y aprendizaje

Formacin del profesorado y aplicacin en el aula

Caries Monereo (coordinador) M. Castell M. Clariana M. Palma M. L. Prez

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COOPERACION ESPAOLA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR

Textos

Estrategias de enseanza y aprendizaje

Biblio. del Norma. 7

COOPERACION ESPAOLA

Estrategias de enseanza y aprendizaje

Formacin del profesorado y aplicacin en el aula

Caries Monereo (coordinador) M. Castell M. Clariana M. Palma M. L. Prez

Estrategias de enseanza y aprendizaje.Formacin del profesorado

y aplicacin en el aula

COOPERACIN ESPAOLA

Ia edicin, 1994 y 2a edicin, 1995: Caries Monereo (coordinador), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Mara Lluisa Prez Cabani 3a edicin, 1997: Editorial Grao

Esta edicin de Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, en la Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales y Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998.

1998 Primera edicin SEP/Cooperacin Espaola,Fondo Mixto de CooperacinTcnica y Cientfica Mxico-Espaa, con la debida autorizacin de Editorial Grao.

Coordinacin editorial de la Biblioteca del Normalista Rosanela Alvarez

Introduccin a la edicin de la SEP Rodolfo Ramrez y Oralia Bonilla

Diseo de portadaClaudia Cervantes/Julio Olivares

ISBN 970-18-1041-4 DL: B-45.987-98 Impreso en EspaaDistribucin gratuita-Prohibida su venta

Presentacin

Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas Normales de todo el pas.

Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin Normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan a la comprensin del desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel social. Todos ellos son producto de la investigacin educativa en diversos campos.

Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y directivos de Educacin Normal que lo soliciten. Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada Escuela Normal.

La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin de maestros y alumnos de las Escuelas Normales, de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

La publicacin del libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

*Indice

Introduccin a ia edicin de la SEP 5Prlogo 71. Las estrategias de aprendizaje: Qu son?Cmo se enmarcan en el currculum? 11

De las tcnicas de estudio a las estrategias deaprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) 11

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia:habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos algortmicos y heursticos 18

Las estrategias de aprendizaje como una toma dedecisiones en condiciones especficas 23

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el senodel Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria 28

Algunas interrogantes cruciales 39 Sntesis reflexiva 42

2. La necesidad de formar al profesoradoen estrategias de aprendizaje 45

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo seensea y cmo se aprende a aprender 45- Ensear y aprender, dos caras de la misma m oneda 48- La formacin del profesorado como va para ensear

estrategias de aprendizaje 51 El profesor como aprendiz de su materia 53

- La intencionalidad del profesor en el momentode aprender 60

- Las resistencias para aprender estrategias 61 El profesor como enseante de su materia 62

- La influencia de la forma de ensear sobre lamanera de aprender del estudiante 64

- Las resistencias para ensear estrategias 69 Sntesis reflexiva 70

3. Anlisis de los factores que intervienen en laenseanza-aprendizaje de estrategias en el aula 75

Factores relativos a los aspectos personales 79- La percepcin de uno mismo y su influencia

en el comportamiento estratgico 80- El inters por aprender y el uso estratgico

de procedimientos de aprendizaje 85

Factores relativos a la tarea 89- Interpretacin de la demanda de la tarea 91- Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento

implicado en la resolucin de la tarea 92- Nivel de complejidad de la tarea e importancia

de la experiencia previa 94 Sntesis reflexiva 96

4. La evaluacin de las estrategias de aprendizajede los alumnos 99

Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica 99 La evaluacin del conocimiento declarativo 102 La evaluacin del conocimiento procedimental 106 La evaluacin del conocimiento condicional o

estratgico 109- Evaluacin de las estrategias

de aprendizaje a travs de cuestionarios 109- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje

mediante entrevistas 111- Evaluacin de las estrategias

'de aprendizaje a travs de autoinformes 112- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje

mediante pruebas, tareas o ejercicios especficos 115 Sntesis reflexiva 122

5. La enseanza de las estrategias de aprendizajeen los diferentes niveles educativos 125

Anlisis y secuenciacin de los procedimientosen el dcb 126- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares

en las reas curriculares de Educacin Infantil 127- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares

en las reas curriculares de Educacin Primaria 132- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares

en las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria 137

El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje 143- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos

de aprendizaje en Educacin Infantil 144- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos

de aprendizaje en Educacin Primaria 157- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos

de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria 170 Sntesis reflexiva 182

Referencias bibliogrficas 185

Introduccin a la edicin de la SEP

El libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula est dirigido a los maestros de todos los niveles educativos y tiene el propsito de promover la reflexin acerca de las formas de planificar, presentar y evaluar los diversos contenidos de enseanza. Los autores parten de reconocer y analizar el hecho de que, durante el proceso de enseanza, el maestro no slo transmite informacin sobre conceptos o procedimientos especficos; implcitamente, a travs del conjunto de actividades que pone en prctica, contribuye a que los alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender.

