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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA
LA PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR EN ESCUELAS
UNIDOCENTES Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
AUTORA: NATALY ESTRADA E.
TUTORA: DRA. SUSANA ZABALA
RIOBAMBA, NOVIEMBRE 2013
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AGRADECIMIENTO
Es un honor muy especial para mí, en primer lugar agradecer al Ser Superior
que es Dios, el cual me ha dado la capacidad de salir adelante; a los seres
queridos que forman parte de mi vida los mismos que me han apoyado
incondicionalmente en todo momento durante mis estudios, a mis madres
por enseñarme todo lo que soy y que siempre que tenga una derrota, debo
levantarme con pie firme y seguir luchando para conseguir las metas
deseadas.
Agradezco a la Universidad Tecnológica Equinoccial que me abrió las
puertas de esta noble institución para yo poder alcanzar un peldaño más en
mi vida profesional y personal, en estos tres años de estudio han dejado en
mí, huellas imborrables que quedarán en el hondo de mi conciencia, y de
manera especial a todos los maestros que me guiaron en esta labor de
esfuerzo y sacrificio por el camino de la superación y el progreso junto a ello
mi compromiso de llevar en alto el nombre de esta noble institución y más
que todo ejercer mi profesión que es la más noble porque está basada en el
amor, comprensión, paciencia y vocación para ensenar a niños, niñas y
jóvenes de nuestra patria y de alguna manera unir esfuerzos para que
nuestra sociedad tenga días mejores.
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DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación está dedicado a Dios, porque me ha
dado la vida, la fortaleza, la inteligencia y la sabiduría necesaria a través de
su inmenso amor, y bendiciones lo he podido realizar, porque ilumino mis
pensamientos para hacer lo correcto cultivo en mi la constancia para llegar a
la cumbre de esta meta, sin importar las dificultades, a las cuales haya
tenido que enfrentarme. Y de manera especial dedico este trabajo
investigativo al pilar fundamental de mi vida que es mi madre la misma que
en todo momento ha estado a mi lado apoyándome y en los momentos de
adversidad tuvo las palabras más adecuadas para arrancar en mi sonrisas
en medio de la tristeza y gracias a ello voy alcanzar mi meta ya que sin el
apoyo de ella no hubiese logrado.
Además dedico este trabajo a esos seres inocentes que fueron los que me
inspiraron a seguir con mis estudios para transmitirles conocimientos más
sólidos y profundos que les servirán a lo lardo de sus vidas, a los niños y
niñas de la Escuela Julio Cesar Contero que son como mi segunda familia
con quienes he compartido momentos gratos y he trabajado con ellos
cumpliendo mis deberes y obligaciones a cambio de sus tiernas sonrisas.
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COMPROMISO
Por la presente declaró que esta tesis es fruto de mi trabajo, es el resultado
de una exhaustiva investigación, en una no muy amplia bibliografía debido al
tema que es completamente actualizado he incluido experiencias de
docentes y de los estudiantes, los cuales han permitido realizarla con
responsabilidad y dedicación, tratando de buscar las mejores formas de
organizar la microplanificación curricular y que al aplicarlo cumplamos con
los objetivos trazados y de esta manera hacer una realidad el aprendizaje
significativo y que los beneficiados sean los niños y niñas de nuestra patria.
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Nataly Estrada
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
Preliminares Pág.
Agradecimiento………………………………………………………………..
Dedicatoria……………………………………………………..……….…..….
Compromiso……………………………………………………………….…..
Índice……………………………………………………………….……….….
Introducción……………………………………………………….…………..
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Tema………………………………………………….……….………..
1.2. Planteamiento del problema………………………………….……..
1.3. Formulación del problema……………………….………….……….
1.4. Preguntas directrices…………………………………………………
1.5. Objetivos………………………………………….……………………
1.6. Justificación e importancia………………………………………….
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Planificación microcurricular……………………………………...…
2.1.1 Definición…………………………………………………………..…
2.1.2 Instrucciones básicas para la planificación microcurricular.…..
2.1.3 Componentes dentro de la planificación microcurricular……….
2.1.4 Procesos de la planificación curricular………………………..….
2.1.5 Tipos de Currículo………………………………………………..…..
2.1.6 Elementos del Plan o Programa Curricular……………………….
2.2. El aprendizaje…………… ………………………………………...…
2.2.1 Definición………………………………………………………………
2.2.2 Inicios del Aprendizaje……………………………………………..
2.2.3 Proceso de aprendizaje…………………………………..….…….
2.2.4 Teorías sobre las dificultades del aprendizaje…………………..
2.2.5 El Aprendizaje significativo………………………………………..
2.3. Marco Institucional…………………………………………………
2.4. Fundamentación Legal……………………………………………
2.5. Hipótesis…………………………………………………………….
2.6. Variables…………………………………………………………….
2.7. Operacionalización de las variables……………………………...
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CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la Investigación…………………………………………..
3.2. Método Científico……………………………………………………..
3.3. Método Inductivo…………………………………………….………..
3.4. Procedimiento de la Investigación………………………….………
3.5. Población y Muestra………………………………………………….
3.6. Instrumentos de recolección de datos……………………………...
3.7. Tabulación……………………………………………………………..
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación de los Resultados……………………………………..
4.2. Verificación de la Hipótesis…………………………………………..
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones…………………………………………………………...
5.2. Recomendaciones…………………………………………………….
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
6.1. Tema de la Propuesta…………………………………………………
6.2. Presentación……………………………………………………………
6.3. Objetivo General……………………………………………………….
6.4. Objetivos Específicos………………………………………………….
6.5. Desarrollo de la propuesta……………………………………………
6.6. Población objetivo……………………………………………………..
6.7. Localización…………………………………………………………….
6.8. Desarrollo de los Contenidos…………………………………………
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………..
WEBGRAFÍA…………………………………………………………………..
ANEXOS………………………………………………………………………..
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INTRODUCCIÓN
El estudio sobre la aplicación de los modelos curriculares en la educación
ecuatoriana es uno de los temas más complejos debido a las pocas
investigaciones encontradas sobre el tema, quizás debido al poco
interés que se tiene sobre la planificación microcurricular que se ha
venido aplicando.
El estudio del currículo y su planeación como una de las temáticas que
todo profesional de la educación debe conocer se prioriza porque si
consideramos al currículo como el conocimiento de la realidad educativa
de una institución, en función de las características sociales y educativas
que evidencian o explicitan las necesidades de formación, transformación
y cambio positivo de sus integrantes.
Es investigación se enfoca en que el currículum ya no es un instrumento
neutro y científico sino una construcción social que a través de sus
elecciones explícitas o implícitas, de acuerdo a las creencias e intereses
dominantes en la sociedad.
Este Plan contiene varios capítulos que fortalecen la estructura, entre lo
que se destaca:
En el capítulo I corresponde, al Problema, que después de haber
ubicado el mismo en un contexto, se procede a buscar las posibles
causas y consecuencias con miras a la resolución de este problema,
planteando objetivos claros y concretos.
En el capítulo II se redacta el Marco Teórico, con sus respectivos temas y
subtemas, el cual está relacionado con la planificación microcurricular
como una variable y el aprendizaje como otra variable.
En el capítulo III corresponde a la Metodología, a aplicarse en el
proyecto, en la cual se detalla la forma en que se realizó la investigación,
las encuestas realizadas y a su vez se hizo el análisis e interpretación de
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los resultados, los cuales son la base indispensable para las
conclusiones y recomendaciones.
El capítulo IV consta el Análisis e Interpretación de los resultados, donde
se muestra las encuestas realizadas en los diferentes estratos
poblacionales ajustados a este proyecto.
Y finalmente está el capítulo V que consta de las conclusiones y
recomendaciones de este trabajo a fin de dar un aporte valioso en este
tema.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Tema
La planificación microcurricular en escuelas unidocentes y su importancia
en el aprendizaje escolar.
1.2. Planteamiento del problema
El sistema educativo mundial es realmente muy complejo, las asignaturas
se enseñan y se aprenden en las aulas que son unidades estructurales
en un colegio. Los colegios dentro de un país se organizan
ordinariamente en sistemas alineados de alguna manera con esas
estructuras políticas del país, ya sean provincias, estados, ciudades u
otros distritos locales. Es muy tentador considerar que estos varios
sistemas forman una jerarquía, en las que las decisiones curriculares
hechas desde arriba se filtran en forma descendente hasta las aulas;
ciertamente esa filtración ocurre más en unos países que en otros, pues
los términos “global” y “local” tienden a ser relativos sabiendo que cada
sistema se convierte en una sombrilla o en un conducto para el sistema
que está debajo.
A nivel mundial la educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar
a ser más profunda e importante, la crisis de 1980 estimuló la reforma y
la consideración del currículo convirtiendo a la educación en algo capaz
de manejar las escuelas de acuerdo a principios científicos, y se está
considerando que la presión más fuerte a favor de la revisión del currículo
viene de los cambios drásticos en la tecnología y en la cultura.
Desde un ámbito general los pedagogos no se han caracterizado por
hacer buenas predicciones sobre las teorías, las prácticas, los modelos y
los enfoques educativos que mejor debían contribuir a formar intelectual y
profesionalmente a las generaciones venideras; por tanto, los docentes
desde su concepción han visto al currículo como un objeto estático, sin
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dar un proceso permanente de revisión, evaluación y ajustes, ya sea por
la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o propios
del contexto donde se aplica.
En el Ecuador a partir de la promulgación del plan decenal de educación
2006- 2015 del sistema educativo ecuatoriano, se han presentado
algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, que han estimulado el desarrollo de múltiples iniciativas
enfocadas en la tarea de enseñar.
La universalización de la educación general básica de primero a décimo
año y la revisión del currículo, tienen la finalidad de mejorar las
condiciones del trabajo del docente mediante la incorporación de nuevas
tecnologías y de mayores oportunidades de perfeccionamiento
profesional. Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman:
el aprendizaje es exitoso en la medida que éste cuidadosamente
planificado, con respecto a lo deben aprender los niños y niñas.
En consecuencia, la enseñanza requiere un proceso continuo de
actualización didáctica, sin olvidar que esta primera debe ser
comprendida como la formación permanente de los profesores que
atienden a una organización concreta. Es fundamental que la escuela,
institución designada por la sociedad para generar aprendizajes en forma
escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la
enseñanza en el marco del plan de mejoramiento educativo de cada
institución.
En las ocho escuelas Unidocentes existentes en la parroquia Punín
provincia de Chimborazo, la planificación microcurricular no está
aportando al aprendizaje escolar como se esperaba, y esto se debe a
algunas causas: existe una deficiente planificación micro-curricular a
nivel de las tareas por parte de los docentes, en algunos
establecimientos se envía los textos para los estudiantes donde las
tareas están planteadas de acuerdo a una realidad nacional y el docente
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no prepara las tareas de acuerdo al contexto local. A esto se suma la
poca integración con las demás áreas de estudio y la falta de interacción
en lo que tiene que ver con la tarea, ya que las demás asignaturas se
manejan de forma aislada; finalmente podemos citar como causa del
problema central el que no existe innovación por parte del docente ya que
se maneja en función de textos y no de su creatividad.
Todo esto trae como consecuencia que los estudiantes solo se limitan a ir
resolviendo las tareas del texto, teniendo poco desarrollo del
pensamiento lógico y creativo del estudiante, a más de ello existe un bajo
rendimiento en otras asignaturas por la falta de creatividad del docente
para integrar los conocimientos con otras asignaturas; y podemos acotar
como consecuencia que el estudiante no está motivado y por tanto, existe
poco interés por aprender y considera que lo que está aprendiendo no le
va a servir en su vida futura.
En esta investigación se propone elaborar una guía didáctica sobre
micro planificación curricular como instrumento técnico que recoge y
concreta diversas técnicas y metodologías que permitan su
operacionalización y objetivos como cómo se quiere alcanzar.
1.3. Formulación del problema
¿La planificación microcurricular influye en el aprendizaje escolar de los
niños y niñas de las escuelas unidocentes de la parroquia Punín,
provincia de Chimborazo?
1.4. Preguntas directrices
¿Qué importancia tiene la planificación microcurricular?
¿Cómo aplicar la planificación microcurricular a las escuelas
unidocentes?
¿Qué técnicas se utilizan para planificar en escuelas de un solo
docente?
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¿Qué tipos de aprendizaje podemos aplicar en escuelas
unidocentes para el redescubrimiento de conocimientos?
¿Se desarrolla el aprendizaje significativo en los niños de las
escuelas unidocentes?
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Analizar la planificación microcurricular en el aprendizaje escolar de los
niños y niñas de las 8 escuelas unidocentes de la parroquia Punín,
provincia de Chimborazo
1.5.2. Objetivos Específicos
1. Realizar un diagnóstico de la planificación microcurricular de las ocho
escuelas unidocentes de la parroquia Punín.
2. Determinar las causas y consecuencias de las deficiencias en la
planificación curricular y el aprendizaje de los niños y niñas.
3. Elaborar una guía didáctica de planificación microcurricular para
mejorar el aprendizaje en los estudiantes de las escuelas
unidocentes.
1.6. Justificación e importancia
El mejoramiento de la calidad de la educación se ha convertido en un reto
que debemos asumir como un deber y un compromiso con la educación,
un reto que indiscutiblemente deberá asumir todos los docentes. Para
asumir y poder llevar a la práctica el gran reto que supone la mejora de
nuestra calidad de enseñanza, lo primero que se necesita hacer, es
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conocer las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación, donde
se considera una actualización del currículo.
Esta investigación es muy importante y que considera que el currículo se
debe concretar y articular al enfoque pedagógico estas instituciones
educativas, englobando el aprendizaje correspondientes a la misión y
visión establecidos en el Proyecto Educativo, como producto de un
acuerdo que unifica la acción de directivos y docentes y en general de la
comunidad educativa, para lograr los propósitos de formación
establecidos.
