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UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Instituto de Investigaciones en Educación
Maestría en Investigación Educativa
Protocolo de tesis:
“PRÁCTICAS EDUCATIVAS SOBRE EDUCACIÓN
AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE.
EL CASO DEL CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO
AGROPECUARIO NO. 17”
Avances de investigación (octubre 2011)
Presenta:
María De Lourdes Villarruel López
Director: Dr. Helio García Campos Co-director: Dr. Gunther Dietz
Xalapa-Enríquez, a 10 de octubre 2011
1
ÍNDICE
1. PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA ……………………………………………………. ..5
1.1 Justificación ………………………………………………………8
1.2 Preguntas de investigación ………………………………………………………10
2. ESTADO DEL ARTE ……………………………………………………..11
3. MARCO
CONTEXTUAL
3.1 Marco contextual de la comunidad
de Úrsulo Galván
3.2 La educación tecnológica en
México. Rumbo a un Sistema Nacional
de Educación Tecnológica.
3.3 Marco contextual del CBTa. No. 17
3.3.1 Técnico Agropecuario
3.3.2 Técnico en Administración y
Contabilidad Rural
3.3.3 Población estudiantil y personal
docente, administrativo y manual.
4. MARCO TEÓRICO-
CONCEPTUAL
………………………………………………..….…
……………………………………………………..
…………………………………………………
………………………………………………..………………………………………………………..
……………………………………………………….
………………………………………………………..
4.1 Permeando la problemática
ambiental ……………………………………………………..
4.2 Los inicios de la Educación
2
Ambiental ……………………………………………………..
4.3 Delimitación del concepto de
Desarrollo Sustentable ……………………………………………………..
4.4 La polémica en torno al concepto de
Desarrollo Sustentable. ……………………………………………………..
4.5 El papel de la escuela en la
educación ambiental ……………………………………………………..
4.6 El enfoque
interdisciplinario para la
dimensión ambiental……………………………………………………..
4.7 Las prácticas educativas ……………………………………………………
5. APROXIMACIÓN
METODOLÓGICA ………………………………………………………
5.1 Fundamentación de la propuesta
……………………………………………………....5.2 Diseño de la investigación …………………………………………….............
5.3 Primer abordaje para el instrumento
de investigación.
5.4 Guía de observación de las prácticas
5.5 Manejo de la información
……………………………………………………..
……………………………………………………....
………………………………………………………5.6 Población objeto de estudio ……………………………………………….......
5.7 Muestreo ……………………………………………………
5.8 Validación de datos ……………………………………………………
6. ANÁLISIS DE LOS
PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS6.1. Datos generales de los planes y
programas de estudios. …………………………………………………….
6.2. Modelo de Competencias ……………………………………………………….
6.3. Categorías de análisis ………………………………………………………..
6.3.1. Concepción del medio ambiente
.......................................................................................6.3.2. Concepción de sociedad …………………………………………………………
3
6.3.3. Educación ambiental ……………………………………………………….
6.3.4. Papel de la ciencia y la tecnología
……………………………………………………….6.3.5. Modelo de competencias ………………………………………………………….
6.3.6. Desarrollo sustentable …………………………………………………………
7. PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
DENTRO DE LA
CARRERA DE
TÉCNICO
AGROPECUARIO
…………………………………………………………..
8. PRÁCTICAS
EDUCATIVAS DE LA
CERRERA DE
TÉCNICO EN
ADMINISTRACIÓN Y
CONTABILIDAD
RURAL
9. DIFERENCIAS Y
SIMILITUDES
RESPECTO A LAS
PRÁCTICAS
EDUCATIVAS ENTRE
TÉCNICO
AGROPECUARIO Y
TÉCNICO EN
ADMINISTRACIÓN Y
CONTABILIDAD
RURAL
…………………………………………………..
10. CRONOGRAMA DE
ACTIVIDADES …………………………………………………
4
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
Guía de observación
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la sociedad se ve enfrentada a una verdadera crisis planetaria (Novo y
Ángeles-Murga, 2010) asociada principalmente a la pérdida de los recursos naturales y al
deterioro de la biodiversidad. También se hace evidente una falta de reconocimiento del
ámbito social dentro de los problemas ambientales, lo cual da por consecuencia una
disociación entre lo social y lo ambiental.
Se trata de reconocer las repercusiones de las acciones sociales. “La mayor parte de los
problemas ambientales actuales están determinados no por fenómenos naturales, sino como
resultado de las actividades humanas. Esto indica que debemos estudiar los problemas
ambientales como parte de nuestras asignaturas sociales y tecnológicas.” (De Alba y
González- Gaudiano, 1997, p. 25).
5
Bajo estas nuevas circunstancias, la educación vuelve a representar la mejor alternativa
para atender los problemas vigentes. Se habla, desde los entornos en el que se sustenta la
convivencia social, de recuperar el sentido ético y humanista que se necesita para promover
un cambio radical en la conducta consumista.
En aras de mejorar la relación entre medio ambiente y sociedad, la UNESCO ha
proclamado la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, comprendida en el
período 2005-2014 (UNESCO, 2006). Durante este período la educación debe fungir como
agente de cambio y promotor de conciencia social.
De esta manera la educación debe “…fomentar una mayor calidad de la enseñanza y el
aprendizaje de las cuestiones ambientales…” (UNESCO, 2010). Se propone la
transversalidad de los contenidos y la interdisciplinariedad en la práctica educativa. Se debe
promover en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo, impulsar la formación ética y
en valores, así como la capacidad para la toma de decisiones en problemáticas que aquejan
primeramente en su ámbito local, pero que se entretejen en un ámbito global. Es así como
la formación integral de los estudiantes, bajo criterios de sustentabilidad, se convierte en un
imperativo estratégico de la educación internacional.
Bajo este contexto, en América Latina se han efectuado reformas curriculares basadas en
este enfoque.
“De manera que el concepto de educación para el desarrollo sustentable que
se implemente en América Latina deberá surgir desde las características
propias de la problemática ambiental, que se funda en la insatisfacción de
necesidades básicas como la salud, la educación, el desempleo, la pobreza,
entre otros, de las experiencias previas en la región en educación ambiental,
desde los saberes ancestrales y desde la propia heterogeneidad entre los
países y entre los pueblos al interior de los países.” (Macedo, 2007, p.35).
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En el caso de México hoy en día se observa cómo en los distintos niveles educativos se
habla de desarrollar planes y programas de estudio asociados a esta visión de lo educativo.
Cambios curriculares que en el nivel superior se han suscitado bajo una dinámica que se ve
favorecida con la enorme cantidad de propuestas de abordaje, conceptual y metodológico,
que se han dado en los distintos subsistemas educativos. Entre ellos destaca el emprendido
en el 2004 por la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA)
dentro de los bachilleratos tecnológicos agropecuarios (SEMS, 2008, citado por Rueda-
Beltrán, 2009), la cual ha estado sujeta a revisiones, la más reciente acontecida en 2008.
Para este caso en particular la educación formal adquiere un sentido crucial dentro de las
aspiraciones de alcanzar una educación ambiental sustentable. Con base en ello la selección
y organización de los planes y programas de estudio de la DGETA deben estar enfocados a
la educación ambiental y al desarrollo sustentable. Se requiere educación para el desarrollo
sustentable, tal como es lo requerido, bajo la perspectiva de la Década propuesta por la
UNESCO.
A partir de esta realidad concreta, resulta de suma relevancia considerar la interacción de
las políticas educativas dentro de ese subsistema educativo, por ser en él donde se focaliza
la situación local, formando a técnicos capaces de dar respuesta a problemas específicos.
Todo ello reflejado en las propuestas curriculares que a partir de la reforma se ven
impuestas a los estudiantes, maestros e instituciones.
Es precisamente este marco normativo el que no permite vislumbrar con pertinencia la serie
de acontecimientos sociales y culturales que subyacen a las dinámicas de convivencia
institucional. Estas dinámicas toman forma en la cotidianeidad, facultan la comprensión de
los códigos bajo los cuales se expresa realmente el cómo las personas interactúan, se
comunican y conciben su realidad acuñando rituales que les definen e identifican como
grupo socialmente organizado.
Es por ello que tomando como punto de partida la revisión de las reformas realizadas por la
DGETA a los programas de estudios de los Centros de Bachilleratos Tecnológicos
7
Agropecuarios, dentro de la presente investigación, se indagará acerca de aquellas prácticas
educativas que dentro de la comunidad, que integran maestros, estudiantes y directivos del
CBTa. No 17, se vinculan a la educación institucionalizada de la educación ambiental y el
desarrollo sustentable. Por lo tanto, se realizará un estudio que permita un mejor
acercamiento a la comprensión de las actividades, que individual y colectivamente,
desarrollan cotidianamente dentro de los espacios escolares. En base a esto, se deberá
mostrar con mayor claridad la naturaleza, el sentido y la intención con la cual gestionan e
intercambian sus saberes y creencias en torno a la educación ambiental que reciben,
entendido esto como el resultado de un proceso interactivo que es interiorizado por el sujeto
y que le permite la cualidad de expresar y aplicar lo aprendido.
1.1 JUSTIFICACIÓN
Hoy en día la educación ambiental es un tema que no se debe relegar en ninguna área de
conocimiento. Pero el enfoque tradicional con el que ha sido abordado, es decir, bajo una
perspectiva técnica -propio del área de las ciencias naturales-, lo redujo de tal manera que
sólo se le dio un enfoque unilateral. Sin embargo, a partir de la Década de la Educación
para el Desarrollo Sustentable, resulta primordial comprender el cómo se está
implementando este enfoque dentro de la educación ambiental a nivel institucional.
De esta manera, la importancia de enfocarse en la educación técnica en el nivel medio
superior, en particular en un bachillerato tecnológico agropecuario, radica principalmente
en que este tipo de bachilleratos han tenido un predominante enfoque técnico. Por lo tanto,
resulta interesante conocer el cómo implementan la educación ambiental y el desarrollo
sustentable a partir de una visión interdisciplinaria, basada también en un enfoque social.
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Además, en este nivel el estudiante debe tener un pensamiento crítico y reflexivo sobre las
problemáticas medioambientales que acontecen tanto en el ámbito local como el global.
Deben participar de manera activa dentro de su comunidad, ya que cierta cantidad de
estudiantes ingresan al campo laboral al terminar sus estudios de bachillerato técnico. Se
habla de ser un humano ecodependiente, ser que incluye su entorno en su principio de
identidad (Morin, 1984). Grabe Sven (1996) lo define de la siguiente manera:
“En la formación técnica y profesional, el objetivo fundamental es
proporcionar la conciencia, conocimientos y aptitudes necesarias para el
trabajo individual y colectivo en la resolución de los problemas ambientales
agudos que existen en un sector determinado de la actividad económica que
son el resultado del trabajo en una ocupación determinada, y prevenir nuevos
problemas que surjan en el medio externo o interno como resultado del
cambio tecnológico o económico de dichas actividades.” (p. 37).
Con base en ello la presente investigación se centrará en el contexto de educación
tecnológica, concretamente en el caso del CBTa no. 17. La selección se fundamenta en la
importancia que este plantel educativo tiene dentro del estado de Veracruz. El CBTa es
considerado uno de los dos mejores en la entidad. En el 2006 recibió el reconocimiento a la
calidad SEP por la calidad de sus servicios educativos. Además, se encuentra ubicado en
una zona donde existe abundancia de recursos naturales, los cuales están estrechamente
asociados a sistemas de producción extractivos, y por ello deletéreos, lo que se encuentran
determinando muchos de sus estilos y formas de vida, su cultura y tradiciones.
Finalmente, con base en este contexto es que se hace necesario esclarecer de qué manera las
prácticas educativas de maestros, estudiantes y directivos del CBTa. No. 17 están
relacionadas con la educación ambiental y el desarrollo sustentable institucionalizado, esto
es, con el currículo formal. El principio que guía este estudio se centra en tratar de develar
lo que realmente ocurre en el interior del plantel educativo, producto de las complejas
relaciones que se establecen en su seno; expresiones de los acuerdos, disensos, conflictos y
amplias negociones que se expresan en diálogos abiertos, códigos lingüísticos y hábitos de
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conducta que tienen lugar al tratar de ceñirse sus vivencias al logro de ciertos objetivos
institucionales.
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Pregunta central:
¿Cómo se resignifica en las prácticas educativas y sociales lo que se especifica en los
programas de estudios oficiales en torno a la educación ambiental y el desarrollo
sustentable?
Preguntas específicas:
¿Cuáles son las prácticas educativas y sociales que despliegan los maestros y estudiantes
del CBTa No. 17, en torno a los aspectos vinculados con la educación ambiental y el
desarrollo sustentable, dentro de las carreras de técnico agropecuario y técnico en
administración y contabilidad rural?
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¿Cuáles son los puntos de vista, saberes y concepciones que los estudiantes y maestros
manifiestan cotidianamente, en torno a la educación ambiental y el desarrollo sustentable?
¿Cuáles son las diferencias y/o similitudes de las prácticas educativas y sociales de los
maestros y estudiantes de las carreras de Administración y Contabilidad Rural y Técnico
Agropecuario, con respecto a la educación ambiental y el desarrollo sustentable, que se
manifiestan en dicho plantel?
2. ESTADO DEL ARTE
Con base en los conceptos de Carrillo-González y González-Chávez (2003), es posible
afirmar que la educación ambiental orientada hacia el desarrollo sustentable puede
considerarse como un proceso que involucra una toma de conciencia permanente que los
individuos desarrollan acerca de su ambiente. Sobre esta aseveración se acepta que es a
través de ella que obtienen conocimientos, valores, habilidades y experiencias que los
capacita para actuar, individual y colectivamente, llevándolos a resolver los problemas
ambientales, presentes y del futuro.
Como producto de estos asertos, hoy en día se alimenta la idea de que las instituciones de
educación superior deben integrar este tipo de educación en sus programas y planes de
estudio. El objetivo parece ser muy claro: preparar ciudadanos ambientalmente activos y
comprometidos en el análisis y la solución de los problemas ambientales (Leff, 1993).
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Con este principio rector como base sustantiva de la orientación curricular, se ha pensado la
incorporación de la educación ambiental desde el plano de la transversalidad, en busca del
ideal supremo de cambiar la percepción, los usos y valores que respaldan el enfoque más
humanista de la educación.
Sin embargo, pese a la claridad con la cual se aborda este tema dentro de los amplios
escenarios educativos, aún queda pendiente el poder trascender las limitantes propias de las
propuestas institucionales (por ejemplo ANUIES, SEMS), las cuales en su mayoría no son
sujetas a procesos de evaluación en su impacto mediato e inmediato.
Sobre esta vertiente, resulta todavía más complejo el poder orientar los estudios de las
políticas educativas, insertas en las propuestas institucionales, hacia los terrenos de la
cultura ambiental. En el mejor de los casos dichos abordajes quedan ceñidos a la simple
descripción de ciertos cambios conceptuales que los individuos o grupos experimentan
cuando se ven sujetos a ciertos modelos de comportamiento inducido (eje de la actuación
de dichos planes).
Con todo ello, es necesario reconocer que existe dentro de las instituciones de educación
superior una serie de actuaciones, formas y modos de convivencia, que bien pueden ser el
reflejo de la cultura ambiental que ahí se desarrolla. Aunque no necesariamente esto sea el
reflejo de un cambio de comportamiento positivo (benéfico) a favor del ambiente, existe
evidencia que demuestra cómo las personas modifican sus acciones, transformándose en
individuos responsables (Sosa, et al., 2000).
De los esfuerzos realizados en México, tendientes a clarificar estos aspectos desde el plano
de la investigación educativa, se destaca el realizado por Sosa et al., (2000), efectuado en la
Universidad Autónoma de Campeche. Identificado como un estudio de caso, el objetivo fue
contribuir a generar información en torno a la situación que guarda la educación ambiental
en el nivel superior. Aunado a los graves problemas medioambientales identificados por los
autores, se destaca el hecho de que la universidad tiene como misión contribuir al
desarrollo sustentable del Estado de Campeche, a través de la formación de capital humano
12
y la generación, aplicación e innovación del conocimiento. Para ello estableció el Programa
Ambiental Institucional (PAI) “Yum Kaax” que a decir de Sahagún y Quintero (2006),
constituye la acción más relevante en materia ambiental llevada a cabo dentro de la
institución.
