyó las palabras una y otra vez”

Valoración: “Dios lo estaba llamando”; “se entregó”

Caracterización: “sirvió muchos años fructíferos como misionero aSudáfrica”

Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos, el de la organización deun sistema de valores, pero no resaltan tanto como las otras.

Evalúe Su Progreso

En la siguiente actividad identifique a cada nivel de aprendizaje con sudefinición. (Uno de los niveles tendrá dos respuestas.)

__Caracterización

1. El alumno ve el valor de algo. Se comprometecon la idea.

__ Organización 2. El alumno se da cuenta de que algo existe. Estádispuesto a recibirlo.

__ Valoración 3. El alumno actúa en todo momento de acuerdocon un sistema de valores. Su estilo de vida reflejasus valores.

__ Respuesta 4. El alumno basa sus decisiones en varios valoresen vez de uno solo.

__ Recepción 5. El alumno hace más que darse cuenta de algo.Presta atención y puede comprometerse en unpequeño grado.

6. El alumno nota algo y hace un apunte mental delo que vio.

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4, 1, 5, 2 y 6. (El último tiene dosrespuestas: 2 y 6.)

Indicadores de Cambio de Actitud

• Como en las otras áreas de aprendizaje: conocimiento, comprensión ydestreza, los maestros pueden escribir metas e indicadores en áreas deactitudes y valores. En las unidades previas hemos visto algunos de ellos. Lasiguiente declaración también aparece en la Unidad 2. Léala dos o tres veces.Estúdiela detenidamente. Note la meta y los tres indicadores.

El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionalesde niños retardados. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumnohace consistentemente cosas tales como:

1. Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.

2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.

3. Cuidar a niños retardados de personas conocidas.

Estudie los tres indicadores. Dé por sentado que el alumno haya hechotales cosas día tras día. ¿En qué nivel de aprendizaje lo colocaría?

____ Caracterización____ Organización____ Valoración____ Respuesta____ Recepción

Los indicadores en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres cosas: visitó, leyóy cuidó. Si el alumno dedica su vida a hacer el tipo de cosas en la lista,diríamos que habría alcanzado el nivel de la caracterización. Hizo más queprestar atención a la necesidad (Respuesta). Sintió un compromiso tan fuerteque hizo algo específico en relación con él. Pero hizo muchas cosas día trasdía. Se convirtió en su estilo de vida. Creemos que la palabra“consistentemente” sugiere el nivel de caracterización.

• ¿Cómo se llega a los indicadores de actitudes y valores? Las ideas paraindicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta facilidad como lasque corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero la sugerencia que siguedebería ser de ayuda:

Vuelva a leer la meta: “El alumno demuestra una actitud compasiva ante lasnecesidades emocionales de niños retardados”. El maestro podría pedirle a laclase que imagine una persona real cuyo estilo de vida demostrara una entregaa suplir las necesidades emocionales de personas retardadas. Deberíanimaginar también que uno podría seguir a esa persona durante un día o unasemana entera. Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por lapersona durante el día, ¿qué vería en la lista? Por ejemplo:

“Vi a Juan Pérez anotarse en una clase universitaria sobre la educación depersonas incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de niños alzoológico. Lo vi compartir con los padres de niños retardados un nuevo librosobre la convivencia con niños especíales”.

Estas observaciones pueden convertirse en indicadores típicos. Dicen lo que elalumno hace para demostrar que ha adquirido la actitud.

Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo de losindicadores de conocimiento, entendimiento y destreza. El alumno necesitahacerlos voluntariamente para indicar que ha cambiado. Como regla generalel maestro no hace una lista de indicadores de actitudes como lo haría cuandoenseña para conocimiento o comprensión. Sencillamente espera que el alumnoresponda por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).

Las siguientes páginas le ayudarán a reconocer indicadores de cambio deactitud en los cinco niveles.

• Recepción En el nivel de la recepción el alumno se da cuenta de que unaidea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atención. Demuestra ladisposición a recibir una idea dada en contraste con esquivarla. Puede que fijesu atención en el tema.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de larecepción

______ 1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema del hambre mundialmientras camina por el pasillo.

______ 2. El alumno escucha mientras alguien habla acerca del hambremundial.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2

El alumno “recibió” en ambos ejemplos. Recibió la imagen y el mensaje delcartel. Si alguien le llega a preguntar qué vio, podría decir que vio un cartelacerca del hambre. En el número 2, el alumno demuestra una disposición pararecibir. Deberá haber marcado el número 3.

El número 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben tales carteles con laesperanza que las personas se percaten de ellos. El maestro no puede controlaren gran grado la “recepción”. Sencillamente muestra el cartel o habla acercadel hambre en el mundo. La exhibición “invita” al alumno a recibir.

• Respuesta En este nivel el alumno hace más que prestar atención. Es activomentalmente en relación con el tema. Tiene un interés real en el tema. Obedecelas reglas pero todavía no ha aceptado plenamente la necesidad de hacerlo. Noha formado un compromiso profundo todavía. Sencillamente demuestra suinterés.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de larespuesta?

______ 1. En el “Día de la vocación cristiana” el alumno contesta unainvitación a dedicarse al estudio de la medicina.

______ 2. Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el pasillo, el alumnopara, se vuelve hacia el cartel y lo examina por un momento.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 sugiere el nivel de la respuesta. El número 1 sugiere un alto nivel(valoración) en el cual el alumno se compromete con el tema.

• Valoración Este nivel sugiere que el alumno se compromete con la idea o eltema. Ya ha concentrado su atención en el tema; ha hecho algo con o acercadel tema. Pero ha ido más allá. Ha decidido que el tema tiene valor y mérito.“Prefiere” la idea. Profundiza su participación.

¿Cuál(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valoración? (Secompromete.)

______ 1. El alumno habla frecuentemente de la importancia de los serviciossociales cristianos.

______ 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de diezmar.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2

Creemos que debería haber marcado el número 3. Los dos sugierenvaloración. En el número 1 el alumno demuestra una preferencia definida porlos servicios sociales cristianos. Busca formas de promover la causa. En elnúmero 2 el alumno ha llegado al punto en el cual se compromete a diezmar.Ha visto su valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.

• Organización. En el nivel de la “organización” el alumno debe examinar dosvalores o más. Más de un valor puede aplicarse al caso. Por ejemplo, unautomovilista necesitaba llegar a una conferencia a tiempo. Quería dar elejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una intersección donde estabaprohibida esa maniobra, podría haber llegado a tiempo. Sin embargo, el girar ala izquierda habría puesto en peligro vidas humanas. La violación de la ley lepareció más importante que la necesidad y el valor de llegar a tiempo.

El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya tiene o convalores nuevos. Sus valores se van acomodando en una relación ordenada.Puede solucionar situaciones problemáticas midiendo los valores relativos demuchos enfoques que tienen valor.

¿Cuál(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de laorganización?

____ 1. El alumno desarrolla un plan para regular su descanso con relación alas demandas de sus actividades laborales.

____ 2. El alumno se percata de un aviso de “no fumar”.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

El número 1 sugiere un sistema de valores, indica que el alumno valoró tantosu necesidad de descanso como su necesidad de trabajar. Examinó las dosnecesidades. Desarrolló un plan que le permitiría otorgarle el valor apropiadoa cada uno. En el número 2, el alumno sencillamente “recibió”. Ni siquierarespondió. No había aceptado completamente los valores de no fumar. Norelacionó un valor con otro. En otras palabras, no dijo: “Ya que la ley diceque no fume y ya que el fumar puede dañar mi salud, dejaré de fumar.”Deberá haber marcado el número 1.

Papá, ¡organiza tu sistema de valores!

• Caracterización En este nivel el alumno ha organizado sus valores en unsistema que está de acuerdo con sus convicciones. Sus convicciones controlansu forma de ser a tal punto que actúa de acuerdo con sus valores. Hadesarrollado una filosofía de vida que tiene sentido. Su estilo de vida hacejuego con sus valores. Otras personas dicen que su estilo de vida refleja susistema de valores.

¿Cuál(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracterización

______ 1. “Jesús iba haciendo el bien.”

______ 2. El alumno dice: “Desde que me hice parte de su grupo mipercepción entera del mundo ha cambiado, y estoy tratando de vivir deacuerdo con ello”.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones indican estilo yfilosofía de vida.

Evalúe Su Progreso

• Y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con el nivel deaprendizaje que les corresponde. (Aclaración: Es posible que no todas lasoraciones se apliquen.)

Nivel de aprendizaje Oraciones

__ Caracterización 1. Me detengo y presto atención a algo que he visto u oído.Considero seriamente lo que observo.

__ Organización 2. Reconozco y acepto el valor de algo. Creo en eso lo suficientecomo para defenderlo. Estoy comprometido con él.

__ Valoración 3. Día tras día mi estilo de vida refleja mi sistema de valores.

__ Respuesta 4. Me doy cuenta a través de mis sentidos de que algo existe.

__ Recepción 5. Puedo determinar valores relativos y tomar decisiones querequieren la consideración de varios de mis valores.

6. Ejecuto una acción de la forma demostrada por el entrenador.

Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El número 6 no pertenece al áreade actitudes —se relaciona más con el desarrollo de las habilidades motrices.

RESULTADOS DE HABILIDADMOTRIZ

Unidad 10. — Cómo Pelar Sus Propias Bananas(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Por Qué le Será Útil Este Estudio:Muchas veces va a tener que enseñar a ejecutar una actividad motriz a losalumnos; cómo marcar el compás en música, cómo atar diversos tipos denudos, etc. Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar le ayudarána enseñarle al alumno en menos tiempo. Lo que aprenda le durará más tiempotambién.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender la forma dediseñar actividades de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprenderactividades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará para DemostrarQue Ha Alcanzado Esta

Meta:

*Diseñar actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento para eldesarrollo de una habilidad motriz.

*Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una actividad dada.

*Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el desarrollo dehabilidades motrices presentados en esta unidad.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta UnidadHabilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecución de un acto físicocon destreza; como andar en bicicleta.

Habilidad sicomotriz. Otro término para habilidad motriz.

Demostración. La ejecución de una acción para que el alumno pueda ver elprocedimiento.

Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales lapersona tendrá que ejecutar una acción en la vida real.

Unidad 10. — Cómo Pelar Sus Propias Bananas(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

• Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una acción física bien ocon destreza. La persona que camina en la cuerda alta, teje, o toca el piano, usahabilidades motrices.

Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motricespresupone que la meta de aprendizaje y el indicador requieren una habilidadmotriz. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza (habilidad) en pelarcamarones al pelar tres docenas de camarones en diez minutos. La meta deaprendizaje requiere destreza en una actividad motriz. Le damos el nombre de“habilidad sicomotriz”. Las habilidades “perceptuales” (no-motrices) serelacionan con el conocimiento y el entendimiento. Se usa “habilidadperceptual” para planear una lección, escribir una novela o resolver unproblema.

