unversidad nacional de trujillo

UNVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Trabajo de Suficiencia Profesional

para optar el Título de Licenciada en Educación Secundaria

Mención Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales

Autora:

Bach. Rodriguez Yupanqui Yessica Marilin

TRUJILLO-PERÚ

2020

Las normas sociales

TSP UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/

ii

DEDICATORIA

La autora

A mi mamita Consuelo por siempre brindarme su apoyo, sus palabras de

aliento y porque siempre estuvo conmigo en todo momento demostrándome

que puedo lograr todas mis metas. Este logro es para ti mi reina y quiero que

estés orgullosa de mí. Eres mi más linda estrella en ese hermoso cielo. Te Amo

Mucho.



iii

JURADO DICTAMINADOR

Mg. Pérez Jiménez, José William

PRESIDENTE

Mg. Vergara Villanueva, Teresa Rocío

SECRETARIA

Dra. Díaz Chavarry, Olga

VOCAL



iv

AGRADECIMIENTO

La autora

A Dios por tu amor y tu bondad que no tiene fin y permites sonreír a cada uno de

mis logros que son resultados de tu ayuda.

A mi mamita Rosa y mi papito Alberto que siempre me ayudaron desde que era

pequeña y confiaron en mis decisiones. Este es un logro gracias a ustedes, por

siempre sostener mi mano en los momentos difíciles. Los amo.



v

INDICE

DEDICATORIA .......................................................................................................................... ii

JURADO DICTAMINADOR ..................................................................................................... iii

AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ iv

INDICE ........................................................................................................................................ v

RESUMEN ................................................................................................................................. vii

ABSTRACT .............................................................................................................................. viii

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................9

CAPITULO I: DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA .................... 10

1.1. Datos Informativos ............................................................................................................. 10

1.2. Propósitos y Evidencias de Aprendizaje ............................................................................ 10

1.3. Momentos de la Sesión ....................................................................................................... 11

1.4. Referencias Bibliográficas .................................................................................................. 13

CAPITULO II: SUSTENTO TEÓRICO .................................................................................. 14

2.1. Normas Sociales................................................................................................................... 14

2.2. Algunas semblanzas de las normas sociales ....................................................................... 22

2.3. Características de las normas sociales ............................................................................... 25

2.4. Tipos de normas ................................................................................................................. 26

CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGÓGICO ........................................................................ 27

3.1. Desarrollo de la sesión de aprendizaje ............................................................................... 27

3.2. Momentos de la sesión de aprendizaje ............................................................................... 29

3.2.1. Estrategias de aprendizaje en la fase de inicio ......................................................... 29



vi

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 36

Sustento Teórico ................................................................................................................. 36

Sustento Pedagógico ........................................................................................................... 36

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 37

ANEXOS .................................................................................................................................... 39



vii

RESUMEN

El presente trabajo de suficiencia se ha preparado para adolescentes del cuarto grado de

educación secundaria, de la ciudad de Trujillo en el año 2020, con el tema titulado

“Explicamos la importancia de practicar las normas sociales a través de un afiche

informativo”, en el cual se ha tenido en cuenta situaciones cotidianas en las que los

estudiantes capturan la importancia de las normas sociales en las motivaciones de conducta

y que pueden ayudar en la conformación de hábitos y valores para una sociedad.

En la elaboración de la sesión se ha trabajado con los procesos pedagógicos y didácticos

del área de desarrollo personal, ciudadanía y cívica para promover aprendizajes

significativos.

Las estrategias utilizadas fueron diseñadas para promover la participación activa y

significativa de todos los estudiantes.

Se pretende en todo momento despertar el interés y motivación del estudiante por el área

de desarrollo personal, ciudadanía y cívica, puesto que es una área muy importante y

valiosa.

Palabras clave: Educación, Enseñanza de desarrollo personal, Normas sociales



viii

ABSTRACT

This sufficiency work has been prepared for fourth grade of secondary school teenagers in

Trujillo city 2020 with the topic entitled "We explain the importance of practicing the

social rules through an informative poster", in which it was considered daily situtations in

which the students capture the importance of social rules in the behavior motivations and

that can help in the construction of habits and values for the society.

In the sessions elaboration it has been working with pedagogical and didactics processes of

the Personal Development, Citizenship and Civic areas to promote significant learnings.

The strategies used were designed to promote the active and significant participation of all

students

The intention in every single moment is to awake the interest and motivation of the

students for Personal Development, Citizenship and Civic areas, since it is a very

important area.

Keywords: Ecuation, Teaching personal development, Social norms.



9

INTRODUCCIÓN

El área de desarrollo personal, ciudadanía y cívica ocupa un lugar relevante en el

desarrollo del conocimiento y de la cultura en nuestras sociedades.

Se encuentra en un constante desarrollo y reajuste, por ello sustenta una creciente variedad

de investigaciones, las cuales son fundamentales para el desarrollo integral del país.

El aprendizaje en el área de desarrollo personal, ciudadanía y cívica contribuye en formar

ciudadanos capaces de construir, convivir y participar democráticamente para lograr el

bien común, usando de forma flexible estrategias y conocimientos sobre las normas

sociales.

El desarrollo de las competencias está centrado en la construcción y elaboración de

acuerdos y normas, también en la participación colectiva que promueven el bien común.



10

CAPITULO I: DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA

1.1.Datos Informativos

- Institución Educativa : Fray Martín de Porres

- Área : Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

- Grado y Sección : Cuarto

- Fecha : 10 de Diciembre 2020

- Duración : 90 minutos

- Docente : Rodríguez Yupanqui Yessica Marilin

1.2.Propósitos y Evidencias de Aprendizaje

A. Competencias del área

Competencia Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien

común.

Capacidades Construye y asume acuerdos y normas.

Participa en acción que promueven el bienestar común.

Desempeños

contextualizados

Evalúa y propone acuerdos y normas para una convivencia

armónica en su región, en base a los principios democráticos y

los derechos humanos.

Conocimientos ¿Qué es una normal social?

Definición de norma moral

Clasificación de normas:

Morales

Cuasi morales

Sociales

Características de las normas sociales:

Tipos de normas

Semblanzas de las normas sociales

Evidencias Elaboración de un fiche informativo

Instrumento de

evaluación

Guía de observación



11

B. Enfoques Transversales

Enfoque transversal Valores Actitudes

Enfoque de Orientación al

bien común

Equidad y justicia Estudiantes comparten siempre los bienes

disponibles con sentido de equidad y

justicia.