El estudio se realizó en el 2007, bajo la tipología de los estudios exploratorios, que
combinaron las metodologías cualitativas y cuantitativas. Con base en ello se buscó
diagnosticar el grado de cultura ambiental que poseían los alumnos de ciencias biológicas y
de la salud (de los que se asume son los más idóneos en virtud de que, acuerdo con los
autores, poseen la mayor cultura ambiental si se les compara con los de las áreas sociales y
económicas), además de considerar los contenidos, los objetivos, la metodología de
enseñanza-aprendizaje que recibían (definida como tipo de educación ambiental),
complementada con la descripción del contexto institucional. De acuerdo con esto el primer
objetivo se llevó a cabo utilizando métodos cuantitativos (encuesta) y los dos restantes por
métodos cualitativos (entrevistas semiestructuradas).
Las estrategias desplegadas en este estudio involucraron el análisis de los programas de
estudio de las licenciaturas indicadas. Se buscaba identificar las materias cuyos contenidos
incluyen los temas medioambientales, así como sus repercusiones en lo social y cultural.
Para este caso se diseñó una “lista de cotejo” en busca de analizar las materias
seleccionadas; se consideraron los datos generales de la asignatura (nombre, semestre, tipo
y horas prácticas y teóricas), estructura curricular y criterios de evaluación, contenido
(generales, declarativos, procedimentales y actitudinales) y actividades desarrolladas.
Para la dimensión del contexto educativo se diseñaron tres diferentes guías de entrevistas
semiestructuradas dirigidas a directivos, maestros y alumnos respectivamente. En el caso
del diagnóstico del nivel de cultura ambiental, se adaptó el instrumento utilizado en el
Wisconsin Environmental Literacy Survey modificado para adultos, el cual se asume como
un cuestionario sobre cultura ambiental. El cuestionario contó con cinco apartados: 1)
Datos generales (origen, nivel socioeconómico, edad, género); 2) Actitudes (predisposición
para responder ante los problemas ambientales); 3) Intenciones de comportamiento
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(frecuencia con las que realizan acciones ambientales); 4) Conocimientos ambientales
(conceptos ecológicos básicos y conocimiento de la problemática ambiental) y 5)
Importancia de la educación para el desarrollo sustentable (calidad de la educación
ambiental y su importancia para la sociedad).
Las puntuaciones obtenidas se manejaron a partir de índices determinados para cada
sección, las que al sumarse derivaron en un “Índice de Cultura Ambiental (ICA)”, cuyo
valor más alto posible fue de 180 y el valor más bajo de cero. Las puntuaciones obtenidas
fueron evaluadas utilizando una escala de calificación de uno a diez.
Las conclusiones obtenidas señalan que con respecto a la cultura ambiental, los alumnos de
la Universidad Autónoma de Campeche mostraron un nivel de cultura ambiental
relativamente bajo. Esto a decir de los autores no es una condición privativa de la
universidad o del país, ya que al comparar estos resultados con los obtenidos en estudiantes
de Finlandia y de Estados Unidos, las actitudes y comportamientos de los estudiantes de la
UAC resultaron más altas, pero su nivel de conocimientos ambientales generales son más
bajos. En un ámbito más local, Fernández-Crispín et al., (2005) y García-Ruíz (2007)
reportan que en México los estudiantes de nivel superior reportan un patrón de
comportamiento semejante entre las actitudes, el comportamiento y el conocimiento
ambiental.
En un contexto más específico en el Nivel Medio Superior, Ramírez-Méndez et al., (2009)
reportan una evaluación dirigida a la formación y preocupación ambiental de los
estudiantes y profesores del Centro de Estudios Tecnológicos del Mar No. 27 (CETMAR
No. 27), dependiente de la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del
Mar. La evaluación se centró en el análisis de contenido de la ambientalización en
desarrollo sustentable que plantean los currículos de este nivel educativo. Aunque
encaminado en especial hacia los estudiantes, en la primera fase del análisis de contenido
(pre-análisis), se consideraron 14 documentos primarios, los cuales se organizaron en tres
grupos referenciados en: antecedentes, implantación y políticas prospectivas de la
educación para el desarrollo sustentable. El análisis se orientó a valorar el nivel de
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ambientalización e identificar los planteamientos que en desarrollo sustentable se
proponían. El análisis de contenidos se hizo conforme a la técnica de análisis temático y se
centró en la determinación de los temas educación ambiental y desarrollo sustentable. Para
descubrir los núcleos de sentido de las temáticas se recurrió al programa ATLAS.ti 5.0. El
estudio fue catalogado como descriptivo. En un segundo momento se elaboró un
cuestionario el cual fue aplicado a toda la población de estudiantes y profesores (censo) del
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar No. 27, así como a un grupo de 65 profesores que
provenían de 28 planteles adscritos a la Dirección General de Educación en Ciencia y
Tecnología del Mar, distribuidos en ambos litorales de la República Mexicana.
En busca de mayor integración metodológica, se efectuaron dos aplicaciones de lo que los
autores denominaron “un cuestionario simple” y una escala sociométrica o escala de
actitudes y contextualizada a las circunstancias locales de los estudiantes y profesores
encuestados. Se destaca el esfuerzo por dotar al estudio de legitimidad bajo los auspicios
del modelo más racional y empírico, al determinar que los ítems del cuestionario de
formación ambiental (variable independiente) se organizaran y distribuyeron conforme a
los planteamientos del perfil de egreso del modelo educativo (variable dependiente). Con
todo ello se hicieron corresponder un total de 17 ítems con cinco perfiles de egreso.
Los resultados permitieron evidenciar diferentes tipos de comportamiento pro-ambiental,
influidos por distintas combinaciones de factores explicativos. Se destaca además la
presencia de un nivel medio de activismo ambiental que engloba un nivel medio para
participar en organizaciones de defensa de la naturaleza, en protestas ambientales y en
colaborar como voluntario ambiental. De la misma forma se caracteriza un nivel medio de
comportamiento individual.
Con base en lo reportado por los autores, las principales características que se pueden
derivar de la preocupación ambiental media de los estudiantes, se muestran a partir de los
valores eco-céntricos, donde los estudiantes perciben críticamente la situación del medio
ambiente y manifiestan preocupación por la problemática ambiental. También manifiestan
una disposición positiva hacia la conducta valorando positivamente la contribución a la
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mejora del medio ambiente, sin que ello conlleve la existencia de medios e instrumentos
que les permitan transitar hacia una concepción madura de la preocupación ambiental que
manifiestan.
En este mismo orden de ideas, Espejel-Rodríguez y Castillo-Ramos (2008) plantean el
desarrollo e implementación de una propuesta de Educación Ambiental que se aplicó en el
nivel medio superior, respondiendo así a su aseveración la cual precisa que a la fecha se le
ha dado poca importancia a la Educación Ambiental en el nivel medio superior, bajo la
premisa de que:
“La Educación Ambiental (EA) es la herramienta fundamental para que
todas las personas adquieran conciencia de su entorno y puedan realizar
cambios en sus valores, conductas y estilos de vida, así como ampliar sus
conocimientos para impulsar los procesos de prevención y resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros. Es crucial que se fomenten
valores y hábitos para lograr un medio ambiente en equilibrio” (Espejel-
Rodríguez y Castillo-Ramos, 2008, p. 1).
A diferencia de los anteriores estudios, en este caso se planteó incorporar un refuerzo o
estímulo directamente, con el objetivo de instruir a los participantes en el conocimiento de
los problemas ambientales en su conjunto. También en busca de que la comunidad
estudiantil tomara conciencia de su realidad local y conjuntamente con la realización de
actividades didácticas-imaginativas-prácticas, adquirieran valores, habilidades y actitudes
necesarias para lograr un cambio de bienestar en el ambiente. La propuesta se aplicó en el
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) No. 212 de Tetla de
la Solidaridad del estado de Tlaxcala, México.
Se habla de la necesidad de partir de un diagnóstico, el cual para este caso se sustentó en
diversos asertos: 1) falta de conciencia ambiental; 2) poco interés en realizar actividades
para cuidar su ambiente; 3) falta de conocimiento ambiental; 4) pobre enseñanza sobre
aspectos ambientales; 5) no realizan actividades ambientales. El cuestionario para tal efecto
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se aplicó a los estudiantes del nivel medio superior del sistema educativo estatal. Con la
finalidad de evaluar la propuesta se consideraron abordajes cuantitativos (cuestionario) y
cualitativos (bitácoras, cuentos ecológicos, opiniones de los alumnos sobre las conferencias
y sus trabajos) en busca de determinar si se lograron los objetivos planteados.
Las conclusiones derivadas de este proyecto explicitan que es necesario que toda propuesta
de EA debe comenzar introduciendo aspectos ambientales, con el objetivo de que los
alumnos obtengan la noción fundamental del deterioro ambiental, para de ahí motivarlos
para adquirir conciencia ambiental. Como se puede observar, se asume que el conocimiento
ambiental es el eje básico para ubicar al alumno en la realidad de su entorno y sensibilizarlo
para la conservación y preservación de su ambiente; pese a ello, se acepta que esto no es
suficiente, ya que sólo conduce a pensar en hacer acciones para cuidar el entorno, sin que
llegue a materializarlas.
Aunque de gran obviedad, se destaca que no basta con los contenidos ambientales de los
libros, sino que el estudiante debe visualizar más allá la situación del ambiente. Para ello se
recomienda el empleo de gráficas, datos, cuadros, mensajes e imágenes “bien ilustradas”;
asimismo, la información debe darse con base en hechos reales (aunque no se señala que se
entiende por ello).
Finalmente destacan que las propuestas de educación ambiental deben partir de un modelo,
donde se considere que el alumno, además de obtener el conocimiento ambiental, debe
realizar actividades didácticas-imaginativas-prácticas, para lograr una mayor sensibilidad y
conciencia para la conservación y preservación del ambiente. Queda por precisar el modelo
a desarrollar.
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3. MARCO CONTEXTUAL
3.1 Marco contextual de la comunidad de Úrsulo Galván
Según Vidal Duarte (2007) las características de Úrsulo Galván son las siguientes. Es uno
de los municipios que colinda con el Golfo de México, le corresponde veintiséis kilómetros
de extensión costera. Colinda al norte con el municipio de Actopan, al sur con el municipio
de La Antigua, al oeste con el Golfo de México y al este con el municipio Puente Nacional
y una parte de Actopan. Se caracteriza por tener un clima caluroso y húmedo, con presencia
de lluvias durante el verano. La temperatura promedio anual es de 25.8°C. Sin embargo, la
temperatura del ambiente es elevada la mayor parte del año.
Respecto aspectos relacionados con la contaminación de Úrsulo Galván, Vidal (2007)
señala que según datos del INEGI el río Actopan, el cual es el más importante para el
municipio, se encuentra contaminado ya que recibe los drenajes de Cardel. También éste
río recibe contaminantes de los ingenios cercanos: La Gloria y el Modelo. El río se
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encuentra contaminado por fertilizantes que se utilizan en el campo, aguas residuales del
municipio y plaguicidas que son usados para el campo.
De esta manera el municipio de Úrsulo Galván y la Antigua son de los más
contaminados. Entre los principales daños causados por la contaminación se
encuentran:
“1. Deterioro de la calidad del agua y del aire.
2. Uso limitado del recurso hídrico.
3. Mineralización del suelo.
4. Erosión.
5. Alteración del ciclo hidrológico.
6. Desarrollo de plagas.
7. Desaparición de especies (en especial peces, tortugas, camarón y aves acuáticas).
8. Alteraciones climáticas.
9. Daños a la salud del hombre.
10. Alteración de la belleza panorámica.” (Vidal, 2007, p. 82).
Respecto a la flora del lugar, aunque Úrsulo Galván ha sufrido de la depredación de
aserraderos, aún subsiste una abundante flora. Entre las principales maderas que han sufrido
de tala irracional se encuentran el habillo, cedro y roble.
Por otro lado, la fauna del municipio ésta ha tenido pérdidas considerables. Algunas de las
especies que se han perdido son: perro nativo, jabalí, venado, nutria, tucanes, halcones,
armadillos, tortugas, entre otros. Una de las principales pérdidas de la región es la fauna
marina. Tal como lo señala Vidal (2007, p. 91) “Sin respeto por las vedas, sin una cultura y
atención adecuadas el resultado ha sido la extinción casi total de varias especies como las
deliciosas almejas del río Chachalacas, los imponentes cangrejos moros, el cangrejito rojo
que existía por miles, los ostiones de la bocana, camarones, langostinos…”.
Cabe destacar que en el municipio una de las principales actividades económicas es la
agricultura. De manera particular la industria de la caña de azúcar es la principal actividad
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económica y fuente de ingresos de Úrsulo Galván. Los ingenios que procesan la caña de
azúcar son El Modelo y La Gloria. La segunda fuente de ingresos más importante es el
turismo, ya que Úrsulo Galván cuenta con zonas arqueológicas y zonas atractivas naturales
como los ríos, playas, entre otros.
A continuación dentro del siguiente apartado se señalan algunas cuestiones de la educación
tecnológica y de la DGETA que permiten contextualizar la situación y comenzar a conocer
el panorama bajo el cual se desarrolla el sistema tecnológico. Además se integra
información en particular sobre el CBTa No. 17.
3.2 La educación tecnológica en México. Rumbo a un Sistema Nacional de Educación
Tecnológica.
A partir del gobierno de Cárdenas, el impulso de la educación técnica se mantiene. Sin
embargo, debido a que las escuelas se abrieron principalmente en la ciudad de México, se
tiende a una centralización de la educación y surge la necesidad de dirigir las políticas
educativas a favor de la creación de tecnológicos en la provincia. Se busca regionalizar la
educación.
Este hecho se concreta con Manuel A. Camacho quien afirma, "la Secretaría de Educación
ha establecido contactos con industriales y sindicatos para sentar, sobre un conocimiento
imparcial de la realidad, un programa de educación técnica que, a partir de 1945, habrá de
manifestarse merced a la fundación de centros técnicos regionales". (Manuel A. Camacho
1944, en Rodríguez Archivo Histórico Instituto Politécnico Nacional, s/f.)
En este caso la preocupación por impulsar la educación técnica es como respuesta a la
Segunda Guerra Mundial. Ésta comienza en 1939 y debido a que absorbe a las grandes
potencias mundiales, ocasionó que éstas no produjeran por estar en guerra. Ante esta
situación, los países en vías de desarrollo emergen como una opción viable para impulsar la
industria agrícola y minera.
20
En México de los años 40 a los 70 se suscitó lo que es conocido como el Milagro
Mexicano. Se generaron políticas desarrollistas, como la sustitución de importaciones y el
modelo de desarrollo estabilizador.
Por lo tanto, el impulso de la industria es una prioridad y el trabajo de los obreros resulta
imprescindible para su consecución. De esta manera su capacitación resulta importante y se
requiere un aumento en el número de escuelas para fomentar la educación técnica.
Buscar favorecer la industrialización trajo como consecuencia la deuda externa adquirida,
sobre todo con EUA. Se incrementó la desigualdad social del país debido a que se
establecieron topes salariales para los obreros; esto provocó que se concentrase la riqueza
en los grupos más poderosos.
Por su parte “el modelo de desarrollo estabilizador” mostraba sus limitaciones y el “milagro
mexicano” exhibía su rostro oculto: la pobreza, la marginación y la ignorancia de millones
de mexicanos.” (Ornelas, 1995, pp. 73-74). Hay un interés por la microeconomía, donde
había una inclinación por el pueblo, ya que éste aunque favorecía la producción no podía
consumir lo que producía. El Estado comienza a corporativizar; se formaron los sindicatos,
entre ellos, el SNTE.
Como consecuencia de todo este proceso de industrialización en el país, en 1970 finalmente
se perpetua y se establece nacionalmente el Sistema Nacional de Educación Tecnológica
que se conformó por cinco dependencias centralizadas, dos desconcentradas y tres
descentralizadas. (Rodríguez, Archivo Histórico Instituto Politécnico Nacional, s/f.).
La expansión del sistema nacional de educación tecnológica es innegable y se comienzan a
generar una serie de políticas educativas encaminadas a la apertura de centros de
capacitación, centros de enseñanza, como el CECATI, CECAP, CEO, CET. Direcciones
generales como la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, la Dirección
General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA).
21
Es precisamente la DGETA, un punto clave dentro de este trabajo. Surge en los 70´s no de
manera espontánea, sino como resultado de una serie de esfuerzos gubernamentales,
sociales, educativos que visualizan mayores efectos después de la revolución mexicana
(SEMS, s/f).