¿Cuál de las siguientes actividades representa una habilidad motriz?

____ 1. Andar en bicicleta.____ 2. Decir de memoria un versículo de la Biblia.

El número 1 requiere primordialmente destreza motriz. El número 2 tiene quever con destreza “perceptual”, no motriz.

Varios principios de enseñanza y entrenamiento se relacionan de un modoespecial con el entrenamiento para destreza motriz. Los maestros que quierenayudar a los alumnos a adquirir destreza motriz proveen actividades deaprendizaje que aplican para el desarrollo de estas habilidades.

¡Nunca Sabe Cuando Va A Necesitar Una Habilidad Motriz!

• Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se aplican de unmodo especial al desarrollo de habilidades motrices, lea esta lista. Note que losprincipios pertenecen a dos categorías principales, un grupo se relaciona con lademostración-observación; el otro se relaciona con la práctica.

Estos principios se relacionan con la demostración:

1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organizacióntotal del procedimiento o producto.

2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración queexplique paso por paso la actividad.

Estos principios se relacionan con la práctica:

3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones oun plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.

4. Guíe al alumno en sus primeros intentos.

5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidasveces con poca o ninguna ayuda.

6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en cadauno. Hágalo antes de seguir leyendo.

Probablemente haya marcado palabras como: de antemano, demostración,explique, guíe, repetidas veces y realistas.

• El siguiente material presenta uno por uno, los principios para desarrollarhabilidades motrices.

1. Los principios relacionados con la demostración.

(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano laorganización total del procedimiento o producto.

Los entrenadores usan este principio cuando muestran cuadros que ilustrancómo hacer algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades unmantel tejido a crochet (el producto completo) antes de enseñarle cómohacerlo.

El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices más eficazmentecuando ve de antemano la organización total del procedimiento oproducto.

El principio de la organización previa se aplica a todos los resultados deaprendizaje.f30 Se aplica al conocimiento y al entendimiento también. En eldesarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver una ejecución completa dela acción antes de comenzar a hacerla él mismo. Cuando observa unademostración completa obtiene una idea del tipo de cosas que tendrá queaprender a hacer. El alumno ve un ejemplo del resultado final antes decomenzar. Observa un modelo de lo que aprenderá a hacer. A esta altura, elmaestro no se detiene para explicar cómo se ejecutan los pasos. Una buenademostración provee un panorama total de la habilidad. Algunas habilidadesresultan en productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo

resulta en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesióndebería ayudarle al alumno a aprender más fácilmente. Tiende a aprendermejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la habilidad.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso deorganizadores previos en el desarrollo de destreza motriz?(Pregúntese: ¿Ve el alumno el producto completado antes de comenzara trabajar? ¿Observa el procedimiento completo antes de hacerlo porsí mismo?)

______ 1. Un maestro de macramé pidió a los alumnos que hicieran un porta-macetas a medida que iba explicando cómo hacerlo paso a paso.

______ 2. Un maestro de macramé exhibió un portamacetas terminado.Señaló los diferentes tipos de nudos que los alumnos aprenderían a hacer.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 usa la organización previa. Los alumnos ven de antemano elproducto de la habilidad. En el número 1 el maestro no usó un organizadorprevio. El alumno hace el porta-macetas sin el beneficio de haber visto elproducto final ni el procedimiento completo.

Use actividades como éstas para ayudar al alumno a ver (u oír) deantemano el procedimiento o el producto total:

1. Muestre una película que demuestra un procedimiento completo.

2. Muéstrele al alumno una máquina en operación.

3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasos de una operación.

4. Exhiba un producto terminado, como un porta-macetas.

5. Toque la canción completa antes de enseñar las diferentes voces.

6. Pase una grabación de una pieza musical ejecutada en el piano antes decomenzar a practicar.

(2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demostraciónque explique paso por paso la actividad.

Un maestro mostró una película sobre la forma de construir una canoa. Lapelícula mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestroproveyó una oportunidad para que el alumno observara una demostración pasopor paso.

El alumno tiende a desarrollar destreza motriz más eficazmentecuando sigue una demostración paso por paso.

Los alumnos observan una demostración de cada paso, a medida que elmaestro explica. Preguntan cuando necesitan una aclaración. El dominio deuna habilidad compuesta requiere el dominio de las habilidades secundariasinvolucradas. Una demostración que va paso por paso, da tiempo para que elalumno enfoque los pasos de un procedimiento. Las demostraciones por partedel maestro tienen mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Loserrores transmitidos a través de uno de los sentidos se corrigen por lo recibidoa través de los otros sentidos.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades permite(n) que el alumno veauna demostración que va paso por paso?

____ 1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje, los miembros de la clasevieron una presentación de diapositivas sobre el uso del proyector. Dividió elprocedimiento en diez pasos críticos.

____ 2. En una clase de una escuela de conductores no había un automóvilcon control dual. El maestro manejó el auto. El alumno miró y escuchómientras el maestro explicaba cómo hacer el estacionamiento paralelo.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Los dos requieren que el alumno siga unademostración paso por paso. El número 1 provee una demostración visual pordiapositivas y el número 2 una demostración en vivo con comentarios. Losdos requieren observación de cada paso

• Escriba los primeros dos principios relacionados con las habilidades en lossiguientes espacios:

1.

2.

Para controlar sus respuestas, refiérase a la lista de principios que acabamos deestudiar.

• Para usar el principio de la demostración, paso por paso, de una actividad,use actividades como éstas:

1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra cómoejecutar una acción.

2. Muestre una película que demuestra y explica paso por paso.

3. Haga una demostración para grupos grandes —use un proyector parailustrar los pasos.

2. Los principios relacionados con la práctica.

Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la demostración dehabilidades. Considere ahora cuatro principios relacionados con la práctica.

(3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie deinstrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.

Un instructor le dijo a un aprendiz: “Ahora explíqueme usted cómo armar elreloj. ¡Usted enseñe y yo aprenderé!” El aprendiz explicó oralmente cada paso.En el proceso se enseñó a sí mismo.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandoverbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan parallevar a cabo una secuencia de acciones.

En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimiento de lo quenecesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos requeridos. Aunque noes una práctica real, la verbalización sirve de control. Asegura al alumno queha dominado la secuencia de los pasos.

Un maestro dio las siguientes instrucciones. ¿Cuál de ellas requiereque el alumno verbalice lo que debe hacer?

______ 1. Ahora clave las estacas a través de los lazos.

______ 2. Ahora dígame en sus propias palabras lo que debería hacer en cadapaso.

______ 3. Levante la palanca según las instrucciones.

El número 2 requiere que el alumno verbalice o describa un procedimientocon sus propias palabras. En los otros dos el maestro sencillamente dainstrucciones para hacer algo.

• Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen actividades como éstas:

1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de unprocedimiento.

2. Explicar mientras otra persona ejecuta.

3. Explicar el procedimiento al maestro.

4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan unaacción.

(4) Guíe al alumno en sus primeros intentos.

Una maestra de dactilografía escribió comentarios en las tareas prácticas de losalumnos. Un mecánico miraba mientras el aprendiz reparaba los frenos de unauto. Un director de coro paró la música al final de una frase y señaló formasde mejorar la producción. Todos usaron el principio de guiar a los alumnos ensu primeros intentos.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se leguía en sus primeros intentos.

Cuando se guía en los primeros intentos se puede corregir los erroresenseguida. La repetición de errores tiende a hacer que éstos se graben loserrores. La guía provee control. Le da al alumno el conocimiento de losresultados. Este principio es una extensión del principio del conocimientoinmediato de los resultados. Si el alumno sabe inmediatamente que ha hechoalgo correctamente, es más que probable que lo volverá a hacer correctamente.La “guía” corrige errores y verifica respuestas correctas.

¿Cuál(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro guió losprimeros intentos?

____ 1. Un instructor le mostró a un aprendiz cómo empalmar y editar cintasmagnéticas. Después pidió que los alumnos fueran a la sala de control yeditaran ciertas cintas dadas. Una semana después cada alumno pasó su cintaeditada para la clase.

____ 2. Un instructor mostró y explicó cómo limpiar un grabador. Despuéspidió que los alumnos hicieran el primer paso en la limpieza del grabador.Mientras los alumnos ejecutaban este paso el instructor observaba a losmiembros del grupo y les llamaba la atención a cosas que habían omitido ohecho incorrectamente.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 los alumnos no recibieron ningún tipo de guía del instructor.Practicaron en la sala de control pero sin guía. En el número 2 el maestroobservó la ejecución y señaló los errores. Deberá haber marcado el número 2.

¿Cuál(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en losprimeros intentos?

____ 1. Para introducir una sesión de entrenamiento sobre el uso del tornopara hacer patas de muebles, el maestro exhibió varias piezas torneadas, desdeuna sencilla hasta una muy complicada.

____ 2. En una clase de carpintería el instructor, después de unademostración, pidió a un alumno que pusiera un pedazo de madera en sutorno. Mientras el alumno producía una sencilla pata de mesa redonda, elinstructor le recordó que sujetara el aparato de seguridad.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El instructor en el número 2 guió. En elnúmero 1 el maestro usó otro principio: el de la organización previa. Larespuesta guiada refleja el nivel de la “respuesta guiada” de aprendizaje.

Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros cuatroprincipios para el desarrollo de habilidades.

1.

2.

3.

4.

Verifique sus respuestas con la lista de principios al comienzo de esta unidad.

• Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use actividades comoéstas:

1. Use esquemas de instrucción programada que den el conocimientoinmediato de los resultados.

2. Pida que cada persona le muestre cómo ejecutar la acción. Corrija loserrores y “alabe” las respuestas correctas.

3. Asigne “ayudantes de entrenamiento” para trabajar con los miembros delgrupo individualmente.

4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para descubrir suspropios errores.

(5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividadrepetidas veces con poca o ninguna ayuda.

Un maestro dejó que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez trasvez. Sabían que el maestro sólo ayudaría cuando fuera necesario. Usaron elprincipio de la ejecución repetida.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuandoejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda.

El alumno que repite una acción forma hábitos motrices. Aprende a ejecutar laacción sin pensarlo mucho. Actúa por sí mismo. Juzga por sí mismo lacorrección de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisión. Las habilidadessecundarias se convierten en hábitos. Sobreaprende la habilidad. Retiene lahabilidad aún después que pasa el tiempo. No tiene que pensar para saber cuáles el próximo paso.

¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el alumnorepita una acción?