Enfoque de Derechos Diálogo y

concertación

Los docentes propician y los estudiantes

practican la deliberación para arribar a

consensos.

1.3.Momentos de la Sesión

Mome

nto

Actividades/ estrategias Recursos Tiempo

I

n

i

c

i

o

La docente da la bienvenida de manera cordial a los

estudiantes y les presenta un video sobre la importancia

de las reglas y normas en nuestra vida (Anexo Nº 1)

https://www.youtube.com/watch?v=3mtGh1mXj3o

A su vez la docente realiza la dinámica “el conteo de

números”: Consiste en que cada estudiante mencionará

un número y la docente realizará el conteo del número

indicado por el estudiante, al estudiante que le toca el

número dará su respuesta a las preguntas realizadas por

la docente y a continuación un nuevo estudiante indica

otro número y así sucesivamente se continua con la

dinámica

¿De qué trata el video que observaste?

¿Qué tan importantes son las normas en nuestra

vida?

¿Para qué sirven las normas?

Luego, la docente plantea las siguientes

interrogantes: (iniciando el conflicto cognitivo)

¿Qué son las normas sociales?

¿Nuestra sociedad las practica? ¿De qué manera?

Los estudiantes responden de manera individual y de

forma voluntaria al plenario, la docente plantea nuevas

interrogantes de ser necesario, con el objetivo de seguir

orientando hacia el entendimiento del propósito de la

video

plumón

pizarra

verbal

20

minutos



https://www.youtube.com/watch?v=3mtGh1mXj3o

12

sesión

Seguidamente la docente presenta los aprendizajes

esperados y el producto que se trabajará en clase:

Título de la sesión “Las normas sociales” y el propósito

“Explicar la importancia de practicar las normas sociales a

través de un afiche informativo”

D

e

s

a

r

r

o

l

l

o

Los estudiantes junto con la docente empiezan a construir el

tema motivo de la clase, explicándoles los siguientes puntos:

¿Qué es una normal social?

Definición de norma moral

Clasificación de normas:

Morales

Cuasi morales

Sociales

Características de las normas sociales:

Tipos de normas

Semblanzas de las normas sociales

Una vez desarrollada la clase por la docente, les indica a

los estudiantes que elaboren ejemplos de situaciones en

donde van a demostrar que es fundamental el practicar

las normas sociales en nuestra vida.

A continuación, la docente les indica que se formen en

grupos de 4 en donde van a compartir y socializar

dichos ejemplos realizados por ellos y así poder

elaborar su afiche informativo basado en el aspecto

vivencial.

Luego cada grupo escogerá a un representante para que

este exponga en el plenario su afiche informativo y las

ideas que ellos han considerado principales e

importantes.

La docente sistematiza la información de los trabajos de

los grupos y explica la importancia de conocer y

practicar las normas sociales en nuestra vida

La docente revisa los productos realizado por los

estudiantes.

Papelotes

Plumones

Hojas bond

Verbal

Imágenes

Texto

50

minutos

C

i

e

Los estudiantes con ayuda de la docente

reflexionan sobre lo desarrollado.

Luego la docente motiva a los estudiantes a

responder las siguientes preguntas para ver cuánto

Guía de

observación

20

minutos



13

r

r

e

han aprendido del tema desarrollado a la vez que

estas preguntas serán copiadas en su cuaderno.

¿Qué aprendiste el día de hoy?

¿Qué actividades realizaste para comprender

mejor el tema?

¿Para qué te va a servir lo que aprendiste?

La docente le pide al estudiante que para la

siguiente clase realicen una encuesta a sus

familiares sobre la práctica de las normas sociales

en su vida y cuantas de estas conocen

1.4.Referencias Bibliográficas

Calderón, U. (2000) “Didáctica General”. Trujillo: Universidad Nacional de

Trujillo. Trujillo.

Gálvez, J. (2004). “Métodos y Técnicas de Aprendizaje”. Trujillo- Perú: Edit. Gráfica

Norte.

Elster, J. (1997). “El cemento de la sociedad”. Barcelona: Gedisa.

Ministerio De Educación (2007). “Guía de Evaluación del Aprendizaje”. 2a. ed. Lima-

Perú: Corporación Gráfica Navarrete.



14

CAPITULO II: SUSTENTO TEÓRICO

2.1. Normas Sociales

2.1.1. ¿Qué es una norma social?

Para los autores de esta corriente (Ulman-Margalit 1977, Coleman 1991) una

norma social, en primer lugar, es un tipo de regularidad de conducta. La

regularidad de conducta es, por tanto, un elemento constitutivo de las normas

sociales.

Si no hay regularidad de conducta no puede hablarse de la existencia de una

norma.

La norma social es primordialmente una característica de la estructura de

interacción, no un estado mental interno de los individuos. Esta se manifiesta

en la forma de regularidad de conducta y de ejecución de sanciones. Por

tanto, Las normas sociales son líneas de conducta que regulan el

comportamiento de los miembros de un grupo, facilitando las relaciones y la

convivencia dentro del mismo, porque sólo las conductas que guardan alguna

regularidad pueden ser coordinadas con las conductas de otros. Dentro de

cada sociedad existen normas de convivencia que nacen de un deseo

generalizado con la finalidad de conseguir orden y estabilidad social. Al

momento que las normas sociales dejan de ser útiles para la convivencia

dentro de una sociedad determinada, generalmente son sustituidas por otras

nuevas que se adapten mejor a los cambios sociales, sin embargo, algunas de

estas normas permanecen como una parte fundamental de la cultura de un

grupo social.

2.1.2. Elster y las normas sociales

En su libro “El cemento de la sociedad: las paradojas del orden social”

(1989), Jon Elster señala la racionalidad y las normas sociales como las

motivaciones que se encuentran en el trasfondo de los componentes del



15

cemento de la sociedad. Existen también los hábitos y un sin fin de actos

reflejos constitutivos del ser humano y del contexto cultural; pero en tanto

que forjadores de un orden social la racionalidad y las normas sociales

merecen toda la atención de las ciencias humanas.