La DGETA viene a darle congruencia y coordinación a la educación tecnológica
agropecuaria que desde épocas anteriores se ve estimulada a través de la enseñanza de
técnicas agrícolas y escuelas de capacitación. Es parte de un naciente sistema de educación
tecnológica y cubre un rubro muy importante dentro de él.
La DGETA se ha ido conformando y acrecentando, producto de políticas educativas y
organizacionales que le van orillando a diferentes enfoques. A lo largo de una década, la
DGETA conduce sus bríos hacia diferentes sectores educativos. Parte de coordinar la
educación secundaria, después el nivel medio superior, seguida de la superior, de las
ingenierías, para llegar finalmente a coordinar el posgrado y la investigación (SEMS, s/f).
A esta Dirección General pertenecen los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
(CBTa). La importancia de inclinarse por la educación tecnológica agropecuaria, es
precisamente por la tradición mexicana respecto a su apego por el campo, por la naturaleza
y las técnicas agrícolas. Además, la educación tecnológica agropecuaria podría ser un eje
articulador entre la educación y la educación ambiental, que ya se venía configurando de
manera internacional en los años 70´s y en los 80´s dentro de nuestro país.
3.3 Marco contextual del CBTa. No. 171
La siguiente información fue obtenida a través de entrevistas con el director de la
institución, subdirector técnico y personal administrativo, así como consultando la página
electrónica del CBTa. No. 17. UBICACIÓN
1 La información obtenida en este apartado fue obtenida a partir de realizar observación dentro de la
institución, así como por realizar entrevistas con maestros y directivos. También se obtuvo información a
partir de consultar la página web del CBTa no. 17 http://www.cbta17.es.tl/C-.-B-.-a-.htm)
22
La investigación tendrá lugar en el Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No.
17. Es un plantel Federal de Educación Media Superior, dependiente de la Dirección
General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA). Se encuentra localizado en la
comunidad de Úrsulo Galván, Ver., México. Cabe destacar que el CBTa. No. 17 es una
institución certificada en ISO 9001-2000, Proceso de formación de habilidades y
competencias.
HISTORIA
Fue creado el 7 de julio de 1973. Las primeras carreras técnicas que ofreció fueron las de
técnico pecuario y técnico agrícola. La primera generación que egresó fue de 1973-1976,
siendo 32 estudiantes de la carrera técnica pecuaria y 40 estudiantes de la carrera técnica
agrícola.
Los directivos que ha tenido el CBTa. No. 17 han sido trece. Sus nombres y períodos de
dirección de la institución son los siguientes:
Nombre del director Período
Ing. Leonardo Carlín Cobos 1973-1974
Prof. Claudio Padilla Tolosa 1974-1976
Prof. Atanasio García Duran 1976-1980
Ing. Francisco Javier Rivera Vielmas 1980
Ing. José Martí Fabre Alejandro 1980-1983
Ing. Juan Hernández Hernández 1983
Ing. Gregorio Montes Nuñez 1983-1985
Prof. Ariel Escudero Chargoy 1985-1986
M.C. Rolando Martínez Cervantes 1986-1995
Lic. Eduardo Reyes Hernández 1995-1996
M.A. José Luis Ovidio Riquelme Glez. 1996-1997
M.C. Consuelo Mendoza Peralta 1997
Ing. Víctor Manuel Arroyo 2004-actualidad
23
FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
Misión:
Ofrecer una educación bivalente, de calidad, en el nivel medio superior, a través de una
formación integral, social y humanista, centrada en la persona, que sea pertinente y que
fomente la mentalidad emprendedora formando jóvenes comprometidos con el país; así
como brindar servicios de capacitación y asistencia técnica a la sociedad rural.
Ofrecer un servicio educativo integral de calidad que garantice la formación humana,
profesional y productiva de los alumnos, con un enfoque sustentable que atienda las
necesidades del sector agropecuario.
Visión:
Ofrecer una educación pertinente, incluyente, innovadora, e integralmente formativa, que
contribuya al desarrollo sustentable del país y cuyos resultados sigan siendo reconocidos
por su calidad.
Ser una institución líder en educación media superior tecnológica de calidad, certificando
sus servicios educativos bajo normas de competencia laboral, consolidándose como un
elemento transformador del desarrollo sustentable agropecuario regional.
Valores:
Los valores que resalta el CBTa. No. 17 son:
Responsabilidad
Respeto
Honestidad
24
OFERTA ACADÉMICA
En dicho plantel se imparten las carreras de técnico agropecuario y técnico en
administración y contabilidad rural. Además ofrece tres áreas de estudio que cualquiera de
sus estudiantes, indistintamente de la carrera técnica a la que pertenezcan, pueden elegir:
químico-biológicas, físico-matemáticas y económico-administrativo.
A continuación se presenta el panorama general de lo que ofrece el CBTa. No. 17 a través
de la carrera en técnico agropecuario y la carrera en técnico en administración y
contabilidad rural. Información obtenida a través de su página web:
http://www.cbta17.es.tl/C-.-B-.-T-.-a-.htm)
3.3.1 Técnico Agropecuario
“La Carrera de Técnico Agropecuario, proporciona las herramientas necesarias para que el
estudiante adquiera los conocimientos, desarrolle habilidades y destrezas, y asuma una
actitud responsable con el medio. En este sentido aplicará los principios básicos de la
agricultura aplicando técnicas agrícolas, pecuarias y agroindustriales con amplio
conocimiento y actitud de liderazgo, contará con habilidad para establecer relaciones
interpersonales y con el medio ambiente; esta orientación se dará a través de la trayectoria
curricular del componente profesional. Esta formación inicia a partir del segundo semestre
con el módulo “Investigación y Desarrollo sustentable”; en el tercer semestre, se llevará el
segundo módulo “Practicando la Agricultura”; en el cuarto semestre, el módulo
denominado “Técnicas Pecuarias"; durante el quinto semestre, se cursa el módulo
“Tecnología Agroindustrial” y, finalmente durante el sexto semestre, se cursa el módulo
denominado “Consolidando el Cambio Agropecuario.
Los primeros tres módulos tienen una duración de 272 horas cada uno y los dos últimos
tienen una duración de 192 horas. Todos ellos en su conjunto generan los conocimientos
necesarios en el egresado para que pueda insertarse en el mercado laboral o desarrollar
procesos productivos independientes según las necesidades de su entorno.
25
Objetivo de la carrera:
La carrera de técnico agropecuario tiene como objetivo fundamental la formación de
cuadros técnicos a nivel medio superior capaces de incidir en cualquier etapa del proceso de
producción agropecuaria.
Modalidad y duración:
La carrera de técnico agropecuario, se imparte en modalidad escolarizada con una duración
de 6 semestres y en modalidad abierta.
Perfil de egreso:
Persona competente en la solución de problemas y desarrollo de procesos Agrícolas,
Pecuarios, Agroindustriales y de Comercialización de Productos Agropecuarios, apoyados
en el enfoque de competencias, que usa la tecnología de la información y la comunicación,
domina y se comunica por medio del idioma inglés, cuando así se requiere, cuenta con
valores humanos y su desempeño lo realiza en armonía con su entorno. Es capaz de
Interactuar con otras personas en su ámbito laboral; utiliza métodos y fórmulas matemáticas
para tomar decisiones y preparar presupuestos correspondientes al ámbito de su trabajo”.
[Recuperado de: http://www.cbta17.es.tl/C-.-B-.-a-.htm)].
3.3.2 Técnico en Administración y Contabilidad Rural
“La carrera de Técnico en Administración y Contabilidad Rural, proporciona las
herramientas necesarias para que el estudiante adquiera los conocimientos, desarrolle
habilidades y destrezas, y asuma una actitud responsable para desempeñarse en la
aplicación de las funciones administrativas y de esta manera optimizar los recursos para
elevar la producción y productividad, haciendo competitiva la empresa rural, permitiéndole
responder a las condiciones de desarrollo sustentable.
26
Objetivo de la carrera:
Formar técnicos con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr un
óptimo aprovechamiento de los recursos, con un adecuado manejo de los sistemas contable
y financiero de cualquier empresa
Modalidad:
La carrera de técnico en contabilidad y administración rural, se imparte en modalidad
escolarizada con una duración de 6 semestres.
Perfil de egreso:
El egresado de la carrera de Técnico en Administración y Contabilidad Rural, deberá ser
una persona competente, capaz de participar en el proceso administrativo y contable, con
una visión integradora, que aplique conocimientos y habilidades en el manejo de los
recursos y use las tecnologías modernas para la solución de problemas de los procesos
agropecuarios, aplique métodos y fórmulas matemáticas para preparar presupuestos
correspondientes a las actividades de trabajo, maneje un segundo idioma para entender y
comunicar instrucciones sencillas y directas para la realización de actividades, que pueda
interactuar con otras personas en su ámbito laboral, tomando en cuenta los valores humanos
en armonía con su entorno e interactúe con clientes para ofrecer un servicio o vender un
producto.” [Recuperado de: http://www.cbta17.es.tl/C-.-B-.-a-.htm)].
3.3.3. Población estudiantil y personal docente, administrativo y manual.2
El CBTa No. 17 cuenta con una población estudiantil de 654 estudiantes, los cuales están
distribuidos dentro de las carreras técnicas de la siguiente manera:
2 La información de este apartado fue obtenida a partir de una entrevista con Mtro. Rafael Ángeles Lemus, subdirector técnico del CBTa. No. 17.
27
Estudiantes/ semestres Técnico agropecuario Técnico en administración y
contabilidad rural
2 semestre 160 96
4 semestre 115 80
6 semestre 129 70
Total de estudiantes: 654
Con respecto a la platilla docente cuenta con una población de 51 docentes. Cabe destacar
que dentro de esta plantilla docente, veintiocho docentes imparten clases dentro del módulo
profesional de las dos carreras técnicas que oferta el CBTa. No. 17.
Cuenta además con 35 administrativos y personal manual. De esta manera, la población
total respecto a docentes, administrativos y personal manual es de 86 personas.
DIRECCIÓN
La dirección del plantel educativo, el CBTa. No. 17 está a cargo del Ing. Víctor Manuel
Arroyo quien tomó posesión del cargo el 27 de febrero de 2004. La distribución de la parte
directiva del plantel se muestra en el siguiente esquema que se presenta a continuación:
28
Figura 1.Organigrama institucional del CBTa. No. 17. Elaboración propia a partir de entrevista con el Mtro.
Rafael Ángeles Lemus
4. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
4.1 Permeando la problemática ambiental
La problemática ambiental no es una cuestión espontánea, ya que se ha venido generando a
partir de la dinámica social. Es decir, la situación del medio ambiente va a la par de los
procesos sociales de distintas épocas. Por ejemplo, hace cientos de años la escasez de agua
no era una cuestión siquiera imaginada ni mucho menos un problema.
Hoy en día, la situación ambiental se ha visto severamente perjudicada debido a los
sistemas productivos. Éstos están regidos bajo un sistema capitalista (neoliberalista) que se
caracteriza por no tener ningún tipo de condescendencia con la naturaleza. Bajo este
sistema el interés radica en producir y obtener mayores remuneraciones económicas.
La idea de progreso se ha extralimitado al grado de transgredir a la naturaleza sin importar
los perjuicios que se le están ocasionando. Todo ello por ignorancia de algunos y por
pretenciosidad de otros. Palabras como desarrollo, progreso y tecnología son las que
29
moldean a nuestra sociedad. Una sociedad enferma y utilitarista, proclive al cambio y al
supuesto avance tan anhelado como si fuera una presea.
Por lo tanto, la ciencia y la tecnología parecen ser los protagonistas de esta sociedad. Tal
como lo señala Bauman (2007, p. 36) “…andar es mejor que estar sentado, correr es mejor
que andar y hacer surf es mejor que correr”. Es precisamente ese el papel conferido a la
ciencia y la tecnología, ya que siempre van delante de los avances que ellos mismos logran.
Buscan siempre lo nuevo, lo rápido, lo moderno. Pero valdría la pena preguntarse,
¿realmente vale la pena pagar el precio de un deterioro ambiental a cambio de todas las
ventajas que nos pueden otorgar la ciencia y la tecnología? Cabe aclarar que todo este
progreso científico y tecnológico tiene un precio alto que la naturaleza, incluidos nosotros,
pagamos día con día.
Es así como, a partir de estos avances y de los sistemas productivos imperantes en la
actualidad se genera un problema social conocido como consumismo. El consumismo tal
como lo considera Bauman (2007) “…no se define por la acumulación de cosas, sino por el
breve goce de esas cosas” (p. 29).
Hoy en día producir y consumir van a la par. Las personas consumen sin reflexionar si lo
que adquieren les es necesario. Responden perfectamente a la mercadotecnia, a los efectos
de las campañas publicitarias y a los medios de comunicación. De esta manera, González-
Gaudiano (2007) señala lo siguiente:
“…se añade la función que desempeñan los medios que, en términos
generales, manejan un discurso de ciudadanía muy contaminado con lo
electoral, por ende sumamente sesgado y restringido, además de plenamente
inmerso en la lógica económica neoliberal. En esta jerga mercantilista, el
público es concebido como un conglomerado de consumidores, ansiosos de
llenar sus vidas con bienes materiales y satisfactores diversos, por lo que el
discurso dista de ser educativo”. (p. 171).
30
Es así como los medios de comunicación manejan un discurso influido por la lógica
neoliberal, con un efecto masivo y generalizable. Generan violencia simbólica al atraer a
los consumistas a través de estrategias de mercadotecnia, y permiten añadirle ciertos
atributos al producto. Para Bourdieu “Su noción de violencia simbólica permite observar
que las diferentes formas de dominación deben ser legitimadas, reconocidas como
legítimas; es decir, tomar un sentido positivo o en todo caso pasar como ‘naturales’, de
modo que los dominados adhieran ellos mismos el orden social dominante” (Casillas, 2002,
p. 133). Los discursos de los medios de comunicación son legitimados por millones de
consumistas en el momento de adquirir los productos, y ven este proceso como algo
“natural” dentro de las dinámicas sociales.
Además, las personas consideran que si su poder adquisitivo aumenta su estatus social
también lo hará, reflejando únicamente el grado de egoísmo que caracteriza a nuestra actual
sociedad. “El ascenso en la jerarquía social se mide por la creciente habilidad para obtener
lo que uno quiere (sea lo que fuere eso que uno quiere) ahora, sin demora” (Bauman, 2007:
22).
Todo esto conlleva a pensar a la sociedad como una modernidad líquida, tal como lo señala
Bauman (2007). Nada es permanente y el consumismo impera porque todo es pensado
como desechable; la gente se deshace de las cosas con facilidad solo por querer adquirir
nuevos productos o excusando en que ya no funcionan. Tal como señala el autor “La
alegría de <<deshacerse>> de la cosas, de descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es
la verdadera pasión de nuestro mundo”. (Bauman, 2007, p. 29).
Ante esta dinámica consumista, que no parece disminuir sino contrariamente aumentar, la
sociedad no reflexiona sobre los efectos que tiene el consumismo sobre el medio ambiente.
Toneladas de basura se acumulan diariamente alrededor del mundo debido, precisamente, a
los medios de producción, al consumismo, a la ciencia y a la tecnología; pero sobre todo a
los habitus que los individuos han ido adquiriendo.
31
Por lo tanto, “…el habitus es la incorporación de un espacio social estructurado gracias al
cual la historia y la acción de cada agente son especificaciones de la historia y de las
estructuras colectivas de clase”. (Dubet, 1998, p. 419). Es decir, el habitus que adquiere
cada persona deriva de la clase a la que se pertenece dentro una estructura social. Por lo
tanto, los habitus adquiridos referentes a su relación con el medio ambiente son producto de
una estructura y dinámica social particular; se ciñen a formas de pensar, actuar y decir
particulares. Estos habitus adquiridos reflejan, en este caso, una estructura social basada en
el poder adquisitivo.
Ante este panorama, la principal víctima es el medio ambiente, y su defensa desde diversos
discursos políticos no se hace esperar. Muchos de estos discursos manejan la problemática
ambiental como campaña y con fines populistas. Sin embargo, las decisiones y las acciones
son las que cuentan. La mayoría de los discursos no mantienen congruencia con las
acciones que se están implementando en materia ambiental. Esto se podría atribuir a la falta
de competencia de los tomadores de decisiones, quienes no tienen la capacidad de decidir
ante los problemas ambientales que se presentan. En algunas ocasiones se podría derivar
por su escolaridad o preparación, ya que “…muy frecuentemente no hay congruencia entre
el nivel alcanzado en la estructura escolar y la posición en la estructura social”. (Dubet,
1998, p. 412).