El anlisis de la influencia de las formas de enseanza en la formacin de habilidades y estrategias para el aprendizaje, tiene particular importancia en el contexto de la reforma de la educacin bsica y normal, la cual busca, entre otros propsitos, dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que les permitan aprender permanentemente en forma autnoma. Para que los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este tipo de habilidades en sus alumnos, es necesario que durante su formacin inicial experimenten nuevas formas de trabajo; aqu se ubica uno de los retos principales que enfrentan los profesores de educacin normal.

Los autores presentan, por una parte, el concepto de estrategias de enseanza y, por otra, analizan su relacin con las estrategias de aprendizaje. Con base en estas definiciones, y a travs del anlisis de casos, demuestran cmo la forma de presentacin del contenido y las actividades que la integran, determinan los retos que se plantean a los alumnos y, por tanto, influyen en las estrategias de aprendizaje que stos construyen o asumen como vlidas.

Por esta razn es necesario que la enseanza no se limite a que los alumnos sigan instrucciones al pie de la letra o al conocimiento y utilizacin de procedimientos especficos diseados de antemano, sino que se requiere plantearles retos intelectuales o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que poseen, buscar informacin nueva y disear sus propias estrategias de solucin. Para ello resulta muy importante que los estudiantes reflexionen sobre los propsitos del trabajo, las actividades de aprendizaje que se les plantean y su justificacin, es

decir, que antes de la clase o en su transcurso tengan la oportunidad de reflexionar o explicar acerca de las siguientes cuestiones: Qu creen que estn aprendiendo? Qu opinin tienen de las actividades realizadas? Qu reacciones les provoca un ejercicio o problema planteado? De este modo cada estudiante tendr mayores elementos para disear sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje.

Ahora bien, qu tipo de formacin requieren los profesores para que sean capaces de disear estrategias de enseanza que contribuyan a la formacin de hbitos de estudio en los alumnos?, cmo lograr que los alumnos reflexionen acerca de su proceso de aprendizaje? stas son algunas de las cuestiones que los autores responden en este libro.

Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula tiene el propsito prctico de contribuir a mejorar el trabajo docente. Sin embargo, tal como lo advierten los autores, slo adquiere ese sentido cuanto los lectores diseen una unidad didctica recuperando las reflexiones que la obra les aporte. Con este propsito el texto incluye una serie de ejemplos y propuestas de instrumentos que pueden ser tiles para mejorar el diseo de los planes de clase y de las estrategias de enseanza. Estos ejemplos se refieren al sistema educativo espaol; por ello, es necesario recordar que su lectura y anlisis deben ser realizados tomando en cuenta las caractersticas del sistema educativo mexicano y, en particular, los propsitos, contenidos y organizacin de los planes de estudio de la educacin bsica y normal.

Prlogo

Inicialmente titulamos este libro Ensear a conciencia. Haba una razn de peso para ello, la exuberante polisemia de la palabra conciencia. De hecho, fue un admirado lingista y buen amigo, Xavier Laborda, quien tuvo inicialmente el acierto de utilizar ese recurso al titular una resea sobre un libro nuestro anterior: aprender a conciencia.

En efecto el concepto de conciencia, fue recuperado para la psicologa en la dcada de los sesenta tras un largo periodo de clandestinidad obligada por un conductismo inquisitorial; B. F. Skinner, su ms reconocido representante, se burlaba del espejismo de la conciencia: Parecemos tener una especie de informacin anterior de nuestra conducta. Nosotros tenemos sensaciones acerca de ello. Y qu diversin han resultado ser! ...las sensaciones han demostrado ser una de las atracciones ms fascinadoras en el sendero del retozo.1