Para Elster (1997) "las normas son blandas constricciones ejercidas sobre la

acción". Para ser sociales, las normas deben ser compartidas por otras

personas y parcialmente sostenidas por la aprobación y la desaprobación de

ellas. (p. 154)

Elster ahonda en aquellas normas sociales fundadas en expresiones de

reprobación, sin embargo, Elster sólo encuentra a las normas sociales como

motivaciones para la acción en su sentido restrictivo y no en sus aspectos

fecundadores para orientar la acción en cierta dirección. Cuando Elster pone

su atención en los sujetos de la norma social en cuestión lo hace para apreciar

la sensación de vergüenza o de embarazo que siente el individuo al

incumplirla o sólo al pensar llegar a hacerlo:

El otro sentido en el que estas normas son sociales es la circunstancia de

que otras personas son importantes para imponerlas al expresar su

aprobación y especialmente su desaprobación. Además de estar

apoyadas por las actitudes de otras personas, las normas se sustentan

por los sentimientos de embarazo, ansiedad, culpa y vergüenza que

experimenta una persona ante la perspectiva de violarlas o por lo menos

ante la perspectiva de que se la sorprenda violándolas. Las normas

sociales hacen presa del espíritu debido a las fuertes emociones que las

violaciones de las normas pueden desencadenar. Creo que el aspecto

emotivo de las normas es un rasgo más importante que los aspectos

cognitivos citados más frecuentemente. Si las normas pueden coordinar

expectativas, ello se debe únicamente a que se sabe que la violación de

las normas desencadena intensas emociones negativas, tanto en el

propio violador como en otra gente (Elster, 1997, p.122).

Con esto se delimitan las otras dos condiciones para que una norma sea

social. No están orientadas por fines instrumentales, están fundadas en un

complejo emocional de vergüenza interiorizada. Según Elster, la mayor parte

de las normas sociales son fáciles de obedecer y de seguir comparadas con las

pautas de racionalidad que a menudo nos exigen hacer difíciles, complejos e



16

inciertos cálculos; antes bien, el comportamiento con sujeción a las normas es

en gran medida ciega, compulsiva, mecánica y aun inconsciente. Esta

afirmación, sin embargo, exagera de algún modo el carácter irreflexivo de la

conducta guiada por normas. Las normas sociales ofrecen considerable

margen para la interpretación, la manipulación, la destreza y la elección. En

algunos contextos, especialmente en aquellos en los que no ha arraigado una

pauta cultural moderna como es el caso de los países de Latinoamérica seguir

la estela de la racionalidad orientada hacia resultados es fácil comparado con

tener que encontrar un camino en medio de un intricado complejo de

prácticas de comportamiento híbridas (modernas y premodernas) aderezadas

o subsumidas en normas sociales no generalizadas.

2.1.3. Definición de norma moral

Bicchieri distingue entre normas “morales” y “sociales”. Las normas morales,

a diferencia de las sociales, son incondicionales. Seguimos las normas

morales independientemente de lo que hagan o piensen otros. Las seguimos

porque contamos con buenas razones independientes para hacerlo. Las

expectativas o las preferencias de los demás no proporcionan una buena razón

para seguir una norma moral. Seguimos normas morales porque

consideramos que son buenas en sí mismas, la razón para obedecer una norma

de este tipo, por tanto, reside en el contenido de la norma misma. Las normas

morales y sociales constituyen, ante todo, tipos de motivaciones diferentes.

No hay nada en el mandato, en el contenido de la norma, que permita decir a

priori si una determinada norma es moral o social. De esto se sigue que una

norma puede ser moral para una población y social para otra. Más aún, puede

ser que un determinado mandato motive a un agente en forma de norma social

y a otro en forma de norma moral. Por ejemplo, usted puede pensar que

reciclar las basuras es algo bueno y puede que, por tanto, se encuentre

motivado o motivada para hacerlo. Pero puede que no esté usted dispuesta a

ser la única que se esfuerce en reciclar la basura mientras que el resto de sus

vecinos se abstienen de cooperar y convierten en inútil su esfuerzo. Si esto es

así, puede que usted se encuentre motivada por una norma social,

independientemente de lo que hagan sus vecinos, puede que esté usted



17

siguiendo una norma moral. En definitiva, por su naturaleza, las normas

morales demandan un compromiso incondicional.

2.1.4. Las normas sociales en perspectiva negativa

En su definición de las normas sociales Elster las diferencias de otros

aspectos que guían la conducta y la motivación para la acción. Así: Las

normas sociales difieren de las normas morales. “Para comprender esta

diferencia, distingamos entre obligación, permiso y prohibición análogos

morales de necesidad, posibilidad e imposibilidad. Las normas morales

consisten en obligaciones y prohibiciones no consecuentes de las que pueden

derivarse los permisos” (Elster, 1997, p.123). Las normas sociales se

distinguen de las normas legales. Obedecer las leyes es a menudo racional por

motivos orientados al resultado. La ley no descansa en sanciones informales

ni en la voz de la conciencia, sino que contempla un castigo formal. Y más

importante es aún el hecho de que resulte individualmente racional que los

ejecutores de la ley apliquen esas sanciones; la consagración de normas

sociales no es en general individualmente racional. Las normas sociales no

son equilibrios de convención. “Considérese las normas sociales que tienen la

máxima similitud con las convenciones, tales como las normas de vestimenta,

de etiqueta y de buenas maneras. Podría uno decir que tales normas son

normas sociales de tráfico o itinerario de la vida social. Los equilibrios de

convención están guiados por resultados en un sentido sustantivo, no solo en

el sentido formal de que las personas desean evitar que se les desapruebe”

(Elster, 1997, p.124).

Las normas sociales difieren de las normas privadas, “esas normas sociales

que la gente se impone para vencer debilidades de voluntad” (Elster, 1997,

p.125). En este aspecto, las normas privadas son tan mecánicas como las

normas sociales. Pasan por alto la necesidad de considerar las consecuencias

de una acción pues la acción prohibida está regida por una categórica norma

social: “no lo hagas”. Las normas privadas, como las normas sociales, están

sustentadas por sentimientos de ansiedad y culpabilidad; sin embargo, no

están sujetas a la aprobación de los otros, puesto que no son compartidas por



18

los demás o no lo son necesariamente. La conducta guiada por normas es

diferente de los hábitos. Si bien semejantes por su carácter mecánico y su

despreocupación por las consecuencias, difieren en varios sentidos. A

diferencia de las normas sociales, los hábitos son privados. A diferencia de

las normas privadas, la violación de los hábitos no suscita censura ni

sentimiento de culpa. A diferencia de las normas privadas, los hábitos no son

compulsivos. Los hábitos comienzan siendo una conducta intencional que con

el tiempo y como resultado de la repetición pierde su carácter consciente,

deliberado.