Sin embargo, hay instituciones sociales que deberían incidir de manera positiva en los
problemas ambientales. Tal es el caso de la escuela que a través de la educación, en este
caso educación ambiental, puede contribuir a mejorar las actuales relaciones sociedad-
medio ambiente.
Por tanto, el papel de la educación es innegable. Se habla de la educación ambiental como
tema emergente y que requiere ser estudiado con detalle para analizar sus alcances y
oportunidades dentro de la sociedad. De manera particular, dentro de este trabajo, se hace
hincapié en la educación formal.
32
4.2 Respecto a la concepción de medio ambiente
Clarificar el concepto de medio ambiente dentro del proyecto de investigación resulta
imprescindible debido a que es uno de los conceptos clave que permiten guiar y dirigir la
perspectiva teórica dentro del trabajo de investigación.
Resulta importante comprender el medio ambiente como un concepto dinámico y
multidimensional que se adapta a los diferentes contextos sociales, naturales, políticos y
económicos. “El medio ambiente siendo una realidad culturalmente y contextualmente
determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y
consensual.” (Sauvé, 2003, p. 3). Por lo tanto, el medio ambiente no debe ser referido
como un concepto únicamente naturalista, como en repetidas ocasiones se percibe, ya que
la realidad social que se vive rebasa con los hechos la concepción naturalista de medio
ambiente. Es por ello, que se debe conceptualizar de tal manera que englobe diferentes
contextos, actores, visiones y objetivos.
Bajo este enfoque es que en este trabajo se aborda la propuesta teórica de Lucie Sauvé
(2003) quien presenta una tipología respecto a diferentes representaciones sobre medio
ambiente. A continuación se presenta la figura 1. En la cual Sauvé (2003, p. 4) desglosa las
diez representaciones que identifica sobre el medio ambiente.
33
Figura 1. Tipología de representaciones del medio ambiente (Sauvé, 2001).
En la anterior figura Sauvé presenta diferentes abordajes teóricos sobre el medio ambiente,
tomando como base las diferentes interacciones y relaciones que se dan entre el ser humano
y su medio. Es una tipología detallada que permite identificar algunos de los panoramas
que se generan a partir de las interacciones entre los seres humanos y su medio.
Sin embargo, para fines de este proyecto de investigación la conceptualización de medio
ambiente como proyecto comunitario permite poder ampliar la perspectiva de acción que se
vive dentro del CBTa no. 17, el cual es un bachillerato ubicado en una región rural. El
CBTa no. 17 tiene una repercusión dentro de la productividad de la comunidad y tiene un
imagen educativa relacionada con la formación técnica para el trabajo. De esta manera esta
institución forma parte de la conformación de la identidad de la comunidad, ya que la dota
de significados y es un símbolo de identidad del tipo de educación que reciben los jóvenes
de esa comunidad.
Por lo tanto, dentro de esta institución convergen diferentes tipos de actores que a partir de
sus interacciones entre ellos y con el medio, generan una identidad, compromiso y
34
entendimiento con la comunidad. Es decir, el CBTa no.17 no debe percibirse aislado de la
comunidad dentro de la que se encuentra, sino por el contrario debe mantener compromiso
e involucramiento con los intereses y necesidades de la misma.
4.3 Concepción de la educación ambiental: posturas del ambientalismo o ecologismo.
En principio la educación ambiental “…es una dimensión esencial de la educación
fundamental….” (Sauvé, 2003). Son Caride y Meira (2001, p.16), quienes abundan al
respecto del propio concepto, al considerarla:
“…una dimensión de la educación integral y global de las personas y colectividades
sociales, que en sus diversas manifestaciones y prácticas, promueven el conocimiento
y concienciación respecto de las diferentes problemáticas ambientales, de su impacto
local y planetario, activando competencias y valores de los que se deriven actitudes y
comportamientos congruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en
la construcción de un desarrollo humano sostenible…”.
Se entiende esto último como una educación en y para la vida. No debe por tanto ser
considerada la educación ambiental como una educación temática, tal como lo recomienda
Sauvé (2003), ya que hacerlo así sería reduccionista. Siguiendo a esta autora cabe señalar
que el medio ambiente no es un tema que debe abordarse y conocerse, sino una realidad
que se vive y se construye cotidianamente, se trata como ya se señaló líneas atrás, en un
proyecto de desarrollo humano.
De esta manera es necesario educar para el ambiente, al coincidir con que siendo la
educación un proyecto de vida comunitario e integral como ya se señaló, se encuentra
encauzado hacia la posibilidad de prepararse para establecer una relación armoniosa con el
medio ambiente. Al hablar de una ética, de valores y principios que le subyacen, la
educación recrea un paradigma que ayuda a explicar y comprender la coexistencia entre los
seres humanos y su compleja relación con dicho ambiente. Caride y Meira lo definen de la
siguiente forma:
35
“… Aludimos a una Educación Ambiental que promueve e instituye discursos
que proyectan un cambio en las sensibilidades y valores que han de orientar la
actividad humana en relación con el medio ambiente, dirigida a la adquisición
de conocimientos ambientales y a una toma de conciencia crítica, desde la que
analizar los procesos sociológicos y sus consecuencias para el futuro del
Planeta, habilitando actitudes y comportamientos coherentes con la ética que
demanda…” (Caride y Meira, 2001, p. 13).
Es la propia educación ambiental la que provee a los individuos y sus colectividades de una
visión de amplio espectro, la cual asume la complejidad del entorno pero no se queda en él,
sino que lo trasciende a medida en que lo considera principio y fin de las realidades
observables. Gonzaléz-Gaudiano (2010) lo aclara al referirse a uno de los mayores
problemas centrales en México: las áreas protegidas. Al respecto enfatiza en que “…La
educación ambiental para la sustentabilidad impulsa una visión sistémica que permite ver el
deterioro ecológico, no sólo como un fenómeno aislado circunscrito a un mal manejo de los
ecosistemas, sino como parte de una trama compleja en la que las dimensiones sociales
revisten suma importancia en su explicación…” (p.11).
Si bien el sentido de educar sobre el ambiente también está implícito en estas posturas, el
sentido más amplio se alcanza cuando se sitúa el objeto de estudio en el propio hombre y
no en el ambiente.
Finalmente, es necesario reflexionar en torno a la ubicación conceptual de la actual crisis
medioambiental. No es lo mismo partir de considerar la crisis como un problema ecológico,
social o económico, las posturas se modifican, los argumentos difieren en lo sustancial. Lo
mismo si se parte de un análisis racional-teórica, interpretativo fenomenológico o de
reflexión-acción. A diferencia de lo que establece Caride y Meira (2001), el problema que
enfrenta la humanidad no es exclusivamente una crisis ecológica sino que debe ser
abordada más como una crisis ambiental. Las bases para esta afirmación se fundamentan en
que los enfoques ecologistas son principalmente de orden disciplinarios e incluso
36
multidisciplinarios (ver la clasificación de tipologías de Sauvé (2003) al referirse a la
“biosfera”), mientras que los medioambientales trascienden hacia la transdisciplinaridad.
Bajo estos referentes es que se puede entender la educación ambiental como integral y
holística, donde muchos componentes o dimensiones tienen cabida. Sauvé (2003)
concuerda con ello al aclarar que es a través del conjunto de estas dimensiones
interrelacionadas y complementarias que se genera la relación con el ambiente. Por ello los
enfoques ecologistas, siendo parciales son parcelarios por necesidad. Nuevamente Sauvé lo
puntualiza al señalar que “…Una educación ambiental limitada a una u otra de estas
representaciones sería incompleta y respondería a una visión reducida de la relación con el
mundo…” (2003, p.4).
La clasificación de dimensiones o componentes que a decir de la autora recrean el vasto
campo de acción de la educación ambiental es clarificador. A saber: naturaleza, recurso,
medio de vida, contexto, sistema, territorio, paisaje, biosfera y proyecto comunitario
(Sauvé, 2003, p.4).
Los anteriores argumentos buscan mediar entre posturas más radicales sobre el ecologismo
y el ambientalismo de manera crucial. Se trata de resignificar los conceptos a partir de una
visión más amplia a partir de algunos argumentos teóricos de Sauvé.
Lo ideal es mantener una posición equilibrada entre ambas posturas, tanto ecologista como
ambientalista. Ya que si bien existe posturas que perciben una mejor cobertura de la visión
ecologista sobre la ambiental (Dodson, 1997; Colom y Melich, 1994, citado por Caride y
Meira, 2001; p. 68) sus planteamientos los hacen desde una perspectiva radical, donde el
ecologismo propone una reestructuración del sistema social, político y económico, mientras
que el ambientalismo aboga por la resolución de problemas ambientales pero desde una
perspectiva que no implica la reestructuración del modelo económico.
4.4 Los inicios de la Educación Ambiental
37
En los años 70´s la Educación Ambiental comienza a emerger como un campo que debe ser
atendido, ante las problemáticas ambientales internacionales evidentes. La industrialización
ha cobrado serios estragos al medio ambiente y las preocupaciones en torno a éste no se
hacen esperar. Por lo tanto, “…la educación ambiental (EA) adquirió su patente
internacional en 1972 con la Declaración de Estocolmo…”. (González- Gaudiano, 2007, p.
29).
Sin embargo, los primeros enfoques por los cuales se inclina la Educación Ambiental son
reduccionistas y de tipo ecológico; basado principalmente en la enseñanza de las ciencias.
De esta manera, la educación adquiere importancia vinculándose con el medio ambiente, el
cual tendría una connotación inclinada por lo natural; enfocándose principalmente en
educar a la sociedad en torno a la conservación y a partir de una visión problemática del
ambiente. Tal como lo señala González- Gaudiano (2007):
“El enfoque inicialmente dominante en la educación ambiental fue el vinculado con
la enseñanza de la ciencia. Esto puede haberse debido a que la recuperación que
realizó el PIEA durante su primer y segundo trienios de trabajo (1975-1980) se
desvió hacia experiencias de este tipo, tanto por el propósito de que los primeros
esfuerzos se dirigirían a reforzar procesos escolarizados, como por la dominancia de
una limitada concepción de ambiente en la que se destacaba el entorno físico-
natural.” (p. 58).
Es así como, la educación se podría comenzar a configurar como una de las protagonistas
para la búsqueda de soluciones con respecto a los problemas ambientales, solo que el
enfoque que se le estaba dando es de carácter naturalista, lo cuál sería severamente
criticado.
Por lo tanto, el papel que se le confiere a la educación desde los años 70´s se ve reflejado
dentro de la declaración de Estocolmo, como se señala a continuación:
“La declaración de Estocolmo responde al educacionismo propio del
momento, en el sentido de asignar a la educación un carácter socialmente
38
trascendente, separándola de la necesidad de lograr cambios en otras esferas
de la vida pública, por lo que pareciera que basta con educar a la población
para modificar cualitativamente el estado de cosas imperante. Asimismo, se
concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del
mundo industrializado; es decir, entendida como problemática ecológica.”
(González- Gaudiano, 2007, p. 34).
El enfoque internacional con el que se inició la educación ambiental carecía de atender los
problemas regionales propios de cada territorio. Tal es el caso de América Latina que
tardíamente se incorporó, en los años 80’s, a atender lo que en materia de Educación
Ambiental se estaba implementando y encontró una aplicación descontextualizada a su
realidad.
Después vendrían distintas reuniones de carácter internacional que le darían nuevos
enfoques a la educación ambiental y la tornarían más acorde con las necesidades actuales,
tratando de vincularla con los diferentes aspectos que se relacionan con el medio ambiente.
Sus ámbitos de acción se han ido extendiendo de manera progresiva. Esto se observa a
partir de Tbilisi, en 1977, donde el concepto de educación ambiental se extiende hacia otras
esferas de acción:
“En cuanto su concepto, se aceptó también que había estado asociado a la
noción misma de ambiente prevaleciente entonces y al modo como éste era
percibido en sus aspectos físicos y biológicos, transitándose ahora a una
concepción más amplia con énfasis en sus aspectos económicos y
socioculturales y en la correlación entre todos los aspectos.” (González-
Gaudiano, 2007, p. 39).
De esta manera la educación ambiental se ha ido configurando a partir de diferentes
acuerdos que van acordes con distintos intereses de tipo económico, político y social. Lo
anterior se puede constatar en sus múltiples discursos que se dirigen en diferentes
direcciones. Como es el caso de los ecologistas y los ambientalistas, que manejan discursos
39
diferentes debido a que sus ideologías con respecto al medio ambiente y el papel que este
juega dentro de la sociedad son diferentes.
En el caso de los ecologistas, estos se inclinan en sus discursos por hacer protagonista a la
naturaleza. Se centran en que el ser humano es el culpable de toda la problemática
ambiental y la naturaleza es una especie de víctima. Es así como “La ecología profunda
tiene el efecto concreto de renovar nuestro acercamiento ético- jurídico a la naturaleza, al
hacer de ésta un pleno sujeto de derecho.” (Ferry, 1992, p. 34). Es decir, le brinda derechos
a la naturaleza.
Por lo tanto en el caso de los ambientalistas, estos tienen una visión más amplia donde se
incluye la cuestión medio ambiente y ser humano, sus discursos giran alrededor de estas
dos dimensiones y de las relaciones que se generan entre ellos. Es así como, según Gudynas
(1992):
“El sujeto de la preocupación del movimiento es el ambiente y el ser
humano inserto en él. Esto comprende cuestiones como la conservación y
manejo de ecosistemas naturales, el impacto de las actividades humanas
sobre el entorno (tales como la deforestación, la contaminación, o la
expansión urbana, etc.), la consideración de la articulación ambiente-
desarrollo, etc.” (p. 105).
De esta manera es como se permean los distintos discursos que están referidos al medio
ambiente y el ser humano. Algunos más radicales e inflexibles como son los ecologistas,
otros más abiertos en búsqueda de englobar el medio ambiente a partir de diferentes
ámbitos del conocimiento, como lo hacen los ambientalistas ya que “Otra particularidad,
única de los ambientalistas, es que emergió y trascendió a una disciplina académica, la
ecología.” (Gudynas, 1992, p. 106).
Distinguir estos tipos de posturas que se van gestando dentro de la concepción ambiental es
de importancia porque permite conocer las direcciones a las cuales la educación puede
40
servir, a partir, de analizar los distintos intereses que merman los discursos sobre el medio
ambiente.
Sin embargo, todas estas posturas ambientalistas se han visto trascendidas a partir de
nuevas perspectivas que fungen como parte aguas a nuevas formas de abordar los
problemas ambientales. Tal es el caso de la educación para el desarrollo sustentable.
4.5 Delimitación del concepto de Desarrollo Sustentable.
Ante una serie de desacuerdos, controversias y un sinfín de comentarios a favor y en contra,
surge la educación para el desarrollo sustentable como una alternativa de cambio respecto a
la perspectiva social, económica y ambiental.
Desde la época de los 70´s se comenzaba a tomar la cuestión del desarrollo, pero fue en los
80´s con el informe Brundtland (Nuestro futuro común) donde se concreta un concepto de
educación para el desarrollo sustentable conocido hoy en día. Por lo tanto, “Según el
Informe Brundtland, el desarrollo sustentable es el desarrollo que satisface las necesidades
de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras
para satisfacer sus propias necesidades.” (INITE, 2004, p. 168).
Es decir, se trata de actuar a partir de un pensamiento a largo plazo, donde la idea de
desarrollo no se inhibe, al contrario se reafirma. El problema del informe de Brundtland es
que no contempla los diferentes obstáculos a los cuales se pueden enfrentar a partir de las
metas que se propone, lo que propicia que no se traduzca en acciones concretas. Enkerlin,
del Amo y Cano (1997) señalan al respecto que:
“Una crítica del Reporte Brundtland es que éste establece una amplia agenda
para el cambio, sin confrontar las múltiples barreras que existen para
alcanzar esas metas. Si bien es cierto que se reporta una serie de argumentos
imposibles de refutar, también es cierto que muchas de esas aseveraciones
son difíciles de traducir en acciones concretas.” (p. 507).
41
Sin embargo, el concepto de desarrollo sustentable se ha ido perfilando a través del tiempo.
Fue hasta los 90´s cuando se establecieron compromisos por diferentes naciones para
trabajar en torno a la implementación del desarrollo sustentable. De esta forma, “…fue en
1992, en Río, cuando se concretó la idea de sostenibilidad y se expusieron las razones para
aplicar el concepto de desarrollo sostenible.” (Enkerlin, del Amo, y Cano, 1997, p. 507). En
este período ya se aborda una idea de desarrollo sustentable más elaborada, lo cual se
refleja a partir de la creación de la Agenda XXI, producto de la Conferencia de Río.