____ 1. En una clase de taquigrafía, la maestra proveía un período todos losdías en el cual los alumnos escribían de segmentos de dictados grabados detres minutos de duración. El material requería el uso de los nuevos caracteresque habían aprendido durante la unidad. Escribían cada segmento de tresminutos seis veces.

____ 2. En una clase de taquigrafía, la maestra ilustró los nuevos caracteresescribiéndolos en el pizarrón. Después escribió oraciones usando loscaracteres. Después proyectó en la pantalla la copia correcta. Los alumnoscorregían su dictado con la copia proyectada como guía.

Repetición quiere decir hacer la misma actividad varias veces. Deberá habermarcado el número 1. En el número 2 los alumnos hicieron muchas cosas,pero no repitieron una actividad.

• Use el principio relacionado con la ejecución repetida en formas tales comoéstas:

1. Proveer períodos de laboratorio para práctica.

2. Asignar práctica como tarea.

3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos necesitanrapidez.

4. Establecer metas de velocidad o precisión.

(6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Un piloto practicó en su “simulador de vuelo”. Practicó bajo condicionesrealistas.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se leproveen oportunidades para practicar en condiciones reales.

El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales practica elalumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua. Practican en el ambienteen el cual tendrán que actuar. La dificultad de proveer práctica realista haconducido al uso de simuladores y juegos académicos para entrenamiento. Losastronautas practican en situaciones simuladas porque no pueden practicar enel ambiente real hasta después. Pero la situación se acerca lo más posible a lavida real. El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en loposible.

¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) práctica bajocondiciones realistas?

____ 1. Después de practicar mucho un himno en el aula con elacompañamiento exclusivo del piano, el director de música llevó al coro a lasala de concierto donde practicaron con la orquesta.

____ 2. En una clase de práctica de oficina, el instructor consiguió que losmiembros de la clase sirvieran de secretarios a los demás maestros dos horaspor semana.

____ 3. En una clase de mecánica, los alumnos rectificaron un motor en eltaller de la escuela.

Probablemente marcó los tres. Todas las situaciones requieren práctica bajocondiciones realistas. Los números 1 y 2 requieren que el alumno actúe “enescena”. El número 3 se desarrolla en un simulacro. Sin embargo, los talleresse acercan a la vida real.

• Las actividades como éstas proveen práctica bajo situaciones realistas:

1. Usar “simuladores de conducción” para enseñar a conducir. O mejortodavía, ¡maneje cíen kilómetros!

2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.

3. Reparar autos en un taller.

4. Usar el método de entrenamiento vocacional en el cual los alumnos seentrenan durante parte del día y trabajan en una oficina o fábrica parte del día.

Evalúe Su Progreso

• Como repaso, identifique las siguientes situaciones con el principiocorrespondiente.

__ 1. Los alumnos de ciencia secretarialcambiaron las cintas de las máquinas deescribir de todas las oficinas de la escuela.

1. Provea oportunidades para que elalumno vea de antemano laorganización total del procedimiento oproducto.

_____ 2. Los alumnos practicaron cambiarlas cintas de las máquinas de escribir hastaque pudieran hacerlo en 45 segundos.

2. Provea oportunidades para que elalumno vea una demostración queexplique paso a paso la actividad.

__ 3. Los alumnos vieron una película sobrela forma de cambiar la cinta de una máquinade escribir.

3. Pida que el alumno explique (digaen voz alta) una serie de instruccioneso un plan para llevar a cabo unasecuencia de acciones.

__ 4. Los alumnos cambiaron las cintas ensus propias máquinas mientras el maestrocirculaba entre ellos confirmando ocorrigiendo según hiciera falta.

4. Guíe al alumno en sus primerosintentos.

__ 5. Los alumnos vieron una ilustración delmecanismo de la cinta de una máquina deescribir.

5. Provea oportunidades para que elalumno ejecute la actividad repetidasveces con poca o ninguna ayuda.

__ 6. Los alumnos rodearon al maestro yobservaron cómo cambiaba una cinta.

6. Provea oportunidades para practicarbajo condiciones realistas.

__ 7. A medida que cada estudiantecambiaba la cinta en su propia máquina, leexplicaba cada paso al maestro.

Con algún lugar para discusión, la siguiente secuencia parece proveer lasmejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, 2 y 3.

La práctica bajo condiciones realistas refleja los cinco niveles de aprendizajede habilidades. No importa cuándo o cómo practique el alumno, necesitapracticar en situaciones realistas.

La Unidad 11 presentará los niveles de aprendizaje en el área de habilidadesmotrices.

Unidad 11. — Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas

(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:Los alumnos que necesitan desarrollar habilidades motrices llegan alentrenamiento con diferentes grados de preparación relacionada con lahabilidad.

Los maestros y los entrenadores necesitan averiguar en qué punto comenzar aenseñar habilidades motrices a personas que llegan al entrenamiento condiferentes grados de preparación relacionada con la habilidad.

Esta unidad le ayudará a decidir dónde comenzar con cada alumno en laenseñanza de habilidades motrices.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender los niveles deaprendizaje en el área de las habilidades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado Esta

Meta:

* Escribir indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los niveles deaprendizaje presentados por esta unidad.

* Clasificar una lista de indicadores en cuanto al nivel de aprendizaje dedestreza motriz que cada uno sugiere.

* Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con lashabilidades motrices.

Necesitará unos cuarenta minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Percepción. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumnose da cuenta de algo a través de los sentidos.

Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno sealista para actuar.

Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual elalumno ejecuta una acción, pero lo hace bajo supervisión.

Hábito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumnodomina hasta el punto del hábito un aspecto de una habilidad compuesta.

Respuesta compuesta manifiesta. El nivel más alto de aprendizaje dehabilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja con unalto grado de destreza.

Unidad 11. — Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que e relacionan con elconocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las habilidades motricestambién tienen niveles de complejidad. Esta unidad trata los niveles deaprendizaje relacionados con las habilidades motrices. Los educadores no hanidentificado los niveles de destreza tan claramente como lo han hecho para losniveles del conocimiento y del entendimiento.f31

¡Las habilidades motrices requieren más que conocimiento, entendimiento yuna buena actitud! Requieren un alto grado de coordinación muscular. Comocon los otros resultados de aprendizaje, podemos pensar en niveles deaprendizaje de destreza motriz. Note los cinco niveles presentados en elsiguiente cuadro.

• Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se da cuenta dealgo a través de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o ve algo. Le damos elnombre de percepción a este primer nivel.

En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del alumno estánlistos para actuar. El alumno no sólo se ha percatado de una habilidad; hadesarrollado la presteza para responder a lo que ha percibido. Le damos elnombre de presteza a este nivel.

En el tercer nivel el alumno, bajo supervisión, empieza a ejecutar lashabilidades secundarias de la acción. Todavía no ejecuta la acción compuesta.Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel.

En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a través de la práctica. Ejecutalas habilidades secundarias con un poco de concentración. La acción se hacehabitual. Las habilidades secundarias se convierten en parte de su repertorio.Puede usarlas cuando tiene que ejecutar una acción más complicada. Le damosel nombre de hábito o mecanismo a este nivel.

En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una acción compuesta con un altogrado de facilidad. Hace una respuesta compuesta manifiesta. Justamente ledamos el nombre de respuesta compuesta manifiesta a este nivel.

¡Algunos aprendizajes requieren más que conocimiento y entendimiento!

Copyright © 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo sencillo a locomplicado, ¿cuál de las siguientes consideraría la habilidadsicomotriz más complicada?

____ 1. El alumno toca “El vuelo del abejorro” en el violín.

____ 2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las cuerdas del violín paraproducir una nota clara.

El número 1 requiere una habilidad más complicada. No sólo se trata de usarcorrectamente el arco, sino de digitar acertadamente, interpretar la música,etc.

• El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la reacción y lacoordinación de los músculos. Puede incluir el trato de materiales u objetos.

En el área de las habilidades motrices los niveles están para ayudamos a pensarmás claramente. Como en los otros resultados de aprendizaje, los niveles nosdan la pauta en cuanto a los tipos de metas, indicadores, actividades deaprendizaje y pruebas que se deben usar. Los maestros pueden elegir escribirindicadores (objetivos) que requieren una respuesta de destreza en nivelesdados. Pueden diseñar actividades de aprendizaje que requieren acción enciertos niveles. Exploremos más profundamente lo que significan los cinconiveles de aprendizaje de habilidades motrices.

1. El nivel de la percepción.

El nivel más bajo, el de la percepción, constituye el primer paso en laejecución de una acción motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades orelaciones por medio de los sentidos. También puede incluir el “tener unaidea” de lo que se debe hacer como resultado de darse cuenta de algo a travésde los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se dacuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la red y hacer eltanto.

Las características del nivel de la percepción incluyen

(1) percatarse a través de los sentidos o(2) reconocer pistas o síntomas.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores clasificaría usted en el nivel dela percepción?

____ 1. Un alumno repara un motor en la clase de taller.

____ 2. En el taller, un alumno oye un ruido raro en un motor y decide quenecesita un ajuste.

____ 3. 1 y 2

____ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 requiere conciencia a través de los sentidos. En este caso elalumno oyó el ruido. Sabía que el motor no funcionaba adecuadamente y quenecesitaba reparación. “Oyó” y “tuvo una idea”. Puede ser que todavía nohubiera aprendido a repararlo. Deberá haber marcado el número 2.

2. El nivel de la presteza.

“Presteza” significa estar listo para actuar. El alumno alista su mente, cuerpo yemociones. En este punto aprende a enfocar o concentrarse en las partes deuna habilidad compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar.Pone su cuerpo en la posición correcta para ejecutar la acción.Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la acción. Todavía noha ejecutado la acción. Se ha percatado a través de los sentidos y hadesarrollado una presteza para ejecutar la acción.

¿Cuál(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta enel nivel de la “presteza”?

____ 1. El alumno adopta la pose correcta para hacer tiros libres enbaloncesto.

____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos kilómetros en aguasturbulentas.

El número 2 requiere que el alumno ejecute una acción muy complicada.Remar en una canoa requiere el aprendizaje de muchas habilidadessecundarias y la habilidad de combinarlas en una acción compuesta. Elalumno ya ha superado el nivel de la “presteza” y el nivel de la “percepción”.Ha llegado al nivel más alto: el de la respuesta compuesta manifiesta.

Deberá haber marcado el número 1. Este sugiere el alistamiento de la mente,el cuerpo y las emociones. El alumno ha superado el nivel de la percepción yse ha preparado para comenzar la acción. Con la pelota en la mano se alista y“apresta” para ejecutar la acción.