Los beneficiarios de este proyecto de investigación son las 8 escuelas
unidocentes de la parroquia Punín ya que el fundamento de este trabajo
es considerar a la planificación curricular como la orientadora del
quehacer pedagógico de estas escuelas, y ésta unirá el enfoque
pedagógico con todos los componentes del horizonte institucional; de
esta manera cuando haya la coherencia y relación entre todos los
componentes es posible predecir los resultados de la planeación.
Es factible realizar este proyecto puesto que existe el apoyo de las
autoridades de las 8 escuelas involucradas en el mismo y además la
planificación curricular permitirá establecer criterios y finalidades claras
tanto para los docentes como para los estudiantes, se fomenta la
seguridad en cuanto a los propósitos y a las acciones necesarias para
alcanzarlos.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Planificación microcurricular
2.1.1. Definición
Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o
proceso determinado.
La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad,
partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles.
“Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones
que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad
de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje
deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y
elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados
todos los componentes (campos) que debieran ser considerados”.
(Molina, 1997.Pág.5)
Hay que destacar que en el proceso educativo se debe considerar
algunos elementos imprescindibles como los objetivos, competencias,
contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, etc.
Asimismo, en este proceso de planificación curricular debe considerarse
la intervención de los sujetos de la educación en una acción dinámica y
permanente, podemos decir que es un proceso integral.
Dentro de lo que manifiesta Ronald Ramírez, (2005:2), sobre la
planificación microcurricular se puede acotar que es un momento
fundamental del proceso pedagógico de aula, ya que ayuda a mejorar el
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proceso mismo durante su ejecución y a más de ello los resultados
esperados. Igualmente se observa que la tarea docente está marcada por
imprevistos como el ánimo de los estudiantes, algún evento externo o
alguna noticia deben motivar la reformulación de la práctica cotidiana, por
ello esta planificación debe tener la flexibilidad necesaria.
Se define que la planificación permite organizar y conducir los procesos
de aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos
educativos y muchas veces se han visto el proceso y los instrumentos de
planificación únicamente como un requisito exigido por las autoridades,
pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le ayudará a
organizar su trabajo y ganar tiempo. A más de ello la planificación permite
reflexionar y tomar decisiones oportunas, tener claro qué necesidades de
aprendizaje tienen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se
pueden organizar las estrategias metodológicas, proyectos y procesos
para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar
atención a la diversidad de estudiantes.
2.1.2. Instrucciones básicas para la planificación microcurricular
Según Mestre Sancho Juan (1995:8), partiendo de este concepto de
planificación microcurricular como la primera etapa del proceso de
aprendizaje, se puede determinar que es la previsión ordenada y
algorítmica de las operaciones de aprendizaje.
Al comentar sobre este concepto vemos lo indispensable que es el
organizarse dentro del campo educativo a fin de poner claros los
objetivos que se desea alcanzar y poder tener bases para una buena
planificación.
El proceso de planificación de los aprendizajes debe seguir los siguientes
pasos:
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Determinación de módulos de aprendizaje para cada curso del
plan de estudios. Se fija en dos el número de módulos por periodo.
Estos módulos serán numerados en forma secuencial para cada
aula, independientemente del año de estudio.
Fijación de la competencia de cada módulo, controlando que el
conjunto de ellas permitan el logro progresivo de una de las
competencias del perfil general del estudiante.
Identificación discriminada de los contenidos del módulo de
aprendizaje: cognitivos, procedimentales y actitudinales, tanto en
el caso de las áreas que persiguen la aprehensión de
conocimientos y el desarrollo del pensamiento, como en el caso de
las áreas que persiguen el desarrollo de procedimientos técnicos.
Identificación del objetivo de cada una de las fases, en el caso de
la metodología con estos componentes y, de cada una de las
etapas en el caso de la metodología para la aprehensión y
desarrollo de procedimientos técnicos.
Selección de la estrategia de aprendizaje pertinente para cada una
de las fases o de las etapas y de las acciones de aprendizaje
correspondientes a la estrategia, según se trate de una u otra de
las dos metodologías identificadas. Para lograr claridad en la
expresión de dichas acciones es conveniente que cada una de
ellas contenga la declaración de la actividad que se desarrolla
(actividad), de quien lo ejecuta (actor), con qué se apoya la
ejecución de la estrategia (recursos) y respecto de qué se realiza
la estrategia (referencia de contenido). Además, es necesario para
cada fase o etapa desarrollar un conjunto de acciones de
aprendizaje, pues solo así se estará asegurando el desarrollo de
un proceso (acercamiento a las informaciones, procesamiento de
las mismas, socialización de trabajos, conclusiones y
sistematizaciones) que es a través del cual el alumno aprende. Las
estrategias de aprendizaje y sus acciones deben considerar la
participación permanente de los alumnos.
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Fijación de las operaciones de evaluación formativa y sumativa,
acorde con el sistema general en el proceso que ha sido ya
especificado, y previsión de los reportes de calificaciones de
acuerdo a la organización que existe en cada institución educativa.
2.1.3. Componentes dentro de la planificación microcurricular
Según Rossi Quiroz (2009:240), la Planificación microcurricular a través
de unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, etc.,
debe ser mediado con un amplio bagaje científico del docente, no
limitado a la información contextualizada, limitada y parcial del texto del
estudiante sino más amplia de tal forma que fortalezca la preparación
cultural, científica y humanística del educador.
Se puede acotar que la planificación microcurricular debe ser
considerada en todos los establecimientos educativos y no en una forma
externa ni superficial sino, en forma clara, precisa y profunda, ya que de
ella depende el solucionar algunas situaciones antes no consideradas.
Por lo tanto la planificación microcurricular debe incorporar la
metodología de la resolución de problemas, cuya ventaja más relevante
es vincular al estudiante con la realidad y servir de visualizador de la
adquisición de destrezas y de los conocimientos necesarios para
realizarla, y a más de ello no debe ceñirse a un formato único.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institución y/o el docente crean convenientes:
2.1.3.1. Objetivos educativos específicos
En la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica (2010:17), se desagregan de los objetivos educativos del año.
Cabe acotar que estos objetivos orientan el alcance del desempeño
integral que deben lograr los estudiantes en el área de estudio durante
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todo el proceso de la Educación Básica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:
¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES de alta generalización deberán
realizar los estudiantes?
¿QUÉ DEBE SABER? Conocimientos asociados y cuáles son los
logros de desempeño esperados.
¿PARA QUÉ? Contextualización con la vida social y personal.
Los objetivos educativos, constituyen la formulación de los resultados que
se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su
participación en el proceso enseñanza – aprendizaje. Están expresados
en términos de comportamientos o capacidades que se prevé adquieran
o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura.
En la formulación de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la
naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las
otras naturalezas. Así, por ejemplo, en la asignatura de “Historia del Perú
en el contexto latinoamericano y mundial”, que es esencialmente
cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no
cognoscitivo y actitudinal. En el área de Educación Física, que es
prevalentemente procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos
cognoscitivos y las actitudinales.
Sin embargo, según el tipo de objetivo, deberá tenerse en cuenta lo
siguiente:
Si el objetivo es general sólo se redactará la habilidad, capacidad
o actitud y el contenido amplio.
Los Objetivos generales de largo alcance, llamados también
objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor
alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de
las asignaturas o áreas.
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Si el objetivo es específico pero el periodo de duración sigue
siendo amplio, se redactará igualmente sólo la habilidad,
capacidad o actitud especifica más el contenido, que todavía sigue
siendo amplio aunque se desagregue del contenido general.
Los objetivos específicos de corto alcance, llamados también
objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los
enunciados de estos objetivos tienen menor denotación, se utiliza
en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias.
Indican el modo preciso de operar en función de una formación
dinámica y realista.
Si el objetivo es operacional (desagregado de uno específico del
sílabo) y forma parte de un plan de sesión de aprendizaje, se
deberá redactar con los cuatro elementos antes mencionados.
2.1.3.2. Destrezas con criterios de desempeño
En la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica (2010:17), se habla de las destrezas con criterio de desempeño y
se destaca su importancia en la planificación en que contienen el saber
hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Expresan el “saber hacer”, con una o más acciones que deben
desarrollar los estudiantes, asociados a un determinado conocimiento
teórico y dimensionado por niveles de complejidad que caracterizan los
criterios de desempeño. Las destrezas con criterios de desempeño se
expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:
¿Qué tiene que saber hacer? Destreza
¿Qué debe saber? Conocimiento
¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de profundización
Por las características psicológicas y pedagógicas del proceso educativo
a desarrollar con los educandos en esta primera etapa de formación de la
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Educación General Básica, los bloque curriculares se han conformado
teniendo en cuenta los centros de interés de los estudiantes de este año,
pero articulados en ejes de aprendizaje y componentes de los ejes de
aprendizaje en función de alcanzar las destrezas con criterios de
desempeño.
2.1.3.3. Estrategias metodológicas
En la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica (2010:17), se relaciona las estrategias metodológicas con las
actividades del docente, de los estudiantes y con los procesos de
evaluación. Deben guardar relación con los componentes curriculares
anteriormente mencionados. Las estrategias metodológicas son
actividades del docente, de los estudiantes y procesos de evaluación, y
guardan relación con los componentes curriculares.
Ejemplos de estrategias:
Elaboración de resúmenes de textos científicos relacionados al
tema.
Recolección de objetos de la localidad, descripción y clasificación
posterior, dependiendo del tema tratado.
Indagación más profunda sobre el objeto, situación o hecho de
estudio.
Las estrategias vinculadas con la enseñanza del docente deben limitarse
a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por
aprender del alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos
cognoscitivos y motrices, la programación de métodos activos e
interactivos que permitan “el aprender haciendo” y la investigación.
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La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse
con métodos o procedimientos en los cuales su función sea
básicamente de orientador o facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza
formativa y que, si bien es cierto lo formativo debería ser un
esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente
tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo como:
Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad
y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y
pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la
actitud de crítica constructiva, etc.
La evaluación curricular al evaluar las estrategias, métodos y
procedimientos empleados vera la influencia positiva o negativa que
ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.
En la programación de un área el profesor debe elegir el método y
procedimientos más adecuados para su desarrollo.
Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método,
es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad. Las
estrategias usadas deben hacerse en función de los esfuerzos de
aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la
enseñanza del profesor.
2.1.3.4. Indicadores esenciales de evaluación
En la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica (2010:17), se muestran los indicadores esenciales de evaluación,
definiendo que los mismos se deben cumplir por todos los estudiantes del
país al finalizar un año escolar. Estos indicadores se evidenciarán en
actividades de evaluación que permitan recabar y validar los aprendizajes
con registros concretos.
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Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisan el
desempeño esencial que debe demostrar el estudiantado. Se estructuran
a partir de las preguntas siguientes:
¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL
APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio
2.1.3.5. Recursos
En la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica (2010:18), se muestra los recursos como los elementos
necesarios para llevar a cabo la planificación.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identificar el
texto y su bibliografía. Esto permitirá analizar los recursos con
anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con
criterios de desempeño esté garantizado.
Elementos necesarios para llevar a cabo la planificación
Detallar los recursos a utilizar.
Cuando sea necesario contener los archivos en un respaldo digital.
2.1.3.6. Formatos de Planificación
Existen muchos posibles formatos de planificación, veamos algunos:
Ejemplo 1: Plan con bloques curriculares
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Unidad: 1 1.2. Título: 1.3. Área de Conocimiento:
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1.4. Bloque Curricular: 1.5. Año de Educación Básica: 1.6. Profesor (a) : 1.7. Año Lectivo: 1.8. Fecha de inicio: 1.9. Fecha de finalización: 1.10. Tiempo: 1.10. Fecha de entrega: OBJETIVO (desagregan de los objetivos educativos del año.) …………………………………………………………………………………………
Bloques Curricular # 1
Ejes del Aprendizaje
Destrezas con criterios de Desempeño:
Estrategias Metodológicas
Indicadores esenciales de evaluación
Instrumentos de Evaluación
Reconocer:
Seleccionar:
Anticipar:
Retener:
RECURSOS: Materiales: Bibliográficos :
..........………………. ……………………… Director Profesor
Ejemplo 2: de Planificación de destrezas dentro de un Bloque Curricular
BLOQUE Curricular 3: Área: Año:
Destreza con criterios de
desempeño a desarrollar
Temática específica de
la destreza Horas
Tareas de aprendizaje productivas
y significativa
Recursos materiales y
aspectos organizativos
Indicadores esenciales de
evaluación
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Fuente: ¿Cómo Planificar y Evaluar según el nuevo Referente Curricular del Ministerio de Educación?
2.1.3.7. Formatos de Planificación
Ejemplo 1: Plan de Clase (pensamiento crítico)
Datos Informativos: Asignatura, tema, tiempo, etc.
Descripción de la Clase: Breve descripción del proceso de clase
Objetivos
Cognoscitivo: Teoría, conceptos, Temas, subtemas
Procedimental: Proceso relacionado con el aprendizaje de acuerdo
a la temática
Actitudinal: Orientado a comportamientos, actitudes, conductas
positivas
Preguntas Esenciales: Pregunta abierta que genere varias
respuestas y enganche la atención de los y las estudiantes
Anticipación Construcción del Conocimiento Consolidación
Estrategias
(Conocimientos previos)
Estrategias
(Nuevos Conocimientos)
Estrategias
(Aplicación de lo aprendido)
(Evaluación)
Reflexión
Ejemplo 2: Plan de Clase (desarrollo auténtico)
Desempeño:
¿Que deben aprender?
¿Cómo deben
aprender' ¿Cómo debemos evaluar?
-Mediante Fichas de observación. -Valores: D= Regular, C= Bueno,
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B=Muy Bueno, A Excelente.
Estudiantes Participa
en grupo
Registra Observaciones
Formo Conjuntos
2.1.4. Procesos de la planificación curricular
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que
es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso
y elementos del currículo en esta unidad abordaremos lo relacionado a
los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.
“Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que
engloba necesariamente fases, etapas o procesos
interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos
establecidos” (Ronald Ramírez, 2005:4)
A todo este proceso se considera como algo inherente una
retroalimentación basada en los resultados que se obtengan producto de
la evaluación. Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que
consideran un número determinado de tipos de fases o etapas que
abarca el proceso de planificación curricular, ello depende del tipo de
concepción Educativa y curricular que el autor tenga.
Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la
planificación curricular, empero, la mayoría, considera como etapas
necesarias:
El diagnóstico
La programación curricular
La Ejecución Curricular
La Evaluación Curricular.
20
2.1.4.1. Caracterización de los Procesos de la Planificación
Curricular
Según Chadwick, 1987 se denota que el currículo pasa por una serie de
procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo de sus
elementos, y se acota que esta caracterización permitirá llevar cabo un
proceso eficiente y eficaz en el área educativa.
Los procesos del Currículo son: diseño currículo, implementación
curricular, ejecución curricular y evaluación curricular. Si vinculamos
estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que
la propuesta cobra vida en el diseño curricular y que la práctica discurre
entre la implantación, ejecución y evaluación curriculares. Todos los
procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que
revela la naturaleza dinámica del Currículo.
a. Diseño
Definir y elaborar los distintos elementos curriculares
b. Implementación
Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo
c. Ejecución
Desarrollar el currículo: interacciones didácticas
d. Evaluación
Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema
El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y
estereotipado, cuya aplicación resulte constante en todos los casos y
universalmente para quienes quieren planifican, empero, existe un
21
procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en
cada uno de los modelos.
Puede sintetizarse en el siguiente esquema:
Ejecución
Programación diagnostico
Evaluación
Diagnóstico
Según Chadwick, 1987 se considera muy importante la evaluación del
currículo, podemos definir que la evaluación es muy importante, caso
contrario, no se podrá medir los resultados.
Esta actividad por formar parte de la planificación curricular debe
caracterizarse por ser: deliberada, sistemática y permanente, desde el
momento en que se inicia la construcción del currículo. Se hace
necesario distinguir dos facetas de la evaluación curricular: la evaluación
formativa y la evaluación acumulativa, distintas en cuanto al tipo de
información disponible en el momento de emitir un juicio de valor, pero
idénticas en el propósito de valorar el currículum.
2.1.4.2. Formulación de planteamientos básicos
Zelezniak, 1988, se está refiriendo a los lineamientos básicos de diseño
curricular por el cual se optará en el proceso de planificación.
Se acota que se debe considerar aspectos como evaluación dentro de
una planificación muy bien organizada, ya que es una condición
fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificación
que asegure su puesta en acción, garantizándose, inicialmente, su
desarrollo y el logro del fin previsto.
Los aspectos que se debe considerar son:
22
El establecimiento de la doctrina curricular que orientará el diseño
curricular, por qué? del currículo a elaborar y a plasmar, a quiénes
va dirigido?, que se pretende lograr?
Involucra un proceso técnico, conducente a determinar, sobre la
base de los fines y objetivos de la propuesta educativa y del
diagnóstico de la institución educativa de las necesidades
educacionales, el tipo de perfil ideal del educando.
Permite orientar y normar la concepción del currículo y de sus
procesos
El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un
compromiso de aceptación, de parte de los sujetos implicados, del
planteamiento global y pormenorizado del proceso y de sus
métodos de control.
Se considerará la definición exacta de un problema que responda
a las necesidades de la institución educativa.
Se establecerán los fines y objetivos estratégicos previos de
diseño sobre el cual se desarrollará el proceso de planificación
curricular.
Se formula el perfil ideal sobre el cual se diseñará el currículo
2.1.4.3. El diagnóstico como primer nivel de la planificación
curricular
“Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y
deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los procesos,
sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los
recursos humanos, materiales y factores externos, además de
otros que se consideren necesarios”. (Rossi Quiroz, 2009:260)
El diagnóstico consiste en el proceso de conocimiento, análisis de los
diversos componentes que intervendrán en el currículo. Puede incluir:
23
Conocimiento y análisis de la institución educativa en donde se
desarrollará la acción de planificación y puesta en acción del currículo. La
identificación de las necesidades y demandas de la institución. Los
recursos materiales y humanos existentes y su relación con los
requerimientos para llevar a cabo el proceso el diseño y desarrollo del
currículo.
En este proceso de identificación de la problemática, se detectan,
estudian y jerarquizan los problemas más relevantes de la institución
educativa. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que
abordará la problemática institucional que afecta el desarrollo académico.
“En la etapa de diagnóstico se podrá hacer uso de las diversas
técnicas e instrumentos de recopilación de información necesaria,
tal es el caso de FODA, fichas de evaluación integral del alumno,
entre otras” (Rossi Quiroz, 2009:261)
En esta etapa se distinguen cuatro tareas:
1. Diagnóstico del contexto y realidad educativa
2. Sistematización de la información existente sobre los diseños
curriculares
3. Investigar sobre los procesos curriculares en la educación nacional y
la educación comparada
4. Investigar sobre las características y necesidades de expectativas de
los sujetos de la educación
2.1.4.4. Fase de Implementación
A partir de la definición de las prioridades, y de los recursos existentes,
en función con los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan
determinarán las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los
instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas.
“Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la
ejecución de la enseñanza – aprendizaje, que consiste en la
24
adquisición de todo aquello que se va a considerar en la
programación curricular para su desarrollo”. (Rossi
Quiroz, 2009:270).
Actualmente, según el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como
un proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades
educativas. En esta fase se hará un listado de requerimientos (materiales
y humanos) mínimos para la consecución de los objetivos y metas
propuestas en los lineamientos básicos. Pueden considerarse como
acciones inherentes a esta fase:
Actualización y capacitación de recursos humanos que
intervendrán en el diseño y desarrollo curricular
La selección y elaboración de los medios y material educativo a
utilizarse
La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los
diversos elementos curriculares programados en el plan de
estudios.
Realización de coordinaciones necesarias para la elaboración y
ejecución de la programación curricular.
2.1.5. Tipos de Currículo
2.1.5.1. Currículo Abierto
Para Kaufman, 1973, se habla de los tipos de currículo y pone énfasis en
el currículo abierto. Se define que este permite la flexibilidad y
diversificación curricular, flexibilidad debido a que tiene en cuenta los
intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se
adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de
las características que presenta el currículo escolar peruano.
2.1.5.2. Currículo Cerrado
Debido a que no permite innovación alguna. Es una característica del
currículo de formación de las instituciones armadas.
25
2.1.5.3. Currículo Único
Aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios
países, un ejemplo es la propuesta curricular de los países que integran
la comunidad económica europea.
2.1.5.4. Currículo Oculto
Aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún
tipo de concepción.
2.1.6. Elementos del Plan o Programa Curricular
Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación
curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa
Curricular. Son considerados los siguientes:
1. Objetivos educativos , competencias y capacidades
2. Contenidos y actividades
3. Métodos y procedimientos de enseñanza- aprendizaje
4. Medios y materiales educativos.
5. Tiempo
6. Infraestructura
7. Evaluación
2.1.6.1. Los objetivos educativos y las competencias
OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, sin
pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los diseños
curriculares oficiales.
Los objetivos educativos, constituyen la formulación de los resultados que
se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su
participación en el proceso enseñanza – aprendizaje. Están expresados
en términos de comportamientos o capacidades que se prevé adquieran
o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura.
“Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza
cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que se vinculan con la
26
apreciación o deleite artístico, la praxis religiosa, la formación
física, la formación cívica, la formación ética, los aprendizajes
motrices, etc.) de habilitación ocupacional, y actitudinales o
afectivos”. (Ronald Ramírez, 2005:12)
Cada asignatura, según la naturaleza de sus objetivos y la especificidad
prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva,
de habilitación ocupacional o de incidencia actitudinal.
En la formulación de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la
naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las
otras naturalezas. Así, por ejemplo, en la asignatura de “Historia del Perú
en el contexto latinoamericano y mundial”, que es esencialmente
cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no
cognoscitivo y actitudinal. En el área de Educación Física, que es
prevalentemente procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos
cognoscitivos y las actitudinales.
Sin embargo, según el tipo de objetivo, deberá tenerse en cuenta lo
siguiente:
Si el objetivo es general sólo se redactará la habilidad, capacidad
o actitud y el contenido amplio.
Los Objetivos generales de largo alcance, llamados también
objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor
alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de
las asignaturas o áreas.
Si el objetivo es específico pero el periodo de duración sigue
siendo amplio, se redactará igualmente sólo la habilidad,
capacidad o actitud especifica más el contenido, que todavía sigue
siendo amplio aunque se desagregue del contenido general.
Los objetivos específicos de corto alcance, llamados también
objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los
enunciados de estos objetivos tienen menor denotación, se utiliza
en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias.
27
Indican el modo preciso de operar en función de una formación
dinámica y realista.
Si el objetivo es operacional (desagregado de uno específico del
sílabo) y forma parte de un plan de sesión de aprendizaje, se
deberá redactar con los cuatro elementos antes mencionados.
Cuando se evalúan los resultados educacionales se considera los
comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes,
debiéndose contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son
sólo aspiraciones o formulaciones deseables. De allí la diferencia que
suele observarse entre lo logrado por los alumnos y los objetivos
formulados.
“Para los efectos de la programación curricular de las asignaturas,
se formulan los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes
partes:
La conducta o sentido, que generalmente se expresa a través de
un verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR – ER – IR, por ejem.
Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina
científica tiene su propio listado de verbos afines en concordancia
a su taxonomía, porque todo curso, o bien se inclina por lo
cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor.
El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo.
El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de
apreciación cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los
educandos”. (Ronald Ramírez, 2005:15)
Como resultado del diagnóstico curricular en el manejo de los objetivos
curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las
necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes
como de la comunidad educativa en el momento del diagnóstico, se
formulan los objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades,
canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del
28
currículo, solamente así estaremos democratizando los servicios
educativos hacia la población educacional.
“Los niveles de concreción de objetivos son muy variables y los
diversos autores utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los más
conocidos podemos citar estas clasificaciones” (Ronald Ramírez,
2005:19).
1. Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe.
2. Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados
(cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los identifica con las taxonomías.
3. Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos y
observables.
LA COMPETENCIA: Es un término polisémico que proviene de
competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificación.
“Las competencias son propósitos educacionales que expresan la
intencionalidad educativa y que se suele presentar como una
alternativa frente a algunos objetivos. La competencia es definida
como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en
un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el
estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que él
puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma
integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que
evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante
en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que
el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como
consecuencia de vivir experiencias educativas”. (Claude Levy-
Leboyer, 1997:54)
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa,
alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con
29
las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al
igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más
apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular
de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la
performance del futuro profesional en las distintas funciones y
capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar
competencias para expresar la intencionalidad educativa de las
dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta
forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral,
civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc.
(Campo de las humanidades y de la cultura general). No obstante lo
expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a
las habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a
las habilidades para relacionarnos positivamente con los demás
miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este último
caso).
Se busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir
la competencia:
Competencia como autoridad, cuando es potestad o
responsabilidad propia de su jerarquía para resolver un problema o
tomar una decisión. Ejemplo: está en la competencia del alcalde;
la competencia del caso está dentro de la jurisdicción.
Competencia como capacitación, es el grado de preparación, el
saber hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona
como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostró su
competencia de cultura física y deportiva, hablando sobre la
relevancia de la actividad física; es incompetente porque no está
preparado.
Competencia como competición, resalta la idea de competir por
algún propósito, estímulo profesional, empresarial o simplemente
por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia
30
disminuyen los precios. Se están poniendo a prueba a través de la
competencia. (Roger, Kaufman. 2004:12)
Características de las Competencias
Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un
desempeño; en ese sentido toda competencia se muestra en la
acción.
Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda
está enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene
el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes
circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un
repertorio de desempeños variados a la vez que variables, y que
pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera
personal y creativa.
Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en
objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la
naturaleza de la educación, es decir, seria defender una educación sin
objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que
enuncian aquella primera aseveración quieren que la educación llegue a
las competencias.
Sin duda lo que se desea manifestar – pero desmañadamente – es que
los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que
pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera
aseveración quieren alcanzar son las competencias. Las competencias
resultan, en consecuencia, los objetivos que, según ellos, la educación
debe plantearse en estos nuevos tiempos”.
LAS CAPACIDADES: Las capacidades son cualidades potenciales de la
persona.
31
“Las capacidades se forman y desarrollan en la actividad, sobre la
base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y
desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a
su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez
con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las
habilidades” (Román Pérez, 1994:69)
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de
conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los
valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en
su proceso formativo.
Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que requieren ser
desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una
de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en
cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las
condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad
cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las actividades
alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad.
2.1.6.2. Los contenidos y actividades
Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos
sistemáticamente organizados, derivados de teorías científicas, que
constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal.
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos
hipotético-deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones,
inferencias analógicas, etc., correspondientes a las disciplinas científicas,
desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema
educativo nacional.
32
Para Benedicto, 1987, define los contenidos desde una doble
perspectiva.
Por tanto, se puede explicar que en un sentido amplio la experiencia
social culturalmente organizada. Incluye una visión amplia de conceptos,
sistemas explicativos, destrezas, normas, valores. Se plantea otro sentido
más estricto sobre la materia o disciplina, y juntos estos dos procesos
permitirán mejorar los contenidos de una forma práctica y
contextualizada.
En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportación
cultural y científica realizada en torno a la misma. Se establece tres
niveles de contenidos y los define así:
1. Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy
próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural:
conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes,
valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conducta.
2. Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es
considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una
socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a
la que pertenecen.
3. Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación
requiere una ayuda específica.
En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente
los siguientes principios curriculares:
1. La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos
fáciles para llegar paulatinamente a los contenidos difíciles.