A partir de que la UNESCO decide implementar el concepto de educación para el
desarrollo sustentable, a través de la Década de la educación para el desarrollo sustentable
comprendida en el período 2005-2014, se parte de un cambio social que implica diez
diferentes esferas de actuación a partir de implementar el desarrollo sustentable en cada una
de ellas.
Respecto a lo anterior, han sido distintas las críticas- sobre todo a nivel conceptual-, por la
vinculación que se realiza entre lo económico y lo ambiental. Por ello, “El esquema
conceptual del desarrollo sustentable, a menudo ilustrado bajo la forma de tres esferas
interrelacionadas (economía, sociedad y medio ambiente), presenta la economía como una
entidad aparte, fuera de la esfera social y que determina la relación de las sociedades con el
medio ambiente.” (Sauvé, 2007, p. 17). Pero estas y otras críticas más sobre el desarrollo
sustentable se abordarán más adelante.
Es así como se comienza a trabajar hacia un abordaje de lo ambiental de manera diferente,
que se ve enfrentada a los supuestos del desarrollo sustentable y a la ardua labor que se ha
hecho por parte de educadores ambientales y especialistas de la educación ambiental.
4.6 La polémica en torno al concepto de Desarrollo Sustentable.
Aunque el desarrollo sustentable es un concepto que se ha visto influido por una serie de
críticas, no puede ser relegado de la realidad, ya que es un concepto emergente que requiere
42
ser estudiado por el impacto que ha tenido dentro de los discursos tanto ambientales, como
sociales y económicos. Un concepto desacreditado por algunos, pero elogiado por otros,
como la única forma de girar el timón y lograr cambios sociales a profundidad.
Una de las críticas más recurrentes que se le hace al desarrollo sustentable es la génesis de
su concepto. Es decir, existe una contraposición entre desarrollo y sustentabilidad. El
desarrollo siempre se ha conceptualizado como una forma de progreso, propio de nuestro
actual sistema de producción neoliberal. Mientras que la sustentabilidad estaría ligada a las
cuestiones ambientales. Por lo tanto, “…la falta de un estatuto teórico bien definido y
rigurosamente (es decir, científicamente) construido de este concepto ha llevado a su abuso
e inoperante práctica, e incluso a verlo como una contradicción ab ovo: los términos
desarrollo y sustentable serían mutuamente excluyentes por definición.” (Solís González,
2009, p. 13).
Es decir, a partir de la contradicción que representa el concepto mismo, se puede observar
aquella tendencia de seguir manteniendo el progreso, el desarrollo y los sistemas de
producción actual como conceptos válidos, pero que para justificar su presencia deben ser
relacionados con el medio ambiente. Lo que significa implementar estrategias para
conservar el medio ambiente pero sin mermar los procesos económicos y viceversa. De
esta manera, “La sustentabilidad representa la aplicación de proyecciones de largo plazo en
el uso de recursos, así como la conservación y la sustentabilidad de los recursos para las
‘generaciones futuras’. Estas metas deben lograrse sin amenazar el ritmo creciente de la
prosperidad económica” (Irwin, 2008, p. 184).
El progreso visto como económico y tecnológico va a la par del cuidado del medio
ambiente, porque sólo así se pueden generar relaciones “armoniosas” y sustentables entre
sociedad y medio ambiente. Sin embargo, a partir de estas relaciones se pueden distinguir
dos tipos de sustentabilidad: la sustentabilidad débil y la fuerte.
Al respecto González-Gaudiano (Cátedra UNESCO Educación, Ciudadanía y
Sustentabilidad del Desarrollo, 17 de febrero, 2011) señala que la sociedad cuenta con dos
43
tipos de capitales, el natural y el social. Lo natural es referido a la cantidad de recursos
naturales que se poseen, mientras que el capital social es todo lo que posee una intervención
humana. Por lo tanto, al aumentar el capital social se generan daños al capital natura, lo
cual hace que este último se modifique. Ante esta perspectiva la sustentabilidad débil
menciona la importancia de mantener cierto equilibrio entre capital natural y capital social.
Es decir, la sustentabilidad débil no percibe mayor problema en la destrucción de cierta
parte del capital natural mientras sea con la finalidad de ayudar al capital social.
Respecto a la sustentabilidad fuerte, el mismo autor señala que ante este enfoque el capital
natural es irremplazable y se debe mantener en las mejores condiciones posibles. De esta
manera el reporte GEO América Latina y el Caribe señala también dos enfoques de la
sustentabilidad, uno débil y el otro superfuerte. Al respecto menciona lo siguiente:
“El énfasis en la valoración económica deriva hacia las corrientes llamadas
de ‘sostenibilidad débil’. Otra corriente, que no está opuesta a las anteriores,
sino que va más allá, acepta la valoración económica como una de varias. La
sostenibilidad ‘superfuerte’ recupera la pluralidad de valores (económicos y
no económicos), aceptando el debate abierto para un mejor resultado” (GEO
América Latina y el Caribe, 2003, p. 27).
4.7 El papel de la escuela en la educación ambiental
La escuela como institución social siempre ha jugado un papel imprescindible. Hoy en día
su papel social no se puede negar, sobre todo ante la falta de una educación ambiental que
favorezca el desarrollo sustentable y el bienestar social.
Sin embargo, la escuela es el lugar que puede jugar un doble papel: reproduce prácticas
socio-ambientales incorrectas o genera espacios idóneos para la transformación de estas
prácticas de manera positiva.
44
De esta manera “La escuela engendra habitus capaces de producir prácticas de acuerdo con
la cultura legítima…” (Dubet, 1998, p. 419). Estos habitus son proclives al consumismo del
cual ya se habló. Por lo tanto, la escuela puede fungir como espacio de reproducción de
conductas nocivas al medio ambiente; de tal forma se afirma y se impone la cultura
legítima, la cual refleja actos de dominación.
Por ende, los estudiantes a partir de la cotidianidad y de las prácticas intencionadas como
no intencionadas aprenden percepciones, comportamientos y formas de relacionarse con su
medio ambiente de manera consciente o inconsciente. Cabe resaltar el aspecto de la
cotidianidad dentro de las escuelas ya que “…esa monotonía de nuestra vida cotidiana tiene
un poder abrasivo peculiar” (Jackson, 1968, p. 44).
El otro papel que puede y que debe jugar la escuela es como espacio idóneo para la
transformación de las prácticas socio-ambientales de manera positiva. La escuela debe ser
el lugar donde las nuevas teorías emerjan, donde se creen espacios reflexivos, analíticos,
cuyos estudiantes estén interesados en solucionar la problemática ambiental. Por lo tanto, el
papel de la escuela debe ser un lugar de oportunidad para la propuesta y la opinión; lugar
donde se vislumbren las posibles soluciones respecto a los diversos problemas ambientales.
De esta manera la escuela se configura como una institución de peso dentro de las visiones
que se van forjando en el contexto social y ambiental. Pero dentro de ella interaccionan una
serie de factores que se interrelacionan y le dan identidad a la escuela. Algunos de estos
factores son el docente y los contenidos curriculares.
El papel del docente dentro de la institución educativa debe ser de un facilitador que
permita poner en contacto a sus estudiantes con el conocimiento disponible respecto a la
educación ambiental. Es decir, a través de mantenerlos informados y con una apertura de
criterio debe motivarlos y ayudarlos a encontrar el verdadero significado de la situación
ambiental actual en la que viven.
Una situación característica de los docentes es el tipo de lenguaje que utilizan para expresar
los conocimientos en torno a algún tema. Comúnmente los docentes utilizan códigos
45
elaborados, tal como señala Dubet respecto a los códigos que propone Bernstein, “…los
docentes emplean un código ‘elaborado’, que penaliza a los niños del medio obrero,
obligados a vivir una ruptura entre su universo familiar y el mundo escolar.” (Dubet, 1998,
p. 408).
Es evidente que esta postura no beneficia el aprendizaje dentro del aula. Por lo tanto,
resulta de crucial importancia que los docentes no incluyan predominantemente códigos
elaborados respecto a la educación ambiental, ya que esto confunde a los estudiantes. Es
importante que logren integrar a todos sus estudiantes a partir del uso de códigos
restringidos. Así los estudiantes podrán acceder a los discursos de los docentes con mayor
facilidad, logrando un sentido de pertenencia e identificación con los problemas
ambientales.
La relevancia de los procesos comunicativos que se generan entre los docentes y los
estudiantes radican en que se pueden aprender prácticas educativas, sociales y ambientales,
tal como lo señala Bernstein “Los individuos llegan a aprender sus roles a través de
procesos de comunicación” (Bernstein, 1989, p. 132).
Sin embargo, tanto los docentes como la escuela se encuentran con una serie de
contradicciones que pone en duda los procedimientos a seguir, tal como se menciona a
continuación:
“Las escuelas, los maestros, las comunidades intentan encontrar su propio
camino a través de una desconcertante mezcla de instrucciones, guías y
consejos a menudo contradictorios, en medio de dudas acerca de qué
enfoques son efectivos y cuáles propósitos son apropiados, la mayoría
operando dentro de los sistemas educativos, donde el éxito escolar continúa
siendo medido en términos de criterios académicos tradicionales, que de
unos más ambientales” (Scott y Oulton, 1999, en González- Gaudiano, 2007,
p. 121).
46
Estas contradicciones que se mencionan generan confusión dentro de la práctica educativa,
en gran medida a causa de los modelos educativos vigentes, y por ende, a los contenidos
curriculares que no se han adecuado a estas necesidades ambientales.
Los contenidos de los planes y programas de estudio son fundamentales para aprender una
adecuada educación ambiental. El problema radica en que los contenidos curriculares están
sometidos a una violencia simbólica tal como lo señala Bourdieu a continuación:
“La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en
la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de
imponer y de inculcar ciertos significados, tratados –por la selección y
exclusión que les es correlativa- como dignos de ser reproducidos por una
AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria
que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad
cultural.” (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 48).
Lo anterior hace referencia a la cuestión de los contenidos, los cuales representan ciertos
significados elegidos estratégicamente por la clase dominante. Ante esto tiene que luchar la
educación ambiental en su intento de integrarse, ya que los contenidos de la educación
ambiental son excluidos porque ante toda la problemática social existente parecieran, para
la mayoría, no ser una prioridad.
Esta perspectiva de los contenidos se relaciona con el tipo de conocimiento que se quiere
generar en la sociedad “Las formas de construcción del conocimiento sobre lo ambiental
están ligadas a posiciones de poder y cada forma define propósitos específicos y
posibilidades de construcción de estrategias pedagógicas acerca del mismo.” (González-
Gaudiano, 2007, p. 111).
Otro problema que enfrentan los contenidos gira alrededor del conocimiento que se ha
generado en torno a la educación ambiental y que genera confusión. La mayoría de los
enfoques que se le dan a la educación ambiental es de carácter naturalista, basado en el
47
aprendizaje de las ciencias naturales. Gran parte de las materias que se implementan tiene
esta visión cerrada, al respecto Nieto Caraveo (1999) comenta:
“Los propósitos, contenidos y enfoques de esta nueva materia pueden entrar
en conflicto con los propósitos, contenidos o enfoques dominantes del resto
de las materias del plan de estudios, que por lo general no ha incorporado
criterios ambientales y siguen reproduciendo los mismos conceptos y
tecnologías de siempre (depredadores y contaminantes por ejemplo)” (p. 4).
Conocimientos repetitivos son los que se siguen reproduciendo. No hay un real cambio de
paradigma que se vea plasmado dentro de los programas de estudios, y aunque se realizan
intentos, la mayoría no logran los efectos esperados.
Esto último posiblemente por la congruencia que hace falta dentro los procesos educativos.
Se requiere coordinación en dichos procesos, es decir, que todos los factores que
configuran a las prácticas educativas, tales como los docentes, contenidos, estudiantes,
padres de familia, políticas educativas y autoridades educativas se encaminen a una misma
ideología ambiental, de tal forma que se vean favorecidas las relaciones socio-ambientales.
4.8 El enfoque interdisciplinario para la dimensión ambiental
Implementar la dimensión ambiental dentro de la educación formal resulta una oportunidad
para poder generar cambios sociales. Ante esta perspectiva, la educación ambiental debe ser
concebida como:
“Retomando algunos planteamientos de Paulo Freire y desde una perspectiva
holística, la educación ambiental es entendida como una praxis, como un
proceso de concientización, de desarrollo de capacidades para analizar
crítica y comprometidamente el entorno social y natural; como un proceso
permanente para generar actitudes, conceptos y capacidades que permitan
comprender , evaluar y transformar las relaciones hombre-naturaleza-
48
sociedad, para construir un medio ambiente armónico y mejorar la calidad de
vida de todos los que habitamos este planeta.” (Linares, 1993, p. 51).
Por lo tanto, la educación formal funge como una oportunidad para poder transformar las
instituciones a partir de implementar reformas a la currícula lo cual permita poder generar
cambios no sólo de forma sino de fondo. De este modo, cuando se habla de curriculum se
señala lo siguiente:
“Por currículum habremos de referirnos al Plan Global, al resultado de la
planificación integral para la formación de recursos humanos, que contempla
no sólo los Planes y Programas de Estudios, sino que fundamentalmente se
nutre del análisis previo del marco social, político, económico e incluso
ecológico en que se dan tanto la formación del individuo como su ejercicio
profesional. Contempla también los propósitos, objetivos y metas que se
persiguen con su formación en todos los ámbitos. Además de los
conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes, se toman en cuenta las
actitudes que deben generarse en el individuo. En suma, se contempla toda
actividad, apoyo o recurso necesarios para la formación integral del
educando como producto social. ” (Aceves, 1993, p. 91).
De este modo, ante la emergencia de la educación ambiental se hace necesario un
curriculum integral que contemple todas las esferas de acción en los que se mueve el
estudiante y que le permita hacer contribuciones a su sociedad. Es decir, se requiere una
formación del estudiante con un enfoque integral, global, consciente de todas las
problemáticas que aquejan a su sociedad y que se le dote de herramientas, destrezas,
valores y aptitudes que le permitan ser agente de cambio social.
Para la inserción de lo ambiental dentro del curriculum lo idóneo es utilizar el término
dimensión ambiental, ya que el término asignatura tiende a fragmentar y a desarticular las
diferentes áreas del conocimiento, no permitiendo realizar el enfoque interdisciplinario
requerido. (González-Gaudiano, 2007).
49
Sin embargo, se debe tener muy claro éste enfoque ya que no se debe confundir con el de
multidisciplinariedad, pues éste último está más relacionado con agrupar disciplinas que
están superpuestas, fragmentadas, cada una proponiendo lo suyo desde las trincheras de su
conocimiento. Por lo tanto, lo que valdría aquí sería una articulación de estos
conocimientos a partir de un enfoque interdisciplinario.
Pero el problema radica en que la educación ambiental se enfrentó a diversas situaciones
dentro del sistema escolarizado, tales como: un curriculum fragmentado, enciclopedismo,
inflexibilidad del sistema, falta de capacitación docente, educandos pasivos, desigualdad,
autoritarismo y educación centrada en el aula. (González- Gaudiano, 2007).
El cambio requiere del esfuerzo y responsabilidad compartida, incluyendo docentes,
estudiantes y directivos, y realizar un enfoque interdisciplinario requiere no sólo de
cambios al curriculum si no de todos sus actores educativos.
Respecto a la interdisciplinariedad dentro de la curricula en tecnológicos y nivel superior se
señalan las siguientes propuestas que plantea la UNESCO a partir de la Conferencia
Ambiental en Tbilisi:
“La primera posibilidad consiste en introducir en los programas de
formación profesional, al terminar el ciclo, una visión general de los
problemas ambientales. Se trata de dar a los estudiantes una idea de los
problemas ambientales en relación con el proceso económico y social; en
hacer que esos problemas se perciban como de la sociedad, por lo que lo
político y normativo desempañan un papel esencial y, por último, enseñar
técnicas básicas que puedan contribuir a resolver los principales problemas
del país. Este objetivo implica que el resto del programa contenta también un
análisis de sistemas y de temas que hagan hincapié en los problemas de la
concepción y ejecución de las políticas y estrategias de acción.