Las normas sociales difieren de la tradición y que esta consistiría en repetir o

imitar hoy lo que hacían nuestros antepasados, las tradiciones están sujetas a

cambio a causa del resultado acumulado de múltiples imitaciones imperfectas

a menos que fuerzas externas impidan la desviación o la actividad, en

cuestión varía por momentos antes que continuamente. En cambio, el

tradicionalismo la imitación deliberada de algún modelo original no está

sujeto a cambios. Si el tradicionalista comete un error al copiar un modelo,

ese error no pasará a la generación siguiente, que se remitirá al original antes

que a la copia. La tradición tiene corta memoria, el tradicionalismo la tiene

larga. Generalmente el tradicionalismo está sustentado por normas sociales.

La tradición puede estar apoyada por una norma, pero no necesariamente

(Elster, 1997, p.127).

2.1.5. Clasificación de las normas según elster (morales, cuasi-morales y

sociales)

Tanto las normas cuasi-morales como las sociales son condicionales. Las

cuasi-morales son condicionales respecto a la conducta de otros agentes, las

sociales lo son respecto a su presencia (Elster, 2007). Un agente se halla

motivado por una norma cuasi-moral cuando está motivado para cumplir si, y

sólo si, los demás también lo hacen. En cambio, un agente se halla motivado

por una norma social cuando se encuentra motivado para cumplir si, y sólo si,

existen otros agentes que pueden observar o descubrir su incumplimiento. De

forma más precisa, las normas sociales son:



19

El contenido de algunas normas sociales es incondicional, son del tipo “haz

X”; el de otras es condicional, “si otros hacen X, tú has Y”.

Normas cuasi-morales y sociales se pueden reforzar mutuamente. Si nosotros

le vemos a usted arrojando un papel al suelo, es posible que no nos importe

que usted nos vea a nosotros hacer lo mismo. Verle a usted transgrediendo

una norma social nos permite transgredirla también a nosotros sin miedo a su

reprobación. Por otra parte, verle transgredir una norma cuasi-moral hace que

no nos sintamos obligados a tener que cumplirla nosotros. Si, en cambio, le

vemos arrojar el papel a la papelera, la equidad y el miedo a la reprobación se

pueden combinar para motivarnos a nosotros a tirar también nuestro papel a

la papelera.

Las normas morales en cambio son incondicionales. Exactamente igual que

en el caso de Bicchieri, no hay nada en el contenido de la norma que nos diga

a priori de qué tipo es. Del mismo modo, una misma regularidad de conducta

puede ser el resultado de la operación de normas diferentes e incluso de

combinaciones de ellas. Recuperando un ejemplo anterior, puede que en

nuestra ciudad la gente recicle su basura siguiendo una norma moral, mientras

que en la suya lo hacen siguiendo una cuasi-moral, o tal vez una social. De

modo más complejo, puede que algunos de los que reciclan la basura en

nuestra ciudad lo hagan guiados por una norma moral, otros por una cuasi-

moral y otros por una social. En general, resulta probable que la acción sea

iniciada por los agentes motivados moralmente, que les sigan los motivados

por normas cuasi-morales y que los últimos en incorporarse sean los que se

encuentren motivados por normas sociales.

Las emociones tienen un papel crucial tanto en el cumplimiento de la norma

como en la ejecución de las sanciones. Las distintas emociones vinculadas a

los distintos tipos de normas y el modo concreto en que estas operan son un

elemento diferenciador fundamental entre normas morales y sociales, así

como entre normas morales y otro tipo de fenómenos cercanos como los

hábitos o normas privadas.

La figura 1 recoge las emociones relacionadas con las normas morales y

sociales:



20

FIGURA 1

Violación de una norma social

Desprecio en el observador Vergüenza en el violador

Evitar o aislar al violador Ocultarse, corres, suicidarse

Violación de una norma moral

Indignación en el observador Culpa en el violador

Castigar al violador Reparar el daño

Tal y como puede observarse en la figura, la violación de una norma social

causa desprecio en el observador y vergüenza en el violador. Por su parte, la

violación de una norma moral genera indignación en el observador y culpa en

el violador. El desprecio es producido por una creencia negativa sobre el

carácter de alguien, concretamente por la creencia de que otro es inferior a

uno mismo. La vergüenza es producida por una creencia negativa acerca del

propio carácter. La indignación es generada por la creencia de que alguien ha

realizado una mala acción. Finalmente, la culpa es generada por la creencia

de que hemos realizado una mala acción, las emociones dan lugar a

“tendencias de acción”. Una tendencia de acción puede ser entendida como

una “preferencia temporal”. Las dos partes del concepto resultan relevantes

aquí. La segunda, el hecho de que la preferencia sea de carácter temporal, nos

recuerda que las emociones pueden ser muy intensas, pero también muy

breves. Pensar la tendencia de acción en términos de una “preferencia”

temporal pone el acento en que las emociones no causan directamente la

acción de manera mecánica o ciega. La influencia de las emociones se halla,

por así decirlo, mediada por los deseos y las creencias de los individuos.



21

El desprecio que el observador de la violación de una norma social siente por

el trasgresor genera como tendencia de acción evitar a este último. Por su

parte, las tendencias de acción de la vergüenza consisten en tratar de

ocultarse, correr o, en casos muy extremos, suicidarse. La indignación tiene

como tendencia de acción tratar de infligir sufrimiento de sancionar, al

trasgresor. Finalmente, la tendencia de acción de la culpa conduce a los

individuos a confesar su falta y tratar de repararla y, en caso de que esto no

sea posible, infligirse daño a ellos mismos.

La violación de normas morales y sociales no sólo produce emociones

distintas, sino que estas operan además a través de cadenas causales distintas.

La violación de una norma moral producirá culpa en el violador

independientemente de si es descubierto o no. En cambio, el violador de una

norma social sólo siente vergüenza si es descubierto. Por otra parte, el

desprecio, para ser efectivo, tiene que ser espontáneo. Si el desprecio no es

espontáneo, sino que es intencional, si se muestra desprecio con la voluntad

deliberada de humillar al agente en cuestión, puede ser contraproducente y

provocar indignación e incluso una reacción violenta en el agente en lugar de

hacerle sentir vergüenza. Más aún, aunque el desprecio sea genuino, siempre

puede ser percibido como intencional por el agente sancionado.