2. La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos
análogos de las disciplinas científicas afines epistemológicos y
33
mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos biofísico-químicos en
las ciencias naturales (Biología, Física, Química).
3. Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y
multidisciplinar, que se viene enfatizando últimamente en el
tratamiento del currículo de las diferentes asignaturas o áreas.
4. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de
un período de estudio.
Análisis sobre la selección de contenidos:
Pérez Gómez, 1983, analiza el diseño del currículo desde dos
perspectivas: una desde el enfoque epistemológico de las disciplinas y
otra desde la sociología del conocimiento.
a. Desde la primera perspectiva, enfoque epistemológico de las
disciplinas, se entiende el diseño del currículo como:
Un conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra
experiencia y pensamiento de una manera determinada.
Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus
presupuestos.
Un conjunto de técnicas y métodos para establecer evidencias.
Un conjunto de problemas relacionados.
Las disciplinas por su rigor metodológico y estructura ordenada son el
mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad,
física, psíquica, biológica y social. Pero detrás de este planteamiento más
o menos aséptico y formal, Pérez Gómez plantea dos problemas:
Que no puede olvidarse que la producción del conocimiento científico
y su validación está estrechamente vinculada a las necesidades e
intereses de una formación social peculiar.
Que la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy
refinadas tiene tanto una razón lógica como una causa histórica.
b. La segunda perspectiva, sociología del conocimiento, plantea por el
contrario una epistemología menos formalista y más relativista. La
34
premisa fundamental hace referencia a la determinación socio
histórico de todo el proceso de producción humana, incluido por tanto
el conocimiento. Este posee una dimensión contextualizada.
Los contenidos en las asignaturas o áreas curriculares
Toda asignatura, sea cual fuere ésta tiene contenidos. Los contenidos
guardan estrecha relación con los objetivos y competencias y aparecen
generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer
redactados como un bloque de temas de cierto volumen relacionados con
un objetivo general, con un objetivo específico o con alguna competencia
o capacidad.
Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben
estar a la par con los intereses y necesidades del hombre, de su época y
de la profesión, y son en esencia mensajes y comportamientos de
diversos tipos. Los contenidos según su naturaleza pueden pertenecer:
al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional es el conocimiento
o la teoría sobre el conocimiento científico, filosófico, artístico o
tecnológico.
Los contenidos al interior de una asignatura deben estar
interrelacionados. Se debe asimismo propiciar la interrelación de los
contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema,
introduciéndonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los
contenidos educativos.
Actividades o Acciones Sugeridas
Tienen estrecha relación con el componente condición o situación de
aprendizaje que aparece redactado en los objetivos operacionales del
plan de sesión de aprendizaje (objetivos específicos del plan); o con la
competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de
desarrollar.
35
“Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel
abanico de posibilidades que al docente le brinda la teoría y
técnica curricular, la infraestructura física de la universidad, el
escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad
creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir
aquellas experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor
trabajo educativo, una mejor adquisición de los contenidos y un
mejor logro de los objetivos o competencias educacionales”
(Ovide Menin, 2002:147)
No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende
de la naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la
asignatura. O área. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar
la comunidad y sus instituciones como escenario (por ejemplo: los
mercados, plazas públicas, iglesia, municipio, empresas, laboratorios,
museos, etc.)o si por el contrario sólo queda el aula de la universidad.
Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta
con medios informáticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En
suma, depende de la habilidad del profesor y de la forma como la
institución asume su responsabilidad de educar. En el proceso de
implementación curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario para
el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje.
2.1.6.3. Métodos, procedimientos y técnicas
Para González, 2000), método es el conjunto de técnicas y de
procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de
enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o
capacidades propuestos.
Se puede entender que este camino permitirá cumplir con los objetivos
previstos dentro del marco de planificación y logros, pues no hay
36
métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos,
competencias y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas
tienen estrecha relación con la naturaleza e intencionalidad de la
asignatura. Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis
educativa difícilmente el docente aplica un método o procedimiento de
manera exclusiva, resultando por el contrario una combinación de
métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se
recomiendan métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo
individual y el trabajo grupal.
2.1.6.4. Medios y materiales educativos
Para González, 2000, los medios son canales a través de los cuales se
comunican los mensajes educativos.
Se puede ampliar manifestando que en educación existe una variada
gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para
transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden ser
orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas),
sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos
(equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe
seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propósitos
educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las
posibilidades con que cuenta.
MATERIALES EDUCATIVOS
Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos
concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes:
libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lógicos, cintas
grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera,
es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva
transmisión.
37
Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello
muchas veces no se les distingue con precisión. Para que un material se
constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido
educativo especifico.
Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la
Tecnología educativa actual; y como con todo material educativo se
encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a
considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden
estar sólo referidos a los materiales educativos.
“Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el
aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende
el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por
ello es mejor utilizar la denominación material educativo que
material didáctico” (Guillermina Pizano, 1997:11)
Existen diversas clases de materiales educativos:
Materiales educativos orales: como las exposiciones, las
conferencias, los diálogos, los debates, discos y grabaciones sobre
temas educativos, etc.
Materiales educativos escritos: como los textos de consulta,
enciclopedias, libros diversos, folletos, separatas, papelógrafos,
organizadores visuales, etc.
Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, video-casetes,
programas televisivos, programas en la computadoras, etc.
Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras
geométricas, representaciones, objetos varios.
Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza,
computadoras, software diversos, etc.
El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de
sesión de aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales
38
educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos de la
asignatura.
La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la
palabra hablada y escrita.
En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que
sean únicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la
biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la biblioteca
nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y
recomendarse el uso de Internet para la búsqueda de información.
Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales
posibles y estar a la par con los avances científicos y tecnológicos,
siendo coherentes con la línea axiológica de la universidad y con los
fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.
2.1.6.5. Tiempo
El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que
los objetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen
necesariamente en función de un tiempo requerido para su desarrollo.
Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programación curricular
suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedagógica o
académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el
tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los
alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.
La programación del tiempo es también importante en la medida que si el
docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el
desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones negativas que de
ello se deriva.
2.1.6.6. Infraestructura
Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser
utilizada en las acciones educativas concretas.
39
La Infraestructura o Escenario Educativo
El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las
acciones o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo
mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas
de proyección, campos deportivos, patios, etc. deben programarse
adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo
que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben
propiciar climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos
necesarios.
La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse
recomendaciones para su permanente implementación durante todo el
semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formación
ocupacional o estrictamente profesional. La ambientación de las aulas
hace más agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el
aprendizaje en relación con los temas que se están tratando.
Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes
comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el
caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma
hora y lugar.
2.1.6.7. Evaluación
Para Menin, 2002, la evaluación es un elemento que sirve para valorar el
aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currículo.
Se puede acotar que la evaluación es imprescindible, pues sin evaluación
no existe mejora de la educación, siendo un proceso cualitativo, formativo
y participativo.
La Evaluación como Proceso entraña doble significación:
a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión,
obtención, procesamiento e interpretación de la información necesaria
40
para tomar decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación a
evaluar.
b. Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni
categóricos.
Los juicios formulados en el proceso de la evaluación son proposiciones
o conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos,
características, relaciones y dinámica esencial del objeto, fenómeno o
situación que se evalúa, de acuerdo con objetivos y criterios pre-
establecidos. Estos juicios son válidos en la medida que correspondan a
una realidad y en la medida que dicha correspondencia sea plena e
integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos,
funciones, etc.).
El Proceso final de la evaluación se expresa en términos de optimización
ya que las decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan
cambios en el objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a
metas, objetivos y fines determinados.
Evaluación Educacional.
Para Menin, 2002, muestra que la evaluación educacional es el proceso
de previsión, obtención, análisis, interpretación y valoración de la
información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la
participación de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por
los educandos, con el fin de optimizarlos a través de decisiones
concretas y técnicas.
Se puede acotar que en toda institución educativa donde se implemente
la evaluación al proceso educación de la misma, ésta podrá mejorar y a
cada momento definir soluciones propias para su establecimiento,
teniendo una calidad educativa.
Características de la evaluación como proceso es:
41
a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos
interrelacionados e interdependientes que actúan en pos del logro de
objetivos comunes (subproceso de previsión, obtención, análisis,
interpretación, valoración y toma de cesiones. La valoración implica la
emisión de juicios válidos sobre lo evaluado.
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación,
implementación, ejecución y evaluación misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que
intervienen en el fenómeno educativo.
e. Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.
f. Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y
experimentación partiendo de hipótesis verificadas o verificables y porque
el conocimiento que de ella se obtiene es válido, confiable y riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
Evaluación Curricular
Proceso de obtención y formulación de juicios valorativos sobre los
elementos, procesos y resultados del currículo. En este sentido, pueden
ser objeto de evaluación los objetivos, contenidos, perfiles, etc. del
currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño la implementación o
ejecución curricular, entre otros. Los resultados de la evaluación
permiten tomar decisiones para innovar el currículo, haciéndolo más
pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso
indispensable de mejora.
A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:
42
1. Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones
necesarias para emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa
educativo.
2. Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos,
procesos y sujetos que él en interviene.
Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar,
comparar y apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios
preestablecidos. Son válidos en la medida en que corresponden a la
realidad plena e integralmente. También se puede afirmar que:
Durante este proceso se recoge información sobre los logros obtenidos
por los alumnos, sobre la actuación de los otros sujetos del currículo,
sobre cada uno de los elementos de la programación curricular y sobre
los procesos curriculares, con el fin de procesar esta información y emitir
juicios válidos que permitan tomar decisiones que contribuyan a optimizar
el proceso de enseñanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de
seguimiento, o control y de retroalimentación permanente sobre todo
aquello que se vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a
los demás procesos curriculares y que también actúa sobre sí mismo.
La evaluación es efectiva cuando:
Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los
alumnos.
Deja lugar al auto evaluación y la estimula.
Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos
previstos y sus causas.
Es a la vez un recurso para enseñar y aprender.
Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimización del
proceso enseñanza-
43
En la evaluación curricular distinguimos:
a. El seguimiento, que permite observar y recoger información sobre
aquello que es objeto de evaluación.
b. El control, que consiste en la verificación de los logros obtenidos.
c. La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer
poner fin de posibilitar el logro de los objetivos educativos.
d. La retroalimentación, que permite reajustar y mejorar el proceso
educativo.
2.2. El aprendizaje
2.2.1. Definición
Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un
lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha
de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño.
“Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de
naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la
adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad,
debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser
considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple
huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de
manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la
44
solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia
a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento,
habilidad o capacidad” (Zoila Salavarría, 2009:57).
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por
cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera
concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de
construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías
constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su
sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de
fotocopiado humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o
menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva
que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo
ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente
sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo
mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes
mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la
posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisión de las
esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al
hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí, interés o
voluntad, que equivale a decir la atención y concentración necesarias,
sólo se alcanzaran aprendizajes frágiles y de corta duración.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y
mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas
corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser
concebido como un proceso de simple asociación mecánica entre los
estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas
tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorándose todas
aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las
numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del
45
subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es
simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta
condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la
interacción del propio individuo que se apropia del conocimiento de
determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico,
químico, biológico y, de manera particularmente importante del
componente social de éste. No es sólo el comportamiento y el
aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales
incidentes sino también el fruto del reflejo de los mismos por una
estructura material neuronal que resulta preparada o pre acondicionada
por factores tales como el estado emocional y los intereses o
motivaciones particulares.
“Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una
consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio
concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar
causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y
necesaria” (Alonso Valera, 2000:198).
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se
conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla
aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su
transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o
insistir en el hecho de que las características y particularidades
perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias
para su aprendizaje, recreación y solución; que en la adquisición de
cualquier conocimiento, la organización de la estructura del sistema
informativo que conlleven a él, resulta igualmente de particular
trascendencia para alcanzar tal propósito u objetivo, a sabiendas de que
todo aprendizaje que está unido o relacionado con una consciente y
consecuente comprensión sobre aquello que se aprende es más
duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su
función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en
46
definitiva, va a influir en la determinación de un aprendizaje también
correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con
los propósitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que
aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la
interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa
consideración valorativa de las variables internas del sujeto como
portadoras o contenedoras de significación, resultan incuestionablemente
importantes tratándose de la regulación didáctica del mismo, de aquí la
necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de
desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a
sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posición tal
que permita una interacción cara a cara con la persona responsabilizada
con la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y
capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea
consecuente en la práctica con las consideraciones referidas se podrá
llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje
según el modelo de la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor
tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración. Hay
quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en
base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos
detenemos en el análisis de los detalles pero que más tarde los mismos
resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale
a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central
interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de
entidades o patrones organizados con determinada significación para el
individuo que aprende.
Para Bermúdez, 2002, el aprendizaje construye en su mente, fruto de su
actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos
de la realidad objetiva del conocimiento.
47
Se puede acotar que en definitiva el niño va adquiriendo de distintos
aspectos de construcción en la mente y así cuando pretende resolver un
problema concreto compara entre sí posibles patrones diferentes, formas
en última instancia, comparación que va a permitirle llegar a la solución
de la situación problema de que se trate.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde
asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de un
conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El
individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado.
Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus
partes, las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en
base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de
acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad
que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan
subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos
esquemas. A su vez, mediante la acomodación, el organismo cambia su
propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para
adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la
realidad objetiva que serán aprendidos; que la mente, en última instancia,
acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva.
2.2.2. Inicios del Aprendizaje
Para Quiroz, 2005, se muestra que en tiempos antiguos, cuando el
hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.
Se puede manifestar en un sentido de síntesis que el hombre no tenía la
preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza
intencional. Sumado a ello el hombre se volvió hacia el estudio de la
geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el
48
sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando
con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza
contribuyeron al análisis de dichas materias.
2.2.2.1. La actividad cerebral base del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el
desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más
disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos,
pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años.
Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la
máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y
archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el
aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven
como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
2.2.3. Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla
en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a
los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en
memorizar información, es necesario también otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar
y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio
en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
“El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y
continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el
49
sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado
circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de
lenguaje y homúnculo motor entre otras”
(http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje).
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que
involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta)
frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades
prácticas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el
cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas
(valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información
recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por
saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje).
En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema
afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego
las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y
contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción,
abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación
de la nueva información.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos
de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva
estructura que no existía, modifica una estructura preexistente
relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y
a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o
experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas
de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño
50
manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo
recién asimilado.
Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva
comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le
posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo
nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible
de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los
tres sistemas mencionados.
Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se
puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa
frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).Para aprender
necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se
llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la
puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan
las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante
que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
51
transforman (tienen un papel activo) la información recibida para
elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se planteen
2.2.3.1. Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes
citados por la literatura de pedagogía:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los
contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así
de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al
observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún
incentivo para manifestarlo. (Valle Arias, 1993:156)
2.2.3.2. Teorías de Aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de
conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo
52
debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
“Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas
analiza desde una perspectiva particular el proceso” (Duran, Solís,
1997:5-8).
Algunas de las más difundidas son:
a. Teorías conductistas:
Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de Pávlov, a principios
del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro
(tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de
que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa
respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo
neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta
condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental)
sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores
en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con
el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en
la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y
respuestas.
53
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un
tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la
probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior.
Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que
actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la
repetitividad de un comportamiento deseado.
b. Teorías Cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, atribuye una gran importancia a la actividad directa de
los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo. Postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los
estudiantes.
Cognitivismo. La psicología cognitivista, basada en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje.
c. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee
y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de
conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este
no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar".
54
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo
podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso
de enseñanza/aprendizaje se logrará correctamente.
d. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera también los aprendizajes como un proceso personal de
construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado
con la sociedad.
2.2.4. Teorías sobre las dificultades del aprendizaje
2.2.4.1. Teorías Neurofisiológicas
Teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del
aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la
misma indica que:
“Los niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales
no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad
como resultado de la mala organización en su sistema nervioso.
Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método
de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un
tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura
cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización
neurológica normal” (Luis Alonso, 2000:53-74)
Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido
como modelo dinámico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza
de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención
de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las
informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que
la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una
55
alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales
necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de
procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.
2.2.4.2. Factores bioquímicos y endócrinos
En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas
deficiencias vitamínicas se determinan dicha relación.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en
el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce
dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es
tratado a tiempo.
2.2.4.3. Retrasos en la maduración de la atención selectiva
Propuesta por Ross, 1976, conocida como teoría de la atención selectiva,
consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable
crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que
presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con
dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención
selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el
aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de
memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera
fracasos acumulativos en su rendimiento académico.
2.2.5. El Aprendizaje significativo
En el contexto de la educación escolar los esquemas de conocimiento
están sometidos a un proceso de cambio continuo, que aparte de un
equilibro inicial de los estudiantes remite a cuestiones clave de la
56
metodología de la enseñanza que, a su vez, conducirán a un aprendizaje
significativo.
Este equilibrio final consiste en que el estudiante modifique sus
esquemas para construir otros nuevos. La adquisición de nuevos
conocimientos es producto de la interacción entre unos y otros. El
aprendizaje significativo tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone
en relación los nuevos contenidos con el cuerpo de nuevos
conocimientos que ya posee, es decir, cuando establece un vínculo entre
el nuevo material de aprendizaje y conocimientos previos.
“El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje repetitivo
fundamentalmente en que “el primero consiste en provocar un
estímulo en los estudiantes para que modifiquen su conocimiento
constituyéndolo ellos mismos, mientras que el segundo se limita a
la mera acumulación de conocimientos” (Antonio Ontoria,
1996:97).
La construcción de aprendizajes significativos implica la participación de
los estudiantes en todos los niveles de su formación, por lo que deja de
ser un mero receptor pasivo para convertirse en un elemento activo y
motor de su propio aprendizaje. Para que el estudiante pueda participar
en un aprendizaje autónomo, el docente debe orientar sus esfuerzos a
impulsar la investigación, la reflexión y la búsqueda o indagación.
Por lo tanto, el docente tendrá que asumir una actitud investigadora y
desarrollar habilidades para este fin, además de orientar la metodología
didáctica en el aula y en el centro escolar desde el principio de la no
directividad. Si el estudiante es activo, autónomo e investigador, el papel
del docente consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los
conocimientos y recursos, pero sin imponerlo. “No se ha de enseñar
filosofía sino a filosofar” y “No se debe dar pescando sino enseñar a
pescar”. Si se aplican estas máximas a la metodología didáctica, se
57
puede concluir que de lo que se trata es de enseñar a aprender. Otro
principio de la metodología didáctica se encuentra en la teoría
sociocultural de Vigotski. Su propuesta proporciona un marco adecuado
para analizar lo que puede suceder en el aula, y al mismo tiempo permite,
situar el proceso de enseñanza – aprendizaje en un contexto mucho más
amplio al de la educación institucionalizada o regalada.
Por su parte, la teoría crítica proporciona elementos de reflexión para
analizarla dependencia sociocultural de los individuos de una mayor
capacidad de análisis que revierte en el proceso de reflexión sobre las
propias contradicciones en el desarrollo de la acción educativa.
También favorece el principio de respeto hacia la diversidad y la
singularidad libremente escogidas por los participantes en el acto
educativo. Otro principio orientador de la acción educativa es la
racionalidad comunicativa, entendida como la capacidad de los
participantes en la interacción de razonar sobre sus actos, entender los
acontecimientos sociales y orientarse por criterios que puedan ser
reconocidos como válidos. El principio orientador permite introducir la
reflexión y la colaboración como características de la acción humana.
2.2.5.1. Tipos de aprendizaje significativo
Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
A.- Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados
símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
58
“Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”
(Ausubel, 1983:46)
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra representa, o se convierte en equivalente para
la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación
entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
B.- Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos, partiendo de ello podemos
afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los
atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través
de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba
de hipótesis, del ejemplo anterior puede decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través
de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
59
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el
niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos
se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y
afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
C.- Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que
la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen
los significados de la nueva proposición.
En la década de los 70´s, las escuelas buscaban que los niños
construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya
que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
60
2.3. Marco Institucional
ESCUELAS UNIDOCENTES EN PUNÍN
La parroquia de Punín se encuentra a aproximadamente 12 km al sur de
la ciudad de Riobamba. Según el Sistema Nacional de Estadísticas
Educativas del Ecuador SINEC, ha facilitado información sobre este
lamentable proceso de deterioro educativo. Más del 60% de nuestras
escuelitas son incompletas, sea en grados, sea en profesores,
infraestructura, materiales, etc.
El contexto institucional de las diferentes escuelas en este sector
mantiene un problema de recursos, de carencia de fondos para contratar
maestros para esta parroquia de Punín; pero, además, en lugares muy
apartados, un número insuficiente de alumnos podría no justificar la
contratación de más personal.
En Punín en lugares de difícil acceso y en sectores que no están
densamente poblados la organización de un transporte escolar podría
aliviar el problema; también la introducción de informática, televisión
educativa y enseñanza a través de la radio. Indispensable será nombrar a
futuro a personal de la zona, establecer un funcional especial para estos
maestros y mantener una distribución de partidas que privilegie a este
tipo de escuelas.
De esta manera las 8 escuelas objeto de este estudio se caracterizan por
poseer un profesor en un aula, el que debe enseñar todas las asignaturas
y atender a alumnos de todos los grados organizados por grupos e
interactuando por turnos, además es quien se encarga de administrar
toda la Institución escolar.
ESCUELA FISCAL MIXTA “EVARISTO TORRES BONILLA
La creación de la escuela fue realizada el 8 de noviembre de 1976,
siendo su primera maestra la Sra. Alba Comanda García, comenzando a
61
funcionar en una casa prestada perteneciente al señor Francisco Minta;
el origen del nombre de la escuela llevo algún tiempo debido a que los
nombre propuestos por los moradores de la comunidad e3ran
rechazados por la Dirección de Estudios así como Francisco Bejarano
Alfredo Costales entre otros; Posteriormente a este suceso designa un
nombre la Dirección Nacional de Educación de Chimborazo que el
establecimiento lleve el nombre de “Evaristo torres Bonilla” obteniendo su
nombre definitivo el 14 de diciembre mediante resolución # 286-DECH-
AP. La escuela está ubicada en la comunidad de San francisco de Lan
Lan perteneciente a la parroquia Punin cantón Riobamba provincia
Chimborazo
ESCUELA FISCAL MIXTA “ISLA ESPAÑOLA”
Según se conoce a través de una investigación minuciosa, las escuela
“Isla Española”, lleva este nombre por la imposición de la Dirección
Provincial de Educación de Chimborazo ya que los moradores de la
comunidad de Ambug, quienes querían poner el nombre de los
fundadores de la comunidad, en especial se tomó en cuenta el nombre
del señor Manuel Tarco Tacuri, lo cual fue rechazado por la Dirección
Nacional de Educación de Chimborazo bajo las excusa de que hasta esa
fecha el requisito era de que la persona debía haber sido ya fallecida.
Tras varias peticiones de los comuneros a la Dirección de Estudios de
Chimborazo para que sea tomada en cuenta es enviado el señor José
Antonio Achi Guamán en el ano de 1984 como educador comunitario,
contaba con 23 estudiantes este centro funciona en la casa comunal por
un ano, en esta ano el educador logro la donación de un terreno para que
funcione la escuela. La escuela está ubicada en la comunidad de Ambug.
ESCUELA JULIO CESAR CONTERO SAMANIEGO
La comunidad de Gulalag dejando el pasado revestido de la ignorancia y
dadas las circunstancias y necesidades ineludibles que presentaba la
62
comunidad y por un crecido número de habitantes hubo la imperiosa
necesidad de crear una escuela fiscal, mixta para el servicio y adelanto
de la comunidad. La gente no se preocupaba por la educación de sus
hijos, ignoraban y no admitían ingresar a ningún educador y peor a
autoridades de la parroquia. Por intermedio de un compadre de Nauteg,
el Sr. Vinuesa llegan a la sensibilidad de los comuneros para crear el
centro educativo. El en ano de 1977 se creó la escuela nocturna siendo
profesora la Srta. Lourdes Vinuesa, funcionando en una choza no
adecuada, posteriormente en una capilla pequeña de carácter religioso.
Luego por gestiones realizadas por dirigentes de la comunidad el Sr,
Hilario Pilamunga conjuntamente con el Sr. Supervisor Washington
Contero que estaba en esa época han logrado conseguir en la dirección
de educación la partida para la escuela Fiscal Mixta sin nombre del
caserío de Gulalag. El mencionado establecimiento comienza a funcionar
con un maestro fiscal a partir del mes de octubre de 1983 siendo el
maestro iniciador y creador el Licenciado Raúl Albino P, obteniendo el
título de normalista y licenciado.
A partir de esta feche se procede a organizar a la gente para trabajar en
bien de la escuela. Dicha escuela continúa funcionando en la misma
capilla religiosa por no disponer de otro local. Como primera gestión
realizada por el maestro fue conseguir bancas para la comodidad de los
niños llegando a un número de 45 alumnos con los cuales se inicia la
escuela. Y sintiendo la necesidad de contar con un local propio y como
prioridad más importante comenzó las gestiones para conseguir las
escrituraras del terreno e iniciar la construcción de la escuela. En la
ciudad de Riobamba, capital de la provincia de Chimborazo, republica del
ecuador hoy día viernes 19 de febrero de 1982 ante mi doctor Euclides
Chávez Haro, notario público de este cantón y testigos que al final
suscriben, comparece por una parte el doctor Edelberto Bonilla oleas y el
doctor Rafael Alulema, en su calidad de Alcalde de la ciudad de
63
Riobamba y procurador síndico del Ilustre Municipio de la ciudad de
Riobamba.
La escuela luego de tener la infraestructura no contaba con nombre, con
la buena voluntad del supervisor Washington Contero y la directiva de la
escuela realiza gestiones a la dirección provincial de educación para
poner el nombre de la institución.
Luego de un análisis y de un consenso unánime el nombre obedece a
JULIO CESAR CONTERO SAMANIEGO, personaje importante que nació
en punin provincia de Chimborazo, el 07 de enero de 1904, sus primeros
estudios los realizo en su tierra natal, destacándose por su inteligencia
ocupa cargos importantes dentro de la provincia como, profesor primario,
preparador dramático, etc. La institución fue creada en el ano de 1981,
iniciándose como unidocente y posteriormente incrementando a tres
profesores quedando como pluridocente; todos los años escolares han
existido un número considerable de alumnos pero debido a la migración
han ido decreciendo el número de estudiantes en esta comunidad. El
centro educativo ahora debido a la reforma educativa toma el nombre de
Escuela de Educación Básica está ubicada en la Comunidad de Gulalag,
Parroquia Punin, Cantón Riobamba, abarca a el estudiantado en su
talidad indígena.
2.4. Fundamentación Legal
Este proyecto está enmarcado dentro de las siguientes leyes y aspectos
jurídicos de nuestra nación y provincia:
2.4.1. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
En la Constitución de la República del Ecuador 2008, sección quinta,
Artículo 45, manifiesta que:
64
“La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía
de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el
buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo”.
En la Constitución de la República del Ecuador consagra los derechos de
la educación para los niños y niñas, se puede ver que a la educación se
le da mucha importancia principalmente considerando el desarrollo de las
capacidades de los niños y niñas.
2.4.2. CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Este código en sus principios generales, parte I, señala lo siguiente:
"El presente código tiene como objeto garantizar a todos los niños,
niñas y adolescentes que se encuentren en el territorio nacional el
ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos
fundamentales. Para tales fines, este Código define y establece la
protección integral de estos derechos regulando el papel y la
relación del Estado, la sociedad, las familias y los individuos con
los sujetos desde su nacimiento hasta cumplir los 18 años de
edad”.