La cada de la hegemona conductista acaba con el m onopolio de la cientificidad que haba ridiculizado y censurado el uso de trminos como mente o cognicin, y curiosamente los primeros en hablar de estados intemos son los representantes de las ciencias ms presuntamente deterministas, interesadas en crear sistemas capaces de modelar los procesos cognitivos humanos, tal como apunta Jonathan M iller en esta cita: de repente los ingenieros estaban utilizando los trminos mentalistas que los psiclogos de corazn tierno deseaban utilizar, pero no lo hacan porque les haban dicho que eran acientficos.2

Desde entonces, y con el resurgimiento y reinterpretacin de los modelos gentico-evolutivos (inspirados en la obra de J. Piaget) y socio- culturales (influidos por la obra de L. S. Vigotsky), la conciencia ha logrado colocarse, lenta pero inexorablemente, a la cabeza de los tpicos que orientan la investigacin psicopedaggica actual.

En el transcurso de todos estos aos el trmino conciencia o consciencia (del latn conscientia: sabedor) ha sido empleado sin rubor por telogos, psiclogos, informticos, socilogos, lingistas, pedagogos, filsofos y antroplogos, y ha ido arrastrando todo tipo de adherencias conceptuales, presumiblemente clarificadoras, pero en realidad

(1) B. F. Skinner. The steep and thomy way to Science of behavoir. En R. Harr (comp ). Problems o f Scientific Revolution. Oxford University Press, 1975.

(2) J. Miller. States o f Mind. New York: Pantheon, 1983; pg. 23.

delimitadoras de los distintos territorios que ocupan las diferentes disciplinas y teoras que tratan de explicar el funcionamiento de la mente humana (llmense corrientes, tendencias o enfoques). De este modo se habla de reflexin sobre la propia accin, de introspeccin mental, de dilogo intra-psicolgico, de conciencia del yo, de pensamiento en voz alta, de autorregulacin cognitiva, o de cognicin sobre la propia cognicin (metacognicin).3

La obra que presentamos, a pesar de..., o mejor dicho, por el hecho de tomar como eje vertebrador el concepto de Estrategia de Enseanza- Aprendizaje, alude directamente a buena parte de las acepciones del concepto de conciencia citadas.

Desde nuestro punto de vista actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido. En este sentido ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente los actos que realizar, ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se orierfte hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido.

Existe an un segundo componente ineludible si queremos optimizar la enseanza de estrategias de aprendizaje: los profesores tambin debemos actuar estratgicamente cuando aprendemos y, sobre todo, cuando enseamos nuestra materia; y ello de nuevo debe reformularse en trminos del control consciente que el profesor ser capaz de ejercer sobre sus procesos cognitivos de decisin. Resumidamente los profesores que pretendamos ensear estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos deberamos:

* Ensearles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudndoles a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en accin.

Implcitamente supone tambin que, como docentes, reflexionemos sobre nuestra propia manera de planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos de la materia que enseamos.

Ensearles a conocer mejor como aprendices, a identificar el formato y origen de sus dificultades, habilidades y preferencias en el

(3) Una completa e interesante revisin de esta pluralidad de significados del trmino conciencia la realiza A. Moreno en su libro Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Madrid:

momento de aprender, con el triple objetivo de, por un lado, tratar de anticipar y compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizaje; en segundo lugar, conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de xito y el rendimiento obtenido y, por ltimo, favorecer la adaptacin de las actividades y ejercicios presentados a sus propias caractersticas; en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.

Con respecto a nuestro papel de profesores, re-construir conscientemente nuestros significados como enseantes, con respecto a qu es lo que debe o no ensearse y cmo debe hacerse para que el alumno aprenda de forma consistente; supone en ltimo trmino un reconocimiento de nuestras habilidades y carencias como profesores (estilo de enseanza) que nos site en la tesitura de emprender cambios que mejoren nuestra actuacin profesional.

Ensearles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos sobre el material a tratar, y relacionndolos de manera sustancial con cada nueva informacin.

Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios dilogos internos con el fin de ilustrar y modelar la forma como los contenidos especficos de nuestra materia afectan al razonamiento.

Ensearles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y a entrar en las intenciones de los dems, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus intenciones y demandas.

Consecuentemente como profesores deberamos facilitarles la tarea, explicitando nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un proceso preliminar de auto-reflexin con el fin de clarificarlas.

Ensearles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que nicamente se aprende en profundidad cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo de comprensin y, sobre todo, mostrarles que aprender as es a la larga ms rentable porque es ms duradero y funcional.