Elster no aclara cuáles son las emociones vinculadas a las normas cuasi-

morales; aunque intuye que éstas son las mismas que soportan las morales,

Los límites entre los distintos tipos de normas y las emociones en que se

apoyan no siempre resultan tan claros en los casos concretos. Pese a que las

distintas normas hacen referencia a fenómenos analíticamente diferenciables,

la frontera entre ellas es borrosa. Del mismo modo, o quizá como causa de lo

anterior, las fronteras entre las distintas emociones vinculadas a las normas y

entre éstas y las propias normas resultan también difusas. En un momento

dado, por ejemplo, la violación de una norma social puede generar

indignación, etc.



22

2.2. Algunas semblanzas de las normas sociales

2.2.1. La dicotomía homo sociologicus –homo economicus

Ninguna de las perspectivas sociológica y económica convencionales

proporciona un esquema teórico que pueda integrar de manera consistente

tanto la noción de elección como la de acatamiento de normas sociales. En

otras palabras: ninguna de ellas ofrece una concepción teórica que nos

permita dar cuenta sistemáticamente de ambos rasgos del comportamiento

humano, es decir, su capacidad de responder a incentivos y su tendencia a

orientarse con sujeción a normas sociales. La perspectiva sociológica no

ignora que la gente responde a incentivos; después de todo, el concepto de

sanciones es una de sus nociones centrales. Pero no está sistemáticamente

integrado con la noción de seguir normas y de desempeñar roles sociales, que

predomina en el enfoque sociológico. Por su parte, el modelo económico de

elección racional tiene conciencia del papel de las normas sociales y del

comportamiento guiado por estas. No obstante, al centrar su explicación en

las elecciones particulares, situacionales, parece no permitir una explicación

consistente de comportamientos genuinos de acatamiento de normas sociales.

En la medida en que ambos rasgos, la sensibilidad frente a incentivos y el

acatamiento de normas, son característicos del comportamiento humano,

conviene mantener abierta la perspectiva de una teoría social cuyo modelo

humano de comportamiento apunte hacia la reconciliación coherente de la

noción de elección con la de acatamiento de normas.

2.2.2. Las normas sociales no solo están respaldadas por emociones negativas

Es necesario abundar sobre dos aspectos de las normas sociales: uno, de signo

descriptivo, alusivo a lo que hacen normalmente las personas en ciertas

situaciones o que constituye la conducta normal; otro, que da cuenta de lo que

creen las personas que debe hacerse, lo que es socialmente aceptado o

desaprobado y que bien podemos asociarlo con normas de justicia.

Considerando que una norma descriptiva es una regularidad conductual, una



23

norma de justicia podría describirse como un conjunto de creencias

compartidas sobre qué acciones traen respeto y aprobación de sí mismo y de

otros. Regularmente, lo que comienza como una norma descriptiva en la

medida que es socialmente internalizada termina por ser una norma de

justicia.

Las normas descriptivas pueden volverse convenciones estables, como sucede

con las normas sociales de tendencias o los códigos de vestimenta. Las

convenciones son útiles porque coordinan nuestras expectativas y, a menudo

actúan como signos que facilitan la interacción y la comunicación. Por

ejemplo, un grupo de personas puede evitar fumar rutinariamente y esto

genera un acuerdo general que desaprueba esta conducta. Una vez se alcanza

un acuerdo general público, quien fuma incurre en nuevos costos. No solo se

espera que no se fume, sino que el fumador ocasional incurrirá en el reproche

del grupo. Cuando ello ocurre la norma descriptiva ha dado paso a una norma

de justeza.

2.2.3. Las normas sociales siguen influyendo en la conducta de los individuos

en una sociedad donde la situación es eminentemente anónima

Jon Elster dice que en las sociedades más o menos urbanas, al contrario de lo

que ocurre en las comunidades, las normas sociales pierden su poder de

influencia sobre la conducta de los individuos. Entre otras razones señala:

El desarrollo científico, técnico, económico y social tiende a deteriorar

la capacidad de hacer amenazas y promesas creíbles pues mina las

normas sociales y reduce el alcance del interés propio de largo plazo.

Este argumento histórico sugiere que las sociedades modernas están más

seguras y son más frías que sus equivalentes tradicionales. Están más

seguras porque se hacen y se llevan a cabo menos amenazas y son más

frías porque se hacen y se cumplen menos promesas. La gente es menos

violenta, pero también menos servicial y cooperativa. Además, los

vínculos de altruismo y solidaridad pueden ser también más débiles

(Elster, 1997, p.321).



24

Cuando las personas pasan la mayor parte del tiempo con extraños, las

sanciones exteriores, que son tan importantes para sostener las normas,

pierden su fuerza. La incrementada movilidad social tiene dos efectos más.

Primero tiende a deteriorar los vínculos de altruismo y solidaridad

sencillamente porque las personas no se tratan lo suficiente para que se

formen tales vínculos. Segundo, la movilidad social reduce el alcance de

argumentos relativos al interés propio de largo plazo. "Generalmente se

reconoce que argumentos del tipo tal para cual trabajan mejor en sociedades

pequeñas y estables, en las que hay muchas probabilidades de que las mismas

personas entren en interacción de forma reiterada. Inversamente, en las

sociedades modernas la interacción suele ser demasiado efímera para que las

promesas y amenazas implícitas aseguren la cooperación" (Elster, 1997,

p.322). Por eso, en general, la cooperación se ve favorecida por la poca

movilidad social y geográfica en las comunidades pequeñas de tres maneras:

Al promover la formación de más fuertes lazos emocionales entre los

miembros, al suministrar sanciones más efectivas en caso de

incumplimiento de promesas y al aumentar el alcance del interés propio

a largo plazo. En muchos casos, estos tres mecanismos están

inextricablemente entretejidos, pero también pueden darse

separadamente. (Elster, 1997, p.322).

Las amenazas y las promesas son más creíbles cuando las personas entablan

sucesivos y reiterados momentos relacionales. Las normas sociales agregan

credibilidad tanto a las amenazas como a las promesas. Una tercera razón

para creer en el debilitamiento de las normas sociales tiene también que ver

con la dinámica de incesantes cambios producidos en la sociedad moderna:

Las normas que dicen a las personas lo que deben hacer carecen de

fuerza cuando la acción prescrita deja de ser factible, como puede muy

bien ocurrir en una situación de fluidez. En una sociedad que está en

constante cambio, las nuevas prácticas mismas desaparecerán al cabo

de un periodo antes de que nuevas normas sociales hayan tenido tiempo

de nacer para regular las nuevas prácticas (Elster, 1997, p. 323).