50
Una segunda proposición consiste en dedicar el primer año de iniciación
general a los problemas ambientales seguido, durante el ciclo, del estudio de
temas facultativos sobre los principales campos ambientales. Esta propuesta
es recomendable para aquellas instituciones organizadas en departamentos y
en las que el sistema administrativo permite a los estudiantes optar
libremente por ciertas materias durante el desarrollo de su carrera. Esta
segunda forma de trabajo suele requerir modificaciones a los programas de
estudio.
La tercera posibilidad implica una reforma total del currículum, a fin de
incorporar, de un modo funcional, un componente relativo al medio con
características interdisciplinarias y centrado en problemas concretos. Se
trataría de algo así como buscar una formación del tipo que recibían los
aprendices en el siglo XIX, siguiendo el sistema de taller (educación
artesanal). Una educación de este género debe conceder un lugar
privilegiado a los proyectos creativos, al análisis de sistemas y al estudio de
los efectos de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad.” (UNESCO,
1980, en González- Gaudiano, 2007, pp. 133-134).
El problema es precisamente que dentro de las instituciones estas concepciones de
educación ambiental, desarrollo sustentable e interdisciplinariedad no resultan ser una
exigencia o un principio rector y trascendental. “De igual modo, ni lo interdisciplinario ni
lo ambiental, traducido ahora a lo sustentable, serán prioridades de primer orden en el
espacio institucional de la educación superior y tecnológica” (González- Gaudiano, 2007,
pp. 135).
4.9 Las prácticas educativas
Bajo un enfoque metodológico basado desde el paradigma interpretativo, donde se
privilegia la interpretación por encima de la explicación, se desarrolla el estudio de las
prácticas educativas sobre educación ambiental y desarrollo sustentable dentro del Centro
de Bachillerato Tecnológico Agropecuario no. 17.
51
Dichas prácticas se abordan desde la vida cotidiana de los sujetos. Éstos últimos deben ser
entendidos no como individuos aislados, sino como sujetos que forman parte de un grupo
social con identidad, discursos y representaciones propias. Los sujetos pertenecen a una
realidad social, la cual ellos mismos construyen día a día a partir de las actividades,
relaciones e interacciones que generan dentro de la colectividad.
De esta manera es que resulta importante estudiar desde dentro la realidad social que viven
y construyen los sujetos en su cotidianidad. Se trata de comprender la actitud natural que
menciona Schutz, es decir, comprender el estilo cognoscitivo que se manifiesta dentro de la
vida cotidiana (Schwartz y Jacobs, 1984, p. 256). Es así como, la vida cotidiana permite
profundizar en aquellas prácticas, saberes, discursos que pueden parecer insignificantes
para algunos, pero que ante una mirada inquisitiva, develan una serie de significados. Por lo
tanto, antes de continuar analizando este enfoque, es importante determinar lo que se
entiende por cotidianidad:
Por cotidianidad, se entiende a las diversas prácticas educativas y actividades
que se tejen dentro de los diferentes espacios de la vida escolar. El cada día
se desarrolla tanto en los espacios diseñados para llevar a cabo la enseñanza
y el aprendizaje (salón de clases, laboratorio, campo experimental,
biblioteca) como en los informales pero constitutivos de la vida escolar y de
la enseñanza (pasillo, patios, cafeterías, canchas) en donde alumnos y
profesores acostumbran reunirse para intercambiar diversas ideas. Los
estudios sobre cotidianidad se ocupan del conocimiento de las relaciones, las
interacciones, los rituales, los grupos y equipos académicos, tanto en salón
de clases o en laboratorio como en los espacios informales o en ambos
ámbitos. (Piña y Seda, en Piña, Furlan y Sañudo, 2003, p. 41).
Es decir, la cotidianidad no sólo es lo que ocurre día a día dentro del salón de clases, sino
dentro de los diferentes espacios que conforman el espacio escolar. Las relaciones cara a
cara se dan en cualquier momento y circunstancia de interacción entre los sujetos. Por tal
52
motivo, es importante buscar estudiar la mayoría de los espacios en que se desarrollan las
interacciones.
Esta perspectiva se suscribe al enfoque del interaccionismo simbólico. Autores como
Hargreaves (1986) y Delamon (1985), abordan las interacciones entre profesor y alumno
desde una perspectiva de interaccionismo simbólico. Hargreaves, (1986) hace un recorrido
de los diferentes modelos que se han desarrollado en torno a la interacción entre maestro-
alumno. En primer lugar, este autor, muestra modelos de interacción centrados en el
profesor y, en un segundo momento, presenta un panorama más abierto, centrado en la
interacción entre profesor y alumno como muestra de una relación social. En el caso de
Delamon (1985), éste considera que la mayoría de las interacciones humanas son
simbólicas y, por lo tanto, de carácter interpretativo. También menciona que la forma en
que el sujeto actúa está relacionada con la forma en que considera e interpreta el mundo que
le rodea.
En el interaccionismo simbólico la construcción de significados se da a partir de relaciones
cara a cara entre los sujetos. El investigador se centra en comprender la realidad social
desde la postura del propio sujeto. Por lo tanto, el interaccionismo simbólico es:
Considera que el significado no emana de la composición intrínseca de la
cosa, ni emerge a través de los elementos psicológicos de la gente. El
significado de una cosa para una persona surge de las formas en que otras
personas actúan hacia la persona con respecto a la cosa. Sus acciones operan
para definir la cosa para la persona; por tanto, el interaccionismo simbólico
considera que los significados son productos sociales formados por medio de
las actividades de la gente al interactuar. (Blumer (1969), en Jacobs, 1984, p.
47).
Dentro de este concepto se desprende otra concepción que es importante retomar cuando se
abordan las prácticas: el significado. La connotación que se le está dando al significado es
apegado al interaccionismo simbólico. Por lo tanto, se considera como el resultado de las
53
interacciones que generan los sujetos dentro de una realidad social, a su vez, este
significado brinda soporte, fundamentación, contexto y posibilita la manifestación de
ciertas prácticas. Los sujetos, a través de sus prácticas, reflejan los significados socialmente
construidos.
En este estudio se abordan las prácticas educativas ambientales y de desarrollo sustentable.
Se podrá interpretarlas prácticas, es decir, el cómo las están realizando los sujetos. Al
identificar las prácticas educativas ambientales y de desarrollo sustentable se podrán
observar cuáles son los significados, que en términos de educación ambiental y desarrollo
sustentable, están configurando la realidad educativa y social dentro del bachillerato. Tal
como lo señala Blumer:
De los grupos de individuos que interactúan surgen los procesos sociales que
producen los significados. A su vez, de los significados se producen las
realidades que constituyen el “mundo real” dentro del cual transcurre la vida
de los individuos del grupo. Finalmente, este ´mundo real´ socialmente
constituido es el que sirve como base de las acciones de un individuo, esto
es, el mundo en el cual él vive y con el cual trata continuamente sobre una
base cotidiana. (Blumer, (s/f), en Jacobs, 1984, p. 48)
Ante esta perspectiva, se habla de mundos de vida y de vida cotidiana. En este enfoque el
sujeto y la realidad social están compenetrados e interactuando constantemente. A partir de
sus prácticas diarias, los sujetos van atribuyendo de significado a las mismas y
construyendo su realidad social. Es por ello que las prácticas educativas deben ser
entendidas también como prácticas sociales, ya que son producto de relaciones y
actividades entre los sujetos. Estos últimos poseedores de una identidad, representaciones y
discursos socialmente construidos.
Dentro de la vida cotidiana convergen una serie de discursos, representaciones y prácticas
que pueden ser observables. Cuando se hace referencia a prácticas educativas se debe
considerar la parte discursiva que está confluyendo con ellas. Las prácticas y los discursos
54
no se deben disociar. Por tal motivo, dentro de este estudio, las prácticas educativas se
estudian partiendo del discurso institucional oficial, que en este caso lo representan los
planes y programas de estudios del CBTA. No. 17.
Resulta de importancia para esta investigación realizar una revisión de la propuesta que se
está haciendo para el bachillerato tecnológico agropecuario, a través de los planes y
programas de estudio, en torno a la educación ambiental y el desarrollo sustentable. A partir
de este análisis de los programas de estudio se puede encontrar el eje discursivo que dota de
significado a los contenidos curriculares. Además se podrá tener un marco interpretativo
que permita, al momento de adentrarse a la vida cotidiana institucional, dotar de
significados y sentidos a las prácticas educativas que se manifiestan. Se realiza un proceso
de ir y venir de planes y programas de estudio a la vida cotidiana de los estudiantes,
maestros y directivos. Con ello se pretende obtener un acercamiento a mayor profundidad
de la realidad social institucional respecto a prácticas ambientales y de desarrollo
sustentable. Esto resulta de importancia ya que dentro de los enfoques ambientalistas y de
desarrollo sustentable se está haciendo énfasis en el papel de la educación.
Sin embargo, aunque la realidad educativa institucional se construye a partir de diferentes
sujetos, tales como, maestros, estudiantes, directivos, administrativos, padres de familia y
demás, en este estudio se tomarán en cuenta las interacciones que se realizan entre
maestros, estudiantes y directivos. En la figura 1 se presenta un esquema al respecto.
55
Maestros(M)
Estudiantes(E)
Directivos (D)
REALIDAD EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Significados
Significados
MED
MD DE
ME
Dentro de la figura 1 se muestra un esquema en el cual se presentan las prácticas que se
estudiarán dentro de la investigación. Las prácticas que se generan a partir de la
combinación entre maestros, estudiantes y directivos son las siguientes: maestros-maestros
(M), estudiantes-estudiantes (E), directivos-directivos (D), maestros-directivos (MD),
directivos-estudiantes (DE), estudiantes-maestros (ME) y maestros-estudiantes-directivos
(MED). El conjunto de todas estas interacciones produce diversos significados los cuales
configuran la realidad educativa institucional. A su vez, la realidad educativa institucional
dota de contexto y sustento a las prácticas y significados que dentro de ella se producen. Es
un proceso continuo de retroalimentación.
El enfoque del interaccionismo simbólico es un referente para las prácticas educativas
actuales; es la base y fundamento para comprender los contextos y las formas en que se
generan dichas prácticas. Este enfoque lo reconoce Zabala (2007), pero lo complementa
56
Figura 1. La construcción de la realidad educativa institucional a partir de las
interacciones entre estudiantes, maestros y directivos.
con un carácter procesual. Tal como lo señala “entender la intervención pedagógica exige
situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por
unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir
el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos
educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así
pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los
elementos que intervienen en ella. ” (Zabala, 2007, pp.14-15).
Sin embargo, tal como lo señala el autor la práctica tiene un antes y un después. No es
estática, es dinámica. Es decir, incluye las interacciones que se dan entre los sujetos, pero le
añade el carácter procesual. Zabala hace mención de las secuencias de actividades o
secuencias didácticas.
(Dentro de este apartado hace falta agregar más aspectos sobre la propuesta de Zabala)
A partir de identificar el tipo de prácticas que se van a estudiar se definen los espacios
educativos en los cuales se va a indagar. La institución educativa está conformada por
distintos espacios propios para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, en la
presente investigación se realizará observaciones dentro de los siguientes espacios:
Salón de clases.
Prácticas de campo
Espacios informales tales como, recesos, pasillos, cafetería, salas de reunión.
Se seleccionan estos lugares debido a que se trata de profundizar en la vida cotidiana
institucional. Por lo tanto, no sólo se debe contemplar el salón de clases como el único
lugar donde se generan las prácticas. También se deben considerar los demás espacios
mencionados, ya que ahí se generan prácticas tanto planeadas como no planeadas,
espontáneas o programadas.
57
5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
5.1 Fundamento de la propuesta
Su matriz epistémica3
El mayor problema que enfrenta la ciencia pasa necesariamente por la propia naturaleza de
aquello que se desea estudiar. Es el fenómeno de estudio el que orienta y define el sentido y
dirección que debe llevar un proceso de investigación. Dicho de otra manera, es el fondo y
la forma de la realidad en la que se decide incursionar lo que marca la intención y el
derrotero de un estudio, y al final de ello, la expresión de aquello que se dice conocer.
Con base en ello, la naturaleza del fenómeno que se quiere estudiar en este momento exige
un acercamiento epistémico del mismo que supere la tradicional visión positivista de
considerar a la realidad como algo dado y listo para ser aprehendido. Las diversas formas
de convivencia e interacción que se suscitan en el seno del grupo social, a saber maestros y
estudiantes, obligan a considerarlos como la unidad de análisis, cuya matriz ideológica y
conceptual estaría afectando significativamente sus formas y estilos de convivencia
cotidiana, esto es, los hábitos, costumbres y demás formas de entender, atender y vivenciar
la realidad.
Es por ello que se piensa que para este caso, el concepto de verdad no es ningún absoluto
categórico, sino que siendo una derivación de las observaciones del investigador, se
manifiesta como la expresión de los compromisos que éste tiene con los postulados y
presupuestos propios de la unidad de análisis, con sus hechos, creencias, rituales, saberes
compartidos y conocimientos socialmente construidos. " Hacer ciencia, descubrir "verdades
científicas " de las que se pueden derivar principios para la interpretación, comprensión e
3 La matriz epistémica es el trasfondo existencial y vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que
origina y rige el modo general de conocer, propio de un determinado período histórico-cultural y ubicado
también dentro de una geografía específica, y, en su esencia, consiste en el modo propio y peculiar, que tiene
un grupo humano, de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de
simbolizar la realidad. (MARTÍNEZ-MIGUÉLEZ, M., 2008).
58
intervención científicamente fundamentadas sobre los fenómenos estudiados, deja de ser
exclusividad, del paradigma estadístico- experimental " (Cook y Reichardt,1986, p.11).
Para el logro de esta tarea de búsqueda, será de interés inicial el averiguar sobre los
condiciones de vida que los actores sociales despliegan dentro del grupo social, todo ello en
relación a los intereses, predisposiciones, roles, normas y expresiones del ambiente en que
viven (la escuela) que sean consideradas como las entidades reguladas por la tradición, los
derechos y las obligaciones a las que se ven confrontados dentro de la institución educativa.
Por lo tanto, la idea rectora es desentrañar la estructura lógica o de razonamiento que no se
encuentra en la superficie de los hechos, sino que se manifiesta en diferentes aspectos de la
vida, individual y colectiva. Es por ello que se asume que su abordaje debe ser temporal y
que está dirigida hacia descifrar el sentido de las distintas expresiones de vida, centradas en
sus obras.
Asumiendo que la realidad que se vive dentro del grupo a investigar está organizada por
partes constituyentes, que no se agregan o alinean una tras otro, sino que se imbrican para
formar un todo organizado bajo fuertes interacciones que permiten identificarlo como un
verdadero sistema, es que se hace indispensable estudiarlo pensando en su comprensión
(VERSTEHEN) y no en su explicación (ERKLÄREN)4, atendiendo la dinámica interna de
la estructura que le caracteriza.
Bajo el principio que dicta que el método nunca debe estar separado del fenómeno que va a
estudiar, es que se planea para este estudio el empleo de una metodología cualitativa, la
cual puede ser brindada de los marcos teórico-conceptuales que la etnografía brinda.
4 Este principio fue ampliamente consolidado por Dilthey. Para él la experiencia concreta y no la especulación
representa el único punto de partida admisible para desarrolla lo que llama las ciencias del espíritu o del
hombre. Sostendrá que el pensamiento no puede ir más allá de la vida. Es Dilthey el fundador de la corriente
llamada descriptiva o de comprensión. Con ello adopta un enfoque muy cercano a la fenomenología,
particularmente por acercarse mucho a las experiencias concretas de los hombres. La fórmula Hermenéutica
de Dilthey se puede resumir en tres conceptos clave: experiencia, expresión y comprensión. (PARRA-
SABAJ, M. E., 2005).
59
Por lo tanto, tal como lo señala el autor, "Investigar de manera cualitativa es operar
símbolos lingüísticos y, al hacerlo así, intentar reducir la distancia entre indicado e
indicador, entre teoría y datos, entre contexto y acción. Los materiales brutos del estudio
cualitativo se generan en vivo, próximos al punto de origen." (Ruiz Olabuenaga y Ispizua,
1989, p.10).
Sobre este enfoque el objetivo será crear una imagen lo más realista y apegada del grupo a
estudiar, con la finalidad de poder comprender esta realidad, sin caer en realizar
generalizaciones a otras realidades afines (escuelas) debido a que cada una de ellas tiene
una realidad particular y única.
Es por ello, que dentro de la etnografía la visión de los informantes es el punto de interés, el
investigador debe ser quien salga de su propio etnocentrismo y entre al de los demás.