3. El nivel de la respuesta guiada.

Aquí el maestro guía al alumno verbal o físicamente en la ejecución de lashabilidades secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumnoen sus primeros intentos de ejecutar una acción compuesta. El alumno no tieneque dominar todas las habilidades secundarias antes de ejecutar una accióncompuesta. A veces los alumnos adquieren algunas habilidades más fácilmentecuando intentan una habilidad compuesta primero. Por ejemplo, lainvestigación revela que para malabarear tres pelotas, se obtienen los mejoresresultados cuando el alumno practica la acción completa desde el principio.Trata de malabarear las tres pelotas en vez de una, después dos y finalmentetres. Por otra parte, para adquirir destreza en el fútbol, el alumno practicaríaprimero correr, patear, pasar, atajar, etc. Después el jugador uniría todo en unpartido. En ambos casos el alumno responde por medio de la práctica. Elmaestro da consejos y provee el conocimiento de los resultados. Con

supervisión el alumno puede ejecutar la acción en forma correcta, tal vez confacilidad, pero correctamente.

¿Cuál(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase requiere(n)una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

______ 1. Maestro: “Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con elsujeta-diapositivas en este proyector.”

Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio.)

Maestro: “Muy bien; hizo ese paso correctamente.”

______ 2. Maestro: “Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con elsujeta-diapositivas en este proyector.”

Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio)

Maestro: “No desenroscó el sujetador completamente. Por eso no pudosacarlo”.

______ 3. 1 y 2

______ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 3. Tanto en el 1 como en el 2 los alumnosrespondieron bajo supervisión. En el número 1 el maestro asegura al alumnoal elogiar una respuesta correcta. En el 2 el maestro guió la respuesta. Lemostró el error al alumno y le dijo cómo corregirlo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n) unarespuesta al nivel de la respuesta guiada?

_____ 1. El alumno coloca correctamente la cinta de una película en unproyector en quince segundos sin la ayuda del manual de instrucciones.

_____ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de una película en unproyector siguiendo los pasos indicados en el manual de instrucciones.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2.

En el número 2 el manual de instrucciones sirve de maestro. Como resultadoel alumno responde bajo supervisión. Deberá haber marcado el número 2. Enel número 1 el alumno ha ido más allá de la necesidad de una guía.

4. El nivel del hábito (mecanismo).

En este nivel el alumno ha practicado hasta que su respuesta se ha hechohabitual. Todavía no ejecuta una acción motriz que calificaríamos de

compuesta. En cierto sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisión.Puede ejecutar sin supervisión, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidadal actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hábito (mecanismo) incluyen

(1) ejecución sin supervisión,(2) ejecución de una habilidad secundaria relativamente complicada y(3) ejecución que todavía no ha llegado al grado de una respuesta altamenteautomática.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje al niveldel mecanismo?

_____ 1. El alumno navega en un barco de vela en un viento de 20 kilómetrospor hora sin perder el control.

_____ 2. En un partido de baloncesto, el jugador hace veinticinco tantos.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 4. Navegar y hacer veinticinco tantos en unpartido de baloncesto requieren el aprendizaje de habilidades compuestas.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en elnivel del hábito (mecanismo)?

_____ 1. El alumno cose eficientemente la bastilla de un pantalón.

_____ 2. El alumno confecciona un traje para hombre.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 requiere una respuesta al nivel del hábito. El número 2 requiereuna respuesta muy complicada. Requiere el dominio de muchas habilidadessecundarias.

La diferencia entre los niveles de hábito (mecanismo) y de respuestacompuesta manifiesta (el próximo nivel) es una de grado. Difieren en el gradode complejidad de la habilidad y en el grado en el cual el alumno ejecuta laacción sin tener que pensar.

5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta.

En este nivel la ejecución de la habilidad motriz se ha vuelto automática. Elalumno ejecuta una acción compuesta con facilidad y un alto grado de controlmuscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves para larespuesta compuesta manifiesta incluyen

(1) ejecución de una acción compuesta,(2) ejecución automática y(3) ausencia de incertidumbre.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) una respuesta en elnivel de la respuesta compuesta manifiesta?

_____ 1. Un alumno de corte y confección confecciona un traje.

_____ 2. Un alumno de canto canta las arias para soprano de El Mesías.

_____ 3. Un alumno de piano toca “Claro de Luna”, de Debussy.

Deberá haber marcado las tres. Cada una requiere una respuesta compuestaejecutada con facilidad.

Evalúe Su Progreso

Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de habilidadesmotrices. Escriba el nivel más bajo en la parte inferior, y el más alto arriba.

Nivel Explicación54321

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de esta unidad.

• Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con el nivel deaprendizaje correspondiente.

Niveles de Aprendizaje Indicadores

__ Respuesta compuestamanifiesta

1. El alumno encuadra y aserrucha una maderade un metro de largo.

__ Hábito (mecanismo) 2. El alumno adopta la posición correcta antesde ejecutar una zambullida invertida.

__ Respuesta guiada 3. El alumno produce, como proyecto semestralde una clase de diseño de muebles, un juego dedormitorio de tres piezas.

__ Presteza 4. El alumno se percata de un tomillo flojo en lamontura de un motor.

__ Percepción 5. El alumno pone sus dedos en la posición

correcta en el teclado de una máquina deescribir.

6. El alumno instala una toma eléctrica mientrasel instructor le observa y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

Unidad 12. — ¡Explique el Universo y Dé DosBuenos Ejemplos!

(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:Las preguntas para examen que aprenderá a formular en esta unidad leayudarán a formular pruebas que le mostrarán más acertadamente si el alumnoha alcanzado las metas de aprendizaje o no.

Qué Puede Esperar Aprender:Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso deformular una prueba y de evaluar el aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará paraDemostrar Que Ha Alcanzado Esta

Meta:En General:

*Definir prueba.

* Explicar cómo se relacionan las pruebas con los indicadores.

En Cuanto al Conocimiento y la Comprensión:

* Formular temas de prueba que corresponden con las metas/indicadores enforma, contenido y nivel de aprendizaje.

* Identificar temas de prueba con los niveles de aprendizaje relacionados conel conocimiento y la comprensión.

* Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe corresponder a lameta-indicador.

En Cuanto a Actitudes y Valores:

* Explicar lo que significa “respuesta voluntaria”.

* Explicar lo que significa “respuesta representativa”.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:Evaluación. El aspecto del planeamiento de una lección en el cual la personadetermina hasta qué punto ha alcanzado la meta el alumno.

Forma de respuesta. El aspecto del diseño de temas de prueba que dice cómoresponderá el alumno (verbalmente, con palabras; discriminatoriamente alelegir entre varias opciones; en términos motrices, a través de la ejecución deuna acción).

Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el alumnoha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece lo que el alumnodebe hacer.

Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su propiacuenta, sin incitación, que indica su actitud hacia una persona, un lugar, unacosa o una idea.

Respuesta representativa. Una respuesta que se podría considerar “típica” delo que una persona haría para demostrar un cambio de actitud.

Unidad 12. — ¡Explique el Universo y Dé Dos Buenos ejemplos!(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

• Este dibujo descubre el secreto de la evaluación efectiva. Estudíelo durantealgunos segundos. Trate de decidir lo que significa. Después pase a la próximapágina y conteste la pregunta al comienzo de la hoja.

¿Cuál(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el dibujoen cuanto a la evaluación?

_____ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos diferentes de la mismamoneda.

_____ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de evaluación) se parecentanto que si el maestro tiene un indicador bien formulado tiene pautas clarasacerca de cómo evaluar.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones expresan lo que dice eldibujo. Esta unidad comienza con el hecho de que la evaluación debe empezarcon una segunda mirada a la meta-indicador.

• Usted recordará que la unidad 2 afirma que el indicador dice tres cosas:

(1) lo que hará el alumno para demostrar que ha aprendido,(2) cuan buena deberá ser la ejecución y(3) bajo qué condiciones hará la demostración.

El indicador dice lo que el maestro aceptará como prueba válida de que elalumno ha alcanzado la meta. El indicador sencillamente describe la prueba.¡Pero las “pruebas” que utilizan algunos maestros sencillamente no tienensentido!

Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador aparece a laizquierda y la prueba a la derecha.)

Indicador Prueba

El alumno marca en una lista deresponsabilidades de oficiales de un comitéaquéllas que le pertenecen al presidente delcomité.

Identifique (marque) aquellasresponsabilidades que pertenezcan alpresidente de un comité en la siguientelista de responsabilidades de losoficiales del comité.

La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas hicieron que unescritor dijera: “Un énfasis primordial de la evaluación debería ser laformulación de objetivos instruccionales (indicadores). Si estas metas sonespecíficas y se formulan operacionalmente en términos de conductaestudiantil observable, la tarea de elegir el instrumento de medición serárelativamente fácil”.f32

El maestro que evalúa el aprendizaje debe entender lo que significa“prueba”. Lea las siguientes definiciones. ¿Cuál piensa usted quemejor define “prueba”?

____ 1. Un examen oral o escrito que incluye una pregunta o más en formastales como verdadero-falso, identificación o ensayo.

____ 2. Cualquier tipo de actividad utilizada para probar que el alumno haalcanzado la meta de aprendizaje.

Muchas personas marcarían el número 1. Sin embargo, si marca el número 1,¿cómo evaluaría la habilidad de manejar un auto?, ¿de enseñar una lección?Los tipos de pregunta mencionados en el número 1 probarían, sin duda.algunos tipos de aprendizaje, pero no todos. El número 2 se refiere a“cualquier tipo de actividad”. “Prueba” significa una demostración decualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje.“Prueba” incluye más que los exámenes con papel y lápiz.

¡Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!

A la luz de la definición de “prueba”, ¿cuál(es) de las siguientesactividades podría(n) servir de prueba?

_____ 1. reparar un reloj_____ 2. escribir una monografía_____ 3. enseñar una lección_____ 4. nadar 100 metros_____ 5. nombrar una serie de ríos_____ 6. solucionar un problema de física

_____ 7. comparar dos cosas_____ 8. construir un bote_____ 9. sacar un apéndice_____ 10. marcar en una lista las actividades que podrían ser utilizadas como“pruebas”.

Si recordó que “prueba” significa “cualquier tipo de actividad” marcó todaslas actividades.

Muchas escuelas y universidades toman “exámenes finales” escritosque duran de una a cuatro horas. Muchos maestros dirían que esteconcepto del “examen final” es inadecuado. ¿Cuál(es) de lassiguientes oraciones explica(n) por qué?

_____ 1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que sólo son importantesaquellos aprendizajes que pueden ser demostrados por escrito y luegorevisados.

_____ 2. Da demasiado énfasis a ciertos tipos de pruebas. Implica que laprueba de todo aprendizaje puede ser hecha oralmente o por escrito en unperíodo de tiempo dado.

_____ 3. La limitación de tiempo permite sólo aquellas ejecuciones que sepueden realizar en un período breve. Excluye aquellas que requieren unesfuerzo prolongado, tal como escribir una serie de lecciones para una unidadde estudio.