25

La crítica al anonimato y la movilidad en la ciudad, al individualismo y al

materialismo de la vida en la gran ciudad, porque supuestamente estas

propiedades tendrían efectos destructivos de la moral y la virtud de la vida en

comunidad, a menudo obtiene su reconocimiento de una suposición

subyacente que puede llamarse el mito de la comunidad (Durkheim, 1996).

Su núcleo consiste en la afirmación de que, a la larga, solo se puede contar

con un comportamiento confiable de las personas si están firmemente

integradas en comunidades más o menos pequeñas, simples y estables. Las

relaciones personales intensas y continuadas en estos grupos pequeños serían

el fundamento ideal para el respeto recíproco y la solidaridad. Las relaciones

vitales estables y simples harían surgir lazos sentimentales entre los

miembros del grupo y favorecerían la transmisión a la siguiente generación de

concepciones fundadas en valores sustantivos no materiales.

2.3. Características de las normas sociales

Las normas sociales pueden variar de una sociedad a otra, sin embargo, todas

comparten las siguientes características generales:

A. Son universales:

Ninguna sociedad puede desempeñarse de manera adecuada sin seguir

determinadas reglas o preceptos.

B. Incorporan al juicio de valor:

Utilizan parámetros morales para aceptar algo como correcto o incorrecto.

C. Varían de acuerdo a su contexto sociocultural:

Dependen del lugar y del tiempo al que pertenecen y están determinadas por

las instituciones y aparatos de poder.

D. Son variables en su rango de importancia:

El no cumplimiento de algunas normas puede implicar sanciones más

estrictas que otras.



26

E. Su no cumplimiento pude generar sanciones:

El rechazo o repudio social, las sanciones legales, fiscales o administrativas

son algunas de las consecuencias posibles.

F. Son internalizadas por los individuos del grupo:

Suelen volverse parte de la personalidad de los individuos.

2.4. Tipos de normas

Los tipos de normas más generales que ayudan a conocer los comportamientos

considerados aceptables o no son:

A. Las costumbres populares:

Aquellas normas aprendidas desde la infancia, tanto en la escuela como en

grupos sociales, y pueden ser importantes para la aceptación social. Por

ejemplo, taparse la cara al estornudar en público o saludar a las personas

presentes al llegar a un lugar.

B. Las normas morales:

Son aquellas que se basan para definir un comportamiento correcto o

incorrecto. No respetarlas resulta ofensivo para la mayoría de las personas

de una cultura. Por ejemplo, ser honesto con el manejo del dinero al darle el

vuelto a alguien que no se está dando cuenta si el valor es el correcto.

C. Las leyes:

Son aquellas normas que han sido escritas de manera formal a nivel estatal o

nacional y el hecho de no respetarlas puede implicar multas o ir a la cárcel.

Resultan una forma de control social conformada por reglas, derechos y

obligaciones, necesarias para imponer el orden en una comunidad. Por

ejemplo, la producción de cannabis medicinal está regularizada en muchos

países del mundo, y no se permite su libre comercialización excepto bajo

estricto control del Estado.



27

CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGÓGICO

3.1. Desarrollo de la sesión de aprendizaje

3.1.1. Estructura del diseño de clase

En los momentos de aplicación del Diseño de Clase se ha utilizado

estrategias de aprendizaje acompañadas de materiales didácticos. Cabe

manifestar que dentro de los cinco momentos están bien definidos los

procesos pedagógicos, que no son otra cosa que la planificación de

estrategias que utiliza el maestro para lograr el aprendizaje de capacidades.

Según el Ministerio de Educación. (2007), los procesos pedagógicos son “El

conjunto de prácticas relacionadas al proceso que acontece entre los que

participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la

finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar

competencias para la vida en común.” Es decir, las actividades que realiza

un docente para logar que el alumno construya su propio conocimiento y

que sea el docente el quien lo guíe y oriente.

3.1.2. Aprendizajes esperados

El Ministerio de Educación (2007), nos dice que los aprendizajes esperados

representan aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y formas de

comportamiento que se espera que logren los alumnos. Ellos representan un

primer nivel de logro de aprendizajes que se irán profundizando o

reforzando en los siguientes niveles escolares. Son un continuo que se va

desarrollando a lo largo del trabajo de cada sesión, de modo que los

aprendizajes que se plantean para una sesión, deben considerarse siempre

incluidos en las siguientes sesiones de aprendizaje.



28

3.1.3. Contenidos básicos

Según el Ministerio de Educación. (2007), nos menciona que los contenidos

básicos: “son el conjunto de saberes provenientes de la cultura local,

regional, nacional y universal, con los cuales se trabajan las sesiones de

aprendizaje”. Estos contenidos básicos están expresados en cada una de las

áreas curriculares. Así mismo la institución educativa, como parte del

proceso de diversificación y uso del tercio curricular, puede adecuar los

contenidos básicos a su propia realidad o incorporar otros que considere

pertinentes, de acuerdo con los intereses educativos de la zona. Además,

estos contenidos, son los medios que permiten el desarrollo de las

capacidades en nuestros estudiantes.

3.1.4. Medios y materiales

Los medios y materiales curriculares son un tipo particular de productos

culturales cuya función básica, como es bien conocido, consiste en facilitar

el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Son, en consecuencia,

uno de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso de

desarrollo o puesta en práctica del currículo en los centros y aulas.

a) Recurso Verbal:

Lo utilizamos para la exposición, explicación, motivación y descripción

del proceso enseñanza-aprendizaje, así mismo durante el desarrollo de

toda la sesión de aprendizaje.

b) Pizarra:

Es el medio más antiguo con el cual cuenta el docente y en nuestra

realidad el más usado en las instituciones educativas. Este medio sirve de

apoyo en cuanto es usado para realizar apuntes o esquemas por parte del

docente, con lo cual se ayuda al estudiante a mantenerse en el tema

tratado.

c) Indicadores:

Son los que evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra

capacidad de área, en el caso de las actitudes evidencian su

comportamiento dentro y fuera del aula, institución educativa, localidad



29

etc. El Ministerio de Educación (2004), plantea que los indicadores son

enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con

claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad. En

el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la

articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos

más un producto.