En calidad de profesores podramos, recordando la mxima de Sneca4 los hombres aprenden mientras ensean, aprender a ensear mejor esforzndonos en comprender los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones mientras realizamos una sesin de clase.

Por ltimo, si se nos permite una transgresin morfolgica, ensearles conciencia, en un doble sentido; en relacin con los alumnos, ensearles a actuar de un modo cientfico en su aprendizaje, convirtien

(4) Lucio Anneo Sneca: Nomines dum docent discunt. Epstola a Lucillo, VI, 5.

do las ideas en hiptesis, comprobando la validez de esas ideas mediante su experimentacin o su confrontacin con otras ideas, interpretando los resultados obtenidos y reformulando, en su caso, las premisas de partida.

En relacin a nuestra intervencin como profesionales, tomar en consideracin los conocimientos que ha producido la investigacin educativa sobre los procesos de enseanza-aprendizaje para cotejarlos con nuestra prctica docente y reelaborar nuestras ideas sobre cmo debemos ensear para que nuestros alumnos aprendan a aprender.

De todos los significados que pueden darse a la palabra conciencia, existe uno que escapa a los propsitos de este libro; es el de conciencia moral referido a la conviccin interna del bien que debe hacerse y del mal que debe evitarse, interpretacin que indudablemente tiene un fuerte arraigo popular. En este sentido, la posible confusin que podra originar en un presunto lector un ttulo como Ensear a conciencia, que podra relacionarse con otro bloque de tpicos de gran actualidad, los contenidos actitudinales, fue la razn que hizo que nos inclinsemos por escribir en la portada un encabezado sin dobleces, tal vez menos sugerente, pero ms informativo.

De todos modos confiamos en que el lector, despus de esta presentacin, y especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra, comparta nuestros significados, y sea consciente de que en realidad esta obra podra titularse: Ensear a conciencia.

Caries M onereo Font Coordinador de la obra

1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de mtodo, tcnica y otros procedimientos curri- culares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse para completar su autntico objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares.

Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje.

ste es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en captulos posteriores.

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?)

Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para observar la actividad desanollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo m edio) se est desanollando una unidad didctica relativa a la representacin del en torno mediante la realizacin de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata les dice de que hagis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase.

12Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados! A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados.

Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:

Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un centmetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.

Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Y aade: Pero debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?

A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo,

se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu.

13

A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tam bin quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alum nos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un com edor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior.

"Vamos a fijamos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada uno de ellos, cul es su finalidad.

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin.

S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad?

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de m antener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.

Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente.

Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis cm o dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.

Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los

conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln); adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente.

Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano,cul es su utilidad en dicha tarea; concretamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto.

En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado.

En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las

15principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cm o utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin d e planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran, probablem ente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la prim era de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hem os com entado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los smbolos adecuados en u n m apa turstico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira representarlos de manera ms adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejem plo aprendan qu procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les ense estos procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.

Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejem plo aprendan a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de em pezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus decisiones

16sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las reflexiones precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo, que en ningn caso puede considerarse, como ocurre en la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis.

De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos auriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz.

Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que podra proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cmo lo habis hecho y por qu, o bien: Despus de acabar este trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones).

17De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin

utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza- aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la actividad escolar.

Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters en mostrar cmo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las llamadas tcnicas de estudio. Entendemos que sta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las definan.

Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparem os de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa slo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos: tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, an hoy, no es infrecuente observar como estos trminos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

18Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos

Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para darse cuenta de la confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la utilizacin de trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados a un mismo trmino segn los autores o la perspectiva terica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.

Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada trmino aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudamos a comprender la situacin de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el trmino se confunda con el de -capacidades- y, por supuesto, con el de -estrategias. En relacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido.

Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a la distincin entre habilidad y -estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms adelante, siempre se utilizan de forma consciente.

Por lo tanto, para conseguir ser hbil- en el desempeo de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al

19alumno tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como -maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categora el resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras:

Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll, 1987; pg. 89).

[...] Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tam bin caen bajo la denominacin de 'destrezas', 'tcnicas' o 'estrategias', ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseo Curricular Base; pg. 43.)

Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo cuando se intenta realizar un anlisis ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino de aquellos que le son cercanos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento proce- dimental.

En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los procedimientos estn actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una caracterstica an ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. As, este autor tiene en cuenta el nmero de com ponentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos.

Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podramos dis

2 0tinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por ejemplo, observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de procedimientos no adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).

Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo auricular de otras formas de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina cu- rricular.

Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre tqdo, procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar.

Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias.

As pues, llamamos a un procedimiento -algortmico- cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos -heursticos.

Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una parti

da de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas po sibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurstico de -salvar a la reina de peligro-, que reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo.

Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Brans- ford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos, y las estrategias, con los procedimientos heursticos.

Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta generales5 otorgan un significado equivalente a los trminos "tcnica* y mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o m enos complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori).

Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.

Retomando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se siten los diferentes ti-

(5) Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).

22pos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera defini- toria de un procedimiento heurstico.

Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organizacin de los procedimientos cu- rriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y pro- babilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la

Figura 1: Tipologa de procedimientos

(Anudar)

PROCEDIMIENTOSALGORTMICOS

(^Diseccionar^)

^Restar) (Ortografa)

PROCEDIMIENTOSDISCIPLINARES

(Orientacin topogrfica^)

Adivinar el significado de una palabra

(Copiar o imitar^)

( Citar fuentes bibliogrficas ( )

( Confeccionar un calendario^)

((Realizar un histograma^)

PROCEDIMIENTOSINTERDISCIPLINARES

( Simular un acontecimiento^)

((planificar un experimento^)

(Anticipar un resultado^)

0Resolucin por sub-objetivos

Controlar la propia com- 'i prensin durante una lectura J

PROCEDIMIENTOSHEURSTICOS

23Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.

Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas

Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal m anera que se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.

Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).

Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a m enudo se utilizan como sinnimos, no siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada, separar de forma ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podem os plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello ensea

24mos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.

Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea.

De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea auricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta constmccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.

Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:

El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y respon

der en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela * (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)

25

Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el prim er apartado de este captulo, de una situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que poda utilizarlos. Vamos a abandonar momentneamente la situacin del docente para introducimos en el proceso mental que han debido poner en m archa sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto queran responder a las intenciones de su profesor.

Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los m apas (por ejemplo, conceptos como 10 k m ------>: Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico (para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etctera).

Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden com unicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran, sin em bargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hem os hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.

La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuam ente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible.

Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netam ente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, tem peratura extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.).

26En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin deseada.

La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:

Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese mtodo y no ese otro.

Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos' de este proceso. Comienza con una primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante un perodo temporal posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en palabras de Berliner (1990), que deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollar sta.

Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.

Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones.

La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (Pars y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar

27situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.

En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las que utiliz eficazmente una estrategia.

A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cum plim entar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica.

Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratados en el captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?

Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.

El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna de ser anotada).

28Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar su

pone la utilizacin de un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin uso estratgico de un procedimiento (Monereo, 1991; 1993b); as, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento.

En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas auriculares relativas al grupo-clase.

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria

Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando aprenden.

Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada. Obviamente, el conocimiento procedimental debera incluir tanto los procedimientos que hemos denominado especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje.

Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin.

Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas; pero hasta qu punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseo Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educacin, plataforma general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofa de fondo que incorpora la enseanza de estrategias, que podramos resumir con la frase (casi el tpico) el alumno, ante todo, debe aprender a aprender, est ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma:

[...] el desafio ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. [...]. ste es el objetivo ms evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pg. 190).

Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la Enseanza Primaria y la Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese inters. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto:

Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para obtener la informacin pertinente, seleccionarla, organizara, representarla y tomar decisiones, as como para llevar a cabo stos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realizacin. (M.E.C., 1989a; pg. 80).

Educacin Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. (BOE 6/9/91).

Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este valioso inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes crticos sobre qu procedimientos y estrategias de aprendizaje ensear, cundo ensearlos y cmo ensearlos en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confindoles una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales.

Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a tomar las decisiones sobre cul debera ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.

Quprocedimientos y estrategias ensear?Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evi

dente la necesidad de profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la denominacin de Procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares precisas o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio.

A raz de las diferentes ediciones de las Jomadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a establecer una taxonoma de procedimientos de aprendizaje.

As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la Educacin Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categoras de procedimientos que marcan claramente la orientacin de esta etapa educativa en este tipo de contenidos: equipar al alumno para la realizacin de experimentos fsicos y para el tratamiento de la informacin acadmica que recibe. Estas nueve* categoras estaran formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades cognitivas bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de informacin, la expresin de informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el clculo y la medicin, la orientacin espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificacin.