Las tres oraciones explican por qué el concepto del “examen final” usado pormuchos, necesita ser ampliado. Una meta-indicador podría decir que elalumno debería demostrar un entendimiento del diseño de edificios al diseñarun edificio de cien pisos. ¡Sería imposible hacerlo durante un examen de doshoras de duración!

Esta unidad tratará en primer lugar la evaluación de conocimiento ycomprensión. Después el enfoque estará sobre la evaluación de actitudes. Losmismos principios se aplican a habilidades motrices. Por ese motivo, estecapítulo no trata específicamente las habilidades motrices.

Evaluación de Conocimiento y Comprensión

• Hay varios principios que deberían ser de ayuda como reglas generales en laevaluación de conocimiento y comprensión.

1. Pida la misma forma de respuesta o una muy similar a laque exige la meta-indicador.

En la Unidad 2 clasificamos los indicadores (objetivos) como “verbal”,“discriminatorio” o “motriz”. Un indicador discriminatorio requiere que elalumno discrimine entre cosas presentadas en una prueba. Si los indicadoresrequieren una respuesta verbal, la prueba, como regla general, debería exigiruna respuesta oral o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguienteindicador y la pregunta correspondiente de la prueba.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el indicadorcomo en la prueba.

¿Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma derespuesta?

Indicador: Prueba:

El alumno escoge, de tres ilustraciones,la que mejor muestra la “toma” correctaque se debe usar en el golf.

Describa la “toma” correcta que sedebe usar al jugar al golf.

____ Sí____ No

El indicador requiere discriminación entre tres ilustraciones. La pruebarequiere que el alumno describa con palabras la forma de tomar un palo degolf. Deberá haber marcado que “no”. Las formas no son paralelas.

Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la mismaforma de respuesta, coloque una marca bajo la categoría“apropiado”. Si no lo hace, coloque la marca bajo la categoría “noapropiado”.

Indicador Prueba Aprobado Noaprobado

1. Dada una lista de definicionesde iglesias, elija una que describe

Haga una lista de cincosimilitudes entre el puntode vista bautista y católico

el punto vista bautista. sobre lo que significa“iglesia”.

2. Dada una bolsa de nuecesmixtas, sepárelas en pilas quecontengan un solo tipo de nuezcada una.

Anote diez tipos diferentesde nueces.

3. Dada una conferencia escrita,encuentre las cuatro partes de laconferencia presentadas en estaclase.

Escriba una conferenciausando las cuatro partes dela conferencia presentadasen esta clase.

4. Dada una lista deacontecimientos históricos,identifíquelos con las fechascorrespondientes.

Identifique estos diezacontecimientos históricoscon las fechascorrespondientes.

• Deberá haber marcado de “no apropiados” los números 1, 2 y 3. Solamenteel número 4 requiere la misma forma de respuesta. El indicador (objetivo) delnúmero 1 requiere discriminación mientras que la prueba requiere unarespuesta verbal (anotar). El indicador número 2 requiere discriminaciónmientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicadornúmero 3 requiere discriminación mientras que la prueba requiere unarespuesta verbal (escribir una conferencia). El indicador número 4 requierediscriminación y la prueba también.

• Ahora veamos un segundo principio para la preparación de pruebas.

2. Tanto el indicador como la prueba deberían referirse almismo contenido.

Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de respuesta (verbal,discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo tema.

Mire este ejemplo: ¿Son paralelos los contenidos?

Indicador Prueba

El alumno anota los nombres de diez héroesque lucharon por la libertad en AméricaLatina.

Explique lo que hicieron diez héroespara conseguir la libertad en EstadosUnidos.

____ Sí____ No

Deberá haber marcado que no. El indicador trata con el tema de diez héroeslatinoamericanos. La prueba trata con lo que hicieron diez norteamericanos encuanto al mismo problema. La forma (verbal) es paralela; el contenido no loes.

Ahora seguimos con el tercer principio.

3. Tanto el indicador como la prueba deberían reflejar elmismo nivel de aprendizaje.

Recordará que en el conocimiento y la comprensión (dominio congnoscitivo)hay seis niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación,análisis, síntesis y evaluación. Como repaso, estudie nuevamente el siguientecuadro:

Niveles De Aprendizaje

(Areas de conocimiento y entendimiento.)

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador en cualquier nivelque desee. En consecuencia, el maestro puede escribir pruebas en cualquiernivel que haga falta. Pero las pruebas deberían reflejar el mismo nivel que elindicador. Si el indicador dice que una persona debe recordar algo (nivel deconocimiento), la prueba debería requerir memoria (nivel de conocimiento).

Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos reflejan ono el mismo nivel de aprendizaje.

Indicador Prueba

El alumno reproduce un poema de Neruda. Escoja, de la siguiente lista deoraciones que resumen el contenido delpoema de Neruda, la oración que mejorrefleja el sentido principal del poema.

¿Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de aprendizaje?

_____ Sí_____ No

El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por palabra el poema.No explica. Reproduce. El indicador requiere una respuesta al nivel delconocimiento. La prueba requiere que el alumno estudie el poema a fin deencontrar el sentido principal. Después elige de dos o tres oraciones la quemejor refleja el sentido principal. La prueba requiere que se desenvuelva en elnivel de la comprensión. Deberá haber marcado que no.

En el siguiente ejercicio, ¿cuál de las pruebas evaluaría al mismo nivelde aprendizaje requerido por el indicador?;

Indicador: El alumno escribe una lección sobre un tema asignado.

Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)

_____1. Defina con sus propias palabras el término “plan para la lección”para incluir los tres pasos en la preparación de la lección.

_____ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una lección.

_____ 3. Identifique en la siguiente lección los pasos en el desarrollo de lalección usados en esta clase.

_____ 4. Planee una lección sobre “Los ríos de Sudamérica”, utilizando elmétodo de preparar lecciones descrito en esta clase.

El indicador requiere una respuesta en el nivel de la síntesis. Requiere que elalumno elabore un producto nuevo, la lección. La primera prueba requiereevaluación al nivel de la comprensión, un nivel inferior que el del indicador.La segunda prueba requiere una respuesta al nivel del conocimiento o lamemoria, el nivel más bajo. La tercera prueba requiere evaluación al nivel delanálisis, el alumno reduce la lección a sus partes integrantes. Requiereevaluación a un nivel inferior que el del indicador. Deberá haber marcado la

cuarta prueba. El indicador dice: “escribe una lección”. La cuarta pruebarequiere que el alumno planee una lección. Representan el mismo nivel.

Estudie el siguiente indicador y la prueba. Después decida por qué laprueba no es paralela al indicador.

Indicador Prueba

El alumno dirige una reunión administrativausando las reglas parlamentarias.

El alumno trata una “moción deenmienda” según las leyesparlamentarías.

¿Cuál de estas oraciones explica por qué la prueba no corresponde alindicador en el nivel de aprendizaje?

____ 1. El indicador está escrito al nivel de la evaluación; la prueba, que estáal nivel de la aplicación, evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que elque especifica el indicador.

____ 2. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de lasíntesis mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la aplicación;la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que especifica elindicador.

____ 3. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de lacomprensión mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de lamemoria; la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el queespecifica el indicador.

El indicador requiere una respuesta al nivel de la síntesis. El alumno sintetizatodo lo que sabe acerca de conducir una reunión administrativa. La pruebarefleja el nivel de la aplicación. El alumno transfiere a una situación nueva laregla para tratar una moción de enmienda. La prueba no le dice al maestro siel alumno puede conducir una reunión administrativa completa o no. Laprueba no demuestra que el alumno puede “sintetizar” todas las reglasparlamentarias para poder dirigir una reunión administrativa completa. Deberáhaber marcado el número 2.

Ahora considere esta lista de pruebas. Identifíquelas con los niveles deaprendizaje que se encuentran en la columna a la derecha; (Acotación:No están representados todos los seis niveles en las pruebas.)

Prueba Nivel de aprendizaje:

__ 1. Escriba la definición de Carlson de la “iglesia libre”y del “estado libre”.

1. Conocimiento

__ 2. Imagine que quiere entregar a su representantegubernamental una descripción de su propio concepto de

2. Comprensión

la relación entre la iglesia y el estado. Escriba esadescripción.

__ 3. Carlson dice que su concepto de la relación entre laiglesia y el estado es bíblico; según él, ¿cuáles de lassiguientes afirmaciones reflejan el concepto bíblico?

3. Aplicación

__ 4. Escriba con sus propias palabras el concepto deCarlson de una iglesia libre en un estado libre.

4. Análisis

__ 5. En base a los siguientes criterios, determine si elconcepto de Carlson de la relación entre la iglesia y elestado tiene validez.

5. Síntesis

__ 6. ¿Cuál de los siguientes dibujos refleja el conceptode Carlson acerca de la relación entre la iglesia y elestado?

6. Evaluación

__ 7. Anote los nombres de tres bautistas que trabajarona favor del concepto de “una iglesia libre en un estadolibre”.

Puede ser que no esté de acuerdo con todas las respuestas; compare las suyascon éstas: 1, 5, 6, 2, 6, 2 y 1.

Evalúe Su Progreso

• Esta unidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluación delconocimiento y el entendimiento deberían

(1) requerir la misma forma de respuesta que exige el indicador;(2) relacionarse con el mismo tema que trata el indicador; y(3) reflejar el mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador.f33

¿Requiere la siguiente prueba el uso de los tres principiosrelacionados con el indicador?

Indicador Prueba

El alumno traduce del español al inglés unensayo a nivel de cuarto grado sin cometermás de seis errores gramaticales.

Escriba una monografía sobre lainfluencia del francés sobre el inglésmoderno.

_____ Sí_____ No

Deberá haber marcado que no. La prueba no refleja el uso de los tresprincipios.

Aquí hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba queacabamos de considerar. Marque aquellos que describencorrectamente la situación.

_____ 1. La prueba requiere un nivel más alto de aprendizaje que el indicador.

_____ 2. La prueba requiere un nivel más bajo de aprendizaje que elindicador.

_____ 3. El indicador y la prueba están en el mismo nivel de respuesta(verbal, discriminatorio, motriz).

_____ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el mismo tema.

_____ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto en el indicador comoen la prueba.

Solamente deberá haber marcado los números 1 y 3. El número 1 es correctoporque la prueba requiere que se escriba una monografía (nivel de síntesis),mientras que el indicador requiere una traducción del español al inglés (nivelde comprensión). El número 2 es incorrecto. La prueba requiere una respuestaa un nivel más alto que el indicador. El número 3 es correcto porque los dosexigen una respuesta verbal. Pero una prueba necesita concordar en más quela forma de la respuesta. El número 4 está mal, el indicador trata lacomprensión de la composición en inglés; la prueba cambia el tema a “lainfluencia del francés sobre el inglés”. El número 5 es incorrecto porque elindicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

Ahora escriba los tres principios para la preparación de pruebas parael conocimiento y el entendimiento.