3.2. Momentos de la sesión de aprendizaje

La aplicación de este diseño institucional de clase está basada en tres momentos:

- Inicio.

- Desarrollo.

- Cierre.

3.2.1. Estrategias de aprendizaje en la fase de inicio

Antes de empezar la explicación de las estrategias utilizadas en la fase de

inicial, se empezará explicando que es una estrategia de aprendizaje seguido

de la secuencia didáctica.

Para Ribes. (2002). Las estrategias de aprendizaje “son estructuraciones de

funciones y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores que se usan para

llevar a cabo los procesos de aprendizaje.”

Como señalan los autores las estrategias de aprendizaje son procedimientos

de ayuda para la realización de las clases, las cuales se adaptan al contenido

que se quiere enseñar.

A. Motivación:

Es un proceso fundamental en la iniciación de la clase, empezar con una

motivación, ya que esta ayudará a incrementar la predisposición del

alumno durante la clase a desarrollar.

Según Calderón. (2000), “la motivación, es una etapa de iniciación,

orientación y energizarte del proceso de aprendizaje. La motivación se

logra recurriendo al campo de experiencias del alumno, mediante

preguntas, exposición de casos, lecturas, planteando ejemplos, etc.”.



30

De igual manera para Woolfolk. (1999) “la motivación suele definirse

como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta”

B. Saberes previos:

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya

sabe acerca de los contenidos que se abordarán en la sesión. Por tal

razón para recuperar los saberes previos se hará uso de las técnicas del

dialogo y de la interrogación para entablar el intercambio de ideas sobre

el tema.

C. El diálogo:

Para Hidalgo. (2000). El diálogo es una modalidad del discurso oral,

que se da en la comunicación entre un emisor y un receptor que

interactúan. “Es un método de comunicación entre dos personas, y

refiriéndonos al salón de clase pueden ser profesores - alumnos,

alumnos - profesores o alumno - alumno. A través del dialogo

desarrollarán una capacidad de análisis, crítica, y reflexiva que les

permitirá confrontar ideas y opiniones para luego llegar a una

conclusión del tema y posteriormente poder declarar el tema. Esto está

sustentado en el principio 9 efectos de la motivación sobre el esfuerzo,

donde se busca estimular las destrezas y conocimientos complejos que

requiere de un esfuerzo prolongado, persistencia y práctica (con

orientación y retroalimentación).

D. Conflicto cognitivo:

Según Novak. J. D. (1988) nos dice que el desarrollo cognitivo ocurre

con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia

de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de

experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje

previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia

física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las

estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva

experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del

aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan



31

diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto,

debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las

situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

Técnicas de interrogación:

Minedu (2007). Es una técnica que permite en las alumnas la necesidad

de resolver la situación y así propiciar el progreso cognitivo para la

obtención de aprendizajes duraderos. El objetivo de esta técnica,

“consiste en llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de

situaciones e información, en base a preguntas hábilmente formuladas y

planteadas por el docente”.

3.2.2. Estrategias de aprendizaje en el desarrollo

Durante este proceso se tiene en cuenta lo realizado durante la fase de inicio

para relacionarlo con el desarrollo. Después de haberse realizado la parte

inicial del Diseño Institucional de Clase, se tendrá en cuenta en la fase del

proceso los recursos didácticos que ayudarán a que los alumnos capten

mejor el tema a enseñar.

A. Momento básico:

Según Gálvez. (2004) nos dice: la actividad básica consiste en

promover la máxima curiosidad de lo alumno a fin de que se inicie e la

observación e interrogación sobre hechos, objetos y procesos motivo de

la situación problemática presentada por el profesor siguiendo una

metodología determinada.

En este momento es fundamental y necesario que el docente actúe como

facilitador del aprendizaje pues el alumno descubre y construye un

nuevo aprendizaje, relaciona u conocimientos previos con los

conocimientos nuevos de la materia de aprendizaje. Este debe

incentivar el dialogo y la participación activa de los estudiantes

basándose en el principio 4 el pensamiento estratégico; que nos dice

que estudiante exitoso crea y utiliza una diversidad de destrezas de



32

pensamiento y razonamiento para lograr metas complejas de

aprendizaje. Los estudiantes exitosos utilizan el pensamiento estratégico

en el aprendizaje, el razonamiento, la solución de problemas y el

aprendizaje de conceptos. Usan diversas estrategias y continúan

ampliando su repertorio al reflexionar sobre estas estrategias y

modificarlas, al observar a los demás y al beneficiarse de la instrucción

recibida.

Procesamiento de la información:

Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras

cognitivas de las alumnas o en sus esquemas de conocimiento, ello

se consigue mediante la realización de determinadas operaciones

cognitivas. En el proceso de construcción del conocimiento, se

realizan acciones coordinadas e interiorizadas que son el resultado

de una estructura mental y cognitiva.

Los papelotes:

Para Pimienta (2012), los paleógrafos son medios y materiales

educativos eficaces que permiten aclarar, precisar y ordenar

mensajes que sirven para motivar y reforzar el aprendizaje

esperado de los estudiantes.

La lectura:

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que

lleva acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y

decisiva que debe requerir los estudiantes. Para Gálvez (2004) La

lectura es el principal instrumento de aprendizaje, dado que la

mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura los

conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la

lectura durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, durante toda

su etapa educativa, se necesita leer diferentes clases de textos para

apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia de este



33

hecho, no solo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo

y hasta los propósitos de cada lectura.

B. Momento práctico:

El ministerio de educación en la estructura curricular básica (2002) nos

dice que “una vez que el conocimiento se produce, se trata de pasar de

la memoria de corto plazo hacia la memoria de largo plazo a través de

ejercicios de comprensión sistematización y consolidación. Para que

este momento cumpla su fin se refuerzan y consolidan los aprendizajes

mediante la práctica del nuevo conocimiento construido a través de la

resolución de ejercicios que tengan que ver con la temática y

correlatividad con su vida cotidiana.

Aprendizaje cooperativo y por colaboración:

Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo

por sus propias razones. Los teóricos del procesamiento de

información (constructivistas Fundamentos no exógeno) señalan el

valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a

repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los

integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen

que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es

decir, ponen en marcha todos los procesos que apoyan el

procesamiento de la información y la memoria.