En el Código de la Niñez y Adolescencia se expresa en el Art. 38.
Objetivos de los programas de la educación.- La educación básica y
media asegurará los conocimientos, valores y actitudes indispensables
para:
a) Desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
física del niño, niña y adolescente hasta su máximo potencial, en un
entorno lúdico y afectivo.
65
b) De acuerdo con los artículos mencionados, es necesario que los
niños cuenten con una educación de calidad incrementándose en ella
la utilización de medios audiovisuales que puedan facilitar el
aprendizaje, en una forma eficaz, sobre todo, creando un ambiente
favorable, acogedor capaz que el niño o niña asimile los
conocimientos en una forma creativa e innovadora acorde con las
necesidades de la realidad o el medio en que vive siendo el juego una
forma llamativa, creativa y divertida.
c) Tomando en cuenta aspectos evolutivos, sociales de carácter
general. Se propone a la planificación Microcurricular como línea
metodológica básica, porque es la expresión del principio y
actividades propias a la naturaleza del niño.
2.4.3. LEY DE EDUCACIÓN
La ley de Educación del Ecuador dice que “TODOS los ecuatorianos
tienen derecho a la educación integral y a participar activamente en el
proceso educativo nacional” (Art. 2 literal b), y que “el Estado garantiza la
IGUALDAD de acceso a la educación y la erradicación del analfabetismo”
(literal g).
La Convención sobre los Derechos humanos expresa que:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a
fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de
igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implementar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
Art. 31.- Los estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y
al esparcimiento, el juego y las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
66
2.4.4. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Según la LOEI, marzo 31, del 2011, en el Artículo 2 del capítulo único del
ámbito, principios y fines de esta ley, manifiesta que:
“Educación para el cambio.- La educación constituye instrumento
de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del
país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes,
pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en
particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del
proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre
la base de los principios constitucionales”.
Muestra un enfoque de respeto de derechos pero también rescata la
importancia del cumplimiento de deberes, rompe con los viejos
paradigmas para asegurar mejores aprendizajes, establece al estudiante
como el centro de la gestión del sistema educativo y contribuye a
revalorizar la profesión docente.
2.5. Hipótesis
La Planificación Microcurricular en las escuelas unidocentes influye
positivamente en el Aprendizaje Escolar de los niños y niñas que asisten
a estas escuelas de la parroquia Punín, cantón Riobamba, provincia de
Chimborazo durante el periodo 2012-2013.
2.6. Variables
Variable Independiente
Planificación Microcurricular
Variable Dependiente
Aprendizaje Escolar
67
2.7. Operacionalización de las variables
VARIABLES DIMENSIONES\
(TEMAS ) INDICADORES (SUBTEMAS )
ITEMS TÉCNICAS\
(CUESTIONARIOS)
D P E
2.1. Planificación microcurricular.
Definición.- Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes; orienta sus esfuerzos al diseño y elaboración del plan curricular en el cual están estructurados todos los procesos
2.1.1. Definición 2.1.1.1. Concepto 1 2 1 CUESTIONARIO
1) ¿Realiza el diagnóstico de su contexto
para la planificación microcurricular?
2) ¿Define todos los elementos de la
planificación microcurricular?
3) ¿Considera dentro de la planificación
microcurricular la Reforma curricular?
4) ¿Define con claridad los tipos de
currículo durante la planificación?
5) ¿Aplica diferentes formatos de planes
de clase?
6) ¿Tiene elaborados y contextualizados
sus planes de clase?
7) ¿Los procesos de planificación mejoran
el aprendizaje de los niños?
8) ¿Considera los procesos de
aprendizaje en su plan de clase?
9) ¿Es imprescindible las teorías del
aprendizaje dentro de la planificación
microcurricular?
10) ¿Existen problemas de aprendizaje de
los niños y niñas de la escuela?
2.1.2. Componentes dentro de la planificación
2.1.2.1. Objetivos educativos específicos
2 8
3 7
3 8
2.1.2.2. Destrezas con criterios de desempeño
2.1.2.3.Estrategias metodológicas
2.1.2.4. Indicadores esenciales de evaluación
2.1.2.5. Recursos
2.1.3. Tipos de currículo
2.1.3.1. Currículo Abierto 4 4
5
4 6
2.1.3.2. Currículo Cerrado
2.1.3.3. Currículo Único
2.1.3.4. Currículo Oculto
2.1.4. Procesos de la planificación curricular
2.1.4.1. Caracterización de los procesos de la planificación curricular
2 7
3
3 7
2.1.4.2. Formulación de planteamientos básicos
2.1.4.3. El diagnóstico como primer nivel de la planificación curricular
68
2.1.4.4. Fase de
Implementación 7 10
10 9
8 9 8
2.1.4.5. Programación curricular
2.1.4.6. Ejecución curricular
2.1.4.7. Evaluación curricular
2.1.5. Elementos del Plan Curricular
2.1.5.1. Los objetivos educativos y las competencias
9 7 8
3 6
2 3 9
2.1.5.2. Los contenidos y actividades
2.1.5.3. Métodos, procedimientos y técnicas
2.1.5.4. Medios y materiales educativos
2.1.5.5. Tiempo
2.1.5.6. Infraestructura
2.1.5.7. Evaluación
2.2. El Aprendizaje Escolar Definición.- Es el conjunto de procesos organizados, relativos
2.2.1.Definción 2.2.1.1. Concepto 1
2 CUESTIONARIO
1) ¿Se considera la reforma curricular en
la planificación microcurricular?
2) ¿Es importante contextualizar la
planificación microcurricular?
2.2.2. Inicios del Aprendizaje
2.2.2.1. La actividad cerebral base del aprendizaje
3
69
tanto a la educación no formal como a la informal sobre el medio ambiente, establecido por la ley del país y dirigidos a prolongar la vida del plantea y los recursos que existen en él.
2.2.3 Proceso de aprendizaje
2.2.3.1. Tipos de aprendizaje
3
4
4
3) ¿Los planes de clase son flexibles
durante la planificación?
4) ¿Se aplican diferentes formatos de
planes de clase?
5) ¿Se capacitan los docentes
periódicamente en los procesos de
aprendizaje?
6) ¿Se considera dentro del aprendizaje
las destrezas con criterio de desempeño?
7) ¿Existen problemas en los recursos
necesarios para la ejecución de la
planificación?
8) ¿La planificación microcurricular influye
en el aprendizaje escolar?
9) ¿El impacto en el aprendizaje depende
de la planificación utilizada?
2.2.3.2. Teorías de Aprendizaje
2.2.4.Teorías sobre las dificultades del aprendizaje
2.2.4.1. Teorías Neurofisiológicas
7 5 8
7 2.2.4.2. Factores
bioquímicos y endócrinos
2.2.4.3. Retrasos en la maduración de la atención selectiva
2.2.5.El Aprendizaje significativo
2.2.5.1. Tipos de aprendizaje significativo
6 8
7
2.2.5.2. Ventajas del aprendizaje significativo
70
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la Investigación
En el diseño de investigación se recolecta datos de un solo momento y
en un tiempo único. El propósito de este método es describir variables
y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
3.2 Método Científico
Para la realización de esta investigación el método utilizado fue el
Método Científico, puesto que es un proceso racional, sistemático y
lógico, por medio del cual; partiendo de la definición y limitación del
problema, precisando objetivos claros y concretos, recolectando
información confiable y pertinente.
3.3 Método Inductivo
Este método permitió realizar un estudio, es decir, desde lo particular
para llegar a lo general; permitió investigar la planificación
microcurricular en escuelas unidocentes, mediante procesos como el
análisis, la intuición, la observación, la experimentación, la
comparación y la abstracción.
3.4 Procedimiento de la Investigación
El proyecto estará plasmado en identificar las etapas del proyecto que
se desarrollan en forma secuencial y cronológica para cumplir a
cabalidad la investigación se va a llevar a cabo, la siguiente estructura:
3.4.1 Selección del problema
3.4.2 Revisión bibliográfica y documental
3.4.3 Elaboración del proyecto
3.4.4 Diseño de la muestra
3.4.5 Redacción del marco teórico
3.5.6 Elaboración de Instrumentos
71
3.4.7 Trabajo de campo
3.5.8 Procesamiento de datos
3.4.9 Análisis e interpretación de resultados
3.4.10 Conclusiones y recomendaciones
3.4.11 Elaboración del informe
3.4.12 Propuesta
3.5 Población y Muestra
No se obtuvo el cálculo de la muestra, porque se trabajó con el 100%
de la población. A continuación describimos la población:
CUADRO DEMOSTRATIVO DE LA POBLACIÓN
DESCRIPCIÓN DE ESTRATOS TAMAÑO
Docentes
Expertos
8
11
3.6 Instrumentos de recolección de datos.
Para la recolección de datos se trabajó con la técnica de:
LA ENCUESTA: Esta técnica de recolección de información, permite
posteriormente poder tabular con más claridad los datos obtenidos. El
instrumento usado fue el CUESTIONARIO, elaborado con toda
claridad y objetividad sobre la base de los indicadores correspondientes
a las variables en estudio.
3.7 Tabulación
Para el procesamiento de la información se usó los programas de
Microsoft Word y Excel, con su aplicación de tablas y gráficos que se
presenta en los Anexos. Los resultados obtenidos se los presenta en
gráficos y cuadros estadísticos con su respectivo análisis e
interpretación.
72
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación de los Resultados
4.1.1. Encuestas aplicadas a las Docentes
1. ¿Realiza el diagnóstico de su contexto para la planificación
microcurricular?
Tabla 4.1. Diagnóstico del contexto para la planificación microcurricular
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 2 25.00
A VECES 5 62.00
NUNCA 1 13.00
TOTAL 8 100%
Fig. 4.1. Diagnóstico del contexto para la planificación microcurricular
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 25% de los docentes encuestados manifiestan que siempre
realizan un análisis del contexto que les rodea para planificar, un 62%
dice que a veces y el 13% manifiesta que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no consideran siempre
el contexto que les rodea en su planificación y esto puede afectar el
desarrollo y los resultados, pues no se considera raza, cultura, etc.
SIEMPRE 25%
A VECES 62%
NUNCA 13%
73
2. ¿Define todos los elementos de la planificación microcurricular?
Tabla 4.2. Elementos de la planificación microcurricular
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 1 12.50
A VECES 4 50.00
NUNCA 3 37.50
TOTAL 8 100%
Fig. 4.2. Elementos de la planificación microcurricular
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 12.50% de los docentes encuestados manifiestan que
siempre definen todos los elementos de la planificación microcurricular,
un 50% dice que a veces y el 37.50% manifiesta que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no definen todos los
elementos que constan dentro de una planificación microcurricular, por
ello en la mayoría de ocasiones no se tiene los resultados esperados.
SIEMPRE 12,50%
A VECES 50,00%
NUNCA 37,50%
74
3. ¿Considera dentro de la planificación la Reforma curricular?
Tabla 4.3. La planificación y la Reforma curricular
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 2 25
A VECES 3 37.50
NUNCA 3 37.50
TOTAL 8 100
Fig. 4.3. La planificación y la Reforma curricular
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 25% de los docentes encuestados manifiestan que siempre
consideran dentro de la planificación microcurricular la reforma curricular,
un 37.50% dice que a veces y el 37.50% manifiesta que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría consideran
parcialmente al momento de su planificación la reforma curricular, pues
aducen que les falta tiempo para realizar toda su planificación.
SIEMPRE 25,00%
A VECES 37,50%
NUNCA 37,50%
75
4. ¿Define con claridad los tipos de currículo durante la planificación?
Tabla 4.4. Tipos de currículo durante la planificación
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 1 12.50
A VECES 2 25
NUNCA 5 62.50
TOTAL 8 100
Gráfico Nº14
Fig. 4.4. Tipos de currículo durante la planificación
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 12.50% de los docentes encuestados manifiestan que
siempre no definen durante la planificación los tipos de currículo, un 25%
dice que a veces y el 62.50% manifiesta que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no consideran los tipos
de currículo al momento de planificar, por tanto, muchos procesos se
pueden hacer en desorden y sin claridad de objetivos, pues no hay un
seguimiento.
SIEMPRE 12,50%
A VECES 25,00%
NUNCA 62,50%
76
5. ¿Aplica diferentes formatos de planes de clase?
Tabla 4.5. Formatos de planes de clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 0 00
A VECES 2 25
NUNCA 6 75
TOTAL 8 100
Fig. 4.5. Formatos de planes de clase
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 25% de los docentes encuestados manifiestan a veces
aplican diferentes formatos de planes de clase, un 75% dice que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no consideran otros
formatos de planes de clase, principalmente que sean aplicados para las
escuelas unidocentes.
SIEMPRE 0,00%
A VECES 25,00%
NUNCA 75,00%
77
6. ¿Tiene elaborados y contextualizados sus planes de clase?
Tabla 4.6. Elaborados y contextualizados sus planes de clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 0 00
A VECES 5 62.50
NUNCA 3 37.50
TOTAL 8 100
Fig. 4.6. Elaborados y contextualizados sus planes de clase
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 62.50% de los docentes encuestados manifiestan a veces
utilizan planes de clase distintos, un 37.50% dice que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no consideran planes
elaborados y contextualizados, por ende no se consideran factores
importantes para su realización y ejecución.
SIEMPRE 0,00%
A VECES 62,50%
NUNCA 37,50%
78
7. ¿Los procesos de planificación mejoran el aprendizaje de los
niños?
Tabla 4.7. Procesos de planificación y el aprendizaje
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 5 62.50
A VECES 2 25
NUNCA 1 12.50
TOTAL 8 100
Fig. 4.7. Procesos de planificación y el aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 62.50% de los docentes encuestados manifiestan que
siempre los procesos de planificación mejoran el aprendizaje, un 25%
dice que a veces y un 12.50% dice que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría están consientes de
que los procesos de planificación mejoran el aprendizaje.