1.2.3.

•Para verificar sus respuestas, refiérase a las páginas anteriores de esta unidad.

¿Cuál de estos versículos bíblicos sugieren una evaluación de actitudbasada en indicadores de actitud?

_____ 1. “Por sus frutos los conoceréis” (Mat. 7:16).

_____ 2. “¿Por qué me llamáis. Señor, Señor, y no hacéis lo que yo digo?”(Luc. 6:46).

Creemos que ambos sugieren una evaluación de actitudes a base deindicadores típicos o representativos.

•Ya ha leído en este libro metas-indicadores diseñados para uso en laenseñanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo:

El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades físicas de losrefugiados al hacer cosas tales como:

Servirles de intérprete;Visitar sus hogares para determinar necesidades físicas;Conseguir fondos para ropa;Proveer transporte para ir a la clínica;Etc.

Con un poco de imaginación, el maestro, junto con los alumnos, podría escribirmuchos indicadores más para esta meta. Los indicadores proveen pistas encuanto a la evaluación de aprendizaje de actitudes. Generalmente, es difícilpara el maestro preparar pruebas que evalúen los sentimientos.

Evaluación de Actitudes

• Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las metas-indicadorespara encontrar pautas para la evaluación de cambios de actitud.

• ¿Qué hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes? Los siguientesprincipios deberían ser de ayuda.

1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propiacuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas).

Al enseñar para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace una listade indicadores. Guía el aprendizaje y espera con paciencia hasta que losalumnos den respuestas típicas por su propia cuenta.

¿Dicen las siguientes oraciones por qué el maestro debería esperarrespuestas voluntarias?

Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno podría simular lasrespuestas para complacer al maestro. Las respuestas podrían no ser genuinas.

_____ Sí_____ No

Creemos que sí expresa la razón por la cual el maestro no debería mostrarlelos indicadores al alumno. Si un alumno hace tales cosas (o cosas parecidas)por su propia cuenta, el maestro juzga que las actitudes del alumno hancambiado.

¿Cuál(es) de las siguientes oraciones sugiere(n) una respuestavoluntaria?

_____ 1. El alumno entregó una tarea que consistía de una carpeta de artículossobre el abuso de las drogas.

_____ 2. El alumno le mostró al maestro un artículo que había encontradosobre los resultados del abuso de las drogas.

_____ 3. 1 y 2

_____ 4. Ni 1 ni 2

El número 2 requiere una respuesta voluntaria. El alumno del número 1 teníaque entregar la carpeta.

Explique lo que significa “respuesta voluntaria”:

Respuesta voluntaria significa una respuesta que una persona hace bajo supropia iniciativa (o palabras similares).

2. Aceptar respuestas “representativas”.

El maestro no puede pensar en todos los indicadores de cambio de actitudposibles. Sólo puede escoger indicadores representativos. Las metas-indicadores que se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como“al hacer cosas tales como …” Los indicadores piden respuestas específicasque provienen de una familia de respuestas posibles.

Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que describenlos indicadores de actitud, ¡puede que tenga que esperar toda la eternidad! Elmaestro aprende a juzgar (evaluar) en base a respuestas similares a las que hapropuesto.

Explique lo que significa “respuesta representativa”:

3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizajede actitudes con la misma facilidad con que se mide elaprendizaje de conocimiento, comprensión y habilidadmotriz.

Es difícil para el maestro decir cuan “buena” debe ser la actuación en cuanto acambios de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cuán bien se halogrado hacer un cambio de actitud. El maestro debería preguntarse qué nivelde cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.

Por ejemplo:

¿Refleja la actitud del estilo de vida del alumno? (Nivel de la caracterización)

¿Por lo menos se ha detenido el alumno paraprestar atención?

(Nivel de la respuesta)

¿Se ha comprometido el alumno con una idea,persona, etc.?

(Nivel de la valoración)

¿Examina el alumno la relación entre valores altomar decisiones?

(Nivel de la organización)

Evalúe Su Progreso

• Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de actitud.

1.2.3.

Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta sección.

PONIENDOLO TODO JUNTO ELPLAN DE CLASE

Unidad 13. — El Momento de ¡Ajá! —Poniéndolo Todo Junto

• Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear para elaprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha aprendido acrear actividades de aprendizaje relacionadas con las metas. Ha aprendido aevaluar lo que el alumno ha aprendido.

Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan de clase. Estaunidad deberá ayudarle a “juntar todo” para formar una herramienta deenseñanza: el plan de clase.

¿Cuáles principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan todas laspartes?

Este capítulo … lo junta todo.

Necesitará aproximadamente una hora para completar esta unidad.

• Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un ejemplo: unalección que incluye las tres partes meta-indicador, actividades de aprendizaje yevaluación. La muy sencilla lección que se encuentra a continuación trata eltema: “Los escritores de los libros del Nuevo Testamento”. La meta-indicador,las actividades de aprendizaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema.Lea toda la lección antes de continuar. Después refiérase a ella para contestarlas preguntas que le siguen.

Plan de Clase #1

Para hacer los siguientes ejercicios deberá referirse a la lecciónprecedente.

Estudie la meta/indicador para la lección. ¿Cuál de los siguientes resultadosde aprendizaje usó el maestro?

_____ 1. Habilidad motriz_____ 2. Comprensión

_____ 3. Conocimiento_____ 4. Actitud

El maestro había seleccionado el conocimiento como el resultado primario deaprendizaje (tipo de aprendizaje). Note que trata la memorización de datos.Deberá haber marcado el número 3, conocimiento.

Refiérase nuevamente al plan de clase #1. Como el maestro eligió elconocimiento como el tipo de aprendizaje necesario, ¿cuál de estosgrupos de principios de enseñanza usaría para formular lasactividades de aprendizaje?

• Recordará que la Unidad 6 trataba los principios a ser utilizados paraenseñar para conocimiento. Incluía los principios bosquejados en elGrupo 2. Eso significa que el maestro podría usar esa lista de principiospara ayudarle a determinar las actividades correctas para ayudar a losalumnos a recordar los libros del Nuevo Testamento y sus autores.

• Ahora, para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro usó losprincipios de aprendizaje para decidir cuáles actividades de aprendizajeusar el plan de clase #1, haga el siguiente ejercicio. La columna a laizquierda vuelve a presentar algunas de las actividades principalesmostradas en la lección. Identifique la actividad con el principio quecada una parece utilizar más. (Solamente hay dos principios entre loscuales escoger.)

Actividad Principio

__ Al comienzo de la clase, muestre uncuadro de libros del Nuevo Testamento ysus autores.

1. Proveer conocimiento inmediatode resultados.

__ Distribuya tarjetas. Pida quecada alumno le ayude a memorizara su compañero usando las tarjetas.Cuando contesta, que le deje ver eldorso con la respuesta correcta.

2. Proveer actividades queusan organizadores previos.

__ Conduzca un “campeonato”con dos equipos. Cuando unapersona se equivoca con el nombredel autor va al final de la fila.

• Probablemente haya contestado así: 2, 1, 1. En la primera actividad, losalumnos vieron de antemano la lista completa de nombres. Tanto en lasegunda como en la tercera actividad los alumnos recibieron el conocimientode los resultados. Las tarjetas daban el conocimiento cuando se les dabavuelta. En la última, los alumnos tenían que saber la respuesta para determinarsu lugar en la fila. El maestro usó los dos principios deliberadamente al usarestas tres actividades.

• Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase #1. La palabra quedice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido aparece en losdos. ¿Cuál es? _______________

La palabra identificar aparece en ambos.

• En el plan para la lección #1 el maestro usó deliberadamente los principiosde aprendizaje para pensar en los tipos adecuados de actividades. Podemosvisualizar este proceso de otra forma. Estudie el siguiente diagrama. Escribaun resumen que explica lo que dice en el espacio que le sigue.

Ahora, resuma lo que la ilustración dice acerca del plan para la lección:

Si siguió las flechas, dijo algo así: Podemos usar una meta más un principiode aprendizaje para ayudarnos a determinar los tipos de actividades, ayudas yrecursos para usar para alcanzar la meta. Para explicar un poco más, una metanos dice si debemos enseñar para conocimiento, entendimiento, destreza oactitud. Cuando sabemos eso, podemos saber cuáles principios de aprendizajeusar para ayudarnos a pensar en actividades. Cuando el alumno participa delas actividades, es de esperarse que alcance la meta.

• Esta lección simplificada, muestra cómo el maestro puede juntar la meta-indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluación para formar un plande clase. Se puede seguir el mismo proceso con lecciones más complicadas.

• Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de clase #2). Eltema es “la forma congregacíonal de gobierno eclesiástico”. Estudie el planpara la lección antes de contestar las preguntas que le siguen.

Plan de Clase #2

Para hacer los siguientes ejercicios necesitará referirse al plan de la clase queaparece arriba.

Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. ¿Cuál de lossiguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?

_____ 1. Conocimiento_____ 2. Comprensión_____ 3. Habilidad o destreza motriz_____ 4. Actitud

El maestro había seleccionado el entendimiento como el resultado primario deaprendizaje. Evidentemente, el maestro quería que el alumno hiciera más queaprender datos para ser recordados. Deberá haber marcado el número 2.

• Como el maestro escogió el entendimiento como el resultado primario deaprendizaje, ¿cuál de los siguientes grupos de principios usaría paradesarrollar las actividades de aprendizaje para el plan de clase #2?

• Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que serelaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento. Estosignifica que el maestro usó este grupo de principios como guía paradecidir cuáles actividades de aprendizaje usar. El maestro considerócada principio y se preguntó cómo podía usarlo deliberadamente paradesarrollar actividades de aprendizaje que ayudarían a los alumnos aentender las formas de gobierno eclesiástico.f34

• Ahora, para ver mejor cómo usó el maestro los principios paradesarrollar las actividades de aprendizaje en la lección, identifique cadauna de las tres siguientes actividades de la lección con el principio queutiliza. (Las actividades provienen del plan de clase #2.) A lo mejornecesitará referirse a la Unidad 7 para un repaso de los principiosrelacionados con la enseñanza para entendimiento. Hemos anotadosolamente tres de los principios en este ejercicio.