“…en etnografía dependemos de nuestros informantes: nos interesamos por
sus visiones del mundo, tratamos de comprender el sentido de sus prácticas,
intentamos seguir sus pasos y su ritmo en la construcción de su sociedad y su
cultura. No abordamos esta tarea en blanco: llevamos una idea del proceso.
Pero esta idea debe permitir desplazamientos insospechados de muestra
atención y prever vueltas atrás en el método” (Velasco y Díaz de Rada,
1997, pp. 91-93).
Ir de la teoría a la práctica, y de la práctica a la teoría ayudarán a una mayor comprensión
de la realidad, a partir de la interacción con los demás y tratando de comprender la realidad,
a partir de disminuir la percepción propia.
Pero para poder comprender una realidad en particular, no sólo se requiere de un método,
sino de técnicas que te permitan tomar un retrato de la realidad, a partir de una postura
metodológica. Por lo tanto, para fines de este estudio, la observación y la entrevista fungen
como las principales técnicas.
60
Es la observación el vínculo pertinente para poder entrar en la esfera de lo íntimo, de la
comprensión y la interpretación, superando la explicación. Una observación participante,
enfocada y activa que te permita poder ir de lo emic a lo etic y viceversa. Aquí el sentido
radica en la praxis, en el quehacer cotidiano. Donde el investigador busca observar la
realidad a través de su inmersión al campo.
Por otro lado, la entrevista como una técnica propicia para generar el diálogo entre
investigador e investigado, que le permite al primero salir de su etnocentrismo y entrar al de
los demás, conociendo y buscando comprender los puntos de vista diferentes. En este caso,
los datos producidos son textos, que encierran un discurso posible de interpretar y
comprender.
Por lo tanto, a través de este enfoque y de estas técnicas metodológicas se reconstruye la
realidad, tomando tres elementos como análisis: maestro, alumno y contenido. Se trata de
reconstruirla de la manera más fiable y válida posible, haciendo uso de la triangulación
como forma para la obtención de datos válidos y fiables. Es así como la triangulación “es la
combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio
de un fenómeno singular.” (Denzin 1970, en Arias 2000, p. 3).
Por ende, el reconocimiento y la compresión de los fenómenos educativos, en tanto se
asumen como expresiones sociales, deben ser dilucidados por sus protagonistas principales,
siendo el binomio maestro-alumno para este caso en particular, bajo un enfoque de
educación ambiental para el desarrollo sustentable, quienes deben asumir el compromiso
con su propia práctica e interpretar lo que acontece en torno a la introducción de una
educación ambiental institucionalizada, a decir encauzada para la sustentabilidad.
61
5.2 Diseño de la investigación
1. En la primera etapa de la investigación se realizará la identificación y acopio de las
fuentes de información primarias. Como son:
Modelo educativo vigente.
Planes y programas de estudios de las dos carreras técnicas que se imparten
dentro del CBTa. No. 17.
Misión, visión y objetivos institucionales
Misión, visión y objetivos de la DGETA.
Para el análisis de estos documentos se recurrirá a un análisis de tipo inductivo, con la
finalidad de identificar las estructuras conceptuales y semánticas clave, así como categorías
y relaciones entre ellas que permitan dilucidar el discurso que curricularmente se está
manejando dentro de la institución. Este análisis permitirá, además, reconocer los
fundamentos filosóficos e ideológicos que conforman la matriz cultural. De esta manera se
hará uso del programa Atlas /ti ya que permite realizar este tipo de análisis.
A partir del análisis de esas bases de datos se identificarán las categorías de análisis. Es
decir, se realizará un proceso de teorización que consiste en analizar, comparar y contrastar
las relaciones entre categorías. Se busca generar una estructura de una imagen
representativa, un patrón coherente y lógico de un modelo teórico que permita configurar el
fenómeno estudiado. La intención es desarrollar un marco contextual de referencia de
carácter interpretativo.
De esta manera se procede a la elaboración de los instrumentos de recolección de datos que
se utilizarán para las técnicas de investigación: observación participante y entrevista
semiestructurada. Además se determina el ámbito de estudio y de la muestra, se identifican
los sujetos y grupos clave (en un primer momento). Después de esto se desarrolla un plan
62
de trabajo de campo y otras preguntas específicas a partir del contexto de referencia
interpretativo que se elaboró.
2. Segunda etapa referida al trabajo de campo. Se realizará un seguimiento
observacional, observación de prácticas, trabajo de archivo para informantes clave.
Además se identificarán grupos focales, grupos de análisis y reflexión. Se preparará
un diagrama o esquema de presentación para cada sesión (primer abordaje). Todo
ello con base en el contexto y la dinámica de actuación.
En esta etapa las prácticas que serán observadas son las educativas. Es decir,
prácticas que se realizan dentro de los siguientes espacios:
a) Salón de clases
b) Prácticas de campo
c) Vida cotidiana escolar/prácticas institucionales (que se realizan en los
pasillos, recesos, así como campañas y eventos)
Para este estudio, se estudian las prácticas educativas, realizadas por estudiantes,
maestros y directivos, que se efectúan dentro del salón de clases y en el campo. Las
prácticas educativas también se asocian con la vida cotidiana escolar, es decir, con
aquellas prácticas que se dan de manera espontánea, planeada o no planeada.
Por lo tanto, se realizará un estudio de campo o escénico, donde se realice un proceso de
observación participante. Para ello se acudirá el plantel educativo, a fin de acceder a los
espacios donde interaccionan maestros, estudiantes y directivos. La idea es registrar
vivenciando lo que ahí acontece. Respecto a lo anterior, las técnicas que se utilizan para
estos fines son la observación participante y la entrevista semiestructurada.
La observación participante en este caso será activa ya que como investigadora tendré
participación e interacción con los estudiantes y maestros de la institución, en los diferentes
escenarios, aulas, prácticas de campo, reuniones académicas. Este tipo de observación
63
permite al investigador introducirse al campo de una manera más activa. “La observación
participante es pues algo más que una técnica, es la base de la investigación etnográfica,
que se ocupa del estudio de los diferentes componentes culturales de las personas en su
medio: las relaciones con el grupo, sus creencias, sus símbolos y rituales, los objetos que
utilizan, sus costumbres, sus valores”. (Amezcua, 2000, p. 2).
Utilizar la observación participante dentro de este método se justifica ya que lo que busca
es conocer la realidad, pero sin partir de un problema particular. Es dentro de la
observación e interacción cotidiana donde se podrán identificar problemas propios de la
realidad que se estudia. Es por ello que este tipo de observación se puede utilizar cuando
“…no se conocen las dimensiones de un problema” (Amezcua, 2000, p. 3).
Además para fines de esta investigación resulta importante utilizar este tipo de observación
debido a que se trata de aprehender una realidad que está de cierta manera relacionada con
una evaluación curricular, tal como se señala a continuación “En la evaluación del
curriculum, la observación participante permite al investigador averiguar si los individuos
están procesando la información o reaccionando a una innovación curricular de la forma
pretendida inicialmente” (Goetz y Lecompte, 1988, p. 127).
Para realizar la observación se hará uso de categorías previas ya que como lo señala el autor
“Es imposible observar sin categorías previas sean éstas explícitas o implícitas” (Velasco y
Díaz de Rada, 1997, p. 113).
Las observaciones se realizarán dentro dos de los tres componentes que conforman el mapa
curricular de las dos carreras técnicas.
Dentro del componente de formación básica de ambas carreras técnicas se observarán las
siguientes clases:
a) Ciencia, tecnología y valores I
b) Ciencia, tecnología y valores II
64
c) Biología
d) Ecología
Dentro del componente profesional de la carrera de técnico agropecuario se observarán:
a) La investigación y el desarrollo sustentable
b) Proyecto de desarrollo sustentable
La otra técnica de la cual se hará uso es la entrevista que permite conocer el punto de vista
de cada individuo, su propia perspectiva y su forma particular de concebir la realidad. “la
entrevista, tejida sobre el diálogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio”
(Velasco, Díaz de Rada, 1997, p. 34).
El tipo de entrevista que se utilizará es semiestructurada ya que esta permite un “diálogo
coloquial” (Martínez Miguelez, 1994, p. 65) entre investigador y sujetos. Lo que se
propone es un diálogo que se va a ir configurando a partir de ciertos ejes temáticos que el
investigador propone y las respuestas propias del entrevistado. Sin embargo, tal como lo
señala el autor:
“Más que formular preguntas, el entrevistador tratará de hacer hablar
libremente al entrevistado y facilitarle que se exprese en el marco de su
experiencia vivencial y su personalidad. De este modo podrá descubrir las
tendencias espontáneas (motivaciones, intenciones aspiraciones, conflictos y
defensas) en lugar de canalizarlas, y podrá situar todo el relato en su
contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo” (Martínez Miguelez,
1994, p.66).
La selección de los entrevistados, se realizará durante el proceso de investigación, en el
trabajo de campo. Ya que resulta importante identificar a los sujetos que puedan
proporcionar información útil.
65
Se entrevistará a un estudiante, por cada carrera técnica, de primero, tercer y quinto
semestre. También se entrevistarán a dos maestros de cada carrera técnica, que
preferentemente estén impartiendo las materias de Ciencia, Tecnología y Valores, Biología
y Ecología. Cabe señalar que los entrevistados serán elegidos a partir de ser considerados
informantes claves, con base a la observación que se hagan de sus prácticas.
En el siguiente cuadro se presenta el diseño general de la investigación en su segunda etapa.
Etapas Dimensiones o
categorías
Unidades de
análisis/observación
Técnicas Instrumento propuesto
Etapa 2 Interacción
maestros-
estudiantes
Interacción
estudiantes-
estudiantes
Interacción
maestros-
maestros
*Puntos de vista
compartidos
*Puntos de vista
confrontados
*Saberes socialmente
construidos
*Saberes personales y
colectivos
*Prácticas educativas
a) Observación
participante
b) Entrevista semi-
estructurada
a) Seguimiento
observacional a través de
categorías, observación
de prácticas sociales y
educativas.
Trabajo de archivo. Uso
del diario de campo.
b) Uso de grabadora
reportera para la
recopilación de la
información.
Contextualización y
transcripción del discurso.
5.3 Manejo de la información
1) Reducción de la información: informes, resumen y codificación.
66
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
1ra. Etapa 2da. Etapa
Identificación y acopio de las fuentes de información
Desarrollo de un plan de trabajo de campo
Identificación de preguntas e hipótesis guía
2) Construcción de presentaciones comprensivas: citas, matrices y tablas, taxonomías
y definición de paradigmas, diagramas de flujo, modelos de toma de decisiones
3) Extracción y verificación de conclusiones: triangulación, comprobación constante
de la validez, inducción analítica, verificación de modelos.
Los resultados de la primera etapa se complementarán con los de la segunda etapa.
A continuación se presenta un esquema del diseño de la investigación:
67
2da. Etapa
CON BASE EN EL CONTEXTO Y DINÁMICA DE ACTUACIÓN
Seguimiento observacional, observación de prácticas educativas y sociales, trabajo de archivo
INFORMANTES CLAVE(Segundo momento)
Grupos de análisis y reflexión. Preparación de un diagrama o esquema de presentación para cada sesión (Primer abordaje)
GRUPOS FOCALES(Segundo momento)
1) Reducción de la información: informes, resumen y codificación. 2) Construcción de presentaciones comprensivas: citas, matrices y tablas, taxonomías y definición de paradigmas, diagramas de flujos, modelos de toma de decisiones. 3). Extracción y verificación de conclusiones: triangulación, comprobación constante de la validez, inducción analítica, verificación de modelos.
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
68
5.6 Población objeto de estudio
Estudiantes y personal docente del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No.
17
5.7 Muestreo
El muestreo que se utilizará es el “bola de nieve”. Porque a partir de seleccionar un
informante clave, se le pregunta a éste quien puede brindar más información al respecto ya
sea afín a lo que el informante clave expuso o contraria. Este proceso se continúa con el
otro informante, hasta que poco a poco la muestra se va acrecentando pudiendo concentrar
una serie de opiniones. El muestreo debe terminar cuando la información obtenida sea
repetitiva.
Por lo tanto este tipo de muestreo “Es más práctico y eficiente…gracias a la presentación
que hace el sujeto ya incluido en el proyecto, resulta más fácil establecer una relación de
confianza con los nuevos participantes, también permite acceder a personas difíciles de
identificar.” (Martín-Crespo y Salamanca, s/f, p. 2).
5.8 Validación de datos
69
Se propone la triangulación con la finalidad de brindar mayor validez a los datos obtenidos
por medio de técnicas cualitativas que se utilizarán en esta investigación. En este caso, las
dos triangulaciones que se ocuparán son las siguientes:
a) Triangulación de investigador. Se utilizará este tipo de validación por su utilidad en
la observación, buscando de tal manera reducir el sesgo. Cabe destacar que la
observación, para esta investigación, es primordial. Por lo tanto, se buscará la
colaboración de un investigador más para poder realizar dicha triangulación. Al
realizar ambos observaciones, los datos obtenidos a través de ellas, se podrán
confrontar y con ello hacer válida nuestras observaciones. “Si un colega reporta la
misma clase de observación que otro, sin consulta previa, se incrementa la
confianza” (Arias, 2000: 5)
b) Triangulación dentro de métodos. Las técnicas que se utilizarán son la entrevista
semi-estructurada y la observación participante. Por lo tanto a través de la
información obtenida a partir de las dos técnicas, se procederá a comparar los datos
obtenidos. Con ello se podrá tener mayor confianza en los mismos y se incrementa
la validez interna.
6. ANÁLISIS DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS
6.1 Datos generales de los planes y programas de estudios.
70
Dentro de la primera etapa de investigación, que se refiere al análisis de los planes y
programas de estudios, se recopilaron los siguientes documentos:
Plan de estudios de la carrera de técnico agropecuario junto con el
componente de formación profesional del Bachillerato Tecnológico.
Acuerdo 345. (2006)
Plan de estudios de la carrera de técnico en administración y contabilidad
rural junto con el componente de formación profesional del Bachillerato
Tecnológico. Acuerdo 345. (2006)
Programa de estudios de Biología. (2009)
Programa de Ciencia, tecnología, sociedad y valores. (2009)
Este apartado está en construcción.
6.2. Modelo de competencias
La siguiente información fue obtenida a partir de la revisión de los programas de estudios,
así como por el documento llamado “competencias genéricas y el perfil del egresado de la
educación media superior”. Este último documento fue elaborado en el 2008 por la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) en coordinación con autoridades
educativas estatales e instituciones pertenecientes a la ANUIES.
El SEMS a partir de la Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, establece el Marco Curricular Común (MCC) el cual tiene como sustento el
Modelo de competencias para los bachilleratos a nivel nacional. Este modelo incluye las
competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Para llevar a cabo estas
competencias se hace uso de secuencias didácticas dentro del aula, las cuales están
conformadas por: apertura, desarrollo y cierre.
De esta manera el modelo de competencias a través de sus once competencias genéricas
representa el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Según el documento
71
“competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior” (2008, p.
11) “Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen,
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su
dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del
aprendizaje como de su actuación individual y social.”
De esta manera las once competencias genéricas que conforman el modelo son:
Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Este apartado está en construcción. Falta aún agregar sobre las competencias disciplinares y
profesionales, así como las secuencias didácticas.
72
6.3 Categorías de análisis.
A partir del análisis realizado a los planes y programas de estudio: técnico agropecuario,
técnico en administración y contabilidad rural, y ciencia, tecnología y valores se obtuvieron
categorías las siguientes categorías. Cabe destacar que estas categorías han sido obtenidas
de manera inductiva, primordialmente, y deductiva. Las categorías obtenidas se concentran
a continuación en las siguientes tablas.