SIEMPRE 62,50%
A VECES 25,00%
NUNCA 12,50%
79
8. ¿Considera los procesos de aprendizaje en su plan de clase?
Tabla 4.8. Procesos de aprendizaje en el plan de clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 2 25
A VECES 2 25
NUNCA 4 50
TOTAL 8 100
Fig. 4.8. Procesos de aprendizaje en el plan de clase
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 25% de los docentes encuestados manifiestan que
siempre los procesos de planificación mejoran el aprendizaje, un 25%
dice que a veces y un 50% dice que Nunca.
INTERPRETACIÓN: Las docentes en su mayoría no consideran los
procesos de aprendizaje en su plan de clase, los realizan rutinariamente y
sin tener metodologías que innoven los procesos.
SIEMPRE 25,00%
A VECES-8 25,00%
NUNCA 50,00%
80
9. ¿Es imprescindible las teorías del aprendizaje dentro de la
planificación microcurricular?
Tabla 4.9. Teorías del aprendizaje dentro de la planificación microcurricular
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 5 62
A VECES 3 38
NUNCA 0 00
TOTAL 8 100
Fig. 4.9. Teorías del aprendizaje dentro de la planificación microcurricular
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 62% de Los docentes encuetados manifiestan que es
imprescindible las teorías del aprendizaje dentro de la planificación
microcurricular, un 38% dice que a veces.
INTERPRETACIÓN: Los docentes en su mayoría están conscientes de
las herramientas necesarias dentro del aprendizaje, pero, por la premura
del tiempo, realizan planificaciones sin mayor fundamento, por lo tanto,
los resultados no son buenos o plausibles.
SIEMPRE 62%
A VECES 38%
NUNCA 0%
81
10. ¿Existen problemas de aprendizaje de los niños y niñas de la
escuela?
Tabla 4.10. Problemas de aprendizaje de los niños y niña
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 6 75
A VECES 2 25
NUNCA 0 00
TOTAL 8 100
Fig. 4.10. Problemas de aprendizaje de los niños y niña
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 75% de los docentes encuetados manifiestan que existen
problemas de aprendizaje de los niños y niñas de la escuela, un 25% dice
que a veces.
INTERPRETACIÓN: Los docentes en su mayoría están conscientes de
que existen problemas de aprendizaje de los niños y niñas de la escuela,
pero falta apoyo de las autoridades del plantel.
SIEMPRE 75,00%
A VECES 25,00%
NUNCA 0,00%
82
4.1.3. Encuestas aplicadas a los Expertos
11. ¿Se considera la reforma curricular en la planificación microcurricular?
Tabla 4.11. Reforma curricular en la planificación
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 6 54,5
NO 5 45,5
TOTAL 11 100
Fig. 4.11. Reforma curricular en la planificación
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 54.5% de los expertos entrevistados manifiestan que Si se
considera la reforma curricular en la planificación microcurricular, un
45.5% dice que No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que si se
debe utilizar la reforma curricular dentro de la planificación, pues en un
formato aplicable a nuestra realidad.
54,5
45,5
SI
NO
83
12. ¿Es importante contextualizar la planificación microcurricular?
Tabla 4.12. Contextualizar la planificación microcurricular
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 9 81,82
NO 2 18,18
TOTAL 11 100
Fig. 4.12. Contextualizar la planificación microcurricular
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 81.82% de los expertos entrevistados manifiestan que Si es
importante contextualizar la planificación microcurricular, 18.18% dice que
No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que si es
importante contextualizar, pues los niños vienen de diferentes estratos
sociales y se debe considerar estos factores.
81,82
18,18
SI
NO
84
13. ¿Los planes de clase son flexibles durante la planificación?
Tabla 4.13. Los planes de clase son flexibles
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 10 90,91
NO 1 9,09
TOTAL 12 100
Fig. 4.13. Los planes de clase son flexibles
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 90.91% de los expertos entrevistados manifiestan que Si
son flexibles durante la planificación los planes de clase, 9.09% dice que
No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que si es
importante que los planes de clase sean flexibles durante la planificación,
pues hay muchas circunstancias imprevistas que ocurren y se debe
preparar en base a estos eventos.
90,91
9,09
SI
NO
85
14. ¿Se aplican diferentes formatos de planes de clase?
Tabla 4.14. Se aplican diferentes formatos de planes de clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 3 27,27
NO 8 72,73
TOTAL 11 100
Fig. 4.14. Se aplican diferentes formatos de planes de clase
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 27.27% de los expertos entrevistados manifiestan que Si se
aplican diferentes formatos de planes de clase, el 72.73% dice que No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que no se
aplican diferentes formatos de planes de clase, debido a que existen
formatos preestablecidos, pero para escuelas unidocentes todavía no se
tiene modelos claros y precisos.
27,27
72,73 SI
NO
86
15. ¿Se capacitan los docentes periódicamente en los procesos de
aprendizaje?
Tabla 4.15. Se capacitan los docentes periódicamente
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 4 36,36
NO 7 63,64
TOTAL 11 100
Fig. 4.15. Se capacitan los docentes periódicamente
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 36.36% de los expertos entrevistados manifiestan que Si se
capacitan los docentes periódicamente en los procesos de aprendizaje, el
63.64% dice que No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que no se
capacitan los docentes periódicamente en los procesos de aprendizaje, y
en muchas ocasiones no hay interés.
36,36
63,64 SI
NO
87
16. ¿Se considera dentro del aprendizaje las destrezas con criterio
de desempeño?
Tabla 4.16. Se considera dentro del aprendizaje las destrezas
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 5 45,45
NO 6 54,55
TOTAL 11 100
Fig. 4.16. Se considera dentro del aprendizaje las destrezas
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 45.45% de los expertos entrevistados manifiestan que Si se
considera dentro del aprendizaje las destrezas con criterio de
desempeño, el 54.55% dice que No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que dentro
del aprendizaje las destrezas con criterio de desempeño no son
revisadas, o cuando se las considera en la práctica no se evalúan.
45,45 54,55
SI
NO
88
17. ¿Existen problemas en los recursos necesarios para la
ejecución de la planificación?
Tabla 4.17. Recursos necesarios para la ejecución de la planificación
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 9 81,82
NO 2 18,18
TOTAL 11 100
Fig. 4.17. Recursos necesarios para la ejecución de la planificación
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 81.82% de los expertos entrevistados manifiestan que Si
existen problemas en los recursos necesarios para la ejecución de la
planificación, el 18.18% dice que No.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que por
falta de presupuesto y gestión de las autoridades en las instituciones
educativas existen problemas en los recursos necesarios para la
ejecución de la planificación.
81,82
18,18
SI
NO
89
18. ¿La planificación microcurricular influye en el aprendizaje
escolar?
Tabla 4.18. La planificación microcurricular influye en el aprendizaje
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 11 100,00
NO 0 0,00
TOTAL 11 100,00
Fig. 4.18. La planificación microcurricular influye en el aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 100% de los expertos entrevistados manifiestan que la
planificación microcurricular influye en el aprendizaje escolar.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que la
planificación microcurricular influye en el aprendizaje escolar, por tanto,
se la debe organizar en forma secuencial y objetiva.
100,00
0,00
SI
NO
90
19. ¿El impacto en el aprendizaje depende de la planificación
utilizada?
Tabla 4.19. El impacto en el aprendizaje depende de la planificación
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 11 100,00
NO 0 0,00
TOTAL 11 100
Fig. 4.19. El impacto en el aprendizaje depende de la planificación
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 100% de los expertos entrevistados manifiestan que el
impacto en el aprendizaje depende de la planificación utilizada.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que el
impacto en el aprendizaje depende de la planificación utilizada por los
docentes.
100,00
0,00
SI
NO
91
20. ¿El aprendizaje debe ser planificado diariamente conforme a los
objetivos a alcanzar?
Tabla 4.20. El aprendizaje debe ser planificado diariamente
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 11 100,00
NO 0 0,00
TOTAL 11 100
Fig. 4.20. El aprendizaje debe ser planificado diariamente
Fuente: Encuesta aplicada a los Expertos Elaborado por: Nataly Estrada
ANÁLISIS: El 100% de los expertos entrevistados manifiestan que el
aprendizaje debe ser planificado diariamente conforme a los objetivos a
alcanzar.
INTERPRETACIÓN: Los expertos en su mayoría consideran que el
aprendizaje debe ser planificado diariamente conforme a los objetivos a
alcanzar, siendo la única forma de poder mejorar la calidad de la
educación, con una concientización de los docentes.
100,00
0,00
SI
NO
92
4.2. Verificación de la Hipótesis
VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS EN RESPUESTAS DE LOS DOCENTES
PREGUNTA RESULTADO ESPERADO
RESULTADO OBTENIDO
V F
1) ¿Realiza el diagnóstico de
su contexto para la
planificación microcurricular?
Siempre debería ser > 70%
Siempre tuvo un resultado = 25.0%
X
2) ¿Define todos los
elementos de la planificación
microcurricular?
A veces debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 62.0%
X
3) ¿Considera dentro de la
planificación microcurricular la
Reforma curricular?
Siempre debería ser > 60%
Siempre tuvo un resultado = 65.0%
X
4) ¿Define con claridad los
tipos de currículo durante la
planificación?
A veces debería ser > 50%
A veces tuvo un resultado = 37.50%
X
5) ¿Aplica diferentes formatos
de planes de clase?
Nunca debería ser > 50%
Nunca tuvo un resultado = 00%
X
6) ¿Tiene elaborados y
contextualizados sus planes
de clase?
A veces debería ser > 50%
A veces tuvo un resultado = 62.50%
X
7) ¿Los procesos de
planificación mejoran el
aprendizaje de los niños?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 62.50%
X
8) ¿Considera los procesos
de aprendizaje en su plan de
clase?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 25.0%
X
9) ¿Es imprescindible las
teorías del aprendizaje dentro
de la planificación
microcurricular?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 62.0% X
10) ¿Existen problemas de
aprendizaje de los niños y
niñas de la escuela?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 75.0%
X
T O T A L 6 4
93
VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS EN RESPUESTAS DE LOS EXPERTOS
PREGUNTA RESULTADO ESPERADO
RESULTADO OBTENIDO
V F
1) ¿Se considera la reforma
curricular en la planificación
microcurricular?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 54.5%
X
2) ¿Es importante
contextualizar la
planificación
microcurricular?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 81.82% X
3) ¿Los planes de clase son
flexibles durante la
planificación?
Siempre debería ser > 60%
Siempre tuvo un resultado = 90.91%
X
4) ¿Se aplican diferentes
formatos de planes de
clase?
A veces debería ser > 50%
A veces tuvo un resultado = 27.27%
X
5) ¿Se capacitan los
docentes periódicamente en
los procesos de
aprendizaje?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 36.36% X
6) ¿Se considera dentro del
aprendizaje las destrezas
con criterio de desempeño?
A veces debería ser > 50%
A veces tuvo un resultado = 45.45%
X
7) ¿Existen problemas en
los recursos necesarios
para la ejecución de la
planificación?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 81.82% X
8) ¿La planificación
microcurricular influye en el
aprendizaje escolar?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 100%
X
9) ¿El impacto en el
aprendizaje depende de la
planificación utilizada?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 100%
X
10) ¿El aprendizaje debe
ser planificado diariamente
conforme a los objetivos a
alcanzar?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 100% X
T O T A L 7 3
94
VERIFICACIÓN:
Al realizar la sumatoria total de los verdaderos y falsos se obtuvo los
siguientes resultados:
13 Verdaderos
7 Falsos
8) ¿La planificación
microcurricular influye
en el aprendizaje
escolar?
Siempre debería ser > 50%
Siempre tuvo un resultado = 100%
X
T O T A L 13
7
Por tanto, al existir una mayor cantidad de verdaderos (13), queda
verificada la hipótesis.
95
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
1. Al analizar la situación de la planificación microcurricular de las
ocho escuelas unidocentes de la parroquia Punín, se pudo definir
que los docentes determinan las actividades a planificar basados
en los parámetros técnicos y legales, pero en muchos casos esta
no esta contextualizada y no existe un seguimiento y evaluación.
2. Se pudo determinar que si bien la planificación microcurricular en
teoría otorga flexibilidad a las Instituciones Educativas a fin de
distribuir su plan de estudios de acuerdo a sus necesidades, en
éstos se presencia siempre que optan por cumplir esta disposición
para no tener problemas, sin embargo, aun así surgen demoras y
observaciones, lo que hace deficiente el aprendizaje escolar de los
niños y niñas.
3. Luego de analizar los resultados de las encuestas se observa que
la planificación microcurricular influye en el aprendizaje escolar,
pues mediante esta el docente define que hacer, a fin de que
posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su
implantación, quedando verificada la hipótesis.
96
5.2. Recomendaciones
1. Elaborar la planificación microcurricular de las escuelas en base a la
realidad del medio donde se desenvuelven, a fin de poder aplicar
estas herramientas en las escuelas unidocentes de la parroquia Punín
y se tenga mejores resultados en el aprendizaje de los niños.
2. Se debe considerar que la planificación microcurricular no son
solamente técnicas y/o metodologías, sino es plasmar vivencias de
enseñanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso
educativo, siendo necesario caracterizar todos los procesos de
planificación curricular desde una perspectiva global e integrada.
3. Implementar una guía didáctica de planificación microcurricular
permitirá analizar e integrar en forma dialéctica, multilateral las bases
conceptuales, teóricas y técnicas que sustenten dicha planificación,
teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo enfoque
curricular y pedagógico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario,
valorando su importancia en el trabajo docente.
97
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
6.1. Tema de la Propuesta
Talleres de capacitación a los Docentes sobre la planificación de aula y el
aprendizaje en los estudiantes.