Actividades Principios

__ Hacer un bosquejo del libroFormas de gobierno eclesiástico.

1. Usar actividades en las cualesel alumno descubre relacionesentre ideas y conceptos

__ Escribir “congregacional” en elpizarrón. Pedir a los alumnos quesugieran sinónimos.

2. Hacer que los alumnosparticipen de actividades en lascuales reducen material a suspartes componentes.

__ Pedir a los alumnos que hagan 3. Proveer actividades en las

dibujos que representen el gobiernocongregacional. Pedir que expliquensus dibujos.

cuales el alumno traduce ideas aformas nuevas.

• Escogeríamos las siguientes respuestas: 2, 1 y 3. Recuerde que cuando unapersona hace un bosquejo de algo ya escrito, debe analizar el contenido yreducirlo a sus partes integrantes. Por lo tanto, bosquejar el libro requiere eluso del principio de reducir a partes componentes.

Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con “congregacional”, usanel principio de descubrir relaciones.

Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congregacional, traducenpalabras a dibujos. De su propio dibujo vuelven a traducir a palabras. Usan elprincipio de la traducción.

Así que, en esta lección, el maestro aplicó deliberadamente los principios paraayudarle a pensar en los tipos adecuados de actividades.

Considere los dos indicadores y la prueba para el plan de clase #2sobre “La forma congregacional de gobierno eclesiástico”. ¿Cuálesdos frases nos dicen lo que hará el alumno para demostrar que haalcanzado la meta?

1.

2.

El alumno hace dos cosas:(1) explica con sus propias palabras y(2) determina cuál de las tres grabaciones representa el gobiernocongregacional.

Nuevamente vemos que el maestro formuló una meta-indicador, usó losprincipios para determinar las actividades y evaluó usando el procedimientodescrito en la meta-indicador.

• Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato difiere de losotros dos. Sencillamente note cómo se relacionan las actividades deaprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en la meta. Note tambiéncómo la prueba corresponde a la actividad descrita en la meta-indicador.

• Como repaso visual del procedimiento para planear una lección presentadoen este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

Ahora está listo para continuar por su propia cuenta. Practique planear unalección propia. Use un tema como los siguientes:

Los Diez MandamientosLa parábola del buen samaritanoLo que significa la libertad¡Buena suerte!

AYUDA ESPECIAL PARAGENTE ESPECIAL

Unidad 14. —Domine las Técnicas de Redacción Directiva

(Para editores y escritores de lecciones.)

¡El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redacción directiva deesta unidad tienen mérito. Aquellos que hacen redacción directiva siguen lasdirecciones del editor. Pero muchos editores encuentran que los principios deesta unidad son útiles.

La mayoría de los maestros e instructores tienen que escribir planes de clase.Ellos pueden lograr más éxito si dominan algunas de las técnicas de redaccióndirectiva. Los principios en esta unidad deberán ayudarles a expresarclaramente lo que desean decir.

Como una buena receta, la redacción directiva instruye clara y precisamente.El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.

El uso de la forma imperativa de los verbos resulta en una redacción concisa.Las palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a dudasen la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer.

El uso de “puede”, “podría” y “tal vez”, debilitan la receta. El mismo cocineroen jefe decide si hará lo que indica la receta. La forma imperativa de los verbosque describen la acción necesita menos explicación. Pocos escritores puedenviajar junto a sus “recetas” para aclarar los puntos indefinidos.

Los verbos descriptivos señalan con precisión la acción. Otros verbos dejan allector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como “usar”, “tener” y “dar”no tienen mucho impacto. El lector necesita una imagen mental de la acción.

Necesitará unos veinte minutos para completar esta unidad.

• ¿Cuál(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una acciónprecisa?

_____ 1. Anote las razones._____ 2. Presente el problema.

_____ 3. Use el pizarrón._____ 4. Píntelo de rojo._____ 5. Léalo en voz alta.

Probablemente marcó los números 1, 4 y 5. Los verbos “presentar” y “usar”requieren la respuesta a la pregunta de ¿cómo? Eso nos lleva al próximoprincipio.

2. Haga que la pregunta¿cómo? sea parte de su personalidad redactora.

Dígale al lector cómo hacer las cosas. El imperativo: “Use el pizarrón paraexplicar cómo difieren los verbos de los adverbios” no le dice al lector cómousar el pizarrón.

En esta actividad marque los verbos que describen claramente lo quedebe hacer el maestro.

Trace una línea en el medio del pizarrón. Intitule un lado “verbos” y el otro“adverbios”. Pida a los alumnos que sugieran rápidamente varios ejemplos decada uno. Pida a un alumno que escriba los ejemplos en la columna apropiada.

Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.

3. Dé esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del alumno.

Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseñanza del maestro. Por supuestoque a veces el maestro debe hacer algo. Y, a veces, el maestro y el alumnotrabajan juntos. Aplique esta prueba a su redacción: ¿Requiere la actividad unarespuesta por parte del alumno? “Explique el significado de la democracia”,requiere que el alumno actúe.

Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su propia cuenta.Pero recuerde que el maestro tiene un papel también. Mantenga un buenequilibrio entre la actividad del maestro y la del alumno.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la acción del alumnoen vez de la del maestro?

_____ 1. Pida a cada alumno que escriba una definición tentativa de “paz”.

_____ 2. Dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

_____ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

_____ 4. Señale en el mapa la ubicación de Judá y Egipto.

_____ 5. Distribuya a cada alumno un mapa mudo. Pídales que escriban losnombres de Judá y Egipto en los lugares correspondientes.

Probablemente haya marcado los números 1, 3 y 5.

Cambie las siguientes oraciones para que requieran acción por partedel alumno.

1. Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial.

2. Prepare una presentación visual que demuestre los resultados de lacontaminación ambiental.

Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente forma:

(1) Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial. Pidaal grupo 1 que preste atención especial al punto de vista de los alemanes y algrupo 2 de los aliados. Pida informes.

(2) Pida a los alumnos que traigan recortes que ilustren los resultados de lacontaminación ambiental. Pida a grupos de tres que combinen susilustraciones para hacer una presentación. Pida a un miembro de cada grupoque explique su trabajo.

La segunda actividad requiere más acción por parte del alumno que laprimera. El número 1 inyecta una respuesta del alumno a un método que deotro modo sería totalmente pasivo. Aun cuando el maestro hace lapresentación, puede lograr la respuesta de los alumnos.

4. Sugiere actividades factibles,que pueden ser ejecutadas por los alumnos.

Pregúntese si el maestro o los alumnos podrían hacerlo si quisieran.

¿Cuál(es) de estas actividades sugiere(n) una acción que podría serrealizada por la mayoría de los alumnos?

_____ 1. Dibuje en una cartulina de 55 cm. x 70 cm. un retrato de un héroenacional. Exhíbalo ante el grupo.

_____ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo un retrato de unprócer.

_____ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con la imagende un prócer.

La mayor parte de los alumnos podrían encontrar una moneda con la imagende un prócer, como lo sugiere el número 3. Cuanto más sencilla la actividad,mayor es la probabilidad de que sea usada por el maestro. Antes de pedirle auna persona que haga algo, cuente los obstáculos que debe vencer el maestro

para poder hacerlo. ¿Cuántos maestros realmente harían un retrato de unprócer?

Nombre varios obstáculos que tendría que superar el maestro parapoder exhibir un retrato original de un prócer en una cartulina de 55cm. x 70 cm.

1.

2.

3.

4., 5., 6….

Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar. Conseguir el dineropara la cartulina. Decidir qué color usar. Dibujar. Buscar un borrador. Taparlas manchas. Buscar la carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta.Encontrar una mesa sobre la cual exhibirlo. ¡Arrancarse los pelos!, etc. Estasacciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general, cuanto másfactible sea la actividad, mayor es la probabilidad de que el maestro la use.

Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difíciles de seguir. Use laayuda o actividad de aprendizaje más sencilla que cumpla bien su propósito. Siuna hoja copiada para los alumnos cumple su tarea tan eficazmente como unapelícula costosa, use la más sencilla de las dos.

5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.

Las mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para personasdiferentes. A veces algunas palabras no significan nada para algunas personas.“Una fruta amarilla que crece en árboles” puede sugerirle una manzanadeliciosa a un canadiense, y una papaya a un centroamericano. Depende delgusto y de la formación de la persona.

¿Qué significa la siguiente directiva? Escríbala de nuevo paraclarificar su significado.

Dibuje dos cuadrados de diez centímetros. Píntelos de rojo y verde.

Probablemente escribió algo así: Dibuje dos cuadrados de diez centímetroscada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.

6. Provea un escape, una forma adicional o más de hacerlo.

No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos maestrosque usen las mismas actividades con los mismos resultados. Provea otrasopciones. Por ejemplo: “Exhiban un retrato de un prócer o pida que cada

alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de un prócer.” Sugieracosas que el alumno y el maestro probablemente tengan a mano.

Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternativa.

1. Pida a un policía que hable por diez minutos sobre las causas del crimen.

2. Pida a un alumno que escriba sobre papel de estraza la lista de temas para launidad.

3. Exhiba una nutria viva en una jaula.

4. Divida al grupo en veinte grupos de seis personas cada uno.

Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno que entreviste a unpolicía y presente un informe. Pida a un alumno que escriba sobre papel dediario la lista de temas. Muestre una fotografía de una nutria en una jaula (¡sipuede encontrar tal fotografía!). (Por lo menos deje que el maestro sustituyaun conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeños grupos de estudio.(¿Qué pasa si el maestro sólo tiene seis personas en la clase?)

7. Integre los “sistemas” dentro del plan.

Los sistemas sugieren las partes del plan. Incluyen los recursos y lasactividades de muchos tipos que el maestro y los alumnos usarán para alcanzarla meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos sistemas trabajaron enarmonía para obtener el resultado final. Todos los sistemas residen en lalección. Los sistemas de la lección incluyen libros de referencia, ayudas deaprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos mismos, elmanual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas, etc.

Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo que debehacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema ayuda a los alumnos aalcanzar la meta.

8. Prescinda de todo lo innecesario.

El “contenido” f35, en el sentido normal de la palabra, pertenece a un libro oartículo de recurso, no al plan de la lección. A veces, cuando el “contenido”requiere sólo una o dos líneas, se puede incluir en la lección.

¿Incluiría el autor de una lección el Salmo 119 completo en el plan?

_____ Sí_____ No

El salmo más largo no tendrá lugar en la lección. El escritor se referirádirectamente a la Biblia.

9. Evite dejar al maestro en suspenso.

A algunos escritores les cuesta pensar en términos específicos. ¿Cómo? y ¿porqué? Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican quehaga algo pero no sugieren cómo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un cuadro delos pasos en el proceso de planeamiento. ¿Y qué? El que formula la lecciónnecesita completar la actividad. ¿Tiene valor intrínseco mostrar el cuadro?Pregúntese qué hará con él. Los maestros tienen más recursos de los quepodemos imaginar. Pero muchos de ellos no saben cómo convertir en acciónesas sugerencias que quedan en suspenso.