En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonoma teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco niveles taxonmicos:

1. Procedimientos para la adquisicin de informacin.2. Procedimientos para la interpretacin de informacin.3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin

de inferencias.4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual

de la informacin.5- Procedimientos para la comunicacin de informacin.

El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y falta una clara delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo nivel planificacin y lectura? Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden determinarse, apriorsticamente, cules son las principales exigencias de las actividades escolares ms usuales dentro de un nivel educativo?

31Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los

procedimientos tomando como referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologa de la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso educativo.

Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los contenidos curricula- res, como ocurre con los procedimientos que hemos denom inado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaramos plenamente de acuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que:

el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.

Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo (vase relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:

1. La observacin de fenmenos, con procedimientos com o los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.

2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos com o el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacin.

3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin topogrfica.

4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos com o los glosarios, los resmenes, los esquemas o los cuadros sinpticos.

5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del gesto y la mmica.

6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de palabras e imgenes (mnemotc- nicas).

7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin.

8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y anticipacin de

32consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.

9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la au- tointerrogacin o la generalizacin.

10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de trabajes e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes.

Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.

Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser tratada en el siguiente apartado.

Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la

secuencia que deber seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento.

Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente' cuando las condiciones lo aconsejen, en funcin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento).

33A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para

alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria:-En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros

y materiales que se utilizan en clase para localizarlos rpidam ente cuando los necesitemos. Para realizar ese catlogo ser necesario poner en marcha habilidades de ordenacin o clasificacin a travs de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenacin alfabtica, la distribucin espacial de los materiales segn distintos criterios (nmero, frecuencia de uso, tamao, sentidos que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposicin de los libros y materiales por materias, la creacin de un tipo de icono o color para cada tipo de material, la construccin de una base de datos por ordenador, la numeracin de los materiales o la elaboracin previa de fichas documentales (entre otros posibles).

Atendiendo a las caractersticas de los nios de 8 a 10 aos y dado que la finalidad ltima del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo ms estratgico sera dividir los materiales en distintas clases, segn la actividad que haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografas, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se colocaran en diferentes estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situara un icono, segn la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujara un gran ojo). Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catlogo aparecera el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados.

El segundo criterio que habr de auxiliarnos en la secuenciacin es la consideracin de los procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico. En este sentido, en la enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar esquemas y construir mapas de conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos en sus relaciones de requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si previamente no se ha enseado al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemtica.

Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el concepto de currculum en espiral que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja.

En la Figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de currculum en espiral en relacin a la posibilidad de emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un objeto o un dato.

En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte

34Figura 2: Un ejemplo de secuenciacin en espiral

Educacin Secundaria Postobligatoria.

Educacin Secundaria Obligatoria.

El alumno encontrar informacin relevante en una -. base de datos informatizada.

El alumno consultar armarios de datos de forma pertinente a sus fines de bsqueda

> ^

LEducacin Primaria El alumno emplear un diccionario lxico-grfico para buscai palabras sobre las que tenga dudas sobre su expresin ortogrfica o su significado.

Educacin Infantil El alumno emplear mtodos de bsqueda para encontrar un objeto desaparecido.

del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfa- numrica. En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas.

En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciacin de procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria.

Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas?

Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de conocimientos (declarativo, proce- dimental y condicional), entonces no pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos (metodologa de enseanza- aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso de enseanza-aprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender.

3 5Por este motivo, consideramos que el tratamiento auricu lar de la

conducta estratgica que debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y eficaz.

En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes esenciales (Figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse y la descripcin de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el profesor y los alumnos.

Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilite el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje

DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA

Introduccin a la unidad-Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educati

vo y auricular del centro.-Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo correspon

diente (indicacin de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno).

Vinculacin de la unidad con el DCB Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motricas y/ o afectivas que el alumno deber alcanzar una vez finalizada la unidad, en funcin de los contenidos curriculares implicados.

Contenidos implicados. Conceptos, procedimientos y actitudes/valores especficos de un rea o de varias reas que se ensearn en esta unidad.

DESARROLLO DE LA UNIDAD

Actividades de enseanza-aprendizaje-Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada

uno de los objetivos sealados.-Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en

cuestin.-Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estra

tgica que se dar a los procedimientos de aprendizaje (o interdiscipli- nares) programados en cada una de las actividades d