Categorías generales
Aprendizajes esperados por los estudiantes Concepción del medio
ambiente desde lo cultural
Empresa rural
Asignatura/desarrollo/ciencia/tecnología/valores Concepto de cultura Enfoque histórico
Atributos de la cuarta competencia genérica Conceptos fundamentales de
CTyV
Enfoque histórico de
CyT
Atributos de la décima competencia genérica Conservacionista/recursista
(Sauvé)
Enfoque productivo
Atributos de la décima primera competencia
genérica
Construcción del
conocimiento
Enfoque socio-cultural
Atributos de la novena competencia genérica Contenidos actitudinales Esfera ambiental-
desarrollo sustentable
Atributos de la octava competencia genérica Contenidos procedimentales Esfera económica-
desarrollo sustentable
Atributos de la quinta competencia genérica Contexto global
interdependiente
Esfera social-
desarrollo sustentable
Atributos de la segunda competencia genérica CyT generadores de
problemas
Estrategias de
aprendizaje con
enfoque hacia la
investigación
Atributos de la sexta competencia genérica Desarrollo sustentable Evaluación
Atributos de la séptima competencia genérica Diálogo Hechos sociales
Atributos de la tercera competencia genérica Disponibilidad de recursos Identificación de
problemas
Atributos de la primera competencia genérica Distribución de recursos Inequidad social
Campo de conocimiento Distribución equitativa de Interculturalidad
73
recursos
Causas del deterioro ambiental Distribución inequitativa de
recursos
Interdisciplinariedad
(Sauvé)
Competencias de las Ciencias Sociales Educación como instrumento
para la productividad
Investigativo-
científico
Competencias disciplinares básicas (CDB) Eje axiológico Manejo de desechos
Competencias genéricas Eje de contenidos
axiológicos
Marco curricular
común
Concepción de la sociedad Eje de los contenidos
procedimentales
Materias que pueden
abordar temas
ambientales y de
desarrollo
Concepción del medio ambiente El hombre como responsable Medio ambiente como
casa
Medio ambiente como medio de vida (sauvé) Medio ambiente como
naturaleza (sauvé)
Medio ambiente como
problema (sauvé)
Medio ambiente como recurso (sauvé) Modelo de competencias Multidisciplinariedad
Papel de la ciencia y la tecnología Papel del estudiante Papel del profesor
Participativo Pensamiento
global/actuación local
Prácticas de campo
Prácticas Programas Reconocimiento a la
diversidad
Reconocimiento del aspecto social Reconocimiento de las
relaciones de poder
Reconocimiento a la
desigualdad
Reconocimiento del entorno social y natural Relación CyT y urbanización Relación entre CDB y
CTyV
Relación entre ciencia y tecnología-desarrollo Relación entre ciencia y
tecnología-sociedad y cultura
Relación entre CTSyV
y medio ambiente
Relación entre desarrollo sustentable-energía Relación entre desarrollo
sustentable-espacio
Relación entre
desarrollo sustentable-
tiempo
Relación entre desarrollo sustentable-materia Relación entre tecnología-
producción
Relación sociedad-
producción
Resolutiva (Sauvé) Retos sociales Secuencia didáctica
Sustentabilidad ambiental Tecnológico Técnicas agrícolas,
pecuarias y
74
agroindustriales
TICS Transdisciplinario Transversalidad
Visión crítica Visión colaborativa Visión integral
ambiental
Visión integral social Visión regional localista
A continuación se presentan las anteriores categorías organizadas dentro de categorías más
amplias e incluyentes:
Concepción del medio
ambiente
Concepción de sociedad Educación ambiental Papel de la ciencia y
la tecnología
Concepción del medio ambiente
desde lo cultural
Contexto global
interdependiente
Causas del deterioro
ambiental
TICS
Conservacionista/recursista
(Sauvé)
Diálogo Manejo de desechos Tecnológico
Medio ambiente como medio de
vida (sauvé)
Identificación de
problemas
Empresa rural Relación entre
tecnología-
producción
Medio ambiente como
naturaleza (sauvé)
Participativo Interculturalidad Relación entre
ciencia y tecnología-
sociedad y cultura
Medio ambiente como problema
(sauvé)
Reconocimiento del
aspecto social
Interdisciplinariedad
(Sauvé)
Relación entre
ciencia y tecnología-
desarrollo
Medio ambiente como casa Reconocimiento de las
relaciones de poder
Visión integral
ambiental
Relación entre
CTSyV y medio
ambiente
Medio ambiente como recurso
(sauvé)
Reconocimiento a la
desigualdad
Visión regional localista Relación CyT y
urbanización
Resolutiva (Sauvé) Reconocimiento a la
diversidad
Pensamiento
global/actuación local
Investigativo-
científico
Reconocimiento del entorno Relación sociedad- Eje axiológico CyT generadores de
75
social y natural producción problemas
Retos sociales Estrategias de
aprendizaje con
enfoque hacia la
investigación
Visión crítica Conceptos
fundamentales de
CTyV
Visión integral social Enfoque histórico de
CyT
Visión colaborativa
Inequidad social
El hombre como
responsable
Enfoque histórico
Enfoque socio-cultural
Concepto de cultura
Modelo de competencias Desarrollo Sustentable
Secuencia didáctica Sustentabilidad ambiental
Transversalidad Relación entre desarrollo sustentable-energía
Papel del estudiante dentro del modelo de
competencias
Relación entre desarrollo sustentable-materia
Papel del maestro dentro del modelo de
competencias
Relación entre desarrollo sustentable-espacio
Transdisciplinario Relación entre desarrollo sustentable-tiempo
Programas Esfera social-desarrollo sustentable
Relación entre CDB y CTyV Esfera económica-desarrollo sustentable
Multidisciplinariedad Esfera ambiental-desarrollo sustentable
Marco curricular común Disponibilidad de recursos
Eje de contenidos axiológicos Distribución de recursos
Construcción del conocimiento Distribución equitativa de recursos
Aprendizajes esperados por los estudiantes Distribución inequitativa de recursos
Atributos de la cuarta competencia genérica Educación como instrumento para la productividad
76
Atributos de la décima competencia genérica Enfoque productivo
Atributos de la décima primera competencia
genérica
Atributos de la novena competencia genérica
Atributos de la octava competencia genérica
Atributos de la quinta competencia genérica
Atributos de la segunda competencia genérica
Atributos de la sexta competencia genérica
Atributos de la séptima competencia genérica
Competencias de las Ciencias Sociales
Competencias disciplinares básicas (CDB)
Competencias genéricas
Contenidos actitudinales
Contenidos procedimentales
Eje de los contenidos procedimentales
Evaluación
Prácticas
Prácticas de campo
A partir de los anteriores cuadros donde se organizan las categorías obtenidas al analizar
planes y programas de estudios se describe cada una de las categorías globales. (Esta parte
está en construcción. Se presenta un esbozo del cómo se presentará la información)
6.3.1 Concepción del medio ambiente
Se utiliza como referencia la tipología que hace Sauvé sobre medio ambiente.
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría.
Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis.
Citar algunos párrafos de los programas como referencia.
6.3.2 Concepción de sociedad
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría. Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
77
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis. Puedo citar algunos párrafos de los programas como referencia.
6.3.3. Educación ambiental
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría. Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis. Puedo citar algunos párrafos de los programas como referencia.
6.3.4 Papel de la ciencia y la tecnología
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría. Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis. Puedo citar algunos párrafos de los programas como referencia.
6.3.5 Modelo de competencias
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría. Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis. Puedo citar algunos párrafos de los programas como referencia.
6.3.6 Desarrollo sustentable
Descripción general sobre la categoría. Es decir, sobre qué trata la categoría. Algunos referentes teóricos que me permiten conceptualizarla.
Resultados obtenidos a través del análisis hecho de los programas y análisis. Puedo citar algunos párrafos de los programas como referencia.
(A continuación solo se presentan el orden posible en que se desarrollarán los siguientes capítulos de la tesis)
7. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DENTRO DE LA CARRERA DE TÉCNICO AGROPECUARIO.
78
8. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LA CERRERA DE TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN Y CONTABILIDAD RURAL
9. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES RESPECTO A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ENTRE TÉCNICO AGROPECUARIO Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN Y CONTABILIDAD RURAL
10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
2011 2012Actividades Ene Feb Mar Ab May Jun Jul Agos Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Ab May Jun JulDiseño del protocolo
X
Revisión de literatura
X X X X
Elaboración de instrumentos para documentos
X
Revisión de documentos, planes y programas de estudio
x x x
Inserción al campo. Observación
x x x
Entrevistas a estudiantes y maestros
x
Análisis de la información
x x x x x
Resultados y conclusiones
x X x
79
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86
ANEXOS.
GUÍA DE OBSERVACIÓN: Esta guía es un esbozo general de cómo trabajaré cada observación dentro del aula, dentro de mi diario de campo.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
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PROYECTO DE INVESTIGACIÓNPrácticas educativas sobre educación ambiental y desarrollo sustentable. El caso del Centro de
Bachillerato Tecnológico agropecuario No. 17
GUÍA DE OBSERVACIÓN DENTRO DEL AULA
ENCABEZADO REFERENCIAL
Escuela: Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario no. 17Localidad: Úrsulo GalvánGrado:Asignatura:Nombre del maestro:Hora de inicio de la observación:Hora de finalización de la observación:Observadora: Ma. De Lourdes Villarruel López
CONTEXTO DE LA OBSERVACIÓN
Condiciones físicas generales del aula:
Temáticas/contenidos abordadas dentro del aula:
Tipo de materiales didácticos utilizados:
Secuencia didáctica (comentarios generales):
-Etapas (en qué consistió, cómo se realizó, quiénes participaron, material didáctico utilizado):
Apertura:
Desarrollo:
Cierre
REGISTRO DE LOS DATOS EMPÍRICOS
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Inscripción/hechos Interpretación Categorías a las que se inscribe (deductivo)
Nuevas categorías (inductivo)
Cuestionamientos personales del investigador
Observaciones generales y comentarios finales de la observación:
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA CARRERA DE TÉCNICO AGROPECUARIO POR CONTEXTOS.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓNPrácticas educativas sobre educación ambiental y desarrollo sustentable. El caso del Centro de
Bachillerato Tecnológico agropecuario No. 17
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA CARRERA DE TÉCNICO AGROPECUARIO
Contexto específico: Salón de clasesENCABEZADO REFERENCIAL
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Modelo educativo predominante: (competencias)
Período de aplicación de la guía de observación: Fecha de inicio de la aplicación: Fecha final de la aplicación:
Semestres a los que se aplica: 1°, 3° y 5° semestre.
Observadora: María de Lourdes Villarruel López
Descripción de la observación:
a) Aspectos relacionados al papel del estudiante.*Actores con los que interactúa el estudiante dentro del aula.*El estudiante y su participación dentro del aula. (tipos de participación)*Convivencia, interacción y colaboración grupal. (hay varios subgrupos o aislamiento, relaciones entre estudiantes)*Sobre el cómo el estudiante construye su conocimiento.
b) Aspectos relacionados al papel del maestro.*Cuál es la formación/perfil profesional del maestro. *Cómo el maestro reflexiona sobre su propio quehacer.*Actualización y capacitación docente.*Cómo innovan y proponen tareas dentro del aula y su relación con crear escenarios de aprendizaje para los estudiantes.*Cómo los maestros relacionan los contenidos vistos en el aula con hechos sociales.
c) Campo (s) de conocimiento que predomina (n). *Cuáles son las áreas temáticas que predominan, tales como humanidades, sociales, técnico, biológico.
d) Causas que ocasionan el deterioro ambiental. *A partir de las reflexiones dentro del aula, cuáles son las causas que ocasionan el deterioro ambiental.
e) Aspectos relacionados a la Investigación y a la ciencia. *Cuáles son las estrategias y técnicas de investigación que utilizan.* Hacen uso del método científico y con qué finalidad.*Elaboran proyectos y hacia qué área van dirigidos. *Cuáles son las temáticas que realizan sobre la investigación documental. f) Aspectos relacionados a la concepción del medio ambiente. *Cómo se está interpretando el medio ambiente*Cómo se concibe y se conceptualiza el medio ambiente a partir de la relación que se tiene entre hombre-medio ambiente.
g) Aspectos relacionados con la conservación del medio ambiente.*Cuál es la importancia que le dan a la conservación de los recursos naturales. *Relacionan uso racional de recursos con conservación del medio ambiente*Conceptualizan el medio ambiente como recurso y por qué.* Cómo se reflexiona en torno a la agricultura, así como el uso del suelo y del agua.
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h) Comprensión de la realidad cultural regional. (Doctor Gunther no sé si el título de este apartado es adecuado, espero sus sugerencias al respecto).
*Se reflexiona en torno a la diversidad cultural de la región y cómo se relaciona con lo ambiental.*Cómo se reflexiona dentro del aula sobre aspectos identitarios de la región.
i) Reflexión en torno a la educación.*Cómo se reflexiona en torno a la relación de la educación con la producción y el mercado.
j) Aspectos relacionados con el eje axiológico. *Cómo interpretan y comprenden los “valores”.*Cuáles son las actitudes y los comportamientos que manifiestan en torno a su relación con el medio ambiente.* Cuáles son las actitudes y los comportamientos de convivencia que manifiestan con sus compañeros y sus maestros.
k) Reflexión respecto al papel del hombre dentro del medio ambiente. *Cómo se reflexiona en torno al papel que tiene el hombre en su relación con el medio ambiente.*Cómo se reflexiona sobre el papel activo que tiene el hombre sobre el deterioro ambiental.
l) Reflexión en torno a la ciencia y la tecnología.*Cómo es el abordaje histórico que se le da a la ciencia y la tecnología y cuál es su finalidad. *Cómo se reflexiona la relación de la ciencia y la tecnología con la sociedad.*Cómo se reflexiona la relación de la ciencia y la tecnología con el medio ambiente.*Cómo se reflexiona la relación de la ciencia y la tecnología con el desarrollo sustentable.*Cómo se reflexiona la relación de la ciencia y la tecnología con la cultura.
m) Aspectos referidos a la esfera ambiental del desarrollo sustentable.*Cómo se reflexiona sobre el uso racional de los recursos y sobre la conservación de los mismos para generar desarrollo sustentable.*Cómo se reflexiona sobre la importancia de la productividad y su relación con el equilibrio ecológico.*Cómo se reflexionan las relaciones que se entretejen en la naturaleza con el fin último de incrementar y mejorar la producción.
n) Aspectos referidos a la esfera económica del desarrollo sustentable.*Cómo se articula la relación entre educación y mercados laborales.*Cómo se articula la producción agropecuaria con el desarrollo sustentable.
o) Aspectos referidos a la esfera social del desarrollo sustentable.*Cómo se reflexiona en torno a la equidad social *Cómo se reflexiona sobre la importancia de la participación ciudadana. *Cómo se aborda la Ley de Desarrollo Sustentable.*Cómo se reflexiona sobre lo que significa desarrollo social y cuáles son los factores que lo conceptualizan.
p) Rubros referidos a la visión crítica social.*Cómo se reflexiona la práctica o quehacer mismo a partir de una postura crítica.*Cómo se articula la visión crítica con la ciencia y la tecnología y el desarrollo sustentable.*Cómo se articula la visión crítica con la realidad de los contextos sociales.*Elementos que enfatizan la importancia de tomar en cuenta el aspecto social, por la sociedad y para la sociedad.
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q) Aspectos relacionados con la visión regional-localista*Cómo se reflexiona y se identifican las necesidades y potencialidades propias de la región.*Cómo se articula la acción local desde una perspectiva global.*Cómo se reflexiona sobre la relación entre el desarrollo sustentable y la producción agropecuaria de la región.*Cómo se relaciona el conocimiento construido dentro del aula con la producción agropecuaria regional: sector agrícola, pecuario e industrial.
Observaciones generales y comentarios finales de la observación:
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓNPrácticas educativas sobre educación ambiental y desarrollo sustentable. El caso del Centro de
Bachillerato Tecnológico agropecuario No. 17
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA CARRERA DE TÉCNICO AGROPECUARIO
Contexto específico: Recesos y pasillos.ENCABEZADO REFERENCIAL
Período de aplicación de la guía de observación: Fecha de inicio de la aplicación: Fecha final de la aplicación:
Semestres a los que se aplica: 1°, 3° y 5° semestre.
Observadora: María de Lourdes Villarruel López
Descripción de la observación:
a) Intercambio de conocimientos informalmente.*Cómo los estudiantes y maestros conversan acerca de asuntos relacionados con lo ambiental, dentro de contextos informales
b) Prácticas relacionadas con la alimentación.*Descripción de la escuela (aspecto físico) antes del receso y después del receso. (limpieza, cantidad de basura y tipo de basura).*Tipo de basura y de desechos que se encuentran dentro de los contenedores de basura. *Tipo de productos que se consumen más dentro de la escuela.
c) Prácticas relacionadas con el uso del agua.*Cómo hacen uso los estudiantes y maestros sobre el agua. (Cuidado en el uso del líquido o desperdicio del mismo).
d) Manejo de residuos sólidos.
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*El cómo están organizados los contenedores de basura y de desechos. (Si existe separación de basura y de desechos).
Observaciones generales y comentarios finales de la observación:
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