En la lista que sigue, marque la actividad que queda en suspenso encada par de oraciones.

_____ 1. Presentar una filmina.

_____ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los diez acontecimientosprincipales en la historia de la conquista de América mientras ven la filmina.

_____ 3. Use el pizarrón para mostrar los tres significados del amor.

_____ 4. Escriba en el pizarrón los tres significados del amor. Pida a losalumnos que elijan el que significa agape.

Deberá haber marcado los números 1 y 3. ¡Ninguno de los dos dice qué hacerni cómo hacerlo!

10. Use verbos activos.

Con la práctica el escritor puede esquivar el uso excesivo de las formas de losverbos “ser” y “estar”.

• Repase los principios presentados en este capítulo. Escriba en el espacio elnúmero de veces que vio una forma de los verbos “ser” o “estar” (sin contarsu uso como verbos auxiliares):

Creemos que no encontró ninguna, ¿verdad? Aparte de los que están incluidosen esta sección, nuestra intención era que no hubiera ninguna. Si las hubiera,¡habría que cambiarlas!

Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la acción precisarequerida.

11. Evite “esquilmar” a los maestros.

Sugiera recursos que estén al alcance del lector. El costo puede hacer que ellector decida no usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el

recurso, vaya y pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de susugerencia.

¿Cree que un gran número de maestros puedan adquirir el recurso quesugiere esta actividad?

Exhiba un Rolls Royce último modelo.

_____ Sí_____ No

12. Explique cómo encontrar el recurso.

En vez de decir:

“Reparta a cada alumno tal o cual panfleto”, diga: “Reparta a cada alumno talo cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto dinero.” Claro que unadirección puede ocupar bastante espacio. ¿Requiere la meta el uso del panfletoo no? Algunos escritores prefieren poner la dirección en una bibliografía. Enese caso la lección debería decir: “(Véase la bibliografía, página 9.)”

13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.

Ayúdele al productor a eludir el pánico de la alacena vacía. Las sugerencias delos escritores obtienen respuesta. Una oración en una revista de ayudasdidácticas puede resultar en miles de pedidos. Al suministrador se le puedenhaber acabado las reservas. En este caso la sugerencia pierde todo valor.Infórmele cuándo piensa sugerir una cosa. Dígale cuántos pedidos puedeesperar. ¡ Hasta se le podría pedir permiso para sugerir el recurso! Losmaestros desarrollan actitudes negativas hacia las lecciones cuando noconsiguen el recurso sugerido.

14. Siga un plan válido en las lecciones.

La mayor parte de los planes para la formulación de lecciones incluyen por lomenos tres partes:

(1) una meta;(2) un grupo de actividades de aprendizaje que se relacionan con la meta y(3) algún tipo de evaluación.

Piense en términos de la unidad completa. Algunas guías para sesionesindividuales incluyen las tres partes. Todas las guías deberían incluir metas yactividades de aprendizaje. A veces la evaluación aparece sólo una o dos vecesen una unidad. A veces el maestro puede decidir incluir pruebas solamente en

la última sesión. Toma algunos riesgos, sin embargo, cuando difiere lasactividades de evaluación.

Lo que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a decidir elgrado al cual seguirá un esquema. Un grupo que necesita mucha ayudanecesita lecciones que sigan un esquema de secuencias lógicas. Lassugerencias “fluyen” y “tienen sentido” para el lector cuando considera el plan.

Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de actividadesposibles de la cual pueden escoger las que les convienen. Después desarrollansu propia secuencia de actividades. Tales planes a veces usan una introduccióncomo esta: “Escoja de esta lista de actividades las más útiles. Incluyalas en supropia lección.”

15. Evite la rutina de métodos.

Los mejores escritores de lecciones tienden a sugerir algunos métodos yayudas demasiado frecuentemente. El que escribe una serie de guías para unaunidad de estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta deello. Pero puede haber usado un buen método o ayuda demasiado: pequeñosgrupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este problema use uncontrol como el siguiente:

Haga una lista de los métodos y ayudas que el escritor usó condemasiada frecuencia.

1.

2.

El escritor parece haber sentido que los pequeños grupos de estudio haríantodo en todas las lecciones. También sentía mucho entusiasmo por el pizarrón.

Suavicemos un poco este principio. El escritor debería usar el mejor métodopara el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La meta de aprendizaje y elgrupo destinatario podrían requerir el uso de un método dado en cada sesión.

16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.

Una guía para maestros provee una forma de que el que planea la lecciónexpanda el alcance del recurso básico. (Con el permiso del editor, claro está.)La lección sirve como el “corazón” del sistema de instrucción.

Sugiera recursos aparte del básico si uno de los recursos enriquecerá elaprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro recurso. Algunosalumnos quieren ahondar más en el tema. Sugiera recursos para “estudioadicional”.

17. Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinatario.

La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de subgrupos quedifieren enormemente en formación y habilidad. En este caso, dos planes omás, cada uno dirigido a un nivel dado del grupo, dan mejor resultado. Elmaestro creativo, incluye un plan que usa un método más sencillo ytradicional. Otro puede requerir que el maestro haga más del plan por símismo. Puede usar métodos y ayudas más complicados. Algunos gruposrequieren un plan que va paso por paso; otros prefieren hacer su propio plan,usando ideas “gérmenes” como base.

18. Aplique la prueba de “¿lo haría yo?”

Algunos escritores no querrían o no podrían usar sus propios planes.Pregúntese si el lector puede traducir esto en acción. Algunos planescomplicados desafían su uso. Algunos planes sugieren trabajo de niños paraalumnos maduros.

Y ahora, el último principio.

19. Suavice las directivas y hs imperativos con cortesía y bondad.

Hable al maestro en términos que expresan su respeto por él. Use la formaimperativa pero sepa que el lector también tiene integridad.

Estos y otros principios deberían hacerle llegar lejos en el proceso deconvertirse en un buen escritor de lecciones.

Notasft1 Esta unidad sólo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos más

específicos e indicadores que dicen lo que el alumno hace para probar queha aprendido.

ft2 Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Use,London: The MacMillan Company, 1970, p. 4.

ft3 Preparing Instructional Objectives, Segunda edición, Robert F. Mager.Fearon Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptación de las trescaracterísticas del objetivo de Mager. Usado con permiso de FearonPublishers, Inc.

ft4 Este libro usa el término indicador en vez de “objetivo”. Se refiere a ladeclaración específica de la intención del aprendizaje. “Indicador” reflejade una manera más clara la función de la declaración.

ft5 Los indicadores especifican el tiempo como condición, solamente si eltiempo es un factor clave.

ft6 Es difícil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiereejecución en los niveles más altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)

ft7 Esto no implica, de ninguna manera, que deberíamos limitar el número deresultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciación, valores, etc.Consideramos que estas cuatro constituyen una buena base de la cualpartir.

ft8 Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento yla comprensión. Véase “Taxonomía de los Objetivos de la Educación”. Laclasificación de las metas Educacionales, Benjamín S. Bloom ycolaboradores. Editorial “El Ateneo”, Buenos Aires, Argentina, 1975.Usado con permiso.

ft9 Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: CognitiveDomain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., NewYork, 1956.

ft10 Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: CognitiveDomain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., NewYork, 1956.

ft11 Este libro no intenta tratar todas las áreas presentadas en el área deconocimiento en Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1,Cognitive Domain. Los lectores deberían consultar la Taxonomy para untratamiento detallado.

ft12 Algunas autoridades colocarían el reconocimiento de ejemplos en el nivelde comprensión. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicación.

ft13 Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión.Sumados a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles enTaxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op.cit.

ft14 John Dewey comparó el aprendizaje con la solución de problemas.Popularizó el enfoque sistemático para la solución de problemas.

ft15 Esta unidad presenta sólo seis de los muchos principios de aprendizaje quese relacionan de un modo especial con el conocimiento como resultado delaprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente al conocimientocomo resultado. También sirven en la enseñanza y preparación para otrosresultados.

ft16 Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previosayudan al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritorprefiere aceptar el principio tal como está dado.

ft17 Paráfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II.TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de WilliamsonMusic, Inc.

ft18 Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for ClassroomInstruction, New York: The Macmillan Company, 1970, pág. 20.

ft19 Ibid.ft20 Muchos otros principios se aplican a la enseñanza para entendimiento. Los

maestros deberían tomar éstos como punto de partida.ft21 En sicología pedagógica recibe el nombre de “generalización”ft22 En sicología pedagógica se denomina “transferencia de aprendizaje”.ft23 Rodgers and Hammersein, op., cit.ft24 Para un estudio detallado de la resolución de problemas y los casos de

estudio, vea Pedagogía Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusión porLeRoy Ford, Mundo Hispano, El Paso, Texas.

ft25 Para un tratamiento comprensivo de cómo hacer preguntas que requieranrespuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea ClassroomQuestions: What Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper andRow, 1966).

ft26 Esta unidad sólo presenta nueve de los muchos principios de aprendizajeque se relacionan de un modo especial con actitudes y valores comoresultados de aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente a

actitudes y valores como resultados. También son efectivos para laenseñanza y el entrenamiento para otros resultados.

ft27 Técnica utilizada por Ted Ward, en Michigan State University.ft28 Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain, D.R.

Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, NewYork, 1964. Uso adaptado por permiso de David McKay Company.

ft29 Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944),págs. 21-23. Usado con permiso.

ft30 La investigación del valor de los organizadores previos ha resultado enopiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado quele son de ayuda.

ft31 Adaptado de Elizabeth Simpson, Taxonomy of Objectives: PsychomotorDomain, 1968 (trabajo no publicado). University of Illinois, Urbana. Usadocon permiso.

ft32 James W. Popham y Eva L. Baker, Planning an Instructianal Sequence(Englewood Cliffs, New Jersey, 1970), pág. 91.

ft33 Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluación puedenrecurrir a fuentes como Classroom Questions: What Kinds? Holt-Rinehart,Norris Sanders, 1964; y Effectíve Questioning, Elementary Level, WalterR. Borg, Marjorie L. Kelley, y Philip Langer, Macmillan EducationalServices, Inc., Beverly Hills, 1970.

ft34 A esta altura se deberá recordar que los principios que se dan para losdistintos tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados paraese tipo. Sin embargo, se aplican hasta cierto punto a todos los otros tiposde aprendizaje. En la Unidad 1 le dimos el nombre de “difusión deaprendizaje” a este fenómeno. Esto significa que cuando enseñamos paraentendimiento algo pasa también con las actitudes, el conocimiento y lashabihdades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios paralograr un tipo específico de aprendizaje.

ft35 “Contenido” significa, técnicamente, tanto ideas como actividades. Lousamos aquí para ideas o sustancia únicamente.