6.2. Presentación
El estudio del currículo y su planeación como una de las temáticas que todo
profesional de la educación debe conocer la planificación microcurricular
como el conocimiento de la realidad educativa de una institución, en función
de las características sociales y educativas que evidencian o explicitan las
necesidades de formación, transformación y cambio positivo de sus
integrantes.
6.3. Objetivo General
Realizar Talleres de capacitación a los Docentes sobre la planificación
microcurricular y el aprendizaje en los estudiantes.
6.4. Objetivos Específicos
Analizar bases conceptuales, teóricas y técnicas que sustenten la
planificación microcurricular.
Definir un enfoque curricular y pedagógico, sobre la base de un trabajo
interdisciplinario, a fin de concienciar a los docentes en este tema.
98
6.5. Desarrollo de la propuesta PLAN DE CLASE
Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas
de estudio. Su propósito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un
aprendizaje esperado o a una intencionalidad didáctica. Presentan
sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos,
recursos y materiales didácticos, sean o no con tic, por lo que proponen
cómo utilizar los Objetos de Aprendizaje y otros materiales a los que el
docente puede recurrir para complementar su clase (libros de texto,
biblioteca escolar y del aula).
En este proceso, los docentes pueden adaptar, enriquecer y usar cada pdc
para desarrollar sus clases. Un pdc, en sus distintos momentos, plantea
sugerencias para recuperar aprendizajes previos, actividades para
profundizar y analizar un contenido y actividades para recapitular, concluir o
reflexionar los contenidos trabajados.
Cabe destacar que cada pdc considerará sugerir al docente el uso delos
Objetos de Aprendizaje en cualquiera de sus momentos de acuerdo con la
intención y las características del objeto de aprendizaje en cuestión.
Concepto
Los planes de clase, también llamados guías de aprendizaje o secuencias
didácticas, son un conjunto de instrucciones didácticas estructuradas
pedagógicamente, alineadas a los planes y programas de estudio a través
de un elemento operacional: el aprendizaje esperado.
Importancia
Todos los docentes necesitan hacer algún tipo de planificación de sus clases
como una forma de guiar y focalizar su esfuerzo para enseñar a sus
alumnos.
99
Deben saber a dónde se dirigen, es decir, definir las metas de aprendizaje
que desean alcanzar; deben planificar cómo van a lograr los aprendizajes de
sus alumnos, es decir, a través de qué actividades, medios, recursos,
trabajos, ejercicios y pasos, van a alcanzar lo propuesto; y finalmente, deben
también planificar cómo van a saber que han logrado los aprendizajes
esperados, es decir cómo van a obtener los indicadores de avance y logro
de sus estudiantes.
Los profesores, especialmente los profesores principiantes, necesitan
reflexionar, planificar y preparar la manera de guiar su esfuerzo instruccional
y para hacer su plan de clases, deben pensar en:
¿Hacia dónde se dirige la enseñanza y/o formación?
¿Cómo va a conseguir llegar hasta allá? , y
¿Cómo va a saber que ha llegado?
Este instrumento es simplemente la formulación por escrito de una especie
de Guía de Apoyo que usa el profesor para conducir las clases de su curso o
asignatura y lograr los aprendizajes y competencias que se propone en cada
una de ellas. Se basa en las necesidades, intereses y habilidades de los
estudiantes, y se diseña de acuerdo a las metas, necesidades y estilo del
profesor, lo que entrega al docente y a los estudiantes tranquilidad y
confianza de que se realizarán ordenadamente todas las actividades
necesarias para el logro de los aprendizajes y competencias esperados.
Hay muchas y diferentes maneras de escribir el Plan de Clases por sesión,
pero generalmente estos planes se realizan ordenando las actividades de
enseñanza aprendizaje a realizar por sesión (clase a clase), en forma
semanal, mensual y semestral, y tienen definidos diferentes aspectos
relevantes de los procesos didácticos, los que se pueden agrupar de la
siguiente manera:
a) Objetivos, Contenidos, Metodología y Enfoque de c/u de las clases.
100
b) Actividades, recursos, medios y materiales para el desarrollo de c/u de las
clases.
c) Resumen y Evaluación de c/u de las clases.
El plan de clases se presenta habitualmente como un Cronograma de
Actividades en el que se describe diversa información, preliminar y/o
adicional, como la que se detalla en los párrafos siguientes.
Sin embargo, cualquiera sea la forma de organizar las actividades de
enseñanza y de aprendizaje de un curso, asignatura, taller o diplomado
(anual, semestral, por unidades, por clase, etc.), siempre el Plan de Clases
es una Hoja de Ruta que guía al profesor y le sirve como herramienta para
orientar y focalizar su trabajo de enseñar a los alumnos y conseguir que
estos logren el dominio de los aprendizajes y competencias esperados.
EJEMPLOS DE PLANES DE CLASE PARA ESCUELAS UNIDOCENTES
De acuerdo al contexto podemos describir los planes que siguen a
continuación:
101
PLAN DE CLASES CON LA TÉCNICA DE TRABAJO SIMULTÁNEO 1.- DATOS INFORMATIVOS PLANTEL: CICLOS: MAESTRA # ESTUDIANTES: LUGAR Y FECHA:
CICLOS
ASPECTOS
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
AREA
OBJETIVO
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
CONTENIDOS
RECURSOS
EVALUACION
OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
ESQUEMA DE APRENDIZAJE SIMULTÁNEO PARA GRUPOS Y/O AÑOS DE ESTUDIO
PROFESORA SUPERVISOR
102
AÑOS O GRUPOS
ASPECTOS
1er. GRUPO 2da. año
2do. GRUPO 3ro. Y 4to años
3ER. GRUPO 5to. año
AREA
OBJETIVO TERMINAL
DESTREZAS
CONTENIDOS
RECURSOS
ACTIVIDADES Y TIEMPO 10 TENTATIVO
20
20
10
DISTRIBUCION DE TAREAS
A.,M A.A
A.A A.M
A.A
EVALUACION FINAL
103
6.6. Población objetivo
Esta propuesta está dirigida a los docentes de las ocho escuelas
unidocentes de la parroquia Punín.
6.7. Localización
Provincia: Chimborazo
Cantón: Riobamba
Parroquia: Punín
Punín es una de las parroquias rurales del cantón Riobamba, en la Provincia
de Chimborazo, en el Ecuador. El pueblo de Punín se encuentra a
aproximadamente 12 km al sur de la ciudad de Riobamba.
6.8. Desarrollo de los Contenidos
UNIDAD I
LA PLANIFICACIÓN MICRO CURRICULAR
Concepto.
Currículo.
Tipos.
Fuentes.
Planificación
Características
Niveles
UNIDAD 2
LOS PROCESOS CURRICULARES
Concepto
Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje
Procesos curriculares
Algunas clasificaciones
104
Caracterización de los procesos
UNIDAD 3
LOS ELEMENTOS
Los objetivos
Las competencias y capacidades
Los contenidos y las actividades
Métodos y procedimientos de Enseñanza- Aprendizaje
Los medios y materiales educativos
Tiempo
La infraestructura
La evaluación
TALLER DE LA UNIDAD I
TEMA: La Planificación Micro Curricular
Objetivo:
Capacitar a los docentes sobre la planificación Micro Curricular a fin de evitar
la improvisación en nuestro medio educativo, y no ir solucionando los
problemas conforme se vayan presentando, debido a que se producen
resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
Duración: 2 días
Carga horaria: 4 horas
Total: 8 horas
Dirigido a: Docentes de las escuelas unidocentes de Punín
105
Capacitador: Nataly Estrada
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Concepto.
Currículo.
Tipos.
Fuentes.
Planificación
Características
Niveles
Dinámica:
LA PLANIFICACIÓN Y LOS
ALUMNOS
En esta dinámica se pudo mostrar
como la parte de la planificación
microcurricular es afectada en cada
decisión que tomamos. Y las
consecuencias negativas que
conlleva.
TÉCNICAS RECURSOS
Exposiciones
Trabajos grupales
Interacción
Proyector
Cartulinas
Papelógrafos
Marcadores
Láminas
DESARROLLO DEL TALLER DE LA UNIDAD I
TEMA: La Planificación Micro Curricular
DINÁMICA: La Planificación y los Alumnos
Se ubican los participantes de dos en dos para formar un plan
Luego introducen a una persona denominada alumno dentro de la
planificación
106
Se trata de ubicar distintos números de alumnos de acuerdo a la
orden que dé el moderador
Si no cumplen la orden, seguirán descalificándose
OBJETIVO de la dinámica: Lograr que los docente conozcan y se
concienticen de la importancia de la planificación microcurricular
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:
¿Qué es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación,
organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de los
deportistas. A modo de aforismo puede decirse según MESTRE (1995) que
la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No
obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado
en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el
ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
107
Tipos de Currículo
Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación
curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses,
perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las
características de cada realidad educativa. Esta es una de las características
que presenta el currículo escolar peruano.
Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una
característica del currículo de formación de las instituciones armadas.
Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares
para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países
que integran la comunidad económica europea.
Concepto de Planificación Curricular
Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso
determinado. La planificación debe ser entendida como un proceso
encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con
anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios
disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.
Características de la Planificación Curricular
Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los
niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en
ella intervienen.
108
Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los
profesores y autoridades de una determinada institución educativa.
Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad
Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación
curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado
y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino
continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
109
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo
rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el
diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel,
modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de
la institución.
Se estructura en base a diseños o fases. Tiene en cuenta la
aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del
área curricular
EVALUACIÓN:
- Se realizará mediante papelógrafos escribir todo lo que han
aprendido durante el taller
- Mediante gráficos plasmarán lo que recibieron
- Luego el grupo explica cada dibujo y se evalúa lo aprendido
110
111
BIBLIOGRAFÍA
ARNAZ, JOSÉ A. La Planeación Curricular. Edit. Trillas México 1993.
GONZALEZ MOREYRA, Raúl, Psicología del Aprendizaje. SEd. Universo
S.A Lima - Perú 1980.
KAUFMAN, Roger. Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas
Concretas. Novena Reimpresión. Edit. Trillas México. P.12
CLAUDE LEVY – LEBOYER (1996) Gestión de las Competencias. 1ra.
Edición, edit. Gestión 2000, Barcelona, pp7-35
MENIN, OVIDE. Pedagogía y Universidad. Currículum, didáctica y
Evaluación. Ediciones Homo Sapiens. Argentina 2002.
RONALD RAMÍREZ OLANO. Planificación curricular. Monografía.
2009.
ROMÁN PÉREZ, Martiniano. Currículum y Enseñanza. Edit. ESO.
España 1994.
ROSSI QUIROZ, Elías, La Evaluación de la Educación, Lima Perú 1991
ROSSI QUIROZ, Elías. Teoría de la Educación 1º edic. edit.
PROBACEB S.R.L. Lima Perú. pp. 269-270
SANCHEZ CARLESSI, H.Y., Metodología y Diseño de la Investigación
Científica. Talleres de Repro – offset, Lima - Perú 1 986.
ZABALZA, MIGUEL ÁNGEL. Diseño y Desarrollo Curricular. Ediciones
Narcea. S.A. España. 1995.
112
WEBGRAFÍA
http://www.monografias.com/trabajos76/planificacion-
curricular/planificacion-curricular2.shtml
http://www.educar.ec/noticias/planes.html
http://proyectoeducativolengua.files.wordpress.com/2013/01/boletin-1_-
guia-para-la-planificacion-microcurricular.pdf
113
ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES Introducción.- El cuestionario tiene la finalidad de auscultar el criterio de los docentes sobre la planificación microcurricular y el aprendizaje en escuelas unidocentes de la parroquia Punín. Se le solicita muy comedidamente se sirva llenar el presente cuestionario marcando con una X en el casillero de respuestas, que a su criterio es la más acertada.
Preguntas
Indicadores
SIEMPRE A VECES NUNCA
1) ¿Realiza el diagnóstico de su contexto
para la planificación microcurricular?
2) ¿Define todos los elementos de la
planificación microcurricular?
3) ¿Considera dentro de la planificación
microcurricular la Reforma curricular?
4) ¿Define con claridad los tipos de currículo
durante la planificación?
5) ¿Aplica diferentes formatos de planes de
clase?
6) ¿Tiene elaborados y contextualizados sus
planes de clase?
7) ¿Los procesos de planificación mejoran el
aprendizaje de los niños?
8) ¿Considera los procesos de aprendizaje
en su plan de clase?
9) ¿Es imprescindible las teorías del
aprendizaje dentro de la planificación
microcurricular?
10) ¿Existen problemas de aprendizaje de los
niños y niñas de la escuela?
114
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS EXPERTOS Introducción.- El cuestionario tiene la finalidad de auscultar el criterio de los
expertos sobre la planificación microcurricular y el aprendizaje en escuelas unidocentes de la parroquia Punín.
GUÍA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA
Enunciado
SI NO
1) ¿Se considera la reforma curricular en la planificación
microcurricular?
2) ¿Es importante contextualizar la planificación microcurricular?
3) ¿Los planes de clase son flexibles durante la planificación?
4) ¿Se aplican diferentes formatos de planes de clase?
5) ¿Se capacitan los docentes periódicamente en los procesos
de aprendizaje?
6) ¿Se considera dentro del aprendizaje las destrezas con
criterio de desempeño?
7) ¿Existen problemas en los recursos necesarios para la
ejecución de la planificación?
8) ¿La planificación microcurricular influye en el aprendizaje
escolar?
9) ¿El impacto en el aprendizaje depende de la planificación
utilizada?
10) ¿El aprendizaje debe ser planificado diariamente conforme a
los objetivos a alcanzar?
Se señala con una X la columna dependiendo de las respuestas.
115
DESCRIPCIÓN FOTOGRÁFICA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
116
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
117
ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS EXPERTOS
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
118
ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS EXPERTOS
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes de Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
119
ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA PUNÍN
Fuente: Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por : Nataly Estrada
120
ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA PUNÍN
Fuente: Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada
Fuente: Escuelas Unidocentes, Punín
Elaborado por: Nataly Estrada