Para Woolfolk (1999). La enseñanza por indagación permite que

los estudiantes aprendan, al mismo tiempo, sobre el contenido y el

proceso que han llevado a cabo para solucionar los problemas

planteados por los docentes. Para llevar a cabo este tipo de trabajo

en el aula es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es

decir, pasar del trabajo individual a la cooperación.



34

Afiche informativo:

Es un texto por medio del cual se difunde un mensaje con intención

de promover un servicio o producto, o bien, para invitar a participar

en algo o actuar de cierta forma. El objetivo es convencer al lector

de algo determinado.

3.2.3. Estrategias de aprendizaje sobre la fase de cierre

A. Evaluación:

El Minedu (2007). Nos dice que la evaluación es un proceso permanente

e interactivo orientado a recoger información sobre una realidad y valorar

y el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de

competencias, con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar

la práctica educativa. En la etapa de evaluación el docente evaluara a sus

alumnos a través de una guía de observación y aplicara una prueba de

ensayo a sus alumnos para la mejora de sus aprendizajes.

B. Meta cognición:

Para Novak, J. D., (1988) es conocido el hecho de que los estudiantes no

son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus

propios saberes y la forma en que se producen, no solo los

conocimientos, sino también el aprendizaje. Es decir que, por lo general,

suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en la

formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes,

factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos,

que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas, hacia las

concepciones científicas para ello pueden requerir análisis específicos,

pero siempre teniendo en cuenta la importancia de Según Mayor.,

Suengas., Y González. (1993), la Meta cognición se destaca por cuatro

características:



35

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo

mental

Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los

objetivos planteados

Auto observación del propio proceso de elaboración de

conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las

adecuadas.

Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han

logrado los objetivos. considerar las interacciones que existen entre

ellos.

C. Instrumentos de evaluación:

Guía de observación:

Según Calderón, (2000). “Las guías de observación o fichas de

observación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o

ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la

ejecución y/o productos realizados por los alumnos”. Del mismo

modo Tylur, Ralph (1973) complementa esta definición diciéndonos

que “es una hoja sencilla, donde consta un conjunto de criterios o

categorías de observación y una escala de valoración de los mismos

incluye indicadores de conducta que el docente debe observar

durante el desarrollo de una actividad concreta”



36

CONCLUSIONES

Sustento Teórico

Las normas sociales no están alojadas en los sistemas cognitivos individuales, ni están

prescritas en algún orden social de derecho; sino que, por las prácticas de interacción y

relacionales de los individuos se mantienen socialmente en los espacios de convivencia

en los cuales nos desenvolvemos, hacemos uso de ellas para orientar nuestra acción y

esperamos que la acción de los otros esté orientada por estas normas.

Después de todo lo que ha venido argumentándose, cabe concluir que la distinción de

Jon Elster es la que mejor captura la naturaleza de la conducta guiada por normas.

Además, a consecuencia de ello, sus conceptos son los que pueden utilizarse de modo

más fructífero en la explicación de los fenómenos sociales reales.

Las prácticas productivas construyen prácticas culturales que reflejan valores y normas

sociales desde cuya indagación es posible explorar otras posibilidades de explicación

distintas a la racionalidad instrumental, de ordinario olvidadas en el marco conceptual

desde el que su justifica la intervención administrativa.

Sustento Pedagógico

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se pone en práctica las estrategias y

técnicas necesarias para lograr en los alumnos un aprendizaje significativo.

Los son medios y materiales educativos eficaces que permiten aclarar, precisar y

ordenar mensajes que sirven para motivar y reforzar el aprendizaje esperado de los

estudiantes.

En cuanto a la Sesión de Aprendizaje, su estructura y sistematización ayuda a organizar

y dosificar los contenidos y tiempos presentes en él. En ella el docente tiene en cuenta,

no sólo el contenido, sino que también toma en cuenta la mejor forma en que

presentará éstos a los estudiantes. Y al final de ella podrá recoger resultados que

fortalecerán el desarrollo de la misma.



37

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sustento Teórico

Bicchieri, C. (2006). “The Grammar of Society. The Nature and Dynamics of Social

Norms” Cambridge: Cambridge University Press.

Bicchieri, C. (2006). “The Grammar of Society. The Nature and Dynamics of Social

Norms” Cambridge: Cambridge University Press.

Durkheim, E. (1996) “Clasificaciones primitivas y otros ensayos de antropología

positiva”. Barcelona: Ariel.

Elster, J. (2002). “Alquimias de la mente. La racionalidad y las emociones”. Barcelona:

Paidós/El Roure

Elster, J. (1997). “El cemento de la sociedad”. Barcelona: Gedisa.

Linares, F. (2007). “El problema de la emergencia de normas sociales en la acción

colectiva: Paidós/El Roure.

Linares, F. (2007). “Una aproximación analítica”. Revista Internacional de Sociología

(46):131-160

Sustento Pedagógico

Calderón, U. (2000) “Didáctica General”. Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo.

Trujillo.

Gálvez, J. (2004). “Métodos y Técnicas de Aprendizaje”. Trujillo- Perú: Edit. Gráfica

Norte.

Ministerio De Educación (2007). “Guía de Evaluación del Aprendizaje”. 2a. ed. Lima-

Perú: Corporación Gráfica Navarrete.



38

Novak, J. (1988). “Aprendiendo a aprender”. Barcelona - España: Ediciones Martínez

Roca

Ribes, E. (2002). “Psicología del aprendizaje”. México: Editorial Prentice hall.

Tyler, R. (1973). “Principios Básicos del currículo”. Buenos Aires: Editorial Troquel S.A.

Ullmann, E. (1977). “The Emergence of Norms”. Oxford: Clarendon Press

Woolfolk, A. (1999). “Psicología educativa”. México: Editorial Prentice Hall Ed.



39

ANEXOS

Anexo N° 1 video de normas sociales



40

Anexo N° 2 Guía de observación

Área: Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

Competencia: Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien

común

Tema: Las normas sociales

Grado: 4°

CRITERIOS

ASISTENCIA

Está atento a

las

explicaciones

del docente

Elabora su

afiche

informativo

en el

tiempo

indicado.

Explica de

manera

clara y

fluida su

afiche

informativo

Presenta un

comportamiento

acorde a normas

consensuadas

1 3 5 1 3 5 1 3 5 1 3 5

1.

2.

3.

4

5.

6.

7.

ESCALA VALORATIVA

1= Presenta dificultades para superarlo

3= Se desempeña de una manera inferior a los

esperado

5= Se desempeña de una manera eficiente



41



42



unversidad nacional de trujillo

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